Ժառանգական բնութագրերը և մարմնի բնածին հատկությունները. հակումներ և կարողություններ, դրանց ժառանգականության խնդիրը. Գործողությունների ֆիքսված հավաքածուներ

Ստուգման աշխատանքթեմայի շուրջ՝ «GNI»

Ուսանողների գիտելիքների մոնիտորինգի առաջադրանքների օրինակներ

(տարբերակված առաջադրանքներ)

1. Համապատասխանում.

1 ազդանշանային համակարգի ելույթ

2 ազդանշանային համակարգ ձայների, հոտերի, պատկերների, տպավորությունների ընկալում

կատարված գործողությունների մասին

2. Ընտրի՛ր ճիշտ պատասխանը. Բարձրագույն նյարդային ակտիվությունն է.

Ա) նյարդային ազդակների առաջացում,

բ) նյարդային ազդակներ վարելու ունակություն,

Բ) գործունեություն բարձրագույն բաժիններԿենտրոնական նյարդային համակարգը, որն ապահովում է մարմնի ամենակատարյալ հարմարվողականությունը իր միջավայրին

3. Մուտքագրեք պատասխանը.

Ա) Ո՞ր գործընթացներն են համարվում GNI:

Բ) Որո՞նք են անձի GNI-ի առանձնահատկությունները:

Հ) Ի՞նչ է ռեֆլեքսը:

4. Համապատասխանում.

Ռեֆլեքսներ: Առանձնահատկություններ.

Ա) անվերապահ, 1) անկայուն, կյանքի ընթացքում խունացած, անհատական, Բ) զարգացման համար անհրաժեշտ պայման.

2) բնածին են, փոխանցվում են սերնդեսերունդ, հաստատուն, չեն խամրում

ողջ կյանքի ընթացքում՝ հատուկ տեսակի

5. Ընտրեք ճիշտ պատասխանը. Մարմնի գործունեության ռեֆլեքսային սկզբունքի ուսմունքը մշակվել է.

Ա) Ի.Պ. Պավլով,

Բ) Պ.Կ. Անոխին,

Բ) Ի.Մ.Սեչենով,

Դ) Ա.Ա.Ուխտոմսկի

6. Փորձնականորեն ապացուցված ռեֆլեքսային սկզբունքմարմնի գործունեությունը, ներմուծեց «ավելի բարձր նյարդային ակտիվություն» տերմինը, կարծում էր, որ այն համարժեք է « մտավոր գործունեություն»:

Ա) Ի.Պ. Պավլով,

Բ) Պ.Կ. Անոխին,

Բ) Ի.Մ.Սեչենով,

Դ) Ա.Ա.Ուխտոմսկի

7. Ստեղծել է դոմինանտի վարդապետությունը.

Ա) Ի.Պ. Պավլով,

Բ) Պ.Կ. Անոխին,

Բ) Ի.Մ.Սեչենով,

Դ) Ա.Ա.Ուխտոմսկի

8. Մշակել է ֆունկցիոնալ համակարգերի ուսմունքը.

Ա) Ի.Պ. Պավլով,

Բ) Պ.Կ. Անոխին,

Բ) Ի.Մ.Սեչենով,

Դ) Ա.Ա.Ուխտոմսկի

9. Գրի՛ր տերմինը. Ուղեղի և ամբողջ մարմնի սպեցիֆիկ վիճակը, որը բնութագրվում է մկանների թուլացումով, արտաքին գրգռիչներին թույլ արձագանքով և մի շարք այլ նշաններով...

10. Միջին հաշվով չափահաս մարդուն անհրաժեշտ է քնել՝ Ա) 5 ժամ, Բ) 8 ժամ, Գ) 12 ժամ 11. Օրգաններն ու համակարգերը հանգստանալու համար դեռահասներին անհրաժեշտ է ընդամենը 8 ժամ քնել, իսկ ուղեղի աշխատանքը լիովին վերականգնելու համար՝ ա) 4 ժամ, բ) 8 ժամ, գ) 10-12 ժամ։

11. Գրի՛ր տերմինը. Անգլիացի փիլիսոփա Գ. Սպենսերն այն այսպես է բնութագրել. «Բնածին ժառանգական հատկություն, որը կենդանիների և մարդկանց կարողությունն է հարմարվելու բարդ միջավայրի պայմաններին, որը բնութագրվում է հետևյալ հատկանիշներով՝ ընկալելու կարողություն, ունիվերսալություն, ժառանգականություն...»: . ՀՆԻ-ի ո՞ր հատկանիշի մասին է խոսքը։

12. Բացատրեք փաստը. «Փոքր երեխային առաջին անգամ ցույց տվեցին կիտրոն, նա հետաքրքրություն դրսևորեց դրա նկատմամբ որպես նոր առարկա: Հասուն մարդուն կիտրոն են տվել ու սկսել թուք արտահոսել»։

13. Ո՞րն է ՀՆԻ-ի նյութական հիմքը:

Նշումներ՝ 1- 6, 9, 12-13 առաջադրանքներ հիմնական մակարդակ

7-11 – ավելացել է

Կարողությունների ընդհանուր կառուցվածքը.

Ընդհանուր ունակություններ- անձի պոտենցիալ (ժառանգական, բնածին) հոգեդինամիկ բնութագրերի մի շարք, որոնք որոշում են նրա գործունեության պատրաստակամությունը:

Հատուկ ունակություններ– անհատականության գծերի համակարգ, որն օգնում է բարձր արդյունքների հասնել գործունեության ցանկացած ոլորտում

Տաղանդ -ընդունակությունների, հատկապես հատուկ (երաժշտական, գրական և այլն) զարգացման բարձր մակարդակ։ Տաղանդի առկայությունը գնահատվում է մարդու գործունեության արդյունքներով, որոնք առանձնանում են հիմնարար նորությամբ և ինքնատիպությամբ:

Հանճարեղ- կարողությունների զարգացման ամենաբարձր մակարդակը. Հանճարի առկայության մասին կարելի է խոսել միայն այն դեպքում, եթե մարդը հասնի ստեղծագործական գործունեության այնպիսի արդյունքների, որոնք դարաշրջան են կազմում հասարակության կյանքում և մշակույթի զարգացման մեջ։

Կոնկրետ մարդուն բնորոշ ընդհանուր և հատուկ կարողությունների ամբողջությունը կոչվում է շնորհալիություն. Տաղանդավորությունը որոշում է անձի հատկապես հաջող գործունեությունը որոշակի ոլորտում և տարբերում է նրան այլ անձանցից, ովքեր ուսումնասիրում են այդ գործունեությունը կամ կատարում են այն նույն պայմաններում: Օժտված մարդիկ առանձնանում են ուշադրությամբ, սառնասրտությամբ և ակտիվության պատրաստակամությամբ. Նրանց բնորոշ է նպատակներին հասնելու համառությունը, աշխատելու անհրաժեշտությունը, ինչպես նաև միջին մակարդակը գերազանցող խելքը։

Գերազանցությունը կոնկրետ գործունեության մեջ, որը պահանջում է մեծ քրտնաջան աշխատանք, կոչվում է հմտություն. Վարպետությունը բացահայտվում է ոչ միայն հմտությունների և կարողությունների հանրագումարում, այլև հոգեբանական պատրաստակամության մեջ ցանկացած աշխատանքային գործողությունների որակյալ իրականացման համար, որոնք անհրաժեշտ կլինեն ծագած խնդիրների ստեղծագործական լուծման համար:

Որոշակի գործունեության համար կարողությունների կառուցվածքը անհատական ​​է յուրաքանչյուր անձի համար: Կարողությունների բացակայությունը չի նշանակում, որ մարդը պիտանի չէ որևէ գործունեություն իրականացնելու համար, քանի որ գոյություն ունեն բացակայող կարողությունները փոխհատուցելու հոգեբանական մեխանիզմներ։ Փոխհատուցումը կարող է իրականացվել ձեռք բերված գիտելիքների, հմտությունների, անհատական ​​գործունեության ոճի ձևավորման կամ ավելի զարգացած կարողությունների միջոցով: Ուրիշների օգնությամբ որոշ կարողություններ փոխհատուցելու ունակությունը զարգացնում է մարդու ներքին ներուժը, բացում մասնագիտություն ընտրելու և դրանում կատարելագործվելու նոր ուղիներ:

Անձի անհատական ​​բնութագրերը, որոնք որոշում են գործունեության անհատական ​​ոճը.

1. Ուսուցման բարձր տեմպ համապատասխան գործունեության մեջ.

2. Հմտությունների փոխանցման լայնությունը, որը բաղկացած է նրանից, որ մարդը, սովորելով օգտագործել գործողությունը մեկ իրավիճակում, կարողանում է հեշտությամբ կիրառել այն նմանատիպ այլ իրավիճակներում:

3. Սույն գործունեության իրականացման էներգաարդյունավետությունը.

4. Գործունեության կատարման անհատական ​​ինքնատիպություն.

5. Բարձր մոտիվացիա, ցանկություն այս գործունեության համար, երբեմն չնայած հանգամանքներին:

-ի պատրաստում– սրանք ուղեղի կառուցվածքի, զգայական օրգանների և շարժման բնածին անատոմիական և ֆիզիոլոգիական առանձնահատկություններն են, որոնք կազմում են կարողությունների զարգացման բնական հիմքը:

Մարդու մեջ որոշակի հակումների առկայությունը չի նշանակում, որ նա կզարգացնի որոշակի ունակություններ, քանի որ դժվար է կանխատեսել, թե ապագայում մարդն ինչ գործունեություն կընտրի իր համար։ Հետևաբար, հակումների զարգացման աստիճանը կախված է անձի անհատական ​​զարգացման պայմաններից, վերապատրաստման և կրթության պայմաններից, հասարակության զարգացման առանձնահատկություններից:

Հարց 46-47. Ուսանողի անձի հոգեախտորոշիչ ուսումնասիրության մեթոդներ. Արդյունքների վերլուծություն և դրանց օգտագործումը մանկավարժական գործունեություն. Ուսանողի անձի հոգեախտորոշիչ ուսումնասիրության ձևերն ու մեթոդները. Կանխատեսման և ուղղման հնարավորությունները:

Անհատականություն- սա մարդ է, որը վերցված է իր հոգեբանական բնութագրերի համակարգում, որոնք սոցիալապես պայմանավորված են, իրենց բնույթով դրսևորվում են սոցիալական կապերում և հարաբերություններում, կայուն են, որոշում են մարդու բարոյական արարքները, որոնք էական նշանակություն ունեն իր և իր շրջապատի համար:

Ախտորոշման մեթոդները հիմնարար նշանակություն ունեն անձի հոգեբանության մեջ, քանի որ դրանց հիման վրա արվում են կարևոր գործնական եզրակացություններ: Նրանց նպատակն է հաստատել մարդկային այս կամ այն ​​սեփականության զարգացման մակարդակը:

Հարցման մեթոդներգոյություն ունեն հարցաշարի (ֆիքսված հարցեր և պատասխաններ, ինչպիսիք են՝ այո, ոչ, չգիտեմ), հարցազրույցներ (ֆիքսված հարցեր և անվճար պատասխաններ), զրույցներ (ենթադրում է միայն թեմա, հարցերն ու պատասխանները ստեղծվում են ըստ ընթացքի. զրույց): Վստահելի տեղեկատվություն ստանալու համար ստեղծվում են հատուկ հարցաթերթիկներ՝ որոշակի վարկածին համապատասխան տեղեկատվություն ստանալու համար, և այդ տեղեկատվությունը պետք է լինի հնարավորինս վստահելի: Հոգեբանության մեջ մշակվել են հարցեր կազմելու, դրանք անհրաժեշտ հերթականությամբ դասավորելու և առանձին բլոկների խմբավորման հատուկ կանոններ։ Գնահատելով հետազոտության մեթոդն ամբողջությամբ՝ կարելի է նշել, որ այն առաջնային կողմնորոշման և նախնական հետախուզության միջոց է։ Հարցումից ստացված տվյալները նախանշում են անհատի կամ խմբի ուսումնասիրության հետագա ուղղությունները: Զրույցը հարցաքննության ավելի «հոգեբանական» ձև է, քանի որ այն ներառում է առարկաների միջև փոխազդեցություն, որը ենթակա է որոշակի սոցիալ-հոգեբանական օրենքների: Հաջող զրույցի ամենակարեւոր պայմանը հետազոտողի և պատասխանողի միջև կապ հաստատելն է և վստահելի շփման մթնոլորտի ստեղծումը:

Սոցիոմետրիայի մեթոդ, որը մշակվել է ավստրիացի-ամերիկացի հոգեբույժ Ջ. Մորենոյի կողմից, թույլ է տալիս էմպիրիկ կերպով բացահայտել, սխեմատիկորեն (սոցիոգրամայի տեսքով) ներկայացնել և մեկնաբանել միջանձնային հարաբերությունների կառուցվածքը խմբում: Մեթոդի նպատակն է պարզել, թե ով է առաջնորդը և արտաքինը, կա՞ն արդյոք այս խմբից վտարվածներ:

Կատարման վերլուծության մեթոդբխում է ներքին հոգեկան գործընթացների և վարքի և գործունեության արտաքին ձևերի միջև կապի ընդհանուր նախադրյալից: Ուսումնասիրելով գործունեության օբյեկտիվ արտադրանքները, կարելի է եզրակացություններ անել իր առարկաների հոգեբանական բնութագրերի մասին: Հոգեբանաբանության մեջ մշակվել է գործունեության արտադրանքի վերլուծության մեթոդի տարբերակ՝ բովանդակության վերլուծություն, որը հնարավորություն է տալիս բացահայտել և գնահատել գրական, գիտական, լրագրողական տեքստերի առանձնահատուկ բնութագրերը և դրանց հիման վրա որոշել։ հոգեբանական բնութագրերըդրանց հեղինակը։ Գրաֆոլոգիան կատարողականի արդյունքների վերլուծության մեթոդի հատուկ ձև է: Հոգեբանները պարզել են, որ ձեռագրի առանձնահատկությունները կապված են նամակի հեղինակի որոշակի հոգեբանական հատկությունների հետ. Նրանք մշակել են ձեռագրի հոգեբանական վերլուծության նորմեր և տեխնիկա։

Կենսագրական մեթոդորպես մարդուն ճանաչելու միջոց, հիմնված է մարդու հոգեբանության ուսումնասիրության վրա նրա պատմության համատեքստում, նրա կենսագրության նկարագրության միջոցով: Հասկանալով ներաշխարհմարդու զարգացած հոգեկան կյանքն իրականացվում է մարդու կյանքի անցած փուլերի նկարագրության միջոցով։ Կենսագրական մեթոդը կարող է իրականացվել ամեն ինչի հոգեբանական վերակառուցման տեսքով կյանքի ուղին պատմական գործիչ, աչքի ընկնող անհատականություն և այլն։ Մեթոդի առավելությունը մարդու հոգեբանական բնութագրերի վերաբերյալ եզրակացությունների հավաստիության և վավերականության մեջ է: Այնուամենայնիվ, մեթոդը աշխատատար է և չի կարող օգտագործվել շատ լայնորեն:

Գենետիկ մեթոդՀոգեկան զարգացման հետազոտություններն ուսումնասիրում են սոցիալական տարբեր խմբերի զարգացումը ձևավորման գործընթացում, ժամանակի դինամիկայի մեջ։

Blinets մեթոդհիմնված է հարցի պարզաբանման վրա՝ միջավայրը կամ բնությունն ինքն է որոշում մարդու հոգեբանական զարգացումը։ Ուսումնասիրվում են մոնոզիգոտ երկվորյակները, որոնք աճում են միևնույն մայր բջջից:

Մաթեմատիկական մեթոդներ հոգեբանության մեջօգտագործվում են որպես ստացված տվյալների հուսալիության, օբյեկտիվության և ճշգրտության բարձրացման միջոց: Այս մեթոդները հիմնականում կիրառվում են վարկածների ձևակերպման և հիմնավորման փուլում, ինչպես նաև ուսումնասիրության արդյունքում ստացված տվյալների մշակման ժամանակ։ Պետք է ընդգծել, որ մաթեմատիկական մեթոդները հոգեբանության մեջ չեն օգտագործվում որպես ինքնուրույն մեթոդներ, այլ ներառված են որպես օժանդակ մեթոդներ փորձի կամ թեստային քննության որոշակի փուլերում։

Իմանալ մարդկային զարգացման օրենքները նշանակում է պատասխան ստանալ առանցքային հարցԻնչ գործոններ են որոշում ընթացքը և արդյունքները այս գործընթացը? Թեև «գործոն» բառն արդեն օգտագործվել է վերևում, հիշենք, որ այս տերմինը նշանակում է համոզիչ պատճառ, որը ձևավորվել է մի քանի պարզ պատճառների (փոփոխականների) համակցված ազդեցության արդյունքում: Ո՞ր պատճառներն են որոշում անհատականության զարգացումը:

Հաստատվել է, որ մարդու զարգացման ընթացքն ու արդյունքները որոշվում են երեք ընդհանուր գործոնի՝ ժառանգականության, միջավայրի և դաստիարակության համատեղ ազդեցությամբ։ Հետևյալ դիագրամը, որը վերցված է J. Švantsara-ից, ցույց է տալիս զարգացման հիմնական գործոնների փոխհարաբերությունները: Հիմքը (տե՛ս նկ. 3) ձևավորվում է բնածին և ժառանգական նախատրամադրվածությամբ՝ նշանակված «ժառանգականություն» ընդհանուր տերմինով: Բնածին և ժառանգական նախատրամադրվածությունները զարգանում են արտաքին հիմնական ազդեցությունների՝ միջավայրի և դաստիարակության ազդեցության տակ։ Այս գործոնների փոխազդեցությունը կարող է լինել կամ օպտիմալ (հավասարակողմ եռանկյուն), կամ, երբ գերագնահատվում է այս կամ այն ​​արտաքին տերմինը (գագաթ C 5 կամ C 2), աններդաշնակ: Հնարավոր է նաև, որ բնածին և ժառանգական հիմքը բավականաչափ զարգացած չէ և՛ միջավայրի, և՛ դաստիարակության կողմից (եռանկյուն ABC 3): Այս սխեման պետք է միաժամանակ ցույց տա, որ ոչ մի գործոն չի գործում ինքնուրույն, որ զարգացման արդյունքը կախված է դրանց համակարգումից։

Մարդու մեջ բնական (կենսաբանական) այն է, ինչը նրան կապում է իր նախնիների հետ, իսկ նրանց միջոցով՝ ողջ կենդանի աշխարհի, հատկապես բարձր կենդանիների հետ։ Կենսաբանականի արտացոլումը ժառանգականությունն է: Ժառանգականությունը վերաբերում է ծնողներից երեխաներին որոշակի որակների և հատկանիշների փոխանցմանը: Ժառանգականության կրողները գեներն են (հունարենից «գեն» թարգմանաբար նշանակում է «ծնունդ»): Ժամանակակից գիտությունապացուցեց, որ օրգանիզմի հատկությունները գաղտնագրված են մի տեսակ գենային կոդի մեջ, որը պահպանում և փոխանցում է օրգանիզմի հատկությունների մասին ողջ տեղեկատվությունը։ Գենետիկան վերծանել է մարդու զարգացման ժառանգական ծրագիրը։ Փաստեր են ձեռք բերվել, որոնք ստիպում են մեզ վերաիմաստավորել բազմաթիվ հաստատված մանկավարժական սկզբունքներ։

Մարդկային զարգացման ժառանգական ծրագրերը ներառում են դետերմինիստական ​​և փոփոխական մասեր, որոնք որոշում են ինչպես ընդհանուր բաները, որոնք մարդուն դարձնում են մարդ, այնպես էլ հատուկ բաներ, որոնք մարդկանց այդքան տարբերում են միմյանցից: Ծրագրի դետերմինիստական ​​մասը նախ և առաջ ապահովում է մարդկային ցեղի շարունակականությունը, ինչպես նաև մարդու հատուկ հակումները՝ որպես մարդկային ցեղի ներկայացուցչի, ներառյալ խոսքի, ուղիղ քայլելու, աշխատանքային գործունեության և մտածողության հակումները։ . Արտաքին հատկանիշները փոխանցվում են ծնողներից երեխաներին՝ մարմնի դիմագծերը, կազմվածքը, մազերի, աչքերի և մաշկի գույնը: Օրգանիզմում տարբեր սպիտակուցների համակցությունը խիստ գենետիկորեն ծրագրավորված է, որոշվում են արյան խմբերը և Rh գործոնը։ Մարդու ժառանգական ֆիզիկական հատկանիշները կանխորոշում են մարդկանց տեսանելի և անտեսանելի տարբերությունները:

Ժառանգական հատկությունները ներառում են նաև նյարդային համակարգի առանձնահատկությունները, որոնք որոշում են հոգեկան գործընթացների ընթացքի բնույթն ու առանձնահատկությունները։ Ծնողների նյարդային գործունեության թերություններն ու թերությունները, ներառյալ պաթոլոգիականները, որոնք առաջացնում են հոգեկան խանգարումներ և հիվանդություններ (օրինակ, շիզոֆրենիա), կարող են փոխանցվել սերունդներին: Արյան հիվանդությունները (հեմոֆիլիա), շաքարային դիաբետը և որոշ էնդոկրին խանգարումներ՝ գաճաճություն, օրինակ, ժառանգական են։ Ծնողների ալկոհոլիզմը և թմրամոլությունը բացասաբար են անդրադառնում սերունդների վրա։

Ծրագրի տարբերակային մասը ապահովում է համակարգերի զարգացում, որոնք օգնում են մարդու մարմնին հարմարվել իր գոյության փոփոխվող պայմաններին: Ժառանգության ծրագրի հսկայական չլրացված տարածքները ներկայացված են հետագա լրացուցիչ վերապատրաստման համար: Յուրաքանչյուր մարդ ինքնուրույն է լրացնում ծրագրի այս հատվածը: Սրանով բնությունը մարդուն տալիս է բացառիկ հնարավորություն՝ իրացնելու իր մարդկային ներուժը ինքնազարգացման և ինքնակատարելագործման միջոցով։ Այսպիսով, կրթության կարիքն իր բնույթով բնորոշ է մարդուն: Հազիվ ծրագրավորված ժառանգական հատկանիշները բավարար են կենդանու գոյատևման համար, բայց ոչ մարդուն:

Մարդկային զարգացման օրինաչափությունների հետազոտության մանկավարժական ասպեկտն ընդգրկում է երեք հիմնական խնդիրների ուսումնասիրությունը՝ ինտելեկտուալ, հատուկ և բարոյական որակների ժառանգումը:

Ինտելեկտուալ որակների ժառանգականության հարցը չափազանց կարևոր է։ Ի՞նչ են ժառանգում երեխաները՝ պատրաստի ընդունակություններ որոշակի տեսակի գործունեության համար, թե՞ միայն նախատրամադրվածություն, հակումներ: Կարողությունները դիտարկելով որպես անձի անհատական ​​հոգեբանական բնութագրեր, որպես որոշակի տեսակի գործունեության հաջող իրականացման պայմաններ, ուսուցիչները դրանք առանձնացնում են հակումներից՝ կարողությունների զարգացման հնարավոր հնարավորություններից: Փորձարարական ուսումնասիրություններում կուտակված փաստերի վերլուծությունը թույլ է տալիս միանշանակ պատասխանել առաջադրված հարցին՝ ժառանգված են ոչ թե ունակությունները, այլ միայն հակումները:

Իրականացված են մարդու ժառանգած հակումները, թե ոչ։ Ամեն ինչ կախված է նրանից, թե արդյոք մարդը հնարավորություն կստանա փոխանցել ժառանգական ուժը որոշակի ունակությունների մեջ, որոնք ապահովում են հաջողություն որոշակի տեսակի գործունեության մեջ: Արդյո՞ք Ռաֆայելի նման անհատը կկարողանա զարգացնել իր տաղանդը, կախված է հանգամանքներից՝ կենսապայմաններից, միջավայրից, հասարակության կարիքներից և վերջապես՝ որոշակի մարդկային գործունեության արդյունքի պահանջարկից:

Հատկապես բուռն քննարկումների տեղիք է տալիս մտավոր (ճանաչողական, կրթական) գործունեության կարողությունների ժառանգականության հարցը։ Նյութապաշտ մանկավարժները ելնում են նրանից, որ բոլոր նորմալ մարդիկ բնությունից ստանում են բարձր պոտենցիալ հնարավորություններ իրենց մտավոր և ճանաչողական կարողությունների զարգացման համար և ունակ են գործնականում անսահմանափակ հոգևոր զարգացման: Բարձրագույն նյարդային գործունեության տեսակների առկա տարբերությունները փոխում են միայն մտքի գործընթացները, բայց չեն կանխորոշում բուն ինտելեկտուալ գործունեության որակն ու մակարդակը: Ականավոր գենետիկ ակադեմիկոս Ն.Պ. Դուբինինը կարծում է, որ նորմալ ուղեղի համար ինտելեկտի տատանումների գենետիկ հիմք չկա, և որ տարածված համոզմունքը, որ ինտելեկտի մակարդակը փոխանցվում է ծնողներից երեխաներին, չի համապատասխանում գիտական ​​հետազոտությունների արդյունքներին:

Միևնույն ժամանակ, ամբողջ աշխարհում մանկավարժները գիտակցում են, որ ժառանգականությունը կարող է անբարենպաստ լինել ինտելեկտուալ կարողությունների զարգացման համար: Բացասական նախատրամադրվածություններ են ստեղծվում, օրինակ, ալկոհոլային խմիչքների երեխաների մոտ ուղեղի կեղևի դանդաղ բջիջները, թմրամոլների մոտ գենետիկական կառուցվածքների խախտումը և որոշ ժառանգական հոգեկան հիվանդությունները:

Իդեալիստ ուսուցիչները ապացուցված են համարում մարդկանց միջև ինտելեկտուալ անհավասարության առկայության փաստը և դրա բուն պատճառ ճանաչում կենսաբանական ժառանգականությունը։ Ճանաչողական գործունեության հակումները, որոնք կանխորոշում են դաստիարակության և կրթության հնարավորությունները, անհավասար չափով ժառանգվում են մարդկանց։ Այստեղից եզրակացություն է արվում՝ մարդկային էությունը չի կարող բարելավվել, մտավոր կարողությունները մնում են անփոփոխ և մշտական։

Ինտելեկտուալ հակումների ժառանգման գործընթացի ըմբռնումը կանխորոշում է մարդկանց կրթելու և վարժեցնելու գործնական ուղիները։ Ժամանակակից մանկավարժությունը շեշտը դնում է ոչ թե տարբերությունները բացահայտելու և կրթությունը դրանց համապատասխանեցնելու վրա, այլ յուրաքանչյուր մարդու հակումների զարգացման համար հավասար պայմաններ ստեղծելու վրա: Օտարերկրյա մանկավարժական համակարգերի մեծ մասը բխում է նրանից, որ կրթությունը պետք է հետևի զարգացմանը, այն միայն օգնում է հասունացնել այն, ինչը բնորոշ է մարդուն ըստ էության և, հետևաբար, պետք է հարմարեցվի միայն մարդու հակումներին և կարողություններին:

Հատուկ հակումներ որոշելու հարցում մանկավարժական տարբեր համակարգերի ներկայացուցիչների միջև առանձնապես տարաձայնություններ չկան։ Հատուկ հակումները հատուկ տեսակի գործունեության համար կոչվում են հատուկ: Հաստատվել է, որ հատուկ հակումներ ունեցող երեխաները զգալիորեն ավելի բարձր արդյունքների են հասնում և իրենց ընտրած գործունեության ոլորտում առաջադիմում են արագ տեմպերով։ Երբ նման հակումները խիստ արտահայտված են, դրանք դրսևորվում են վաղ տարիքում, եթե մարդուն ապահովվում են անհրաժեշտ պայմաններ։ Հատուկ հակումներ կոչվում են երաժշտական, գեղարվեստական, մաթեմատիկական, լեզվաբանական, սպորտային և շատ ուրիշներ։

Հատկապես կարևոր է բարոյական որակների և հոգեկանի ժառանգականության հարցը։ Երկար ժամանակ ռուսական մանկավարժության առաջատար դիրքն էր այն պնդումը, որ անհատի բոլոր մտավոր որակները ոչ թե ժառանգական են, այլ ձեռք են բերվում օրգանիզմի արտաքին միջավայրի հետ փոխգործակցության գործընթացում: Համարվում էր, որ մարդը չի ծնվում չար կամ բարի, առատաձեռն կամ ժլատ, և հատկապես ոչ չարագործ կամ հանցագործ: Երեխաները չեն ժառանգում իրենց ծնողների բարոյական հատկանիշները, մարդու գենետիկական ծրագրերը չեն պարունակում տեղեկատվություն սոցիալական վարքի մասին: Նորածնի հոգին, հիներն ասում էին, «դատարկ թերթիկ» է, որի վրա կյանքը գրում է իր սեփական գրությունները: Թե ինչ կդառնա մարդը, ամբողջովին կախված է նրա շրջապատից ու դաստիարակությունից։ Գենետիկական ծրագրերը վերծանելով՝ գիտնականները այնտեղ չգտան բարու կամ չարի գեներ, ագրեսիայի կամ հնազանդության գեներ, ինչպես նաև բարոյականության հետ կապված այլ գեներ:

Այդ դեպքում ինչո՞ւ են շատ լուրջ գիտնականներ հավատարիմ «բնածին չարի» տեսությանը: Եվ ճի՞շտ է այն ասացվածքը, որը մեզ է հասել անհիշելի ժամանակներից՝ խնձորը ծառից հեռու չի ընկնում։ Արևմտյան մանկավարժության մեջ գերակշռում է այն պնդումը, որ մարդու բարոյական որակները կենսաբանորեն որոշված ​​են: Մարդիկ ծնվում են բարի կամ չար, ազնիվ կամ խաբեբա, բնությունը մարդուն տալիս է կռվարարություն, ագրեսիվություն, դաժանություն, ագահություն (Մ. Մոնտեսորի, Կ. Լորենց, Է. Ֆրոմ, Ա. Միխերլիկ և այլն)։ Նման եզրակացությունների համար հիմք են հանդիսանում մարդու և կենդանիների վարքագծի ուսումնասիրությունից ստացված տվյալները: Եթե ​​գիտությունը ճանաչում է բնազդների և ռեֆլեքսների առկայությունը կենդանիների և մարդկանց մեջ (Ի.Պ. Պավլով), իսկ բնազդները ժառանգվում են, ապա ինչու՞ պետք է մարդկանց կողմից դրանց ժառանգումը հանգեցնի կենդանիների գործողություններից տարբերվող գործողությունների: Այսպես կամուրջ է նետվում կենդանիների պահվածքից դեպի մարդու վարքագիծ, որը մի շարք դեպքերում ճանաչվում է բնազդային, ռեֆլեքսային՝ հիմնված ոչ թե բարձր գիտակցության, այլ ամենապարզ կենսաբանական ռեֆլեքսների վրա։ Այս հարցը շատ բարդ է, և դրա լուծմանը պետք է մոտենալ ամենայն պատասխանատվությամբ։ Այնուամենայնիվ, վերջերս հայրենի մասնագետները սկսել են գնալ ավելի որոշակի, թեև զգուշավոր դիրքորոշում ունենալ սոցիալական վարքի գենետիկական որոշման վերաբերյալ: Ակադեմիկոս Պ.Կ. Անոխին, Ն.Մ. Ամոսովը և այլ ականավոր գիտնականներ սկզբում քողարկված, իսկ վերջերս բացահայտորեն խոսում են մարդու բարոյականության և նրա սոցիալական վարքի ժառանգական պայմանավորման օգտին։

Մարդը որպես կենսաբանական տեսակ պատմության ընթացքում ենթարկվել է շատ չնչին փոփոխությունների: մարդկանց հայտնիդրա զարգացման պատմությունը։ Սա մարդկային էության անփոփոխության, մարդկային էության խիստ գենետիկական կարգավորման ևս մեկ ամուր ապացույց է։ Մարդկային տեսակի փոփոխություն կարող է տեղի ունենալ միայն այն դեպքում, երբ գիտնականները միջոցներ ունենան գործնականում միջամտելու գենային ծածկագրին: Թե ինչ են ենթադրում նման փորձերը՝ բարի՞, թե չարիք, ինչի կարող են հանգեցնել դրանք, այժմ դժվար է պատկերացնել։

Մեր տատիկների դպրոցի գնահատականները ազդո՞ւմ են մեր վրա։ դպրոցական հաջողություն? Այս հարցի վերաբերյալ հետաքրքիր տվյալներ է տալիս Կ.Պիտերսը։ Նա համեմատեց երեք սերունդների դպրոցական դասարանները: Պարզվեց, որ երեխաների միջին գնահատականներն ավելի ցածր են լինելու, այնքան ցածր են լինելու երկու ծնողների գնահատականները։ Ներկայացնենք Ք.Պիտերսի աղյուսակներից մեկը.

Պետք է ի սկզբանե հստակ տարբերակել մարդու մեջ կարողությունների երկու խումբ՝ նախ՝ բնական կարողություններ կամ բնական՝ հիմնականում կենսաբանական, և երկրորդ՝ կարողություններ, որոնք հատուկ մարդկային են, որոնք ունեն սոցիալ-պատմական ծագում։

Առաջին տեսակի ունակություններ ասելով ես նկատի ունեմ այնպիսի ունակություններ, ինչպիսիք են պայմանական կապերը արագ ձևավորելու և տարբերելու ունակությունը, կամ բացասական խթանների ազդեցություններին դիմակայելու ունակությունը, կամ նույնիսկ, օրինակ, ձայնային ազդանշանները վերլուծելու կարողությունը և այլն: Այս ունակություններից շատերը բնորոշ են մարդկանց և բարձրակարգ կենդանիներին: Թեև այս տեսակի ունակությունները ուղղակիորեն կապված են բնածին հակումների հետ, դրանք նույնական չեն հակումների հետ:

Բ.Մ.Տեպլովի կողմից առաջարկված ընդհանուր ընդունված սահմանման համաձայն, կայացումներն են

դրանք բնածին անատոմիական և ֆիզիոլոգիական առանձնահատկություններ են: Սրանք առանձնահատկություններ են, որոնք ներկայացնում են որոշակի կարողությունների պայմաններից միայն մեկը, այն է, որ առարկայի մեջ ընկած ներքին վիճակը: Այսպիսով, հակումները բնավ հոգեբանական կատեգորիա չեն (Teplov, 1941):

Մեկ այլ բան կարողություններն են, այդ թվում՝ կարողությունները, որոնք ես բնական էի անվանել։ Սրանք ոչ թե իրենք են ստեղծումը, այլ այն, ինչ ձևավորվում է դրանց հիման վրա։ Կարողությունների լայնորեն ընդունված սահմանումն այն է, որ դրանք անհատի հատկություններ են, որոնց անսամբլը որոշում է որոշակի գործունեության իրականացման հաջողությունը: Սա վերաբերում է հատկություններին, որոնք զարգանում են օնտոգենետիկորեն, բուն գործունեության մեջ և, հետևաբար, կախված արտաքին պայմաններից:

Որպես բնական ունակությունների օրինակ՝ վերը նշված է պայմանական կապեր արագ ձևավորելու ունակությունը։ Իհարկե, բոլորը նորմալ մարդԻնչպես կենդանիները, դրա համար անհրաժեշտ են անատոմիական և ֆիզիոլոգիական պայմաններ։ Այնուամենայնիվ, հայտնի է հետևյալ փաստը. կենդանիների մոտ, որոնք ունեն մեծ «լաբորատոր փորձ», արհեստական ​​պայմանավորված ռեֆլեքսների և տարբերակումների զարգացումն ավելի արագ է ընթանում, քան նման փորձ չունեցող կենդանիների մոտ։ Սա նշանակում է, որ երբ կենդանին ձեռք է բերում լաբորատոր փորձ, ինչ-որ բան փոխվում է նրա հնարավորությունների մեջ, որոշ ներքին փոփոխություններ են առաջանում. կենդանին ձեռք է բերում լաբորատոր խնդիրներ ավելի հաջող լուծելու ունակություն (Լեոնտև, Բոբնևա, 1953):

Նույնը նշվում է, երբ խոսքը վերաբերում է նյարդային համակարգի բնածին տիպաբանական բնութագրերին։ Նրանք կարող են նաև հայտնվել զարգացման մեջ ոչ բոլորովին միանշանակ. բավական է վկայակոչել հաճախակի մեջբերվող փաստերը, որոնք բնութագրում են նորմալ պայմաններում մեծացած և «բանտային դաստիարակությամբ» կենդանիներին: Վերջապես, այս դիրքորոշումը մնում է ճշմարիտ, երբ մենք դիմում ենք զգայական ունակությունների զարգացմանը: Արդյո՞ք դա հիմնովին չեն վկայում նույնիսկ այնպիսի կոպիտ փաստերով, ինչպիսիք են, օրինակ, Բերգերի հայտնի հին փորձերը:

Այսպիսով, արդեն ամենապարզ փաստերի վերլուծությունը ցույց է տալիս, որ անհրաժեշտ է պահպանել բնական կարողությունների հետ կապված հակումների և կարողությունների միջև տարբերությունը:

Բնական ունակություններից անհրաժեշտ է հստակորեն տարբերել երկրորդ տեսակի ունակությունները, որոնք ես անվանեցի հատուկ մարդկային: Այդպիսիք են, օրինակ, խոսքի, երաժշտության, դիզայնի կարողությունները և այլն: Սա պետք է հատուկ ընդգծել, քանի որ կոնկրետ մարդու կարողությունների հիմնարար եզակիությունը դեռևս բավարար չափով բացահայտված չէ:

Ո՞րն է տարբերությունը կոնկրետ մարդկային կարողությունների և մարդուն բնորոշ բնական կարողությունների միջև՝ իրենց ծագման և ձևավորման պայմանների առումով:

Եկեք այս կողմից դիտարկենք առաջին հերթին բնական, տարրական կարողությունները։ Դրանք ձևավորվում են բնածին հակումների հիման վրա գործունեության գործընթացների զարգացման ընթացքում, ներառյալ ուսուցման գործընթացները, որոնք, ի լրումն կապերի, հմտությունների ձևավորման, տալիս են նաև որոշակի «ֆորմալ» արդյունք, այն է՝ այդ ներքին նախադրյալների կամ պայմանների փոփոխություն։ որից կախված են գործունեության իրականացման հետագա հնարավորությունները։ Մի խոսքով, նրանց զարգացումն ընթանում է գործունեության մեջ հակումների (կամ զարգացման մեջ արդեն փոխված ներքին պայմանների) «ներգրավման» շնորհիվ և, ինչպես ասվում է Ս.Լ.

Միանգամայն ակնհայտ է, որ նկարագրված գործընթացը իրական գործընթաց է, որը բնութագրում է մարդկային կարողությունների զարգացումը. Նմանատիպ պրոցես գոյություն ունի նաև կենդանիների մոտ, որոնց դեպքում օնտոգենետիկ զարգացման ընթացքում փոխվում են նաև վարքի ներքին պայմանները։

Այնուամենայնիվ, հիմնական հարցն այն է, թե արդյո՞ք ընդունակությունների զարգացման մասին ասվածը վերաբերում է մարդու բոլոր կարողություններին, այն ունի միայն սահմանափակ նշանակություն մարդու առնչությամբ և չի սպառում բնության էական հատկանիշները մարդուն հատուկ կարողությունների ձևավորման մեջ, այսինքն. դրանք, որոնք բնորոշ են միայն մարդուն, և որոնք, խոսելով մարդկային կարողությունների մասին, սովորաբար նկատի ունենք։

Կոնկրետ մարդու կարողությունները տարբեր ծագում ունեն, ձևավորվում են էականորեն տարբեր, քան բնական կարողությունները, և, հետևաբար, ունեն տարբեր, ինչպես երբեմն ասում են, վճռականություն։

Ասվածն անպայմանորեն բխում է մարդկային կարողությունների սոցիալ-պատմական զարգացման գործընթացի վերլուծությունից։

Գիտականորեն հաստատված կարելի է համարել, որ մարդու ժամանակակից տեսակի ի հայտ գալու պահից մորֆոգենեզի պրոցեսն ինքնին դադարում է։ Սա նշանակում է, որ մարդու հետագա զարգացումն այլևս չի առաջանում մորֆոլոգիական համախմբման, նրա բնության մեջ փոփոխությունների ընտրության և ժառանգական փոխանցման գործողությունների պատճառով, որոնք դանդաղորեն կուտակվում են սերունդների ընթացքում, այսինքն. նրա ժառանգականությունը; որ թեև կենսաբանական փոփոխականության և ժառանգականության օրենքները շարունակում են գործել, այդ օրենքներն այժմ դադարում են ծառայել մարդկության և մարդու պատմական զարգացման գործընթացին և չեն կառավարում այն։ Այս պահից սկսած զարգացման գործընթացը սկսում է ղեկավարվել նոր օրենքներով՝ սոցիալ-պատմական օրենքներով, որոնք վերաբերում են ինչպես հասարակության զարգացմանը, այնպես էլ այն կազմող անհատների զարգացմանը։ Այլ կերպ ասած, ի տարբերություն նախորդ ժամանակաշրջանի՝ մարդու ձևավորման ժամանակաշրջանի, սոցիալ-պատմական օրենքների գործողությունն այլևս չի սահմանափակվում նրա ձևաբանական զարգացման հաջողություններով, և այդ օրենքները ստանում են իրենց դրսևորման լիարժեք շրջանակ։

Սա մի կետ է, որն առանցքային է ամբողջ խնդրի համար և որը պետք է լիովին հասկանալ: Խոսքը հետևյալ այլընտրանքի մասին է՝ կա՛մ, ի տարբերություն ասվածի, ընդունված է, որ մարդու ձեռքբերումները սոցիալ-պատմական զարգացման գործընթացում (օրինակ՝ խոսքի լսողություն, գործիքային գործողություններ կամ տեսական մտածողություն) ամրագրված և ժառանգաբար փոխանցվում է համապատասխան հակումների տեսքով, և որ, հետևաբար, մարդիկ էապես տարբերվում են միմյանցից իրենց հակումներով, որոնք ուղղակիորեն արտահայտում են մարդկության այս պատմական ձեռքբերումները. կամ ընդունված է այն դիրքորոշումը, որ թեեւ կայացումները, ի. մարդկանց անատոմիական և ֆիզիոլոգիական բնութագրերը հավասար չեն (ինչը նաև անհավասարություն է ստեղծում նրանց բնական ունակությունների մեջ), նրանք չեն արձանագրում և ուղղակիորեն իրենց մեջ չեն կրում այնպիսի ունակություններ, որոնք համապատասխանում են մարդկանց հատուկ պատմական ձեռքբերումներին և, հետևաբար, կարողություններին. այս տեսակը կարող է վերարտադրվել միայն դրանց օնտոգենետիկ ձևավորման կարգով, այսինքն. որպես ներվիտալ նորագոյացություններ:

Ինչ վերաբերում է այս դրույթներից առաջինին, չնայած դրա գիտական ​​հիմնավորումը տալու անհամար փորձերին, այն մնում է չապացուցված, քանի որ դրա փաստարկումը, մասնավորապես, հատուկ ուսումնասիրությունների փաստացի տվյալներով, միշտ երևակայական է ստացվում, բավական է անդրադառնալ, որ. Օրինակ, Ֆ.Մայլի ուսումնասիրությանը, ամբողջությամբ բացահայտելով Ռ. Բինի հյուսվածաբանական տվյալները, իբր ցույց տալով սպիտակ և սև ռասաների ներկայացուցիչների կեղևի կառուցվածքում հյուսվածքաբանական տարբերությունների առկայությունը կամ ցուցիչների հիմնովին նույնական բաշխումը։ տարբեր սոցիալական կարգավիճակ ունեցող ընտանիքներում բնական և որդեգրված երեխաների «ինտելեկտուալ գործակիցների» մասին, ինչը, ըստ էության, տապալում է այն գաղափարը, որ այդ գործակիցների և ժառանգական հատկանիշների միջև ուղղակի կապ կա։

Բայց բանը միայն այն չէ, որ գիտականորեն չապացուցված է այն թեզը, թե սոցիալ-պատմական զարգացման ձեռքբերումները ամրագրված են ժառանգաբար։ Հիմնական բանն այն է, որ այս դիրքորոշումը տրամաբանորեն անպայման հանգեցնում է այն ենթադրությանը, որ մարդիկ տարբերվում են ըստ իրենց բնածին հակումների՝ մի կողմից «պարզունակ» և «գերմարդկանց» մյուս կողմից, որ դա վճռականորեն հերքվում է պրակտիկայի կողմից։ հոգևոր զարգացման մակարդակի հսկա տեղաշարժերը, որոնք տեղի են ունենում մեր աչքի առաջ ամբողջ ժողովուրդների առաջ, երբ պատմական ամենակարճ ժամանակահատվածում գրեթե տոտալ անգրագիտություն ունեցող երկրները վերածվում են առաջադեմ մշակույթի երկրների՝ մեծ մտավորականությամբ, և երբ, միևնույն ժամանակ, ներռասայական և Ներազգային տարաձայնություններն այս առումով իսպառ ջնջվում են՝ իբր մահացու ճակատագրական պատճառ դառնալով ոմանց ֆիզիկական, իսկ մյուսներին՝ մասնագիտությունների համար, որոնք պահանջում են այսպես ասած «բարձր» կարողություններ։

Մեկ այլ հակառակ դիրքորոշումը գալիս է նրանից, որ շարունակականությունը ներս պատմական զարգացումմարդկային զարգացումը որոշվում է ոչ թե կենսաբանական ժառանգականության ազդեցությամբ, այլ իրականացվում է նախորդ սերունդների ձեռքբերումները հաջորդ սերունդներին փոխանցելու հատուկ ձևի շնորհիվ, որն առաջանում է միայն մարդկային հասարակության մեջ:

Փաստն այն է, որ այդ ձեռքբերումները գրանցվում են ոչ թե մորֆոլոգիական փոփոխություններում, որոնք այնուհետև փոխանցվում են սերունդներին, այլ մարդու գործունեության օբյեկտիվ արտադրանքներում՝ նյութական և իդեալական, մարդկային ստեղծագործությունների տեսքով՝ գործիքների, նյութական արդյունաբերության, լեզվի մեջ։ (հասկացությունների համակարգում, գիտության մեջ) և արվեստի գործերում։

Մարդկանց այս բոլոր ստեղծագործությունների հետևում, մարդկային ձեռքերով ստեղծված առաջին գործիքից մինչև նորագույն տեխնոլոգիաներ, պարզունակ բառերից մինչև ժամանակակից բարձր զարգացած լեզուներ, թաքնված է կոնկրետ մարդկանց ընդհանուր աշխատանքը, նրանց նյութական և հոգևոր գործունեությունը, որն իր արտադրանքում ստանձնում է. օբյեկտիվության ձև. Բայց սա նշանակում է, որ այն, ինչ դրսևորվում է մարդու գործունեության մեջ, այսինքն. դրա էական հատկությունները, ունակությունները մարմնավորված են արտադրանքի մեջ:

Մյուս կողմից, հասարակության մեջ զարգանալով, յուրաքանչյուր անհատ բախվում է նախորդ սերունդների գործունեությամբ վերափոխված և ստեղծված աշխարհի, մի աշխարհի, որը մարմնավորում է մարդկային կարողությունների սոցիալ-պատմական զարգացման նվաճումները:

Բայց մարդը ոչ թե պարզապես «կանգնում» է այս աշխարհի առաջ, այլ պետք է ապրի, գործի դրանում, պետք է օգտագործի գործիքներ ու գործիքներ, օգտագործի սոցիալական պրակտիկայի մշակած լեզուն ու տրամաբանությունը. վերջապես նա անտարբեր չի մնում արվեստի գործերի նկատմամբ և գեղագիտական ​​հարաբերությունների մեջ է մտնում դրանց հետ։

Նա, սակայն, պատրաստի հակումներ չունի, օրինակ, որոշակի լեզվով խոսելու կամ երկրաչափական հարաբերություններ նկատելու համար։ Թեև նա, իհարկե, օժտված է հակումներով, բայց միայն հակումներ այն կարողությունների համար, որոնք ես բնական եմ անվանել. Այս հակումները, այսպես ասած, «անդեմ» են մարդկային գործունեության պատմականորեն ի հայտ եկած տեսակների առնչությամբ, այսինքն՝ հատուկ չեն նրանց։ Նրանք հիմնովին այլ հարաբերություններ ունեն այս հատուկ մարդկային գործունեությունը իրականացնելու կարողությունների զարգացման հնարավորության հետ, քան այն հարաբերությունները, որոնցում նրանք կանգնած են առաջին տեսակի ունակությունների հետ, ուղղակիորեն դրսևորվելով դրանցում:

Մարդու կարողությունները սոցիալապես և պատմականորեն հաստատված գործունեության ձևերի համար, այսինքն. նրա հատուկ մարդկային կարողությունները իսկական նոր ձևավորումներ են, որոնք ձևավորվում են նրա անհատական ​​զարգացման մեջ, և ոչ թե ժառանգականության միջոցով իրեն բնորոշի նույնականացումն ու փոփոխությունը: Սա է մարդուն հատուկ կարողությունների հիմնական հատկանիշը, կարողություններ, որոնք ունեն սոցիալ-պատմական ծագում, սոցիալական բնույթ։

Հատուկ մարդկային կարողությունների ձևավորումը շատ բարդ գործընթաց է, որը հատուկ ուշադրության կարիք ունի:

Անհատի մեջ այդ կարողությունների զարգացումը տեղի է ունենում յուրացնելու (իր կողմից յուրացնելու) ընթացքում այն, ինչ ստեղծել է մարդկությունն իր պատմական զարգացման մեջ, ինչ ստեղծել է հասարակությունը...

Ուզում եմ ընդգծել, որ ձուլման կամ յուրացման գործընթացը չի կարելի շփոթել անհատական ​​փորձի ձեռքբերման գործընթացի հետ, որ դրանց տարբերությունը բացարձակապես սկզբունքային է։

Անհատական ​​փորձի ձեռքբերման գործընթացը, ինչպես հայտնի է, անհատի՝ շրջակա միջավայրի փոփոխվող պայմաններին հարմարվելու արդյունք է բնածին, ժառանգական տեսակների փորձի հիման վրա, իր տեսակի էությունն արտահայտող փորձը. այս գործընթացը բնորոշ է ողջ կենդանական աշխարհին։ .

Ի տարբերություն սրա, յուրացման գործընթացը, որն ընդհանրապես գոյություն չունի կենդանիների մեջ, մարդու տեսակային փորձ ձեռք բերելու գործընթացն է, բայց ոչ թե իր կենդանական նախնիների ֆիլոգենետիկ փորձը, այլ մարդկային տեսակի փորձը, այսինքն. մարդկանց նախորդ սերունդների սոցիալ-պատմական փորձը. Սա ոչ թե մարդու ժառանգական կազմակերպման մեջ է, ոչ թե ներսում, այլ դրսում՝ արտաքին օբյեկտիվ աշխարհում, մարդուն շրջապատող մարդկային առարկաների և երևույթների մեջ։ Այս աշխարհը՝ արդյունաբերության, գիտության և արվեստի աշխարհը, արտահայտում է իրապես մարդկային բնությունը՝ նրա սոցիալ-պատմական վերափոխման արդյունքը. Նա իր մեջ կրում է մարդկային մի բան՝ մարդկային։

Այս աշխարհի տիրապետումը, դրա յուրացումը մարդու կողմից այն գործընթացն է, որի արդյունքում նրանք մարմնավորված են. արտաքին ձևՄարդու բարձրագույն ունակությունները դառնում են նրա անձի ներքին սեփականությունը, նրա կարողությունները, նրա անհատականության իսկական օրգանները։

Հոգեբանության մեջ գնալով ավելի է ընդունվում մարդու մտավոր զարգացման հատուկ բնույթի գաղափարը, որպես գործընթաց, որը հիմնված է անհատների կողմից նախորդ սերունդների կողմից կուտակվածի փոխանցման և յուրացման վրա:

Ո՞րն է անհատների կողմից մարդկային հասարակության զարգացման ձեռքբերումների յուրացման գործընթացը, որը մարմնավորված, բյուրեղացված է կոլեկտիվ գործունեության օբյեկտիվ արտադրանքներում, մի գործընթաց, որը միևնույն ժամանակ հատուկ մարդկային կարողությունների ձևավորման գործընթաց է:

Նախ, պետք է ընդգծել, որ սա միշտ ակտիվ գործընթաց է սուբյեկտի կողմից։ Մարդկային գործունեության արդյունքին տիրապետելու համար անհրաժեշտ է իրականացնել այս արտադրանքի մեջ մարմնավորվածներին համարժեք գործունեություն:

Երկրորդ, սա գործընթաց է, որը վերցված է ոչ միայն իր, այսպես կոչված, «նյութական» արդյունքի, այլ առաջին հերթին դրա «ֆորմալ» էֆեկտի կողմից, այսինքն. գործընթաց, որը ստեղծում է նոր նախադրյալներ գործունեության հետագա զարգացման համար՝ ստեղծելով նոր կարողություն կամ գործառույթ։ Ուստի, երբ, օրինակ, ասում ենք, որ փոքր երեխան առաջին անգամ է յուրացրել գործիքը, դա նշանակում է, որ իր գործունեության ընթացքում նրա մոտ ձևավորվել է գործիքային գործողություններ կատարելու կարողություն։

Այնուամենայնիվ, այս գործողությունները կատարելու ունակությունը չի կարող ձևավորվել երեխայի մեջ հենց գործիքի ազդեցության տակ: Չնայած այս գործողությունները օբյեկտիվորեն մարմնավորված են գործիքի մեջ, երեխայի համար սուբյեկտիվորեն դրանք միայն տրված են դրանում: Նրա համար դրանք բացահայտվում են միայն այն պատճառով, որ օբյեկտիվ աշխարհի հետ նրա հարաբերությունները միջնորդվում են մարդկանց հետ ունեցած հարաբերություններով։ Մեծահասակները ցույց են տալիս երեխային, թե ինչպես վարել գործիքը, օգնել նրան պատշաճ կերպով օգտագործել այն, այսինքն. Նրա համար հրազենային գործողություններ են սարքում։ Սրանով, եթե նկատի ունենանք զարգացման վաղ փուլերը, դրանք վերականգնում են, ասես, երեխայի շարժումների բուն տրամաբանությունը և նրա մեջ որպես նոր կազմավորում ստեղծում գործիքային գործողություններ կատարելու կարողություն։

Իրավիճակը չի տարբերվում, իհարկե, այն դեպքում, երբ երեխայի առաջ խնդիր է դրված յուրացնել բառը, հասկացությունը, գիտելիքը, այսինքն. իդեալական երևույթներ.

Նշեմ, ի դեպ, որ յուրացման գործընթացի իրականացումը կազմում է մարդու ուսուցման գործառույթը, որը որակապես տարբերում է կենդանիների ուսուցումից, որի միակ գործառույթը հարմարվողականությունն է։

Հարկավոր է ևս մեկ նկատառում անել մի կողմից՝ հակումների և բնական կարողությունների, մյուս կողմից՝ ավելի բարձր, մասնավորապես՝ մարդկային կարողությունների հարաբերակցության հետ կապված։ Վերևում ասվեց, որ առաջինները, այսպես ասած, «անդեմ» են երկրորդների նկատմամբ։ Սա նշանակում է, որ թեև դրանք ավելի բարձր, հատկապես մարդկային կարողությունների զարգացման նախադրյալ են, բայց դրականորեն չեն որոշում դրանց բովանդակությունը։ Օրինակ, խոսքի լսողության զարգացման համար, իհարկե, անհրաժեշտ է որոշակի հակումներ; Այնուամենայնիվ, արդյոք երեխան կզարգացնի խոսքի ընկալման համար անհրաժեշտ հնչյունների հատուկ տեմբրային վերլուծության ունակությունը, որոշվում է ոչ թե ուղղակիորեն այս հակումներով, այլ լեզվի բնույթով, որը երեխան տիրապետում է: Ինչ վերաբերում է հենց այդ հակումների դերին, ապա նրանք. որոշեք միայն մի քանիսը անհատական ​​հատկանիշներինչպես այս կարողության ձևավորման գործընթացի ընթացքը, այնպես էլ դրա վերջնական արդյունքը: Միևնույն ժամանակ բացահայտվում են, այսպես կոչված, մոնոհամակարգային փոխհատուցման ամենալայն հնարավորությունները, որպեսզի միևնույն հատուկ կարողությունը կարող է իր բնական հիմք ունենալ հակումների տարբեր համույթներ և համապատասխան բնական ունակություններ։

Այս բոլոր դրույթները, սակայն, որոշում են միայն առավել ընդհանուր մոտեցումը կոնկրետ մարդկային կարողությունների ձևավորման խնդրին: Հետազոտության մեջ այս մոտեցման իրականացումը բավականին լուրջ դժվարությունների է հանդիպում և առաջացնում է մի շարք հարցեր, որոնք պահանջում են կոնկրետ զարգացում։

Հատուկ հետազոտություն պահանջող ամենակարևոր հարցերից մեկը հատուկ մեխանիզմների բնույթի հարցն է, որոնք հիմք են հանդիսանում մարդկանց մեջ զարգացող կարողությունների, ինչպես նորագոյացությունները զարգանում են նրանց կյանքի ընթացքում:

Այս հարցը ծագում է հետեւյալ հակասությունից. Մի կողմից, ինչպես ասվեց, կոնկրետ մարդու կարողությունները չեն փոխանցվում կենսաբանական ժառանգականության կարգով, այսինքն՝ հակումների տեսքով։ Մյուս կողմից, իհարկե, անհնար է ընդունել կարողությունների առկայությունը, որոնք չեն ունենա իրենց սեփական նյութական սուբստրատը, իրենց օրգանը։ Ի վերջո, կարողությունը դրսևորման, գործելու պատրաստ հատկություն է։

Բայց հետո հարցն այն է, թե կոնկրետ ի՞նչ է գործում, երբ խոսքը կոնկրետ մարդու կարողությունների մասին է, որոնք չունեն իրենց հատուկ և անմիջական հիմքը բնածին մորֆոլոգիական օրգաններում՝ հակումներում։

Այս բարդ հարցի լուծումը պատրաստվել է բարձրագույն նյարդային գործունեության ֆիզիոլոգիայի զարգացման մեջ ունեցած հաջողություններով (նախ և առաջ նկատի ունեմ Ի.Պ. Պավլովի և նրա դպրոցի դասական աշխատանքները, ինչպես նաև Ա.Ա. Ուխտոմսկու աշխատությունները): Այն պատրաստվել է նաև բազմաթիվ հոգեբանական ուսումնասիրություններով, որոնք նվիրված են մարդու բարձրագույն մտավոր գործառույթների ձևավորմանն ու կառուցվածքին։

Այս հարցի հիմնարար պատասխանն այն է, որ մարդու մեջ մարդու կարողությունները մարմնավորող առարկաներին և երևույթներին համարժեք գործունեության ձևավորման գործընթացում նրա կյանքի ընթացքում ձևավորվում են նաև ուղեղի ֆունկցիոնալ օրգաններ, որոնք կարող են իրականացնել այդ գործունեությունը, որոնք կայուն ռեֆլեքսային ասոցիացիաներ են կամ համակարգեր, որոնք բնութագրվում են նոր հատուկ առաքումներով:

Թեև մենք հայտնաբերում ենք ուղեղի ֆունկցիոնալ օրգանների ինտրավիտալ ձևավորման հնարավորությունը արդեն բարձրակարգ կենդանիների մոտ, միայն մարդկանց մոտ է, որ նրանք առաջին անգամ են կարողանում իրական նորագոյացություններ իրականացնել, և դրանց ձևավորումը դառնում է օնտոգենետիկ զարգացման ամենակարևոր սկզբունքը:

Հատուկ մարդկային կարողությունների մեխանիզմների ձևավորմանը փորձնականորեն հետևելու և դրանց կառուցվածքը ուսումնասիրելու համար մենք վերջին տարիներըՄենք մեր լաբորատորիայում հետազոտություններ էինք կատարում հատուկ մարդու լսողության վերաբերյալ: Մենք այսպես պատճառաբանեցինք. Մարդն ապրում է մարդկանց կողմից ստեղծված հնչյունների աշխարհում՝ երաժշտության աշխարհում, լսելի խոսքի աշխարհում: Հետեւաբար, նա զարգացնում է հատուկ մարդկային լսողություն, այսինքն. վերլուծելու կարողություն կոնկրետ հատկանիշներայս մարդկային հնչյունների աշխարհը:

Ես չեմ անդրադառնա մանրամասների վրա և անմիջապես կանցնեմ ամենակարևոր արդյունքներին, որոնք մենք ձեռք ենք բերել։ Պարզվեց, որ առաջին հերթին մեզ հետաքրքրող խաղադաշտի խտրականության շեմերը կտրուկ իջել են այս առարկաներում։ Երկրորդ՝ ստացանք այլ տեմբրի հնչյունների փոխանցման ֆենոմեն։ Վերջապես, երրորդ, համեմատվող հնչյունների բարձրաձայն երգելը բնականաբար սկսեց իր տեղը զիջել «ինքն իրեն» երգելուն՝ ներքին, մտավոր «ներկայացման» ձևավորման անկասկած միտումով, Բ.Մ. հնչյունների, այսինքն. հենց այդ կարողությունը, որն անհրաժեշտ պայման է երաժշտական ​​գործունեության համար։

Այսպիսով, մենք կարողացանք լաբորատորիայում, ճշգրիտ ձայնագրությունների և չափումների պայմաններում տեսնել իսկական նոր ձևավորման ծնունդն ու ձևավորումը, այս առարկաների համար իսկապես նոր կարողություն, որը հիմնված էր հիմնարար բարձրությունը վերլուծելու նոր հիմնարար մեխանիզմի վրա: բարդ բազմատեսակ հնչյուններ:

Միևնույն ժամանակ, մենք համոզված էինք, որ այդ կարողությունը, այն դեպքերում, երբ այն ինքնաբերաբար չի ձևավորվել, ինքնին կարող է ակտիվորեն կառուցվել։

Վերը նշվածը, իհարկե, չի սպառում կարողությունների խնդիրը։ Միևնույն ժամանակ, կարծում եմ, որ իմ առաջ քաշած դիրքորոշումը մարդու հատուկ կարողությունների ձևավորման հատուկ բնույթի և հատուկ գործընթացի վերաբերյալ, որպես գոյացություններ, որոնք զարգանում են կյանքի ընթացքում, ոչ միայն ընդհանուր, վերացական նշանակություն ունի, այլ նաև թույլ է տալիս ուղղորդել կոնկրետ հետազոտություն. այս ամենադժվար հատվածում։

Խնդիրն այն է, որ չսահմանափակվենք պատրաստի, արդեն կայացած կարողությունների վերլուծությամբ կամ դրանց օնտոգենետիկ զարգացման գործընթացի նկարագրությամբ այն պայմաններում, երբ համապատասխան կարողությունը փաստացի արդեն որոշված ​​է, այլ հետագա հետազոտություններ անցկացնել՝ փորձարարական ուսումնասիրելով դրանց ձևավորման մեխանիզմները:

Հենց այս ճանապարհով են գնում հետազոտությունները, որոնք, ըստ երևույթին, վերջին խոսքն են ունենալու մարդկային բարձր կարողությունների խնդրի վիճելի հարցերի վերաբերյալ:

Կարողություններ և ժառանգականություն.

Այն փաստը, որ կարողությունների բնական նախադրյալները՝ հակումները, պարունակվում են նյարդային համակարգի կառուցվածքի և գործունեության առանձնահատկություններում, վստահելի է ենթադրել, որ դրանք, ինչպես բոլոր այլ ձևաբանական և ֆիզիոլոգիական որակները, ենթակա են ընդհանուր գենետիկական օրենքների: Միևնույն ժամանակ, հակումների հնարավոր ժառանգականության վարկածը չպետք է նույնացվի կարողությունների ժառանգականության գաղափարի հետ:

Այս խնդիրը երկար պատմություն ունի։ Դեռևս 1875 թվականին լույս է տեսել անգլիացի մարդաբան և հոգեբան Ֆ. Գալթոնի «Տաղանդի ժառանգականությունը» գիրքը։ Դրա օրենքներն ու հետևանքները», որտեղ հեղինակը, ով ուսումնասիրել է հարյուրավոր նշանավոր մարդկանց ընտանեկան կապերը, եզրակացրել է, որ տաղանդները ժառանգվում են կա՛մ հայրական, կա՛մ մայրական գծով: Այնուամենայնիվ, Գալթոնի եզրակացությունները չունեին գիտական ​​արժանահավատություն։ Նա չկարողացավ որևէ համոզիչ ապացույց ներկայացնել դատավորների, քաղաքական գործիչների և գեներալների տաղանդների ժառանգականության մասին։ Միակ եզրակացությունը, որ կարելի է անել Գալթոնի նյութերից, այն էր, որ հարուստ, ազնվական և կրթված մարդկանց ընտանիքները բարենպաստ միջավայր են ստեղծում, որտեղ կարող են զարգանալ մտավոր աշխատանքով զբաղվելու համար անհրաժեշտ որակները։ Ոչ մի բարեխիղճ հետազոտող չի համարձակվի Գալթոնի տվյալների հիման վրա որևէ եզրակացություն անել որոշակի մասնագիտությունների նկատմամբ ժառանգական նախատրամադրվածության մասին:

Գալթոնի նյութերը քննարկելիս պետք է մեկ նախազգուշացում անել. Դատավորների, գրողների, գեներալների և այլնի ընտանիքների տաղանդի կասկածելի ապացույցների կողքին։ նա տալիս է տեղեկատվություն, որը չի կարող որոշակի համոզիչության տպավորություն չթողնել։ Բախի ընտանիքում, օրինակ, երաժշտական ​​տաղանդն առաջին անգամ հայտնաբերվեց 1550 թվականին և առանձնահատուկ ուժով դրսևորվեց հինգ սերունդ անց մեծ կոմպոզիտոր Ջ. Բախը և չորացել է ոմն Ռեգինա Սուսաննայի հետևից, ով ապրել է դեռևս 1800 թվականին: Բախի ընտանիքում մոտ վաթսուն երաժիշտ կար, որոնցից քսանը՝ նշանավոր: Գալթոնը նաև այլ փաստեր է մեջբերում՝ Բենդի ջութակահարների ընտանիքում ինը նշանավոր երաժիշտ կար, Մոցարտի ընտանիքում՝ հինգը, Հայդնի ընտանիքում՝ երկու։

Այս ամենը թույլ է տալիս որոշ բաներ անել ընդհանուր եզրակացություններ. Դեպքերի ճնշող մեծամասնությունում ականավոր մարդկանց տոհմերի ուսումնասիրությունը (եթե խոսքը իսկապես ականավոր մարդկանց մասին է) վկայում է ոչ թե կենսաբանական ժառանգականության, այլ կենսապայմանների ժառանգականության մասին, այսինքն. այն սոցիալական պայմանները, որոնք նպաստում են կարողությունների զարգացմանը. Ակնհայտ է, որ եթե ընտանիքում բոլորն ապրում են երաժշտությամբ, եթե կյանքի ամբողջ կառուցվածքը երեխային դրդում է զբաղվել դրանով, եթե երաժշտականությունը ճանաչվում է որպես բոլորի բարձրագույն արժանապատվությունը, ապա զարմանալի չէ, որ այս ընտանիքում առաջանում են երաժշտական ​​տաղանդներ։ Սակայն Բախերի օրինակը որոշակի հիմք է տալիս ենթադրելու, որ կա նաև երաժշտական ​​հակումների որոշակի ժառանգականություն։ Հնարավոր է, որ լսողական անալիզատորի կառուցվածքի և գործունեության որոշ առանձնահատկություններ (մասնակի տիպաբանական առանձնահատկություններ) այս ընտանիքի անդամների մոտ ժառանգվել են սերնդեսերունդ: Գալթոնը նշել է, որ Բախերի երաժշտական ​​հակումները փոխանցվել են բացառապես արական գծի միջոցով։

Մենք կարող ենք խոսել ժառանգական մասնագիտությունների և զբաղմունքների մասին, որոնք օգնում են բացահայտել համապատասխան կարողությունները: Հայտնի են թատերական դինաստիաները (Սադովսկիներ), կրկեսային դինաստիաները (Դուրովներ), գիտնականները (Յակուշկիններ, Ֆորտունատովներ) և այլն։ Հայտնի են նավաստիների, պողպատագործների, փայտի փորագրողների և շատ այլ ուշագրավ արհեստավորների տոհմեր։ Բնականաբար, որդին ընտրում է հոր և պապի մասնագիտությունը և հաջողությունների է հասնում այս ոլորտում։ Բայց միևնույն ժամանակ կարելի է անվանել անթիվ նշանավոր մարդկանց, որոնց երեխաներն ու թոռները չեն որդեգրում իրենց ծնողների առանձնահատուկ ունակությունները և չեն ընտրում իրենց կյանքի ուղին։

Լուրջ վիճակագրությունը հնարավորությունների և տաղանդների ժառանգականության մասին որևէ ապացույց չի տալիս։ Կարողությունների ժառանգականության գաղափարը նույնպես հակասում է գիտական ​​տեսությանը: Գիտականորեն հաստատված կարելի է համարել, որ այն պահից, երբ ի հայտ եկավ ժամանակակից մարդու տեսակը, այսինքն. Կրո-Մագնոնը, ով ապրել է մոտ հարյուր հազար տարի առաջ, մարդկային զարգացումը տեղի չի ունենում ընտրության և նրա բնական կազմակերպման մեջ փոփոխությունների ժառանգական փոխանցման միջոցով. մարդու զարգացումը և նրա կարողությունները կարգավորվում են սոցիալ-պատմական օրենքներով:

Հակումների և կարողությունների միջև դիտարկված փոխհարաբերությունը ցույց է տալիս, որ թեև կարողությունների զարգացումը կախված է բնական նախադրյալներից, որոնք հեռու են նույնը: տարբեր մարդիկԱյնուամենայնիվ, կարողությունները ոչ այնքան բնության պարգև են, որքան մարդկության պատմության արդյունք: Եթե ​​կենդանիների մոտ նախորդ սերունդների ձեռքբերումների փոխանցումը հաջորդ սերունդներին իրականացվում է հիմնականում մարմնի ժառանգական մորֆոլոգիական փոփոխությունների միջոցով, ապա մարդկանց մոտ դա տեղի է ունենում սոցիալ-պատմական ճանապարհով, այսինքն. գործիքների, լեզվի, արվեստի գործերի օգնությամբ եւ այլն։ Յուրաքանչյուր մարդ պետք է ստանձնի էստաֆետը. նա պետք է օգտագործի գործիքներ, օգտագործի լեզուն, վայելի արվեստի գործերը և այլն։ Պատմական նվաճումների աշխարհին տիրապետելով՝ մարդիկ ձևավորում են իրենց կարողությունները։ Կարողությունների դրսևորումն ուղղակիորեն կախված է համապատասխան գիտելիքների և հմտությունների ձևավորման հատուկ տեխնիկայից (մեթոդաբանությունից), որոնք պատմականորեն մշակվել են մարդկանց կողմից հասարակության կարիքները բավարարելու ընթացքում:

Եթե ​​այս հարցը դիտարկենք մարդկային հասարակության պատմության տեսանկյունից, ապա հեշտ է ստուգել վերը նշված պնդման ճիշտությունը։ Ներկայումս, օրինակ, ոչ ոք չի կասկածում այն ​​պնդմանը, որ յուրաքանչյուր յոթ տարեկան նորմալ երեխայի կարելի է գրել-կարդալ սովորեցնել։

Այնուամենայնիվ, երկու հարյուր տարի առաջ բավականին տարածված կարծիք կար, որ ոչ բոլորը կարող են կարդալ և գրել սովորել, այլ միայն նրանք, ովքեր «Աստծո կողմից իմաստուն են դարձրել», այսինքն՝ հատուկ կարողություններով օժտված մարդ։ Իսկ մնացածը (մոտ երկու երրորդը ընդհանուր թիվըերեխաներ) նախապես ճանաչվել են գրելու և կարդալու գաղտնիքները թափանցելու անընդունակ. Որոշ հատուկ բնածին կարողությունների այս տեսակետը պայմանավորված էր իրական ուսուցման դժվարություններով:

Շատ անկատար մեթոդ, որը կապված էր բոլոր տառերը իրենց սլավոնական անուններով («ազ», «բուկի», «վեդի», «բայ», «դոբրո») անգիր անելու անհրաժեշտության հետ, չափազանց դժվարացրեց անցումը վանկային ընթերցման: 19-րդ դարի առաջին կեսին անցում կատարվեց ուսուցման ավելի առաջադեմ մեթոդների, ի հայտ եկան նորերը։ ուսումնական նյութեր, կառուցված վանկային մեթոդով, որտեղ եկեղեցական սլավոնականի փոխարեն օգտագործվել է պարզեցված քաղաքացիական տառատեսակ, իսկ սլավոնական այբուբենի տառերի անունները փոխարինվել են կրճատ անուններով («ա», «բե», «վե»)։ Այսպես լուծվեց «բնածին քերականական կարողությունների» խնդիրը։ Պրակտիկան ցույց է տվել, որ բոլոր երեխաները կարող են սովորել գրել և կարդալ:

Այս աշխատանքը կարդալուց և նոր բան հայտնաբերելուց հետո յուրաքանչյուր ուսուցիչ կկարողանա ինքնուրույն որոշել՝ կա՞ դրա մեջ գործնականում օգտագործվող բան, թե՞ այս աշխատանքը միայն տեղեկատվական է։ Արդյունքը յուրաքանչյուր դեպքում շատ սուբյեկտիվ է և ամբողջովին կախված է ընթերցողի անհատականությունից: Կարդալով, օրինակ, գլուխը, որտեղ քննարկվում է կարողությունների հայեցակարգը, կարող եք նոր պատկերացում կազմել դասարանում սովորողների կարողությունների մասին, և ավելի ճիշտ ընտրել և կիրառել դասավանդման մեթոդներ՝ հաշվի առնելով այս նոր պատկերը, որն անպայմանորեն կազդի դասարանի ընդհանուր աշխատանքի և յուրաքանչյուր աշակերտի աշխատանքի վրա։ Ուրիշ ի՞նչ եզրակացություններ կարելի է անել ասվածի հետ կապված։ Հիմքեր կան ենթադրելու, որ գրեթե որոշիչ գործոնը, որը որոշում է, թե արդյոք մարդը կցուցաբերի տվյալ գործունեություն իրականացնելու ունակություն, թե ոչ, դասավանդման մեթոդն է: Որպես կանոն, մենք խոսում ենք բնածին կարողությունների մասին, երբ դասավանդման մեթոդը բացահայտում է դրա անհամապատասխանությունն ու անօգնականությունը։ Իհարկե, տեխնիկան կբարելավվի, և, հետևաբար, «բնածին կարողությունների» շրջանակն անխուսափելիորեն ավելի ու ավելի կսահմանափակվի: Եվ կարելի է ենթադրել, որ ի վերջո «քերականական» և «թվաբանական» կարողությունների ճակատագրին են սպասում այնպիսի հատուկ «բարձր» կարողություններ, ինչպիսիք են բանաստեղծական, երաժշտական, գեղարվեստական, դիզայներական, մանկավարժական, կազմակերպչական և այլն։ Շատ հոգեբաններ փորձեր են անում այս ուղղությամբ: Այսպիսով, փորձարարական եղանակով հնարավոր եղավ երաժշտության ականջ զարգացնել ենթադրաբար բացարձակապես ոչ երաժշտական ​​երեխաների, այսինքն՝ այն ուսանողների մոտ, որոնց մասին եզրակացություն արվեց, որ նրանք հակումներ չունեն. երաժշտական ​​ունակություններ. Օգտագործելով անհատական ​​ուսուցման համակարգը (երաժշտություն լսելը և միաժամանակ ձայները համեմատելը և վերարտադրելը, երգելը) հետազոտողը սովորեց զարգացնել երաժշտության ականջը, որը համարվում էր բնածին հակումների դասական օրինակ:

Ռուսաստանում, չնայած ծանր տնտեսական իրավիճակին և ներքին անկայունությանը, կարողությունների և տաղանդների զարգացման խնդիրը եղել և մնում է հիմնական սոցիալական և. պետական ​​խնդիր. Միևնույն ժամանակ, բոլոր երեխաների մոտ կարողությունների համակողմանի զարգացման խնդիրը չի հակադրվում առանձին, հատկապես տաղանդավոր երեխաների մոտ առանձնահատուկ տաղանդի ձևավորման խնդրին: