Զեկուցել հետազոտական ​​պրակտիկաՄագիստրատուրայի ուսանող - փաստաթուղթ, որը մանրամասն վերլուծում է պրակտիկայի վայրը և գործընթացում կատարված բոլոր աշխատանքները: Եվ ուսանողները կարող են դժվարություններ ունենալ այս հարցում:

Նախ՝ կայքի վերլուծությամբ արդյունաբերական պրակտիկա. Շատերը մոռանում են, որ դա նույնքան կարևոր է, որքան ղեկավարի հանձնարարությունները կատարելը: Ստացված տեղեկատվությունը կորոշի, թե ինչքանով է վերապատրաստվողը կատարում առաջադրանքները և հասնում նպատակներին: Հետեւաբար, դուք պետք է ուշադիր ուսումնասիրեք պրակտիկայի օբյեկտը և միայն դրանից հետո սկսեք վերլուծել և մշակել տեղեկատվությունը:

Փաստաթղթի կարևոր մասը, որի իրագործումը բազմաթիվ դժվարություններ է առաջացնում, սեփական ձեռքբերումների մասին արտացոլումն է։ Ուսանողը պետք է օբյեկտիվորեն գնահատի իր հետազոտական ​​գործունեությունը ձեռնարկությունում: Դա օգնում է նրան հաղթահարել օրագիրը, որտեղ նա գրի է առնում պրակտիկայի հետ կապված ամեն ինչ: Եթե ​​աշակերտը դա վատ է վարում, ապա նա հետագայում խնդիրներ է ունենում արտացոլման փուլում:

Թվում է, թե ուսանողական կյանքի բոլոր դժվարությունները արդեն ետևում են, բազմաթիվ զեկույցներ են գրվել կրթական, ներածական, արդյունաբերական և. նախադպրոցական պրակտիկաև, առաջին հայացքից, մագիստրոսի հետազոտական ​​պրակտիկայի զեկույցի օրինակ ընդհանրապես անհրաժեշտ չէ: Սակայն այս զեկույցը էականորեն տարբերվում է բոլոր նախորդներից ոչ միայն դիզայնի, այլեւ բովանդակության առումով։

Հաշվետվության հիմնական պահանջները

Նախ, դուք պետք է հասկանաք հիմնական պահանջները, որոնք առաջադրվում են մագիստրոսի ուսանողի զեկույցի համար: Հաճախ աշխատանքը չպետք է գերազանցի 25-30 էջը՝ չհաշված հավելվածները։ Բացի այդ, ի տարբերություն նախորդ զեկույցների, որոնցում հղումների ցանկի պահանջներն այնքան էլ խիստ չէին, և դրանց թիվը կարող էր շատ տարբեր լինել, հետազոտական ​​պրակտիկան ներառում է առնվազն 30 աղբյուրի օգտագործում, որոնցից յուրաքանչյուրը պետք է կազմվի համաձայն ս.թ. պետական ​​ստանդարտ. Բավականին դժվար է բացահայտել մնացած տարբերությունները, և, հետևաբար, մենք խստորեն խորհուրդ ենք տալիս կապ հաստատել բաժնի ձեր ղեկավարի հետ և խնդրել նրան մագիստրոսի հետազոտական ​​պրակտիկայի զեկույցի օրինակ: Այս կերպ դուք կարող եք խուսափել բազմաթիվ սխալներից և աշխատանքը կրկնելու անհրաժեշտությունից:

Գործնական նպատակներ

Ձեր զեկույցը բաժին ներկայացնելուց հետո դուք պետք է պաշտպանեք այն: Ինչպես արդեն գիտեք, թեզ գրելուց հետո ավելի լավ է զեկույցը գրելու հետ միաժամանակ կազմել պաշտպանական զեկույց։ Ձեր աշխատանքը հեշտացնելու համար կարող եք հակիրճ ուրվագծել ձեր հետազոտական ​​պրակտիկայի նպատակները, որոնք, ի դեպ, նույնպես պետք է կրկնօրինակվեն ներածության մեջ: Այսպիսով, ձեր զեկույցում դուք պետք է ցուցադրեք ձեր ուսումնասիրած ոլորտի խորը գիտելիքները, ինչպես նաև ցույց տաք տեղեկատվություն հավաքելու և վերլուծելու ձեր կարողությունը՝ օգտագործելով նորագույն տեխնոլոգիաները: Բացի այդ, որպես ունկնդիր դուք պետք է ունենաք ոչ միայն տարրական գիտելիքներ ուսման ոլորտում, այլև ձեռք բերեք փոփոխություններին արագ հարմարվելու, ինչպես նաև ձեր գործունեության ոլորտին չառնչվող տեղեկատվություն գտնելու կարողություն:

Հաշվետու աշխատանքի մոտավոր բովանդակություն

Իրականում, հետազոտական ​​պրակտիկայի հաշվետվության դեպքում բավականին դժվար է յուրաքանչյուր բաժնի մանրամասն նկարագրություն տալ: Դա պայմանավորված է նրանով, որ յուրաքանչյուր մասնագիտություն և ուղղություն, էլ չեմ ասում տարբերի մասին ուսումնական հաստատություններ, իր պահանջներն է դնում աշխատանքի նկատմամբ։ Այնուամենայնիվ, կան մի շարք ընդհանուր առաջարկություններ.

1. Մագիստրատուրայի պրակտիկայի առաջին և կարևոր տարբերությունը ոչ միայն ղեկավարի հետ մշտական ​​սերտ համագործակցությունն է, այլ նաև բուհի այլ աշխատակիցների և ուսանողների աշխատանքին ներգրավելու հնարավորությունը։ Իրականում, դուք պետք է համաձայնեցնեք ձեր յուրաքանչյուր քայլը ձեր համադրողի հետ:
2. Քանի որ այս տեսակի պրակտիկան ներառում է ոչ միայն այցելություններ, այլև տարբեր միջոցառումների մասնակցություն թեմատիկ կոնֆերանսներ, դա նույնպես պետք է նշվի հաշվետվության մեջ։ Նշվում է թեման, ժամանակը, այցելությունների քանակը, ինչպես նաև տրամադրվում է ձեր զեկույցից մի հատված և մի քանի գիտական ​​թեզեր։
3. Ներքին և արտասահմանյան տարբեր աղբյուրներից տեղեկատվության հավաքագրման և վերլուծության ողջ գործընթացը նկարագրված է առանձին: Խնդրում ենք նկատի ունենալ, որ եթե դուք օգտագործել եք մոտ 30 աղբյուր, ապա դրանցից 10-ը պետք է լինեն արտասահմանյան, իսկ 20-ը՝ ներքին։
4. Անհրաժեշտ է նաև զոնդավորում կատարել, ինչպես նաև մոնտաժման համար բերել առնվազն 3 փորձ։ Սրանից հետո կարող եք անցնել ձեր վարկածի ապացուցմանն ու նկարագրությանը, որը դուք առաջացրել եք հետազոտությունների և փորձերի արդյունքում։

Եթե ​​նախորդ կետերը ձեզ միայն շփոթեցրին, և բաժնի կողմից տրամադրված մագիստրոսի հետազոտական ​​պրակտիկայի զեկույցի օրինակը հստակություն չի տալիս, ապա մենք առաջարկում ենք կապվել մեր ընկերության հետ: Մենք ունենք հեղինակներ, որոնք կօգնեն ձեզ ոչ միայն զեկույց գրել, այլեւ պատրաստել պաշտպանական զեկույցի օրինակ։

Ժամանակակից արտադրության առաջադրանքները ինժեներական անձնակազմին այնքան բարդ են, որ դրանց լուծումը պահանջում է ստեղծագործական որոնման և հետազոտական ​​հմտություններ: Այս առումով ժամանակակից մասնագետը պետք է տիրապետի ոչ միայն անհրաժեշտ քանակությամբ հիմնարար և մասնագիտացված գիտելիքների, այլև որոշակի հմտությունների ստեղծագործական պրակտիկ խնդիրների լուծմանը, մշտապես կատարելագործի իր հմտությունները և արագ հարմարվի փոփոխվող պայմաններին: Այս բոլոր որակները պետք է զարգացնել համալսարանում։ Նրանք կրթվում են հետազոտական ​​աշխատանքներին ուսանողների ակտիվ մասնակցությամբ:

Ժամանակակից պայմաններում գիտ հետազոտությունուսանողները (NIRS) ամենահաջողակ և շնորհալի ուսանողների ստեղծագործական կարողությունները զարգացնելու միջոցից վերածվում է համակարգի, որը հնարավորություն է տալիս բարելավել բարձրագույն կրթություն ունեցող բոլոր մասնագետների վերապատրաստման որակը:

«Ուսանողների հետազոտական ​​աշխատանք» հասկացությունը ներառում է հետևյալ տարրերը.

– ուսանողներին սովորեցնել հետազոտական ​​աշխատանքի հիմունքները՝ նրանց մեջ որոշակի հմտություններ սերմանելով.

- կատարումը գիտական ​​հետազոտությունուսուցիչների ղեկավարությամբ։

Այս առումով ուսանողներին դեպի գիտական ​​ստեղծագործականություն ներգրավելու ձևերն ու մեթոդները կարելի է բաժանել ուսումնական գործընթացում ներառված հետազոտական ​​աշխատանքների և, հետևաբար, իրականացվող դպրոցական ժամանակուսումնական պլանների և աշխատանքային ծրագրերի (հատուկ դասախոսական դասընթացներ գիտական ​​հետազոտությունների հիմունքների վերաբերյալ, տարբեր տեսակի վերապատրաստման դասընթացներ՝ գիտահետազոտական, ուսանողների կրթական և հետազոտական ​​աշխատանքի տարրերով), ինչպես նաև արտադասարանական ժամերին ուսանողների կողմից իրականացվող հետազոտական ​​աշխատանքների համար. .

Ուսանողների ուսումնական և հետազոտական ​​աշխատանքը (UIRS) իրականացվում է հատկացված դասաժամի ընթացքում յուրաքանչյուր ուսանողի կողմից՝ ըստ հատուկ հանձնարարությունգիտական ​​ղեկավարի (բաժնի ուսուցչի) ղեկավարությամբ։ UIRS-ի հիմնական խնդիրն է ուսանողներին սովորեցնել ինքնուրույնության հմտություններ գիտական ​​աշխատանք, լաբորատորիաներում և հետազոտական ​​խմբերում աշխատանքային իրական պայմաններին ծանոթացում: Ուսումնական հետազոտությունների իրականացման գործընթացում ապագա մասնագետները սովորում են օգտագործել գործիքներ և սարքավորումներ, ինքնուրույն կատարել փորձեր, մշակել դրանց արդյունքները և կիրառել իրենց գիտելիքները խնդիրներ լուծելիս: կոնկրետ առաջադրանքներ.

Ուսումնական և հետազոտական ​​աշխատանք իրականացնելու համար ուսանողներին լաբորատորիայում նշանակվում է աշխատատեղ և ապահովվում անհրաժեշտ նյութերով և սարքավորումներով: Աշխատանքի թեման և շրջանակը որոշվում է անհատապես ղեկավարի կողմից: Բաժինը, որն իր ուսումնական ծրագրում ընդգրկում է UIRS-ը, նախապես մշակում է հետազոտական ​​թեմաներ, որոշում համապատասխան ղեկավարների կազմը, պատրաստում մեթոդական փաստաթղթեր, առաջարկություններ մասնագիտացված գրականության ուսումնասիրության համար:

Գիտական ​​ղեկավարները ներառում են գիտական ​​աշխատանքում ակտիվորեն ներգրավված ուսուցիչներ, գիտաշխատողներ, ինժեներներ և ասպիրանտներ:

UIRS-ի եզրափակիչ փուլը զեկույցի պատրաստումն է, որտեղ ուսանողը ուրվագծում է իր գիտական ​​աշխատանքի արդյունքները: Հաշվետվությունը պաշտպանվում է գնահատականով հատուկ հանձնաժողովի առջև։

Խոստումնալից ուղղություն է բարձրագույն ուսումնական հաստատություններում ուսանողական գիտահետազոտական ​​լաբորատորիաների (SNIL) ստեղծումը, որտեղ իրականացվում է գիտական ​​հետազոտություն և միաժամանակ կազմակերպվում ուսանողների կրթական և հետազոտական ​​աշխատանքը:

Որոշ բուհերում ուսումնական և հետազոտական ​​աշխատանքներին նախորդում է հատուկ դասընթաց՝ նվիրված գիտական ​​հետազոտությունների կազմակերպման և մեթոդաբանության հիմունքներին, մատենագիտական ​​և արտոնագրային աշխատանքների կազմակերպմանը («Մասնագիտության ներածություն», «Գիտական ​​հետազոտությունների հիմունքներ» առարկաներից: և այլն):

Դպրոցական ժամերին իրականացվող ուսանողական հետազոտական ​​աշխատանքների կարևոր ձևը գիտական ​​հետազոտության տարրերի ներդրումն է լաբորատոր աշխատանք: Նման աշխատանք կատարելիս սովորողն ինքնուրույն կազմում է աշխատանքային պլան, ընտրում է անհրաժեշտ գրականությունը, կատարում արդյունքների մաթեմատիկական մշակում և վերլուծություն, կազմում հաշվետվություն։

Բազմաթիվ համալսարանական բաժիններ կազմակերպում են գիտական ​​սեմինարներ կամ ուսանողական գիտական ​​և տեխնիկական կոնֆերանսներ (SNTK): Սեմինարները պարբերաբար անցկացվում են ամբողջ կիսամյակի ընթացքում, որպեսզի յուրաքանչյուր ուսանող կարողանա կատարել հաշվետվություն կամ զեկուցել կատարված աշխատանքի արդյունքների մասին: SNTK-ն իրականացվում է, որպես կանոն, տարին 1-2 անգամ կիսամյակների միջև կամ յուրաքանչյուր կիսամյակի վերջում:

Կրտսեր ուսանողների համար ուսումնական գործընթացի շրջանակներում SNTK-ի հիմնական ձևերն են ռեֆերատների պատրաստումը, գիտական ​​հետազոտության տարրերով անհատական ​​տնային առաջադրանքները և առարկայական խմբակներում մասնակցությունը:

Ուսանողների գիտահետազոտական ​​աշխատանքը գործնական պարապմունքների ընթացքում իրականացվում է արտադրության մեջ անհատական ​​առաջադրանքներ կատարելով ամբիոնի կողմից իրականացվող գիտահետազոտական ​​աշխատանքի, ինչպես նաև արտադրության «խցանների» վերաբերյալ: Աշխատանքներ են տարվում կատարելագործելու տեխնոլոգիական գործընթացները, սարքավորումները, աշխատանքի գիտական ​​կազմակերպումը, հավաքագրվում է փաստական ​​նյութ և իրականացվում է դրա առաջնային մշակում՝ կուրսային և դիպլոմային նախագծման մեջ հետագա օգտագործման նպատակով։

Ուսանողների գիտական ​​հսկողությունը գործնական պարապմունքների ընթացքում իրականացվում է համատեղ համալսարանի ուսուցիչների և ձեռնարկությունների մասնագետների կողմից: Աշխատանքի արդյունքները ներկայացված են հաշվետվությամբ, որը ուսանողները գործնական պարապմունքն ավարտելուց հետո պաշտպանում են հանձնաժողովի առջև։

Ուսանողների գիտահետազոտական ​​աշխատանքը դասընթացի և դիպլոմների ձևավորման ընթացքում կապված է հատուկ բաժինների մշակման հետ գիտական ​​\u200b\u200bհետազոտությունների և հետազոտությունների տարրերով, որոնք իրականացվում են կոնկրետ ձեռնարկությունների իրական խնդիրների լուծման գործընթացում: Նմանատիպ ավարտական ​​ծրագրերը կարող են ավարտվել իրագործմամբ և այս առումով դրանք իսկապես իրական են։

Մշակվում է տարբեր մասնագիտությունների գծով մի խումբ ասպիրանտների կողմից մշակված համալիր դիպլոմային նախագծերի իրականացումը։ Յուրաքանչյուր ուսանողի հանձնարարվում է լրացնել համապարփակ դիպլոմային նախագծի առանձին անկախ բաժին: Նման նախագծի մշակման ընդհանուր կառավարումն իրականացնում է առաջատար գերատեսչություններից մեկը, յուրաքանչյուր բաժին նշանակվում է իր ղեկավարը այն բաժնից, որն ապահովում է դրա զարգացումը:

Դիպլոմային համալիր նախագիծը պաշտպանելիս ստեղծվում է հանձնաժողով՝ պատվիրատուի և համալսարանի ներկայացուցիչների մասնակցությամբ։ Նա գնահատում է առանձին ուսանողների կողմից ավարտված դիպլոմային նախագծի յուրաքանչյուր թեմա, ինչպես նաև որոշում է կայացնում նախագծի ընդհանուր առմամբ և հաճախորդի ձեռնարկությունում այն ​​օգտագործելու հնարավորության մասին:

Բազմաթիվ համալսարանական բաժիններ ձեռնարկությունների հետ միասին կազմում են արտադրական խոչընդոտների ցանկը, որից հետո ձևակերպում են կուրսային և դիպլոմային նախագծերի թեմաները: Այս մոտեցումը հնարավորություն է տալիս արդյունավետորեն օգտագործել ուսանողների գիտական ​​և ստեղծագործական ներուժը կոնկրետ արտադրական խնդիրների լուծման համար և մեծացնում է ուսանողների պատասխանատվությունը իրենց աշխատանքի որակի համար:

Ուսանողների գիտական ​​աշխատանքն իրականացվում է արտադպրոցական ժամանակաշրջանում ուսանողների մասնակցությամբ պետական ​​բյուջեի և բուհերի ամբիոնների և գիտական ​​հաստատությունների ամբիոնների և գիտական ​​հաստատությունների պայմանագրային հետազոտական ​​աշխատանքներին ուսանողների մասնակցությամբ, ինչպես նաև ուսանողական բյուրոների և ասոցիացիաների կազմակերպմամբ: ուսանողական հետազոտական ​​լաբորատորիա (SNIL): SNIL-ը կարող է իրականացնել նախագծային, տեխնոլոգիական և տնտեսական առաջադրանքներ, հովանավորչական աշխատանք դպրոցներում և դասախոսական աշխատանք՝ գիտության, տեխնոլոգիայի և մշակույթի ոլորտում գիտելիքների տարածման համար:

Դասաժամերից դուրս իրականացվող հետազոտական ​​աշխատանքի հիմնական ձևը ուսանողներին ներգրավելն է բուհի ամբիոնների և գիտական ​​հաստատությունների կողմից պետական ​​բյուջետային և պայմանագրային թեմաներով գիտական ​​հետազոտություններ իրականացնելու համար: Որպես կանոն, խումբը, որը զբաղվում է կոնկրետ գիտատեխնիկական խնդրի լուծմամբ, ներառում է մի քանի ուսանողներ, սովորաբար տարբեր դասընթացներից: Սա թույլ է տալիս ապահովել նրանց աշխատանքի շարունակականությունը, շարունակականությունը և հստակ կազմակերպումը։ Ավագ ուսանողները գրանցվում են որպես տեխնիկ կամ լաբորանտ՝ վճարումով և աշխատանքային գրքույկում մուտքագրելով: Աշխատանքներն իրականացվում են ղեկավարի կողմից հաստատված ժամանակացույցով: Ուսանողների աշխատանքը վերահսկվում է խմբում աշխատող ուսուցիչների, հետազոտողների, ինժեներների և ասպիրանտների կողմից:

Իրենց բաժնի առաջադրանքը հաջողությամբ ավարտած ուսանողները ներառվում են զեկույցի հեղինակների ցանկում՝ որպես համահեղինակներ: Աշխատանքի արդյունքների հիման վրա կարող է ներկայացվել գյուտի հայտ կամ հրապարակվել հոդված։

Ուսանողների ստեղծագործական աշխատանքի կոլեկտիվ ձևերն իրենց լավ են ապացուցել՝ ուսանողական հետազոտական ​​լաբորատորիաներ (SNIL), ուսանողական դիզայն, տեխնոլոգիական, տնտեսական բյուրոներ (SKB), գիտական ​​և հաշվողական կենտրոններ և այլն:

SNIL-ը կազմակերպվում է համալսարանում դրա հիման վրա կառուցվածքային միավոր. Աշխատանքային թեմաները ձևավորվում են կամ կազմակերպությունների հետ ձեռք բերված գործարար պայմանագրերի հիման վրա, կամ բուհի պետբյուջեի թեմաների և ներբուհական պատվերների տեսքով։

SNIL-ի անձնակազմը հիմնականում բաղկացած է ուսանողներից, ովքեր աշխատանք են կատարում համալսարանի դասախոսական և ինժեներական անձնակազմի ղեկավարությամբ: SNIL-ի ղեկավարը և SNIL-ում ընդգրկված մի քանի ինժեներատեխնիկական աշխատողներ կազմակերպչական և մեթոդական ուղղորդում են ուսանողների աշխատանքին:

Հետազոտական ​​աշխատանքների իրականացմանը զուգահեռ ուսանողները SNIL-ում կատարում են կազմակերպչական և կառավարման գործառույթներ՝ միաժամանակ ձեռք բերելով համապատասխան հմտություններ:

Ուսանողների հետազոտական ​​աշխատանքների համապարփակ ծրագրի դիագրամը ուսումնառության ողջ ժամանակահատվածի համար ներկայացված է Նկ. 1.

Ուսանողների գիտատեխնիկական ստեղծագործական գործունեության ակտիվացման գործում կարևոր դեր են խաղում հանրապետությունում անցկացվող կազմակերպչական և զանգվածային միջոցառումները. , գիտատեխնիկական ստեղծագործության ցուցահանդեսներ։

Ուսանողների մասնակցության ներկա մակարդակը գիտական ​​աշխատանքին, դրա ձևերի և մեթոդների բազմազանությունը պահանջում է ինտեգրված մոտեցում դրա պլանավորման և կազմակերպման նկատմամբ: Համապարփակ հետազոտության և զարգացման ծրագիրը պետք է ապահովի ուսանողների գիտական ​​աշխատանքի գործունեության փուլային հաջորդականությունը և ձևերը՝ կրթական գործընթացի տրամաբանությանը համապատասխան:

Բուհերում գիտահետազոտական ​​աշխատանքների համապարփակ պլանավորման իրականացումը յուրաքանչյուր մասնագիտության համար և դրա հիման վրա ուսանողական հետազոտական ​​աշխատանքների միասնական ինտեգրված համակարգի ստեղծումը թույլ է տալիս բուհերի գիտական ​​ներուժն ավելի ամբողջական օգտագործել ժամանակակից բարձր որակավորում ունեցող մասնագետների պատրաստման գործում:

Գիտահետազոտական ​​աշխատանքների դասակարգում

Գիտական ​​հետազոտությունը նոր երևույթի ըմբռնման և ուսումնասիրվող օբյեկտի փոփոխության օրինաչափությունների բացահայտման գործընթաց է՝ կախված տարբեր գործոնների ազդեցությունից՝ այդ օրինաչափությունների հետագա գործնական օգտագործման համար: Գիտական ​​հետազոտությունները դասակարգվում են ըստ տարբեր չափանիշների՝ խնդիրների լուծման մեթոդներ, հետազոտության արդյունքների կիրառման շրջանակ, ուսումնասիրվող օբյեկտի տեսակներ և այլ գործոններ:

Հետազոտությունները կարող են լինել տեսական, տեսական-փորձարարական կամ փորձարարական: Հետազոտության տեսակներից մեկի դասակարգումը կախված է կիրառվող գիտական ​​հետազոտության մեթոդներից և միջոցներից:

Տեսական հետազոտությունհիմնված են օբյեկտի ճանաչման մաթեմատիկական և տրամաբանական մեթոդների կիրառման վրա։ Տեսական հետազոտության արդյունքը տեղի ունեցող երևույթների նոր կախվածությունների, հատկությունների և օրինաչափությունների հաստատումն է։ Տեսական հետազոտության արդյունքները պետք է հաստատվեն պրակտիկայում:

Տեսական-փորձարարականՀետազոտությունը ներառում է լայնածավալ նմուշների կամ մոդելների տեսական ուսումնասիրությունների արդյունքների վերջին փորձնական ստուգումը:

Փորձարարական ուսումնասիրություններիրականացվում են լաբորատոր պայմաններում լայնածավալ նմուշների կամ մոդելների վրա, որոնցում հաստատվում են նոր հատկություններ, կախվածություններ և օրինաչափություններ, ինչպես նաև ծառայում են հաստատելու առաջ քաշված տեսական ենթադրությունները։

Արդյունքների օգտագործման վերաբերյալ գիտական ​​հետազոտությունները բաժանված են հիմնարարԵվ դիմել է .

Ֆունդամենտալները նպատակ ունեն լուծել սկզբունքորեն նոր տեսական խնդիրներ, բացահայտել նոր օրենքներ և ստեղծել նոր տեսություններ: Դրանց հիման վրա լուծվում են բազմաթիվ կիրառական խնդիրներ՝ կապված գիտության, տեխնիկայի և արտադրության առանձին ճյուղերի կարիքների հետ։

Կիրառական հետազոտությունը արդյունքների հիման վրա առանձին ճյուղերի զարգացման գործնական խնդիրների որոնումն ու լուծումն է հիմնարար հետազոտություն.

Ըստ հետազոտվող օբյեկտի ուսումնասիրված հատկությունների կազմության՝ դրանք բաժանվում են համալիրԵվ տարբերակված .

Համալիրները ներկայացնում են մեկ օբյեկտի տարասեռ հատկությունների ուսումնասիրություն, որոնցից յուրաքանչյուրը կարող է ներառել հետազոտության տարբեր մեթոդների և միջոցների օգտագործում: Դրանք կատարվում են տարբեր ժամանակներում և տարբեր վայրերում։ Համապարփակ ուսումնասիրության օրինակ կարող է լինել նոր մեքենայի հուսալիության գնահատումը: Մեքենայի հուսալիությունը անբաժանելի հատկություն է և որոշվում է այնպիսի անհատական ​​հատկություններով, ինչպիսիք են մասերի հուսալիությունը, պահպանումը, պահեստավորումը և ամրությունը:

Տարբերակված հետազոտությունը այն ուսումնասիրությունն է, որի ժամանակ հայտնի է հատկություններից մեկը կամ միատարր հատկությունների խումբը: Դիտարկված օրինակում մեքենայի հուսալիության յուրաքանչյուր առանձին ուսումնասիրված հատկություն տարբերակված է:

Հետազոտությունները բաժանվում են նաև՝ կախված այն վայրից, որտեղ այն իրականացվում է, քանի որ դա կանխորոշում է գիտական ​​հետազոտության տարբեր մեթոդների և միջոցների կիրառումը: Այս իմաստով կոչվում են լաբորատոր կամ արդյունաբերական պայմաններում կատարվող փորձարարական ուսումնասիրություններ լաբորատորիակամ արտադրությունը. Ուսումնասիրվող օբյեկտը կարող է լինել լայնածավալկամ ներկայացնել նրան մոդել. Յուրաքանչյուր դեպքում ուսումնասիրվող օբյեկտի տեսակի ընտրությունը պետք է հիմնավորված լինի: Տեխնոլոգիայում բազմաթիվ ուսումնասիրություններ և թեստեր են իրականացվում մոդելների և նմուշների վրա, քանի որ դա մեծապես հեշտացնում է հետազոտության համար լաբորատոր բազայի ստեղծումը (հաճախ լայնածավալ թեստերը սկզբունքորեն անհնար են): Առավել հուսալի են լայնածավալ թեստերի արդյունքները։

Ըստ իրականացման փուլերի՝ հետազոտությունը բաժանվում է որոնում, գիտական ​​հետազոտություններ և փորձնական արդյունաբերական զարգացումներ։Խոշոր գիտատեխնիկական խնդիր մշակելիս առաջին փուլն է հետախուզական հետազոտություն, որի արդյունքում հաստատվում են խնդրի լուծման հիմնարար սկզբունքները, ուղիներն ու մեթոդները։ Երկրորդ փուլն է հետազոտական ​​զարգացումները,որի նպատակն է հաստատել անհրաժեշտ կախվածությունները, հատկությունները և օրինաչափությունները, որոնք նախադրյալներ են ստեղծում հետագա ինժեներական լուծումների համար: Երրորդ փուլ - փորձնական մշակում, որի հիմնական խնդիրն է հետազոտությունը գործնական իրականացման հասցնել, այսինքն. դրա փորձարկումն արտադրական պայմաններում։ Փորձնական արտադրության փորձարկման արդյունքների հիման վրա ճշգրտումներ են կատարվում տեխնիկական փաստաթղթերում՝ մշակումը արտադրության մեջ լայնորեն ներմուծելու համար:

Յուրաքանչյուր հետազոտական ​​աշխատանք կարող է վերագրվել որոշակի ոլորտի: Գիտական ​​ուղղությունը հասկացվում է որպես գիտություն կամ գիտությունների համալիր, որտեղ կատարվում են հետազոտություններ։ Այս առումով հնարավոր հետագա մանրամասնությամբ առանձնանում են տեխնիկական, կենսաբանական, ֆիզիկատեխնիկական, պատմական և այլ ոլորտներ։

Գիտական ​​ուղղության կառուցվածքային միավորներն են՝ բարդ խնդիրներ, խնդիրներ, թեմաներ և գիտական ​​հարցեր։ Բարդ խնդիրը խնդիրների հավաքածու է, որը միավորված է մեկ նպատակով: Խնդիրը բարդ տեսական և գործնական խնդիրների ամբողջություն է, որոնք լուծում են պահանջում հասարակության մեջ: Սոցիալ-հոգեբանական տեսանկյունից խնդիրն արտացոլում է գիտելիքի սոցիալական անհրաժեշտության և հակասությունը. հայտնի ուղիներդրա ստացումը, գիտելիքի և անտեղյակության հակասությունը։ Խնդիրն առաջանում է, երբ մարդկային պրակտիկան բախվում է նպատակին հասնելու դժվարության կամ նույնիսկ «անհնարինության» հետ: Խնդիրը կարող է լինել գլոբալ, ազգային, տարածաշրջանային, ոլորտային, միջոլորտային, ինչը կախված է առաջացող մարտահրավերների մասշտաբից։ Օրինակ՝ բնության պահպանության խնդիրը գլոբալ է, քանի որ դրա լուծումն ուղղված է մարդու համընդհանուր կարիքների բավարարմանը։ Թվարկվածներից բացի կան ընդհանուր և կոնկրետ խնդիրներ։ Ընդհանուր խնդիրները ներառում են ընդհանուր գիտական ​​խնդիրները, ազգային խնդիրները և այլն։ Մեր երկրի համազգային խնդիրը ցածր թափոնների և ոչ թափոնների, էներգախնայող և նյութախնայող տեխնոլոգիական գործընթացների և մեքենայական համակարգերի ներդրումն է։

Առանձին ոլորտներին բնորոշ են կոնկրետ խնդիրները։ Այսպիսով, ավտոմոբիլային արդյունաբերության մեջ նման խնդիրներ են վառելիքի խնայողությունը և վառելիքի նոր տեսակների ստեղծումը։

Գիտական ​​հետազոտությունների թեման խնդրի անբաժանելի մասն է։ Թեմայի շուրջ հետազոտության արդյունքում տրվում են խնդրի մի մասն ընդգրկող կոնկրետ գիտական ​​հարցերի պատասխաններ:

Գիտական ​​հարցերը սովորաբար ընկալվում են որպես փոքր գիտական ​​խնդիրներ, կապված գիտական ​​հետազոտության կոնկրետ թեմայի հետ։

Գիտական ​​հետազոտության ուղղություն, խնդիր, թեմա ընտրելը և գիտական ​​հարցեր դնելը շատ պատասխանատու խնդիր է։ Ընթացիկ ուղղությունները և հետազոտական ​​համալիր խնդիրները ձևակերպված են երկրի կառավարության քաղաքականության փաստաթղթերում։ Հետազոտության ուղղությունը հաճախ կանխորոշվում է գիտական ​​հաստատության կամ գիտության ճյուղի առանձնահատկություններով, որտեղ աշխատում է հետազոտողը: Հետազոտության ուղղության հստակեցումը արդյունք է այս կամ այն ​​ուղղությամբ արտադրության պահանջների, սոցիալական կարիքների և հետազոտության վիճակի ուսումնասիրության: Արդեն ավարտված հետազոտությունների վիճակի և արդյունքների ուսումնասիրման գործընթացում կարող են ձևակերպվել գաղափարներ մի քանի գիտական ​​ոլորտների ինտեգրված օգտագործման վերաբերյալ՝ արտադրական խնդիրների լուծման համար։ Հարկ է նշել, որ համալիր հետազոտություններ իրականացնելու համար առավել բարենպաստ պայմաններ կան բարձրագույն կրթության ոլորտում՝ շնորհիվ գիտության և տեխնիկայի տարբեր ոլորտներում զարգացած գիտական ​​դպրոցների բուհերի առկայության: Հետազոտության ընտրված ուղղությունը հաճախ դառնում է հետազոտողի կամ հետազոտական ​​թիմի ռազմավարությունը երկար ժամանակով:

Գիտական ​​հետազոտության համար խնդիր և թեմաներ ընտրելիս, առաջին փուլում, ուսումնասիրվող տարածքի հակասությունների վերլուծության հիման վրա, ձևակերպվում է խնդիրը և ընդհանուր գծերով սահմանվում ակնկալվող արդյունքները: Այնուհետև մշակվում է խնդրի կառուցվածքը՝ բացահայտվում են թեմաները, հարցերը, կատարողներին:

Գիտական ​​հետազոտությունների թեմաները պետք է լինեն համապատասխան (կարևոր, արագ լուծում պահանջող), ունենան գիտական ​​նորություն (այսինքն՝ ներդրում ունենան գիտության մեջ), լինեն ծախսարդյունավետ Ազգային տնտեսություն. Ուստի թեմայի ընտրությունը պետք է հիմնված լինի հատուկ տեխնիկատնտեսական հիմնավորման վրա: Տեսական հետազոտություններ մշակելիս տնտեսության պահանջը երբեմն փոխարինվում է նշանակության պահանջով, որը որոշում է հայրենական գիտության հեղինակությունը։

Յուրաքանչյուր գիտական ​​թիմ (համալսարան, գիտահետազոտական ​​ինստիտուտ, բաժին, ամբիոն), ըստ հաստատված ավանդույթի, ունի իր գիտական ​​նկարագիրը և իրավասությունը, ինչը նպաստում է փորձի կուտակմանը, զարգացումների տեսական մակարդակի բարձրացմանը, դրանց որակին և տնտեսական արդյունավետությունը. Միևնույն ժամանակ, գիտության մեջ մենաշնորհը նույնպես անընդունելի է, քանի որ դա բացառում է գաղափարների մրցակցությունը և կարող է նվազեցնել գիտական ​​հետազոտությունների արդյունավետությունը։ Թեմայի ընտրությանը պետք է նախորդի ներքին և արտասահմանյան աղբյուրներին ծանոթանալը: Թեմայի ընտրության խնդիրը զգալիորեն պարզեցված է գիտական ​​խմբում, որն ունի գիտական ​​ավանդույթներ (իր սեփական պրոֆիլը) և զարգացնում է բարդ խնդիր:

Թեմայի կարևոր բնութագիրը արտադրության մեջ ձեռք բերված արդյունքներն արագ իրականացնելու ունակությունն է:

Հավելվածի թեմաներ ընտրելու համար մեծ նշանակությունունի պատվիրատուի կողմից առաջադրանքների հստակ ձևակերպում (նախարարություն, ասոցիացիա և այլն):

Միևնույն ժամանակ, պետք է նկատի ունենալ, որ գիտական ​​մշակման գործընթացում պատվիրատուի առաջարկով և կախված զարգացող արտադրական իրավիճակից հնարավոր են թեմայի որոշ փոփոխություններ:

Ծախսերի արդյունավետությունը կարևոր չափանիշ է թեմայի հեռանկարների համար, սակայն մեծ թեմաները գնահատելիս այս չափանիշը բավարար չէ և պահանջվում է ավելի ընդհանուր գնահատում՝ հաշվի առնելով այլ ցուցանիշներ։ Այս դեպքում հաճախ օգտագործվում է փորձագիտական ​​գնահատում, որն իրականացվում է բարձր որակավորում ունեցող փորձագետների կողմից (սովորաբար 7-ից 15 հոգի): Նրանց օգնությամբ, կախված թեմայի առանձնահատկություններից, ուղղվածությունից կամ բարդությունից, սահմանվում են թեմաների գնահատող ցուցանիշներ։ Փորձագետների կողմից առավելագույն աջակցություն ստացած թեման համարվում է ամենահեռանկարայինը։

Հետազոտական ​​աշխատանքի փուլերը

Յուրաքանչյուր գիտական ​​հետազոտություն ենթադրում է իր պայմանականորեն անկախ բաղադրիչների իրականացման ընդհանուր հաջորդականություն, որը մենք հետագայում կանվանենք գիտական ​​հետազոտության փուլեր։ Ամենաընդհանուր դեպքում կարելի է ենթադրել, որ գիտական ​​հետազոտությունը ներառում է հետևյալ չորս հիմնական փուլերը.

1. Նախապատրաստում ուսումնասիրությանը. Նախ որոշվում է հետազոտության նպատակը, հիմնավորված են հետազոտության առարկան և առարկան, յուրացվում է հետազոտության առարկայի վերաբերյալ կուտակված գիտելիքները, կատարվում է արտոնագրային որոնում և հիմնավորված է այս հետազոտության անհրաժեշտությունը, աշխատանքային վարկած. և ձևավորվում են հետազոտության նպատակները, մշակվում է ծրագիր և հետազոտության ընդհանուր մեթոդաբանություն։

2. Փորձարարական հետազոտություն և փորձարարական տվյալների մշակում: Ուսումնասիրության այս փուլը ներառում է փորձերի պլանավորում, փորձերի նախապատրաստում, կտրուկ շեղվող արժեքների ստուգում և վերացում և փորձարարական տվյալների վիճակագրական մշակում:

3. Փորձարարական հետազոտության արդյունքների վերլուծություն և սինթեզ: Այս փուլը ներառում է համակարգի վիճակի դիտարկումից անցում դեպի վերլուծական նկարագրություն և գործընթացի վրա առանձին գործոնների ազդեցության բնույթի բացահայտում՝ օգտագործելով համակարգի մոդելավորման և մաթեմատիկական վերլուծության մեթոդները:

4. Գործնականում ընդհանրացման արդյունքների ստուգում և հետազոտության արդյունքների տնտեսական արդյունավետության գնահատում:

Եկեք ավելի մանրամասն քննարկենք գիտական ​​հետազոտությունների իրականացումը, որի համար մենք կներկայացնենք որոշ բացատրություններ և մեթոդական առաջարկություններ առանձին փուլերի համար:

Ցանկացած հետազոտության սկզբում անհրաժեշտ է որոշել նպատակը, ընտրել առարկան և հիմնավորել հետազոտության օբյեկտը: Հետազոտության նպատակը հասկացվում է որպես ճանաչողական գործընթացի արդյունք, այսինքն. ինչու է կատարվում հետազոտությունը։ Ուսումնասիրության նպատակը պետք է հստակորեն նշվի և քանակականացվի: Ավտոմեքենաների վերանորոգման ոլորտում իրականացվող հետազոտությունների նպատակն է, օրինակ, բարձրացնել աշխատանքի արտադրողականությունը, նվազեցնել վերանորոգման ծախսերը, բարձրացնել վերականգնված մասերի ամրությունը և այլն։ Հետազոտության առարկան հասկացվում է որպես դրա բովանդակային մաս, որը ամրագրված է թեմայի անունով և կապված է ուսումնասիրվող օբյեկտների որոշակի ասպեկտների, հատկությունների և կապերի իմացության հետ, որոնք անհրաժեշտ և բավարար են ուսումնասիրության նպատակին հասնելու համար: Որպես ուսումնասիրության առարկա ընտրվում է երևույթի էությունը ուսումնասիրելու կամ օրինաչափության բացահայտման բնորոշ ներկայացուցիչ։

Կուտակված գիտելիքների յուրացումն ու քննադատաբար գնահատելը բազմակողմ աշխատանք է։ Նախ պետք է հասկանալ, թե որքանով է մշակվող թեման լուսաբանվում հայրենական և արտասահմանյան հեղինակների գրականության մեջ։ Գիտական ​​գրականություն կարդալու առաջին պայմաններից մեկը այն գտնելու կարողությունն է։ Գրադարաններում աշխատելիս նրանք սովորաբար դիմում են գրադարանի աշխատողներին տեղեկատվության և խորհրդատվության համար կամ առաջնորդություն են փնտրում գրադարանների կատալոգներում: Ըստ նյութերի խմբավորման՝ առանձնանում են կատալոգների հետևյալ հիմնական տեսակները՝ այբբենական, համակարգային, առարկայական և այլն։ Այբբենական կատալոգը պարունակում է գրքերի նկարագրություններ, որոնք դասավորված են այբբենական կարգով՝ հեղինակների անուններով կամ գրքերի վերնագրերով (եթե դրանց հեղինակները նշված չեն): Համակարգված կատալոգը պարունակում է գրքերի մատենագիտական ​​նկարագրություն՝ ըստ գիտելիքների ճյուղերի՝ դրանց բովանդակությանը համապատասխան: Հատուկ տեղեկանքը, մատենագիտական, վերացական և այլ հրատարակությունները հսկայական օգնություն են տալիս անհրաժեշտ գրականություն գտնելու հարցում:

Գիտական ​​գրականություն կարդալը սովորաբար բաղկացած է մի շարք տեխնիկայից.

ընդհանուր ծանոթացում աշխատանքին որպես ամբողջություն՝ ըստ բովանդակության և արագ հայացք գրքին, հոդվածին, ձեռագրին և այլն.

կարդալ նյութի հերթականությամբ և ուսումնասիրել ամենակարևոր տեքստը.

նյութի ընտրովի ընթերցում;

«Միավորների ընթերցում» կամ տեքստի բովանդակության հետ միաժամանակյա ծանոթացում կես էջի կամ ամբողջ էջի չափով.

ընթերցված նյութի, գրառումների կամ թեզերի պլան կազմելը, կազմված քաղվածքների համակարգումը.

ձեռքով դակիչ քարտերի վերաբերյալ նոր տեղեկատվության գրանցում;

վերընթերցելով նյութերը և համեմատելով դրանք տեղեկատվության այլ աղբյուրների հետ.

արտասահմանյան հրատարակություններից տեքստի թարգմանություն մայրենի լեզվով ձայնագրությամբ.

մտածել կարդացած նյութի մասին, քննադատաբար գնահատել այն, գրել մտքերդ նոր տեղեկատվության մասին։

Գիտական ​​տեղեկատվության կուտակման ամենատարածված ձևը գրքեր, ամսագրեր և գրավոր տեղեկատվության այլ աղբյուրներ կարդալիս տարբեր տեսակի նշումներ անելն է: Ստորև բերված են ձայնագրման ամենատարածված մեթոդները.

գրառումներ ցանկացած տեքստից բառացի քաղվածքների տեսքով՝ նշելով տեղեկատվության աղբյուրը և մեջբերումների հեղինակը.

գրառումներ անվճար ներկայացմամբ՝ աղբյուրի և հեղինակային բովանդակության ճշգրիտ պահպանմամբ.

գրառումներ և գծագրեր չամրացված դատարկ թերթիկների և գծագրերի, աղյուսակների և այլնի թափանցիկ թղթի վրա.

ընթերցված աշխատանքի պլանի կազմում;

ընթերցված գրքի, հոդվածի և այլնի նյութերի հիման վրա նշումներ կազմելը.

գրքի սեփական օրինակի վրա առանձին բառերի, բանաձևերի, արտահայտությունների հատում և ընդգծում, երբեմն գունավոր մատիտներով.

որոշակի թեմայի վերաբերյալ մի քանի գրական աղբյուրներից մեջբերումների գրառումներ.

բառացի նշումներ մեկնաբանություններով;

գրառումներ, որոնք արված են ձեռքով դակիչ քարտերի կամ քարտերի վրա, նոթատետրերում, նոթատետրերում և այլն: ըստ նշանների, սղագրության նշանների և այլն;

ընթերցված նյութի վերաբերյալ ձեր մեկնաբանությունների ներկայացումը աֆորիստիկ նշումների տեսքով:

Գիտական ​​գրականության ընթերցանության նյութերի վերաբերյալ նշումներ կարող են կատարվել սովորական ընդհանուր տետրերում, կամայական չափերի թղթի ձևաթղթերի կամ թերթիկների, դակված քարտերի և մատենագիտական ​​քարտերի վրա: Այս մեթոդներից յուրաքանչյուրն ունի իր առավելություններն ու թերությունները: Նոթատետրում գրառումները դժվարացնում են մի թեմայի կամ խնդրի վերաբերյալ հայտարարություններ ընտրելը կամ մի շարք այլ հայտարարությունների միջև գտնելը: Քարտային համակարգը, թեև պահանջում է թղթի սպառման ավելացում, հեշտացնում է հայտարարությունների կազմակերպումը անձնական գործի պահարանում և արագ գտնել անհրաժեշտ նյութերը: Այս համակարգը անհերքելի առավելություններ ունի ընդհանուր նոթատետրերում ձայնագրման ավանդական ձևի նկատմամբ:

Գիտական, տեխնիկական և արտոնագրային գրականության ուսումնասիրության արդյունքում բացահայտվում է ֆիզիկական անձերևույթների զարգացում և առանձին տարրերի միջև կապեր: Հետազոտողը ծանոթանում է տեխնիկական չափման գործիքների կիրառմանը, ուսումնասիրվող համակարգի գործընթացների վերլուծության մեթոդներին և գործընթացի վրա ազդող գործոնների օպտիմալացման չափանիշներին: Գործոնները դասակարգվում են a priori տեղեկատվության հիման վրա, հիմնավորված է այս հետազոտության անհրաժեշտությունը և նախկինում ստացված արդյունքների օգտագործման հնարավորությունը իրականացվող հետազոտության խնդիրները լուծելու համար։

Աշխատանքային վարկածը ձևակերպվում է հետազոտության առարկայի վերաբերյալ կուտակված տեղեկատվության ուսումնասիրության արդյունքների հիման վրա: Հիպոթեզը գիտական ​​առաջարկ է ուսումնասիրվող երևույթների զարգացումը որոշող հնարավոր մեխանիզմների, պատճառների և գործոնների մասին, որոնք դեռևս ապացուցված չեն, բայց հավանական են։ Հիպոթեզի հիմնական պահանջներից մեկը դրա հետագա փորձարարական ստուգման հնարավորությունն է։ Աշխատանքային հիպոթեզը հետազոտության կարևոր տարր է, այն սինթեզում է հետազոտության առարկայի a priori գաղափարը և որոշում է նպատակին հասնելու համար լուծվող խնդիրների շրջանակը:

Հետազոտության ծրագիրը և մեթոդաբանությունը հիմնավորում են հետազոտության մեթոդների ընտրությունը, ներառյալ փորձարարական հետազոտության մեթոդը: Մեթոդը ընդհանուր առմամբ նշանակում է հետազոտության ուղի, մեթոդ, որի կիրառումը թույլ է տալիս ձեռք բերել որոշակի գործնական արդյունքներ գիտելիքում: Դիալեկտիկական մատերիալիզմի ընդհանուր մեթոդին զուգահեռ լայնորեն կիրառվում են նաև գիտական ​​կոնկրետ մեթոդներ, ինչպես, օրինակ մաթեմատիկական վերլուծություն, ռեգրեսիա և հարաբերակցության վերլուծություններ, ինդուկցիայի և դեդուկցիայի մեթոդներ, աբստրակցիայի մեթոդ և այլն։

Հետազոտության ծրագիրը և մեթոդաբանությունը ներառում են.

աշխատանքների փուլերով կատարման օրացուցային պլանի կազմում՝ յուրաքանչյուր փուլում բովանդակության ընդլայնված ներկայացմամբ.

փորձարարական հետազոտության տեխնիկական միջոցների ընտրություն՝ հետազոտական ​​օբյեկտների երևույթների կամ կապերի զարգացման և առաջացման, դրանց վիճակների գրանցման և ազդող գործոնների չափման համար.

հետազոտական ​​օբյեկտի մաթեմատիկական մոդելավորում և փորձարարական պլանավորում.

ուսումնասիրվող գործընթացների ելքային ցուցանիշների օպտիմալացում;

փորձարարական տվյալների վիճակագրական մշակման և փորձարարական արդյունքների վերլուծության մեթոդների ընտրություն.

մեթոդի ընտրություն տնտեսական վերլուծությունհետազոտության արդյունքները։

Դիտարկենք փորձարարական հետազոտության ամենաընդհանուր հարցերից մի քանիսը: Տեխնոլոգիական հետազոտությունը բնութագրվում է մեծ թվով գործոնների հաշվի առնելու անհրաժեշտությամբ, որոնք տարբեր ազդեցություն ունեն գործընթացների ելքային ցուցանիշների վրա: Օրինակ՝ ավտոմեքենաների վերանորոգման արդյունավետության և որակի վրա տեխնոլոգիական գործոնների ազդեցությունն ուսումնասիրելիս, ինչպես նաև տեխնոլոգիայի ներդրման պայմանները օպտիմալացնելիս առաջանում են երեք տեսակի խնդիրներ.

Վերանորոգվող մասի հատկությունների վրա գործոնների ազդեցության կարևորության բացահայտում և դրանց դասակարգում ըստ ազդեցության աստիճանի (դրանց ազդեցության նշանակության գործոնների գնահատման առաջադրանքներ).

որոնել այնպիսի պայմաններ (ռեժիմներ և այլն), որոնց դեպքում կա՛մ տվյալ մակարդակը կապահովվի, կա՛մ ավելի բարձր, քան մինչ օրս ձեռք բերվածը (ծայրահեղ առաջադրանքներ).

Հավասարումների տիպի սահմանում, որը հիմնված է գործոնների, դրանց փոխազդեցության և վերանորոգվող մասի հատկությունների ցուցիչի միջև կապի բացահայտման վրա (ինտերպոլացիայի խնդիրներ):

Ցանկացած տեխնոլոգիական գործընթաց, որպես տարբեր գործոնների ազդեցության տակ ուսումնասիրության օբյեկտ, դիտարկվում է վատ կազմակերպված համակարգի տեսքով, որտեղ դժվար է մեկուսացնել առանձին գործոնների ազդեցությունը: Նման համակարգերի ուսումնասիրության հիմնական մեթոդը վիճակագրական է, իսկ փորձերի անցկացման եղանակը՝ ակտիվ կամ պասիվ։ «Ակտիվ» փորձերի անցկացումը ներառում է պլանավորման մեթոդների օգտագործում, այսինքն. գործընթացին ակտիվ միջամտություն և համակարգի վրա ազդելու հնարավորություն ընտրելու ունակություն: Ուսումնասիրության այն օբյեկտը, որի վրա հնարավոր է ակտիվ փորձ, կոչվում է վերահսկվող: Եթե ​​պարզվում է, որ հնարավոր չէ նախօրոք ընտրել համակարգի վիճակի վրա ազդելու ուղիներ, ապա կատարվում է «պասիվ» փորձ։ Օրինակ՝ նման փորձերը շահագործման ընթացքում մեքենաների և դրանց առանձին ստորաբաժանումների դիտարկումների արդյունքներն են։

Փորձի մաթեմատիկական պլանավորումը, գործոնների ընտրությունը, դրանց տատանումների մակարդակները և արդյունքների մաթեմատիկական մշակումն իրականացվում է հատուկ տեխնիկայի կիրառմամբ և ունի իր սեփականը. կոնկրետ հատկանիշներկոնկրետ խնդիրներ լուծելիս և դիտարկվում է մասնագիտացված գրականության մեջ:

Տեսական և փորձարարական ուսումնասիրությունների ավարտից հետո կատարվում է ստացված արդյունքների ընդհանուր վերլուծություն, և վարկածը համեմատվում է փորձարարական արդյունքների հետ: Անհամապատասխանությունների վերլուծության արդյունքում կատարվում են լրացուցիչ փորձեր։ Այնուհետև ձևակերպվում են գիտաարտադրական եզրակացություններ և կազմվում գիտատեխնիկական հաշվետվություն։

Թեմայի մշակման հաջորդ փուլը հետազոտությունների արդյունքների իրականացումն է արտադրության մեջ և դրանց փաստացի տնտեսական արդյունավետության որոշումը: Հիմնարար և կիրառական գիտական ​​հետազոտությունների ներմուծումն արտադրություն իրականացվում է մշակումների միջոցով, որոնք, որպես կանոն, իրականացվում են փորձարարական նախագծային բյուրոներում, նախագծային կազմակերպություններում, փորձնական գործարաններում և արտադրամասերում: Զարգացումները ձևակերպվում են փորձարարական տեխնոլոգիական կամ փորձարարական նախագծային աշխատանքի տեսքով, ներառյալ թեմայի, զարգացման նպատակների և խնդիրների ձևակերպումը. գրականության ուսումնասիրություն; փորձնական նմուշի տեխնիկական նախագծման նախապատրաստում. տեխնիկական նախագծում (հաշվարկներով և գծագրերով տեխնիկական նախագծման տարբերակների մշակում); առանձին բլոկների արտադրություն, դրանց ինտեգրում համակարգին. տեխնիկական նախագծի համակարգումը և դրա տեխնիկատնտեսական հիմնավորումը: Դրանից հետո կատարվում է մանրամասն նախագծում (նախագծի մանրամասն ուսումնասիրություն); պատրաստվում է նախատիպ; այն փորձարկված է, ճշգրտված և ճշգրտված; նստարանային և արտադրության թեստեր: Դրանից հետո նախատիպը զտվում է (արտադրության թեստերի վերլուծություն, առանձին բաղադրիչների փոփոխում և փոխարինում):

Աշխատանքի թվարկված փուլերի բարեհաջող ավարտը հնարավորություն է տալիս նմուշը հանձնել պետական ​​փորձարկումների, ինչի արդյունքում նմուշը թողարկվում է զանգվածային արտադրության։ Միևնույն ժամանակ, մշակողները վերահսկողություն են իրականացնում և խորհուրդներ են տալիս։

Իրականացումը ավարտվում է հետազոտության արդյունքների տնտեսական արդյունավետության վկայականի տրամադրմամբ։

Սովորողի լսարանային և արտադասարանական աշխատանք

Բարեփոխումների գործընթացները վերլուծելիս ավագ դպրոց, պետական ​​համալսարանում կրթական իրավիճակը, ինչպես նաև համալսարանական կրթության զարգացման ազգային և համաշխարհային միտումներն ուսումնասիրելիս ակնհայտորեն ի հայտ են գալիս հետևյալ միտումները.

ա) ժամանակակից սոցիալ-մշակութային պայմանները թելադրում են գաղափարի ներքին արժեքը շարունակական կրթություներբ ուսանողներից (և ոչ միայն) պահանջվում է անընդհատ կատարելագործել սեփական գիտելիքները.

բ) տեղեկատվական հասարակության պայմաններում անհրաժեշտ է կազմակերպության հիմնարար փոփոխություն ուսումնական գործընթացԴասասենյակի ծանրաբեռնվածության կրճատում, դասախոսությունների պասիվ ունկնդրման փոխարինում մասնաբաժնի ավելացմամբ ինքնուրույն աշխատանքուսանողները:

գ) ուսուցման ծանրության կենտրոնը դասավանդումից անցնում է ուսուցման՝ որպես կրթության մեջ ուսանողների ինքնուրույն գործունեություն:

Ուսանողների ինքնուրույն աշխատանքի տեսակներն ու կառուցվածքը

Կախված SRS-ի տեղից և ժամանակից, ուսուցչի կողմից դրա կառավարման բնույթից և դրա արդյունքների մոնիտորինգի մեթոդից, այն բաժանվում է հետևյալ տեսակների.

- անկախ աշխատանք հիմնական լսարանների ընթացքում (դասախոսություններ, սեմինարներ, լաբորատոր աշխատանք);

- ինքնուրույն աշխատանք ուսուցչի հսկողության ներքո՝ պլանային խորհրդակցությունների, ստեղծագործական շփումների, թեստերի և քննությունների տեսքով.

– արտադասարանական ինքնուրույն աշխատանք, երբ ուսանողը կատարում է ուսումնական և ստեղծագործական բնույթի տնային առաջադրանք

Իհարկե, վերը թվարկված աշխատանքի տեսակների անկախությունը բավականին պայմանական է, և իրական ուսումնական գործընթացում այս տեսակները հատվում են միմյանց հետ։

Ընդհանուր առմամբ, ուսուցչի ղեկավարությամբ ուսանողների ինքնուրույն աշխատանքը մանկավարժական աջակցություն է մասնագիտական ​​ինքնակրթության նպատակային պատրաստակամության զարգացման համար և ներկայացնում է ուսումնական գործընթացի դիդակտիկ միջոց, արհեստական ​​մանկավարժական կառույց ուսանողների գործունեությունը կազմակերպելու և ղեկավարելու համար:

Այսպիսով, կառուցվածքային առումով SRS-ը կարելի է բաժանել երկու մասի. կոլոկվիումներ և այլն:) Այս առումով մենք ընդգծում ենք, որ CPC կառավարումը, առաջին հերթին, այս երկու մասերի համադրման գործընթացը օպտիմալացնելու ունակությունն է: OrgSRS-ը պետք է կազմի անկախ աշխատանքի համար ուսումնական ծրագրին հատկացված ընդհանուր ժամանակի առնվազն 20%-ը: OrgSR-ի վրա ժամերի ուղղակի բաշխումը յուրաքանչյուր առարկայի համար հաստատվում է ուղղությունների և մասնագիտությունների գիտամեթոդական խորհուրդների կողմից: Ենթադրվում է, որ OrgSRS պետք է տրամադրվի բոլոր առարկաների համար ուսումնական պլան.

OrgSRS-ի բովանդակությունը կարելի է նկարագրել աշխատանքային ծրագիրյուրաքանչյուր առարկայից և ուղղված է գիտելիքների ընդլայնմանը և խորացմանը տվյալ դասընթացում, իսկ ավագ դասընթացներում՝ նաև միջառարկայական կապերի յուրացմանը: Այն ավարտելու ժամանակը չպետք է գերազանցի ուսումնական պլանով այս առարկայի ինքնուրույն աշխատանքի համար նախատեսված նորմը: Այս առումով, նույնիսկ ուսումնական ծրագրերի մշակման փուլում, աշակերտի լսարանին և արտադասարանային աշխատանքին հատկացված ժամանակ հատկացնելիս պետք է հաշվի առնել Կազմակերպչական սոցիալական աշխատանքի ձևը, քանի որ դրա տարբեր ձևերը, բնականաբար, պահանջում են տարբեր. ժամանակի ծախսեր.

Ուսանողների ինքնուրույն աշխատանքի տեխնոլոգիական կազմակերպում

Եթե ​​խոսենք տեխնոլոգիական կողմի մասին, ապա SRS-ի կազմակերպումը կարող է ներառել հետևյալ բաղադրիչները.

1. Անկախ աշխատանքի նպատակների ընտրության տեխնոլոգիա. Նպատակների ընտրության հիմքը պետական ​​կրթական չափորոշիչով սահմանված նպատակներն են և այն դասընթացների նպատակների հստակեցումը, որոնք արտացոլում են ապագա մասնագիտության ներածություն, մասնագիտական ​​տեսություններ և համակարգեր, մասնագիտական ​​տեխնոլոգիաներ և այլն:

Ընտրված նպատակները արտացոլում են նպատակների դասակարգումը, օրինակ՝ մասնագիտական ​​ինքնակրթության աղբյուրների իմացություն, ինքնակրթության տարբեր ձևերի օգտագործում անկախ աշխատանք կազմակերպելիս: Բացի այդ, անկախ աշխատանքի նպատակները պետք է համապատասխանեն մասնագիտական ​​ինքնակրթության պատրաստակամության կառուցվածքին, ներառյալ մոտիվացիոն, ճանաչողական և գործունեության բաղադրիչները:

2. SRS բովանդակության ընտրության տեխնոլոգիա: Անկախ աշխատանքի բովանդակության ընտրության հիմքերն են՝ պետական ​​կրթական չափորոշիչը, ինքնակրթության աղբյուրները (գրականություն, փորձ, ինքնավերլուծություն), ուսանողների անհատական ​​հոգեբանական բնութագրերը (ուսուցման կարողություն, վերապատրաստում, խելամտություն, մոտիվացիա, կրթական գործունեության առանձնահատկություններ) .

3. Առաջադրանքների կառուցման տեխնոլոգիա. Անկախ աշխատանքի համար առաջադրանքները պետք է համապատասխանեն տարբեր մակարդակների նպատակներին, արտացոլեն յուրաքանչյուր առաջարկվող առարկայի բովանդակությունը և ներառեն. տարբեր տեսակներև ուսանողների ճանաչողական գործունեության մակարդակները:

4. Վերահսկողության կազմակերպման տեխնոլոգիա. Ներառում է վերահսկողության միջոցների մանրակրկիտ ընտրություն, փուլերի սահմանում, հսկողության առանձին ձևերի մշակում։

Ուսանողների ինքնուրույն աշխատանքի հիմնական բնութագրերը

Ռուսական գիտահետազոտական ​​ինստիտուտի վերլուծաբաններ բարձրագույն կրթություն(NIIVO) բացահայտում է SRS-ի հիմնական բնութագրերը.

1. Հոգեբանական պայմանները հաջողության SRS.Առաջին հերթին սա ընտրված մասնագիտության նկատմամբ կայուն հետաքրքրության ձևավորումն է և դրա առանձնահատկությունները յուրացնելու մեթոդները, որոնք կախված են հետևյալ պարամետրերից.

- ուսուցիչների և ուսանողների փոխհարաբերությունները ուսումնական գործընթացում.

- անկախ աշխատանքի համար առաջադրանքների բարդության մակարդակը.

– ուսանողների ներգրավումը ձևավորվող աշխատանքներին ապագա մասնագիտություն.

Ինչպես մարդկային գործունեության ցանկացած տեսակ, այնպես էլ կրթական գործունեությունը հոգեբանական տեսանկյունից կոնկրետ խնդիրների լուծման գործընթաց է: Տարբերություն կրթական առաջադրանքներբոլոր մյուսներից այն է, որ նրանց նպատակն ինքնին սուբյեկտը փոխելն է, որը բաղկացած է գործողության որոշակի մեթոդների յուրացումից, և ոչ թե փոխելու այն օբյեկտները, որոնց հետ սուբյեկտը գործում է: Նման խնդիրներ ձևակերպելու և լուծելու անհրաժեշտությունը սուբյեկտի համար առաջանում է միայն այն դեպքում, եթե նա պետք է տիրապետի գործողության մեթոդներին, որոնք հիմնված են տեսական տիպի ընդհանրացումների վրա:

Ուսումնական գործունեությունը դիտարկելով որպես խնդիրների լուծման գործընթաց՝ պետք է առանձնացնել հետևյալ հղումները.

Նախ, ուսումնական առաջադրանքի սահմանում. Հոգեբանության մեջ (կրթական հոգեբանություն) հայտնի է, որ նպատակ է առաջանում գործունեության իմաստավորող մոտիվների կոնկրետացման արդյունքում։ Նման շարժառիթների գործառույթը կարող է իրականացվել միայն ձեռք բերված գիտելիքների բովանդակության նկատմամբ հետաքրքրությամբ: Առանց նման հետաքրքրության անհնար է ոչ միայն ինքնուրույն դնել ուսումնական խնդիր, այլև ընդունել ուսուցչի առաջադրած խնդիրը։ Ուստի ուսանողներին ինքնուրույն կրթական գործունեության նախապատրաստելուն ուղղված ուսուցումը պետք է ապահովի առաջին հերթին նման հետաքրքրությունների ձևավորումը։

Երկրորդ՝ խնդրի լուծման օպտիմալ մեթոդների կիրառումը։ Ուսուցչի ղեկավարությամբ կրթական գործունեության և դրա ինքնուրույն ձևերի միջև կա սկզբունքային տարբերություն, որին բավարար ուշադրություն չի դարձվում: Երբ ուսուցիչը ուսանողներին առաջնորդում է հայեցակարգից իրականություն, նման քայլը միայն մեթոդական սարքի ուժ ունի: Երբ խոսքը վերաբերում է ուսումնական նյութերի և գործիքների հետ ինքնուրույն աշխատանքի միջոցով հայեցակարգի ձևավորմանը, գործունեության պայմանները արմատապես փոխվում են.

Այս պայմաններից առաջինը աղբյուրների տրամաբանական վերլուծության մեթոդների ձևավորումն է կրթական տեղեկատվություն, մասնավորապես, տեղեկատվական մոդելների տրամաբանական վերլուծության մեթոդները, որոնցում գրանցված է բովանդակությունը գիտական ​​հասկացություններ, որը միևնույն ժամանակ հանդիսանում է վերապատրաստման կարևորագույն խնդիրներից մեկը, որը նախատեսված է ուսանողներին ինքնուրույն կրթական գործունեության նախապատրաստելու համար:

Անկախ կրթական գործունեությանն անցնելու երկրորդ կարևոր պայմանը կրթական խնդիրների լուծման արդյունավետ ուղիների յուրացումն է, և այդ պայմանի ապահովումն առանց ուսուցչի ակտիվ մեթոդական և մեթոդական մասնակցության գրեթե անհնար է։

Երրորդ՝ խնդրի լուծման առաջընթացի և արդյունքների մոնիտորինգ և գնահատում։ Վերահսկողության և գնահատման օպերացիաների ձևավորումը պետք է անցնի ուսուցչի և այլ ուսանողների գործողությունների մոնիտորինգի և գնահատման մեթոդների յուրացումից՝ ուսուցչի ղեկավարությամբ սեփական աշխատանքի մոնիտորինգի և գնահատման միջոցով մինչև ինքնուրույն վերահսկում և ինքնագնահատում: կրթական գործունեություն.

2. Առարկաների մասնագիտական ​​կողմնորոշում.Այս ուսումնական բովանդակության ատենախոսության անվիճելիությունը գիտելիքների, ստեղծագործական մասնագիտական ​​գործունեությանը ծանոթանալու, մասնագիտության մեջ արդյունավետ անձնական փոխազդեցության տեսանկյունից չպետք է նսեմացնի ուսումնական ծրագրի համապատասխան բլոկների առարկաների ընդհանուր հումանիտար մշակույթի իմացության կարևորությունը:

Բացի այդ, որոշակի առարկաների պրոֆիլավորման խորությունը պետք է հաշվի առնի ապագա մասնագետների բազմաստիճան բաժանման հոգեբանական օրինաչափությունները՝ բակալավրներ, մասնագետներ, մագիստրոսներ:

3. Սահմանափակ ուսանողական ժամանակի բյուջե:Նախ՝ իր առարկայի ժամանակավոր շրջանակը ձևավորելիս ուսուցիչը պետք է հաշվի առնի ուսանողների ընդհանուր ծանրաբեռնվածությունը՝ «իմ» կարգապահության անկասկած կարևորության մասին հաճախ շատ սուբյեկտիվ կարծիքից դուրս:

Երկրորդ, ուսումնական գործընթացի ինտենսիվացումը ներառում է SRS-ի ռիթմը՝ կրճատելով ուսանողի սովորական աշխատանքը կիսամյակներում:

4. SRS-ի անհատականացում,որը ներառում է.

– ավելի պատրաստված ուսանողների հետ ինտենսիվ աշխատանքի համամասնության ավելացում.

– դասը բաժանել պարտադիր և ստեղծագործական մասերի (բոլորի համար, ովքեր փորձում են ինքնուրույն գլուխ հանել ավելի բարդ և, ամենակարևորը, ոչ ստանդարտ առաջադրանքներից, լրացուցիչ հարցեր, կրթական և խնդրահարույց իրավիճակներ և այլն)

– վերապատրաստվողների հետ խորհրդակցությունների կանոնավորությունը.

– անկախ աշխատանքի թեմատիկ բովանդակության, վերջնաժամկետների, օժանդակ միջոցների անհրաժեշտության, ձևերի, վերջնական արդյունքների վերահսկման և գնահատման մեթոդների մասին համապարփակ և ժամանակին տեղեկատվություն՝ ակնկալվողների հետ պարտադիր համեմատությամբ:

Կարևոր է ընդգծել, որ աշակերտի ուսուցումը ոչ թե անհատի ինքնակրթությունն է իր կամքով, այլ աշակերտի համակարգված, ուսուցչի կողմից վերահսկվող ինքնուրույն գործունեություն, որը գերիշխող է դառնում հատկապես բազմաստիճանի անցման ժամանակակից պայմաններում։ ԲՊՀ-ում և ամբողջ բարձրագույն կրթության համակարգում բարձրագույն կրթության մասնագետների վերապատրաստում:

Այս առումով, դասասենյակային և արտադպրոցական գործունեության միջև համաչափությունը մեծ ուշադրություն է դարձրել ուսանողների ինքնուրույն աշխատանքի (ԱԱԿ) կազմակերպման խնդրին ընդհանրապես, և ոչ միայն և ոչ այնքան կոնկրետ առարկաների ավանդական սահմաններում: Ռազմավարական առումով առաջին պլան է մղվում անկախության սկզբնական մակարդակը, որով ժամանել է դիմորդը՝ համեմատած բարձրագույն դպրոցի շրջանավարտների պահանջների հետ։

Արդյունավետ գրություն

Նշումների արժեքը

1) արագացնում են վերանայման առաջադրանքը: Ամբողջությամբ զեկույցներ կամ բիզնես գրքեր բազմիցս կարդալը արժեքավոր ժամանակի կորուստ է: Եթե ​​գրառումները լավ են գրված, առանցքային կետերով և էական սահմանումներով, որոնք պետք է հիշել, ապա ձեզ հարկավոր է ընդամենը վերանայել նշումները:

2) հանդիպումների ընթացքում կամ ուսուցման ընթացքում նշումներ գրելը թույլ է տալիս ակտիվորեն ներգրավվել այս գործընթացում: Գրելն օգտագործում է տեսողական և կինեստետիկ (այսինքն՝ մկանային սենսացիաներ) ֆունկցիաներ, որոնք օգնում են կենտրոնանալ և ամրացնում հիշողությունը։

3) Մարդիկ, ովքեր նշումներ են անում և օգտագործում, ընդհանուր առմամբ ավելի արդյունավետ են հիշելու տեղեկատվությունը, քան այն մարդիկ, ովքեր չեն անում:

4) Նշումներ գրելը լավ փորձություն է լսելու, հասկանալու և կարճաժամկետ հիշողության հմտությունների համար: Նշումները կարող են նաև հիմք հանդիսանալ քննարկման և հետազոտության համար:

Նշումներ անելու երեք հիմնական եղանակ կա.

1. Ծանոթագրություններ ընդհանուր տերմիններով (սխեմատիկ):

2. Մանրամասն նշումներ.

3. Մտքի քարտեզներ.

Սխեմատիկ նշումներկազմվում են մտավոր պատկերներ առաջացնող հիմնաբառերի ցանկը կազմելով հիմնական հասկացություններըև գաղափարներ հիմնական տեքստից: Սխեմատիկ նշումները հիմնականում պահպանվում են ստանդարտ գծային ձևաչափով: Դրանք կարող են փոխանցվել նաև գրպանի չափի քարտերի, որոնք կարող եք կրել ձեզ հետ և դիտել, երբ հնարավորություն լինի, օրինակ՝ ավտոբուսով կամ տրամվայով ճանապարհորդելիս:

Մանրամասն նշումներհամակարգ է, որն օգտագործվում է շատերի կողմից՝ վախենալով բաց թողնել որևէ կարևոր բան: Եթե ​​զեկույցը կազմվել է տրամաբանորեն, ապա նշումները կարող են մնալ առանց հետագա փոփոխության: Այնուամենայնիվ, դա միշտ չէ, որ այդպես է, և նշումները կարող են պահանջել խմբագրում և վերակազմավորում: Նրանք հաճախ հավելումների կարիք ունեն, որոնք ներառում են հետագա ընթերցում, հետազոտություն և արտացոլում:

Երրորդ տեսակի նշումների ձևի նմանության պատճառով սարդոստայնին դրանք երբեմն անվանում են սարդի դիագրամներ։ Դրանք նաև հայտնի են որպես «Մտքի քարտեզներ», որը նշումներ անելու մեթոդ է, որն առաջարկում է ավելի մեծ ճկունություն և հաղթահարում էսքիզային և մանրամասն նշումների թերությունները: Մտքի քարտեզները ոչ գծային, տարածական, գրաֆիկական տեխնիկա են, որոնցում քննարկվող թեման (սյուժեն) բյուրեղացվում է կենտրոնական պատկերում: Թեմայի (սյուժեի) հիմնական թեմաները բխում են կենտրոնական պատկերից՝ որպես ճյուղ։ Մասնաճյուղերը ներառում են առանցքային պատկերներ կամ հիմնաբառեր՝ տպագրված համապատասխան տողերի վրա: Ավելի քիչ կարևորություն ունեցող թեմաները ներկայացված են նաև որպես ճյուղեր, որոնք կցված են ավելի բարձր մակարդակի մասնաճյուղերին: Մասնաճյուղերը կազմում են միացված հանգույցային կառուցվածք։ Մտքի քարտեզները կարող են ընդլայնվել և հարստացվել գույներով, պատկերներով, ծածկագրերով, խորհրդանիշներով և երրորդ հարթությամբ՝ հետաքրքրությունը խթանելու համար: Այս ընդլայնումները օգնում են ձեզ հիշել, հասկանալ, մոտիվացնել և հիշել տեղեկատվությունը:

Օրինակ, գրառումներ գրելիս Մտքի քարտեզը կարող է լինել հիմնական բառերի տեսողական ներկայացում և ուրվագիծ, ասենք, բիզնես գրքի կամ ինքնազարգացման ծրագրի գլխում: Դուք կարող եք գծել մի շարք միկրո մտքի քարտեզներ բիզնես գրքի յուրաքանչյուր գլխի համար և մակրո մտքի քարտեզ ամբողջ տեքստի համար: Այնուհետև դուք կունենաք սխեմատիկ մակրո Մտքի քարտեզ ամբողջ գրքի համար, որը կաջակցվի յուրաքանչյուր գլխի համար սխեմատիկ միկրո Մտքի քարտեզներով:

Մտքի քարտեզներ –Տեղեկությունը դիագրամատիկ կերպով ներկայացնելու միայն մեկ մեթոդ, որն օգտագործվում է բիզնեսում և կրթության մեջ ավելի քան քսան տարի: Համակարգչային գրաֆիկայի, ներառյալ «Մտքի քարտեզի» ցուցադրման ծրագրերի գալուստով, այս մեթոդի օգտագործումը դառնում է ավելի տարածված և հասանելի: Տեղեկատվության ներկայացման այլ սխեմատիկ համակարգերը ներառում են աղյուսակներ, գրաֆիկներ, բար, կարկանդակ և կազմակերպչական գծապատկերներ, որոշումների ծառեր, Վենի դիագրամներ, ալգորիթմներ և այլն:

Մտքի քարտեզների ստեղծում

1. Օգտագործեք A4 չափսի (կամ A3, անհրաժեշտության դեպքում) թերթիկ դատարկ թղթի վրա:

2. Սկսեք ձեր մտքի քարտեզը էջի կենտրոնում և շարժվեք երկայնքով դեպի եզրեր:

3. Հիմնական թեմաները միացրեք կենտրոնական պատկերին:

4. Օժանդակ գծերը հիմնականների հետ միացնելու համար օգտագործեք «կաթիլ» կամ «ձկան կմախք» տեխնիկան։

5. Մուտքագրեք առանձին հիմնաբառեր միացնող գծերի վրա:

6. Օգտագործեք պատկերներ, գծագրեր, նշաններ և ծածկագրեր:

7. Հիմնական թեմաները բաժանի՛ր՝ դրանց շուրջը սահմանող գծեր գծելով:

8. Օգտագործեք մաքսային կոդեր: և հայտնի հապավումներ։

9. Տեղեկատվությունն ավելի հիշվող դարձնելու համար օգտագործեք մնեմոնիկա առանցքային կետերի համար: Մտածողության քարտեզի օրինակ.

Արդյունավետ գրելը գրառումների օպտիմալացման տեխնոլոգիա է:

Բացատրական բառարաններ, թեզաուրուս, բառարան

Անցնել՝ նավարկություն, որոնում

Լատինական բազմահատոր բառարան. Ահա տարբեր աղբյուրների կողմից բառարանին տրված սահմանումը.

Բառարանը գիրք է, որը պարունակում է բառերի ցանկ՝ սովորաբար բացատրություններով, մեկնաբանություններով կամ թարգմանություններով մեկ այլ լեզվով: (Ժամանակակից ռուսերենի բառարան գրական լեզու: 17 տ.)

Բառարանը գիրք է, որը պարունակում է բառերի ցանկ՝ դասավորված այս կամ այն ​​սկզբունքով (օրինակ՝ այբբենական կարգով), այս կամ այն ​​բացատրությամբ ( ԲառարանՌուսաց լեզու՝ 4 հատորով / Ed. Դ.Ն. Ուշակով):

Բառարանը տիեզերքն է այբբենական կարգով: (Վոլտեր)

Ցանկացած բառարան բաղկացած է բառարանի գրառումներից:

Բառարանը ներառում է աղբյուրներում հայտնաբերված խոսքի բոլոր մասերի բառերը, ինչպես նաև հատուկ անունները՝ անձնանուններ, աշխարհագրական և այլ անուններ։ Ընտրանքները ներկայացված են անկախ հոդվածների տեսքով, որոնք կապակցված են խաչաձեւ հղումներով: Բացառություն են կազմում այն ​​տարբերակները, որոնք տարբերվում են նրանով, թե դրանք գրված են փոքրատառով, թե մեծատառով (տե՛ս OPTIONS բաժինը): Մասնակիցներն ու դերունդները, ածականներն ու մասնակիցները կարճ ձևով, ածականները համեմատական, գերադասական աստիճանով և գոյականի իմաստով կազմվում են որպես ինքնուրույն հոդվածներ։ Բաղադրյալ բառերի մասերը, որոնք կցվում են գծիկով, կազմվում են որպես առանձին տեղեկատու հոդվածներ (տե՛ս ՀԻՄՆԱԿԱՆ ՀՈԴՎԱԾՆԵՐ բաժինը): Միավոր ձևեր եւ շատ ավելի Գոյականների մասերը տրված են մեկ հոդվածում (տե՛ս HEADING WORD բաժինը): Բոլոր վերնագրերի բառերը, որոնք իրականում հայտնվում են սկզբնաղբյուր տեքստերում, տպագրվում են մեծատառերով՝ թավատառերով: Վերնագիր բառերը տրված են քառակուսի փակագծերում, որոնք իրականում չեն գտնվել տեքստում, բայց բացահայտում են կոնկրետ անձի (օբյեկտ) ենթատեքստի մեկնաբանություններում (տե՛ս ՀԻՄՆԱԿԱՆ ՀՈԴՎԱԾՆԵՐ բաժինը): Բառարանի գրառումները դասավորված են իրենց մեծատառերի այբբենական կարգով (է և ё տառերը չեն տարբերվում այբբենական կարգով): Օտարալեզու ընդգրկումները Բառարանում տրվում են հոդվածների հիմնական մասից հետո առանձին բլոկում։

ԳԼԽԱՎՈՐ ԲԱՌ

ա) Գոյականների համար գլխի ձևը իմ ձևն է: p.un. հ., բացառությամբ այնպիսի դեպքերի, ինչպիսիք են ԱՎՍՏՐԻԱՆԵՐԸ, ԱՎԳՈՒՐՆԵՐԸ, ԱԿՐԻԴՆԵՐԸ և այլն։ (ինչպես ընդունված է ժամանակակից բառարաններ, օրինակ ռուսերեն ուղղագրական բառարանում * ) Նշվում են խոսքի այն մասերը, որոնք հայտնվում են գոյականի իմաստով նյութ. (օրինակ՝ ALOE [ նյութ. կց.], ՄԵԾ [ նյութ. կց.], ՀԱՎԱՏԱՑՈՂ [ նյութ. պրիբ.], ԱՀ [ նյութ. միջազգ. ]);

բ) ածականների համար մեծատառը անվանված ձևն է: p.un. հ.ամուսինը ր., բացառությամբ ԱԶՈՐԵՍ (կղզիներ) նման բառերի։ Կարճ ածականները բաժանվում են առանձին հոդվածների (օրինակ՝ AL, AUTOMATIC, BAGROV, TREASURED): Ածականներ համեմատական ​​և գերադասելի աստիճաններում (օրինակ՝ ALEE, FRAGRANT, GREATEST);

գ) դերանուններն ու թվանշանները ունեն նույն մեծատառը, ինչ հարաբերական գոյականներն ու ածականները: Կապիտալի ձևերով սեփականատիրական դերանուններ նրա նրա, նրանցայս ձևերն իրենք են ծառայում.
դ) բայերի համար մեծատառը ներածականն է (կատարյալ կամ անկատար, մասնիկով. - xiaկամ առանց դրա);

ե) մասնակիցները ունեն նույն մեծատառը, ինչ ածականները. ներկաները (ներառյալ կարճները): և անցյալ ժամանակը ձևակերպվում է անկախ հոդվածների (օրինակ՝ ALEVSHY, ALEWY, DENTED, ATTACKED, VDET);

զ) մակդիրների, գերունդների և բառերի այլ անփոփոխ կատեգորիաների համար գլխի ձևը փաստացի հանդիպող ձևն է (օրինակ՝ ախորժակ, ԲԵԶԶՎԵԶԴՆՈ, ԱԼԵՅԱ, ԱՍ);

է) որոշ դեպքերում ստեղծագործություններում նշված պատահական բնույթի բառաձևերը (օրինակ՝ AROMATNY-LEGKI) հանդես են գալիս որպես վերնագիր բառեր:

ՏԱՐԲԵՐԱԿՆԵՐ

Բառարանը հավատարիմ է տարբերակների առավելագույն անկախության սկզբունքին, այսինքն՝ տարբեր տեսակի տարբերակներ ներկայացված են առանձին հոդվածներում. հնացած բառերօգտագործումը (օրինակ՝ ALASTER [ հնացած ;var. Դեպի[ԱԼԱԲԱՍՏՐ]]) հեղինակային պատահականություններին (օրինակ՝ AL [ նոր; var. Դեպի SCARLET]): Տարբերակները սովորաբար կապվում են փոխադարձ հղումներով, որոնք տեղադրվում են վերնագրի բառից հետո։ Նորմատիվ տարբերակը ուղեկցվում է հղումներով տե՛ս, տես նաև, տես, տես. և այլն:Ոչ նորմատիվ տարբերակի դեպքում կարող են լինել նշաններ. var., var. դեպի,ժամը հին, պարզ, ծալովի, նոր. եւ այլն։ Եթե ​​նորմատիվ տարբերակը չկա աղբյուրների տեքստերում, ապա այն փակցվում է քառակուսի փակագծերում, օրինակ՝ [ALABASTER], և ձևակերպվում է որպես հղում հոդված։ Օտար բառը կարող է հանդես գալ որպես նորմատիվ տարբերակ՝ այն դեպքերում, երբ հեղինակն օգտագործել է դրա տառադարձությունը: Այսպիսով, ALAS բառի համար [անգլ. ավաղ- ավա՜ղ] հոդված է ներկայացվում սմ. ԱՎԱՂ.

ՀԻՄՆԱԿԱՆ ՀՈԴՎԱԾՆԵՐ

Տեղեկատվական հոդվածներն այն հոդվածներն են, որոնք չեն տրամադրում ենթատեքստ. Բառարանում նրանք բաժանվում են երկու խմբի. Առաջին խումբը ներառում է հոդվածներ այն բառերի վերաբերյալ, որոնք իրականում չկան աղբյուրներում։ Յուրաքանչյուր այդպիսի բառ կցվում է քառակուսի փակագծերում և անհրաժեշտության դեպքում հաջորդում է. հղում Տեղեկություն, և այնուհետև հղում դեպի բառարանի հիմնական մուտքին։ Օրինակ՝ հոդվածում՝ ԱԼԵՔՍԱՆԴՐ [Ա.Գ. Aizenstadt] Ապրել է Ա. Գերցևիչ, ​​հրեա երաժիշտ։ Նա մաքուր ադամանդի պես գամեց Շուբերտին։ OM931 (172 Խոսքը Օ. Մանդելշտամի եղբոր բնակարանի հարեւան ջութակահար Ալեքսանդր Գերցևիչ Այզենշտադտի մասին է։ Իրական համատեքստում «Այզենշտադտ» ազգանունը չի հայտնվում։ Հետևաբար, բառարանում ներմուծվում է հետևյալ հոդվածը. [EISENSTADT] [Ալեքսանդր Գերցևիչ - երաժիշտ, Ալեքսանդր Մանդելշտամի բնակարանի հարևանը, բանաստեղծի եղբայրը. սմ.ԱԼԵՔՍԱՆԴՐ (A.G. Aizenstadt)].
Հղման հոդվածների երկրորդ խումբը ներառում է բարդ բառերի մասեր, որոնք միացված են գծիկով, օրինակ՝ [-COM] սմ. A-BE-VE-GE-DE-E-ZE-ZE-COM, [-HARPIST] սմ. ՄԱՐԻԱՄ ՀԱՐՊԻՍՏԻԿԸ.

2. ԲԱՌՆԱՐԱՆ ՄՈՒՏՔԻ ԿԱՌՈՒՑՎԱԾՔԸ

Բառարանի բառարանի մուտքի կառուցվածքում առանձնանում են հինգ գոտիներ՝ ԳԼԽԱՎՈՐ ԲԱՌ (ԲԱՌԻ ԿԱՊԻՏԱԼ ՁԵՎ), ՆԻՇՏԱԿԱՆ ԳՈՏԻ, ՀԱՄԱՔՐՔԻ ԳՈՏԻ, ՄԵԿՆԱԲԱՆՈՒԹՅԱՆ ԳՈՏԻ և ՇԻՖԵՐԱՅԻՆ ԳՈՏԻ։

ԱՐԺԵՔԻ ԳՈՏԻ

Նշանակության գոտին ընտրովի է և անմիջապես հաջորդում է գլխավոր բառին: Այս ոլորտում պարունակվող տեղեկատվությունը տրված է քառակուսի փակագծերում (բացառությամբ այլ հոդվածների հղումների) ուղիղ բաց տառատեսակով՝ սկզբնական փոքրատառով և ապահովում է.

ա) լեզվական բնույթի տեղեկատվություն (քերականական և ոճական նշումներ, ստուգաբանական մեկնաբանություն, համառոտ մեկնաբանություն - Ս.Ի. Օժեգովի բառարանում չգտնվող բառային միավորների համար և այլն), օրինակ՝ ALEY [ համեմատել Արվեստ. կց. SCARLET]; ՄԻԳՈՒՑԵ [ տարրալուծում.]; AVION [ֆրանսերեն] ավիոն- ինքնաթիռ]; ALMEYA [պարուհի-երգչուհի Արեւելքի երկրներում];

բ) հանրագիտարանային և այլ բնույթի տեղեկատվություն. որպես կանոն, դրանք տրվում են պատմական անձանց վերաբերող հոդվածներում. տե՛ս վերևի ՀԱՏՈՒԿ ԱՆՈՒՆՆԵՐ բաժինը, բայց դրանք կարող են լինել նաև աշխարհագրական անուններով, օրինակ՝ ԱԼՖԵՐՈՎՈ [գյուղ Արդատովսկի շրջանի բ. Սիմբիրսկի նահանգ];

գ) տեղեկատու տեղեկատվություն (տե՛ս ՀԻՄՆԱԿԱՆ ՀՈԴՎԱԾՆԵՐ բաժինը վերևում):

ՀԱՄԱՏԵՔՍՏԱՅԻՆ ԳՈՏԻ

Համատեքստային գոտին հիմնականն է և բացակայում է միայն հղումային հոդվածներում։ Այն բաղկացած է մեկ կամ մի քանի համատեքստից, համատեքստի բացատրական մեկնաբանությունից (ըստ ցանկության); ըստ էության գաղտնագրման գոտին պատկանում է դրան։ Մեկ հոդվածի համատեքստերը դասավորված են ժամանակագրական հաջորդականությամբ (գրելու ամսաթվերը, ճշգրիտ ըստ տարվա), իսկ մեկ ամսաթվի ընթացքում՝ ըստ հեղինակների այբբենական կարգով: Համատեքստերը կարող են լինել երկու տեսակի.

ա) Բանաստեղծության մի հատված. Բառարանը կազմողների նպատակն էր բառի համար ապահովել այնպիսի համատեքստային միջավայր՝ բացահայտելու իմաստի այն նոր և անսպասելի «աճումները», որոնք առաջանում են բանաստեղծական բառի գործածության մեջ. Միևնույն ժամանակ, կազմողները ձգտում էին առավելագույնի հասցնել համատեքստի «սեղմումը». հետևաբար, համատեքստերի սահմանները տատանվում են արտահայտություններից (հրեշտակային զրահ P943 (II, 553); փարթամ կարմիր վարդ AB898 (I, 374); Խենթ մեքենայում M927 (539)) ամբողջ բանաստեղծություններին (տե՛ս հոդվածը A-AH, որտեղ գրեթե ամբողջությամբ տրված է Ցվետաևայի «Գնչու ճիչը կոմս Զուբովի համար» բանաստեղծությունը): Կազմողները ձգտել են նաև պատառիկները ներկայացնել այնպես, որ չափածո ռիթմի մասին տեղեկատվությունը չկորչի և ընթերցողին անսովոր հանգավոր կառուցվածքներ ցույց տալու հնարավորությունը բաց չթողնի։ Օրինակ, ABESSALOM հոդվածում մի հատված վերցված է Ցվետաևայի բանաստեղծությունից, որը ներառում է հանգավոր բառը. «Իմ տեսնող ուռիներ! Կույս կեչիներ! Ծնձան կատաղած Աբիսողոմն է, Խոշտանգումների մեջ բուծող սոճին դու ես, իմ շուրթերի սաղմոսը»։ Համատեքստը ներկայացնելիս կոմպիլյատորներն օգտագործել են որոշ պաշտոնական մեթոդներ, որոնք ցույց են տալիս համատեքստում բացթողում (<…>), տողի սահմանին (//), ինչպես նաև չափածոյի (/) սահմանին այն դեպքերում, երբ չափածոն սկսվում է փոքրատառով (օրինակ՝ Մայակովսկի, Կուզմին, Խլեբնիկով)։ Համատեքստի վերջում սկզբնաղբյուրում կետադրական նշանը պահպանվում է: Համատեքստում կամ դրանից անմիջապես հետո քառակուսի փակագծերում կարող են տրվել կարճ մեկնաբանություններ, օրինակ՝ ԱԲՍԻՆՏ Մոտ քառասուն / դուք քաշում եք / ձեր ա. / հազար վերարտադրությունից. [Պոլ Վերլենի մասին] M925 (149 ); ՊՆԱԿՈՒԹՅՈՒՆ<…>Ու բոցավառվող հայացքի մեջ Տխրություն ու բ., Անցնում ես քաղաքով — գազանաբար սև, դրախտային բարակ։ [Դոն Ժուանի մասին] Tsv917 (I, 338.1) <…>. Բացի այդ, կոմպիլյատորներն օգտագործում են այնպիսի նշաններ, ինչպիսիք են Երկաթ., Շուտլ., ՌՊ, ՆԱՐև այլն: (Տե՛ս «Պայմանական հապավումների ցանկը»):

բ) Վերնագիր, ենթավերնագիր, ձոն, էպիգրաֆ. Եթե ​​կոնտեքստը տեքստի այս հատվածներից մեկն է, ապա հոդվածում այն ​​ներկայացնելիս պահպանվում է սկզբնաղբյուրում ընդունված տառատեսակի ձևավորումը (վերնագրերի համար մեծատառեր, էպիգրաֆների շեղատառերը և այլն)։ Նման համատեքստից հետո տեղադրվում է համապատասխան նշան, օրինակ՝ HARP MELODY FOR HARP-ի համար Գլխարկ. Ann900 (189.1 ); ՏԱՐԲԵՐԱԿԱՆ ՏԱՐԲԵՐԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆ Ենթաբաժին P918 (I, 184); ԱՊՈՒԽՏԻՆ [Ալեքսեյ Նիկոլաեւիչ (1840–1893) – ռուս. բանաստեղծ] ( Ապուխտինի հիշատակին)Նվիրված. Ann900 (79.1 ); ԱՆԵՆՍԿԻ [Innokenty Fedorovich (1855–1909) – բանաստեղծ, լիտ. քննադատ, թարգմանիչ]<…>Դու նորից ինձ հետ ես, ընկեր աշուն: Մեջ. Անենսկին Էպգրֆ. Ահմ956 (225 ).

ՄԵԿՆԱԲԱՆՈՒԹՅԱՆ ՏԱՐԱԾՔ

Մեկնաբանությունների տարածքը պարտադիր չէ: Մեկնաբանությունը տեղադրված է համատեքստից հետո՝ տրված քառակուսի փակագծերում ուղիղ բաց տառատեսակով՝ փոքրատառ սկզբնական տառով: Ի տարբերություն իմաստի գոտու տեղեկատվության (որը վերաբերում է բոլոր համատեքստերին այս բառից) մեկնաբանությունը վերաբերում է միայն կոնկրետ կոնկրետ համատեքստին, բայց նաև պետք է նպաստի բառի օգտագործման առանձնահատկությունների ավելի խորը բացահայտմանը: Մեկնաբանություններում (հիմնականում աղբյուրներում տրված տեղեկությունների հիման վրա) բանաստեղծությունների վերնագրեր, պատմական տեղեկություններ, կազմողի լեզվաբանական և բանաստեղծական նկատառումներ, ոտանավորներ և այլն, օրինակ՝ ALLEY.<…>Մտածում եմ մատների մասին՝ շատ երկար՝ ալեկոծ մազերի մեջ, Եվ բոլորի մասին՝ ծառուղիներում ու հյուրասենյակներում՝ քեզ կարոտ աչքերով։ [շարունակ. Ջ.Ն.Գ.-ին։ Բայրոն] Ծվ913 (Ես, 186); ԱԼԵՔՍԱՆԴՐԱ. Մակեդոներեն (Ք.ա. 356–323); tjանունով . ] <…>«Ալեքսանդրի սխրագործությունները» դուք քանդակում եք հրաշալի ձեռքերով - [գրքի մասին Մ.Ա. Կուզմինա «Մեծ Ալեքսանդրի սխրագործությունները»] Խլ909 (56 ); ՀՐԵՇՏԱԿԱՆ<…>Առագաստների վրա, գմբեթի տակ, չորս Հրեշտակապետերն ամենագեղեցիկն են: [եկեղեցու մասին Սբ. Սոֆիա Կոստանդնուպոլսում] OM912 (83.1 ); ՓՈՐՁՈՂ Գողեր / հիմարների հետ / ծակվել են բեղում / յուրացում / և կարմիր ժապավեն: rfm. Դեպինույնիսկ] M926 (268).

ԳԻՏԱԳՈՐԾԱԿԱՆ ԳՈՏԻ

Գաղտնագրման գոտին պարտադիր է և ուղեկցում է յուրաքանչյուր համատեքստ: Այս գոտին ցույց է տալիս ստեղծագործության հեղինակը և ստեղծման ամսաթիվը, ինչպես նաև հղում է դեպի սկզբնաղբյուրը։ 10 հեղինակներից յուրաքանչյուրի համար ներկայացվում են հակիրճ նշումներ. Անն- Անենսկի, Ահմմ- Ախմատովա, ԱԲ- Արգելափակել, ԵՄ- Եսենին, Կուզ- Կուզմին, Օ.Մ- Մանդելշտամ, Մ- Մայակովսկի, Պ- Պաստեռնակ, Չլ- Խլեբնիկով, Գույն- Ցվետաևա. Տարվա վերջին երեք թվանշանները սովորաբար օգտագործվում են ամսաթիվը նշելու համար. Ամսաթիվը տպագրվում է անմիջապես, առանց հեղինակի ծածկագրի հետևում բացատ, շեղատառերով. AB898, Ann900, Akhm963. Երբեմն կարող է նշվել բանաստեղծության ստեղծման ամսաթվերի (կամ գնահատված ժամանակահատվածի) միջև ընկած ժամանակահատվածը. P913.28, AB908–10, Ann900-e.Աշխատանքի ստեղծման հաշվարկային ամսաթիվը կցվում է քառակուսի փակագծերում. Գույն. Code ~ հղում համապատասխան հրապարակման էջին ~ տպագրվում է փակագծերի ամսաթվից հետո բացատով` շեղատառով: Յուրաքանչյուր բանաստեղծական տեքստի համար (առանձին բանաստեղծություն, բանաստեղծություն որպես ցիկլի մաս, բանաստեղծության հատված) որպես հղում տրվում է այն էջը, որի վրա գտնվում է այս տեքստի առաջին տողը։ Եթե ​​մեկ էջում կան մի քանի բանաստեղծություններ, ապա նշվում է համապատասխան հերթական համարը՝ Akhm910 (305.2): Բազմահատոր հրատարակությունների համար էջի դիմաց հռոմեական թվերով նշվում է հատորի համարը՝ Tsv921 (II, 7); Ec924 (II, 159):

ՀԱՃԱՌՆԵՐ

Բառարանը օգտագործում է կրճատման հետևյալ տեխնիկան (հիմնականում համատեքստի գոտում և մեկնաբանության գոտում). հոդվածի վերնագրի բառը կարող է կրճատվել իր սկզբնական տառով, բայց միայն բառային ձևով, որը համապատասխանում է գլխի ձևին (գործնականում` գոյականներ և ածականներ: հ. գոյական ձևը, ինֆինիտիվում բայը և այլն): Այս կանոնը սովորաբար չի կիրառվում երկու կամ երեք տառից կազմված կամ վերնագրերում, ստեղծագործությունների ենթագրերում, դրանց էպիգրաֆներում կամ շեշտադրում ունեցող բառերի վրա։ Բառարանում ընդունված բոլոր հապավումները ներկայացված են «Պայմանական հապավումների ցանկում»:

Բառարան

Նյութը՝ Վիքիպեդիայից՝ ազատ հանրագիտարանից

Անցնել՝ նավարկություն, որոնում

Բառարանը փոքր բառարան է, որը պարունակում է կոնկրետ թեմայի վերաբերյալ բառեր: Հաճախ գտնվում է գրքի վերջում:

«Բառարան» բառը ծագել է «գլոս» բառից, որը նշանակում է անհասկանալի բառի կամ արտահայտության թարգմանություն կամ մեկնություն, հիմնականում հնագույն գրավոր հուշարձաններում։ Հունարեն glossa բառը նշանակում է հնացած կամ բարբառային բառ կամ արտահայտություն։

Բառարանը միալեզու բառարանի ամենահին տեսակն է։ Կարելի է ասել, որ բառարանը տեքստում դժվար ընկալելի բառերի ցանկն է (հնացած բառեր, որոնք անհետացել են լեզվից և այլն) մեկնաբանություններով և բացատրություններով։ Միաժամանակ, բառարանը մեկնաբանում և բացատրում է տեքստը, որը կրոնական կամ այլ պատճառներով համարվում է հատկապես կարևոր։

Օրինակ, Ալեքսանդրիայի քերականները ստեղծել են բառարան Հոմերոսի ստեղծագործությունների համար։ Միջնադարում հռոմեական գրականության պահպանված հուշարձանների համար ստեղծվել է բառարան (Իսիդորի, Պապիասի, Յանուենսիսի ևն) բառարանագրական երկերը։ Հնդիկ փորձագետները ստեղծել են վեդաների բառարան, որոնք Հնդկաստանի կրոնական գրականության ամենահին հուշարձանների հավաքածուն են։ Նման օրինակները շատ են։

Մեր օրերում բառարանը թեմայի համապարփակ ներածություն է: Բառարանը բաղկացած է մուտքերից, որոնք տալիս են տերմինների սահմանումներ: Յուրաքանչյուր հոդված բաղկացած է անվանական դեպքում տերմինի ճշգրիտ ձևակերպումից և տերմինի իմաստը բացահայտող բովանդակային մասից.

Բառարանն իր հոդվածներով միասին նկարագրում է գիտելիքի որոշակի ոլորտ:

Մեր օրերում տպագրվում են բազմաթիվ տեղեկատու գրքեր «Բառարան» ենթավերնագրով, այսինքն՝ «բառարան» հասկացությունը հաճախ պարզապես սահմանվում է որպես բառարան, որը բացատրում է քիչ հայտնի բառերն ու արտահայտությունները գիտելիքի որևէ ոլորտում կամ որևէ աշխատանքում:

Բառարանների հաջորդ տեսակն է թեզաուրներ(հունարեն thesauros – գանձի գանձարան): Թեզաուրուսը գաղափարագրական բառարան է, որը ցույց է տալիս բառային միավորների միջև իմաստային հարաբերությունները (ընդհանուր, հոմանիշ և այլն): Թեզաուրուսի կառուցվածքային հիմքը սովորաբար հասկացությունների հիերարխիկ համակարգն է, որն ապահովում է իմաստից մինչև բառային միավորների որոնում (այսինքն՝ հայեցակարգի հիման վրա բառերի որոնում): Հակառակ ուղղությամբ (այսինքն՝ բառից հասկացություն) որոնելու համար օգտագործվում է այբբենական ցուցիչ:

Իդեալում, թեզաուրուսը պետք է կառուցված լինի հետևյալ կերպ. Առավելագույնը ընդհանուր հայեցակարգկապված աշխարհի մասին մարդու պատկերացումների հետ, ասենք Տիեզերք.Այն տրվում է որոշակի բառով. Այնուհետև այս հայեցակարգը բաժանվում է երկու (թեզաուրուսում ավելի լավ է օգտագործել բաժանման երկուական համակարգ, թեև դա անհրաժեշտ չէ) այլ հասկացությունների: Օրինակ կենդանի – անշունչ(դրանք. Տիեզերքկբաժանվի վայրի բնությունԵվ անշունչ բնություն): Կենդանի բնությունկարելի է բաժանել ողջամիտԵվ անխոհեմ.Ռացիոնալը բաժանվում է տղամարդիկԵվ կանայք.Անհիմն - միացված օրգանականԵվ անօրգանականև այլն: Յուրաքանչյուր հայեցակարգի հաջորդական երկուական բաժանման արդյունքում ստացվում է ծառանման կառուցվածք։

Թեզաուրուսը հսկայական հայեցակարգային ծառ է, որը պարունակում է մարդու ընդհանուր գիտելիքները աշխարհի մասին: Այս ծառի ստորին մասում կան հետագա կոնկրետ հասկացություններ, որոնք իմաստային առումով անբաժանելի են: Օրինակ բառը մի արցունքորը հազիվ թե կարելի է առանձնացնել իմաստային առումով։ Այն միավորները, որոնք գտնվում են ծառի ստորին մասում, այսինքն. Հետևյալում անբաժանելի տարրերը կոչվում են տերմինալ տարրեր: Անկասկած, ոչ թե ամբողջ ծառը կարելի է նկարել, այլ միայն որոշ հանգույց: Հետևաբար, ծառը սովորաբար ներկայացվում է հետևյալ թեզաուրուսում. ծառի յուրաքանչյուր հանգույցին տրվում է մի թիվ. առաջին թիվը համապատասխանում է վերևից հեռավորությանը, երկրորդը ցույց է տալիս, թե արդյոք այս միավորը ավելի ձախ, թե ավելի աջ ճյուղ է: Բառարանում յուրաքանչյուր բառի կողքին պետք է լինի թիվ, անկախ նրանից, թե դա վերջավորական բառ է, այսինքն. կապված անբաժանելի հայեցակարգի հետ կամ գտնվում է հանգույցներում:

Հատկապես թեզաուրուս բառարանը հոմանիշների փայլուն բառարան է, քանի որ լեզվում նման նշանակություն ունեցող բառերը ընկնում են նույն հանգույցի մեջ (ի վերջո, դա հայեցակարգային բառարան է):

Երկու բազմությունները, որոնց մեջ բաժանվում է հանգույցը, հականիշներ են: Հականիշների նման բառարանը ամբողջական և ճշգրիտ է ստացվում, քանի որ յուրաքանչյուր հասկացություն ներկայացված է որոշակի լեզվական միավորներով: Հոմանիշների և հականիշների բառարանները թեզաուրուս ստեղծելու կողմնակի արդյունք են: Անցյալ դարի կեսերին հրատարակված առաջին թեզաուրուսը կառուցել է Պ. Ռոջեր. Այն գոյություն ունի երկու ձևով՝ անգլերեն և ֆրանսերեն. Անգլերենում այն ​​կոչվում է «Ռոգեի անգլերեն բառերի և արտահայտությունների միջազգային թեզաուրուս»: Ռոջեի թեզաուրուսը կառուցված չէ բաժանման երկուական սկզբունքի վրա: Հիմնական հայեցակարգը «Կատեգորիաներ» է, որը բաժանված է 8 իմաստային մասերի. «Վերացական հարաբերություններ» ( « Աբստրակտ առնչություններ») «Տիեզերք» «Ֆիզիկական երևույթներ» («Ֆիզիկա») «Մատյան», «Զգայություն», «Ինտելեկտ», «Կամք» («Կամք») և «Սեր» («Սիրեր»), որոնցից յուրաքանչյուրն իր հերթին բաժանվում է. մի քանի ուրիշներ և այլն, մինչև ձևավորվեն բառերի հոմանիշ տողեր, որոնք ներկայացնում են տերմինալային բլոկներ։

Աշխարհի լեզուների ճնշող մեծամասնության համար ամբողջական թեզաուրուսներ դեռևս գոյություն չունեն: Բայց կան մասնակի թեզաուրուսներ ոչ թե ամբողջ լեզվի, այլ ենթալեզուների, օրինակ՝ մետալուրգիայի թեզաուրուս, բժշկական թեզաուրուս և այլն։ Տեղեկատվական աշխատանքի պրակտիկայում լայն տարածում են գտել տեղեկատվության որոնման թեզավրերը, որոնց հիմնական խնդիրն է տեքստի բառային միավորների միատեսակ փոխարինումը ստանդարտացված բառերով և արտահայտություններով (նկարագրիչներ) փաստաթղթերի ինդեքսավորման ժամանակ և նկարագրիչների միջև ընդհանուր և ասոցիատիվ կապերի օգտագործումը: փաստաթղթերի ավտոմատացված տեղեկատվության որոնում.

Տեսական առումով, թեզաուրուսը մնայուն արժեք ունի, քանի որ այն կառուցում է աշխարհի մասին մարդկության ըմբռնումը: Բացի այդ, թեզաուրուսը բառապաշարի իմաստային համակարգի հնարավոր մոդելներից է։

Բառարանը տեղեկագիրք է, որը պարունակում է որոշակի սկզբունքով դասավորված բառերի (կամ մորֆեմների, բառակապակցությունների, բառակապակցությունների և այլն) հավաքածու և տեղեկատվություն է տալիս դրանց իմաստների, օգտագործման, ծագման, այլ լեզվով թարգմանության և այլնի մասին: (լեզվաբանական բառարաններ) կամ տեղեկություններ իրենց նշած հասկացությունների և առարկաների, գիտության, մշակույթի որևէ բնագավառի գործիչների մասին և այլն (Նոր Հանրագիտարանային բառարան. Մ., 2000):

Բառարան, բառապաշար, բառ-բացատրական, բառ-բացատրական, բառարան, բառարան; Բառարան; բառարաններ; գետամերձ, լեքսիկոն; ցանկացած լեզվի բառերի, ասացվածքների հավաքածու՝ թարգմանությամբ կամ թարգմանությամբ: Բառարանները ընդհանուր են և մասնավոր, առօրյա և գիտական ​​(Dal V.I. Կենդանի մեծ ռուսաց լեզվի բացատրական բառարան):

Բառարանը բառերի հավաքածու է (սովորաբար այբբենական կարգով), մի շարք արտահայտություններ բացատրություններով, մեկնաբանություններով կամ թարգմանությամբ այլ լեզվով (Օժեգով Ս.Ի. և Շվեդովա Ն.Յու. Ռուսաց լեզվի բացատրական բառարան):

Բառարանը լեզվի բառերի հավաքածու է այբբենական կարգով կամ դասավորված ըստ բառարտադրության (Ռուսական ակադեմիայի բառարան. Սանկտ Պետերբուրգ, 1806–1822)։

Օգտագործված գրքեր

1. Ալտայցև Ա.Մ., Նաումով Վ.Վ. Ուսումնամեթոդական համալիրը՝ որպես կազմակերպման մոդել ուսումնական նյութերև հեռավար ուսուցման գործիքներ: Համալսարանական կրթություն. Պետական ​​համալսարան. Կրթության զարգացման հիմնախնդիրների կենտրոն. – Mn., Propylaea, 2002. – 288 pp., էջ 229–241:

2. Պոպով Յու.Վ., Պոդլեսնով Վ.Ն., Սադովնիկով Վ.Ի., Կուչերով Վ.Գ., Անդրոսյուկ Է.Ռ. Տեխնիկական համալսարանում բազմաստիճան կրթական համակարգի ներդրման գործնական ասպեկտները. Կրթության կազմակերպում և տեխնոլոգիա. Մ., 1999. – 52 էջ, էջ. 3.1 Սովորողների ինքնուրույն աշխատանք էջ 15–24: – (Նոր տեղեկատվական տեխնոլոգիաները կրթության մեջ. Վերլուծական ակնարկներ բարձրագույն կրթության զարգացման հիմնական ուղղությունների վերաբերյալ / NIIVO; Թողարկում 9):

3. Վ.Պ. Շիշկին, Իվանովոյի պետական ​​էներգետիկ համալսարան (ISUE, Իվանովո): Ուսանողների արտադասարանական ինքնուրույն աշխատանքի պլանավորում, կազմակերպում և վերահսկում.

4. Semashko P.V., Semashko A.V., Նիժնի Նովգորոդի պետական ​​տեխնիկական համալսարան (NSTU, Նիժնի Նովգորոդ): Ավագ կուրսերում ուսանողների ինքնուրույն աշխատանքի կազմակերպում.

5. Kravets V.N., Նիժնի Նովգորոդի պետական ​​տեխնիկական համալսարան (NSTU Nizhny Novgorod): Ուսանողների ինքնուրույն աշխատանքի կազմակերպում և վերահսկում:

6. Պապկովա Մ.Դ., Նոսկով Վ.Վ., Վոլգո-Վյատկա ակադեմիա. Քաղաքացիական ծառայություն(ՎՎԱԳՍ, Ն. Նովգորոդ): Ավագ կուրսերում սովորողների ինքնուրույն աշխատանքի կազմակերպման առանձնահատկությունները.

7. Magaeva M.V., Plekhanova A.F., Նիժնի Նովգորոդի պետական ​​տեխնիկական համալսարան (NSTU Nizhny Novgorod) Նիդեռլանդների համալսարաններում ուսանողների անկախ աշխատանքի կազմակերպում:

8. Tishkov K.N., Koshelev O.S., Merzlyakov I.N., Նիժնի Նովգորոդի պետական ​​տեխնիկական համալսարան (NSTU Nizhny Novgorod): Ուսանողների ինքնուրույն աշխատանքի դերն ու մեթոդները ժամանակակից պայմաններում.

9. pravoved.jurfak.spb.ru/Default.asp?cnt=83 Պուչկով Օ.Ա., Սոլոպովա Ն.Ս. Իրավաբանական դպրոցում կրթական գործունեության ինքնակազմակերպում ( մեթոդաբանական հիմք).

10. Կովալևսկի I. Ուսանողի ինքնուրույն աշխատանքի կազմակերպում // Բարձրագույն կրթություն Ռուսաստանում թիվ 1, 2000 թ. 114–115 թթ.

11. Կուզին Ֆ.Վ. Ատենախոսության պատրաստում և պատրաստում. – Մ., 1998. – 282 էջ.

12. Kuhn T. Կառուցվածք գիտական ​​հեղափոխություններ. – Մ., 1975. – 345 էջ.

13. Նաիմուշին Ա.Ի., Նաիմուշին Ա.Ա. Գիտական ​​հետազոտության մեթոդներ. Ուսումնական նյութեր. Էլեկտրոնային տարբերակ. – Ուֆա, ԼՈՏ ՈՒՏԻՍ: 2000 թ.

14. Պոպով Յու.Պ., Պուխնաչև Յու.Վ. Մաթեմատիկան պատկերների մեջ. - Մ., «Գիտելիք», 1989 թ. – 208 էջ

15. Walker J. Ներածություն հյուրընկալության. – M. 1999. – 463 p.

17. Գուլյաեւ Վ.Գ. Նոր տեղեկատվական տեխնոլոգիաները զբոսաշրջության մեջ. M. 1999. – 144 p.

18. Կուզնեցով Ս.Լ. Գրասենյակային աշխատանքի համակարգչայինացում. M. 1997 թ

19. Նաիմուշին Ա.Ի., Նաիմուշին Ա.Ա. Գիտական ​​հետազոտության մեթոդներ. Ուսումնական նյութեր. Էլեկտրոնային տարբերակ. – Ուֆա, ԼՈՏ ՈՒՏԻՍ: 2000 թ.

Զարեցկայա E. N. Հռետորաբանություն: Խոսքի հաղորդակցության տեսություն և պրակտիկա. - 4-րդ հրատ. - M.: Delo 2002. - 480 p.

Մուրինա Լ.Ա. Ռովդո Ի.Ս. Dolbik E.E. Ռուսաց լեզվի քննություն. Ուղեցույց բուհ դիմորդների համար. L.A.Murina I.S.Rovdo E.E.Dolbik և ուրիշներ - Մինսկ. TetraSystems 2000; 255 pp.

Մաթեմատիկայի, համակարգչային գիտության, ֆիզիկայի և տեխնիկայի ֆակուլտետ

Ինֆորմատիկայի և ինֆորմատիկայի դասավանդման մեթոդիկայի բաժին

ՀԱՇՎԵՏՎՈՒԹՅՈՒՆ

հետազոտական ​​պրակտիկայում

Կատարված):

Մագիստրատուրայի 1-ին կուրսի ուսանող

MIFIT-ի ֆակուլտետ

Համաձայնեցին:գիտական ​​խորհրդատու

Մանկավարժական գիտությունների դոկտոր, պրոֆեսոր

Օմսկ – 2013 թ

ՊԼԱՆ

բակալավրիատի հետազոտական ​​պրակտիկա

Գորդեյչիկ Ելենա Իվանովնա

01/07/2013-ից 01/19/2013 ժամանակահատվածի համար

(«ՏՏ կրթության մեջ» մագիստրատուրա, 1-ին կուրս)

Ատենախոսության թեման՝ «Հեռավար կրթական տեխնոլոգիաները որպես երեխաների տաղանդի զարգացման միջոց (տարրական դպրոց)»

	Հետազոտական ​​առաջադրանքներ (մագիստրոսական թեմայի թեմային համապատասխան)	Ամսաթվեր և վերջնաժամկետներ	Պլանավորված արդյունքներ	Եզրակացություն իրականացման վերաբերյալ (ստաժավորումն ավարտելուց հետո դիտվում է ղեկավարի կողմից)
	Իրականացնել մագիստրոսական հետազոտության ուղղության տեսական հիմնավորում: Ձևակերպել հակասություն, բացահայտել գիտական ​​խնդիրը, ձևակերպել նպատակ, վարկած և հետազոտության նպատակներ:		Ձեռագիր 8-10 էջ.
	Ձևակերպել մանկավարժական փորձի որոշման փուլի նպատակը և խնդիրները. Որոշեք հետազոտության մեթոդները: Ընտրեք փորձարարական հետազոտական ​​բազա:		Ձեռագիր 3–5 էջ.

Մագիստրոսական ծրագրի ղեկավար ___________________

Պրակտիկայի ղեկավար _______________________

Գիտական ​​ղեկավար _______________________

Հետազոտության արդիականությունը

Տաղանդավոր երեխաներին որոնելու, աջակցելու և ուղեկցելու համակարգի զարգացումը ռուսական կրթության արդիականացման հիմքն է։

Նախկին կրթական թարգմանական-վերարտադրողական պարադիգմը, որը կադրեր էր պատրաստում արտագնա արդյունաբերական հասարակության համար, ժամանակակից գլոբալ անորոշության, անկայունության և մշտական ​​փոփոխությունների պայմաններում, անարդյունավետ է։

Տաղանդավոր երեխաների հետ աշխատանքը առանցքային օղակ է, որի միջոցով հնարավոր է հաղթահարել ժամանակակից քաղաքակրթության կրած կրթական, մշակութային, գաղափարական և մարդաբանական ճգնաժամը, որը ստեղծագործ, անկախ, պատասխանատու, իրավասու, ամբողջական անհատների խիստ կարիք ունի:

Կրթական բովանդակության կառուցման միջառարկայական մոտեցումը և ստեղծագործական կրթության մոդելը, որը ի հայտ է եկել և իրեն հստակ դրսևորել շնորհալի երեխաների հետ մանկավարժական աշխատանքում, կարող է և պետք է կիրառվի լայն կրթական պրակտիկայում, քանի որ երեխաների մեծամասնությունը պոտենցիալ շնորհալի է:

Երկրում առկա սոցիալ-տնտեսական իրավիճակը նպաստել է կրթության նոր ռազմավարության առաջացմանը, ուսուցման տեխնոլոգիական մոտեցման ձևավորմանը և դպրոցական կրթության բովանդակության և նպատակների նոր ըմբռնմանը: Այս պահին անձակենտրոն կրթության համակարգը մի քանի կարգով առաջ է անցնում կրթության գիտելիքի մոդելից:

Գիտական ​​և տեխնոլոգիական առաջընթացի և սոցիալական զարգացման մակարդակին համապատասխանող հանրակրթության որակի բարձրացումը միշտ եղել է կրթական համակարգի առաջնային խնդիրը։ Այն հատկապես սուր է այսօր՝ սոցիալ-տնտեսական վերափոխումների և կրթական տարածքի ինֆորմատիզացիայի ընդլայնման դարաշրջանում։

Բացի այդ, շնորհալի ուսանողների հետ աշխատելու խնդիրը չափազանց արդիական է ժամանակակիցի համար Ռուսական հասարակություն. Այդ իսկ պատճառով շատ կարևոր է հանրակրթական համակարգում օժտված երեխաների հետ աշխատանքի հիմնական խնդիրներն ու ուղղությունները որոշելը, ինչպես նաև էլեկտրոնային ուսուցման, հեռավար ուսուցման օգտագործման առումով։ կրթական տեխնոլոգիաներ.

Հակասություններ

Կրթության ավանդական բովանդակության և այդ բովանդակության արդիականացման միջև՝ ժամանակակից տեղեկատվական քաղաքակրթության նոր հնարավորություններին և պահանջներին համապատասխան.

Դպրոցում համակարգչային գիտության ավանդական դասական դասավանդման և երեխաների տաղանդի զարգացմանն ուղղված տարբերակված մոտեցման միջև.

Ինֆորմատիզացիայի՝ որպես «համակարգչային դասերի կազմակերպման» պարզեցված, կարծրատիպային ըմբռնման և դպրոցական կյանքում ՏՀՏ-ի ինտեգրման իրական գործընթացի բարդության միջև.

Կրթական գործընթացում ՏՀՏ-ի կիրառման արդյունավետ մոդելների և գոյություն ունեցող կարգավորող դաշտի միջև, որը սահմանափակում է այդպիսի օգտագործումը.

Տեղեկատվական տեխնոլոգիաների բարձր ներուժի և հանրակրթական դպրոցներում դրանց կիրառման լավագույն փորձի վերլուծության բացակայության միջև:

Խնդիր

Օժտված երեխաների հետ աշխատելիս հանրակրթական համակարգում հեռավար ուսուցման տեխնոլոգիաների ներդրման կազմակերպչական և մանկավարժական խնդիրների լուծման տեսական և գործնական հիմնավորում.

Հետազոտության թեմա.«Հեռավար կրթական տեխնոլոգիաները՝ որպես երեխաների տաղանդի զարգացման միջոց (տարրական դպրոց)»

Հետազոտության առարկա և առարկա

Ուսումնասիրության առարկան կրտսեր դպրոցների շնորհալի աշակերտներին հեռավար ուսուցման տեխնոլոգիաների ուսուցման գործընթացն է:

Ուսումնասիրության առարկան հեռավար ուսուցման տեխնոլոգիաների կիրառումն է՝ ուղղված տարրական դպրոցներում շնորհալի երեխաների հետ աշխատանքի խնդրի արդյունավետ լուծմանը։

Ուսումնասիրության նպատակը. բացահայտել և հիմնավորել մեթոդական սկզբունքները, մշակել գիտամանկավարժական աջակցություն (մոդել) շնորհալի երեխաներին (տարրական դպրոց) ուսուցանելու համար հեռավար կրթական տեխնոլոգիաների արդյունավետ օգտագործման համար:

Հետազոտության վարկած

DET-ի մեթոդաբանությունը և պրակտիկան՝ որպես երեխաների շնորհալիությունը զարգացնելու միջոց, կարող է կառուցվել որպես նախագծման համակարգ՝ ենթակա ժամանակի համակարգման և հավասարակշռման, ֆինանսավորման և այլ պարամետրերի՝ հետևյալ գործընթացների իրականացման համար.

Կրթության և ատեստավորման բովանդակության փոփոխություն՝ հաշվի առնելով կրթության նպատակների և սոցիալական միջավայրում տեղի ունեցող գործընթացների հետ կապված նոր առաջնահերթությունները.

ՏՀՏ մասնագիտական ​​կարողություններով կադրային ներուժի ձևավորում և աջակցություն կրթական համակարգում, ծնողների, հասարակության և պետական ​​պաշտոնյաների ներգրավում շնորհալի երեխաների հետ աշխատելու գործընթացում.

Ուսանողների և ուսուցիչների համար կրթական նպատակներով վերահսկվող բաց տեղեկատվական տարածք մուտքի ապահովում.

Ուսանողներին և ուսուցիչներին որոնելու, հավաքելու, վերլուծելու, կազմակերպելու, ներկայացնելու, տեղեկատվության փոխանցման, մոդելավորման և ձևավորման գործիքների ապահովում, ուսումնական գործընթացի կազմակերպում.

Փոփոխություններ հանրակրթության կարգավորող դաշտում և ուսումնական հաստատությունների տեղական կարգավորող դաշտում, այդ թվում կրթական չափորոշիչներև դպրոցի կառուցվածքը կարգավորող ծրագրեր, նորմեր, որոնք ենթակա են ինչպես նորացված, այնպես էլ ավանդական նորմատիվ դաշտի համակեցությանը.

Ուսումնական գործընթացի վերափոխում, որը մասնագիտորեն իրականացվում է ՏՀՏ իրավասու դասախոսական կազմի կողմից, որի գործունեությունը պետք է ապահովվի տեխնիկական և մեթոդական աջակցությամբ՝ առաջնահերթ և երկարաժամկետ կրթական նպատակներին արդյունավետորեն հասնելու համար:

Հետազոտության նպատակները

Մշակել և հիմնավորել շնորհալի երեխաների հետ աշխատանքի գործընթացին գիտական ​​և մանկավարժական աջակցության նախագիծ, որը կենտրոնացած է առաջնահերթ, սոցիալապես մոտիվացված կրթական նպատակների և ՏՀՏ և DET գործիքների կիրառմամբ ձեռք բերված արդյունքների վրա:

Մշակել կազմակերպչական և մանկավարժական պահանջներ շնորհալի երեխաների հետ աշխատանքի համակարգված և ներդաշնակ գործընթացի համար՝ օպտիմալացնելով շնորհալի երեխաների հետ աշխատանքի արդյունավետության վրա ազդող հիմնական գործոնների ազդեցությունը:

Մշակել մանկավարժական մոդել «Տարրական դպրոցներում օժտված երեխաների հետ աշխատելու ծրագիր»՝ իրականացնելով ժամանակակից համակարգտեղեկատվական և հաղորդակցական տեխնոլոգիաների վրա հիմնված հանրակրթության առաջնահերթությունները.

Նախադպրոցական տարիքի շնորհալի երեխաների համար հեռավար ուսուցման տեխնոլոգիաների կիրառմամբ հանրակրթության մոդելի մշակում և ներդրում:

Հետազոտության մեթոդներ

Հետազոտական ​​խնդրի վերաբերյալ փիլիսոփայական, հոգեբանական, մանկավարժական, մեթոդական, կրթական և տեխնիկական գրականության տեսական վերլուծություն.

Հեռավար կրթական որոշակի տեխնոլոգիաների ներդրման տեսական հետազոտությունների վերլուծություն և սինթեզ, հանրակրթության մեջ տեղեկատվական և հաղորդակցական գործիքների կիրառման մեթոդաբանական հիմքերի վրա.

Ռուսական և արտասահմանյան դպրոցների գործնական փորձի վերլուծություն;

Համեմատական ​​միջազգային ուսումնասիրությունների անցկացում, ներառյալ SITES-ները, և դրանց արդյունքների վերլուծությունը միջազգային մեթոդներին համապատասխան.

Հետազոտության արդյունքների վերլուծություն և քննարկում մասնագետների, հոգեբանների, դասղեկների, առարկայական ուսուցիչների հետ գիտական ​​և մեթոդական կոնֆերանսների, հանդիպումների և սեմինարների ժամանակ.

Աշակերտների և ուսուցիչների դիտարկում, զրույց, հարցաքննություն, թեստավորում;

Մանկավարժական փորձ միջնակարգ դպրոցի հիմքի վրա.

Հետազոտություններ տեսության և դասավանդման մեթոդների ոլորտում ( և այլն);

Աշխարհում կրթության պատմությանը և ներկա վիճակին նվիրված հիմնարար աշխատություններ (,);

գիտական ​​և մեթոդական աշխատանքներ ուսանողների ճանաչողական գործունեության ակտիվացման, կրթության մարդկայնացման, տարբերակման և անհատականացման, ուսանողների ստեղծագործական կարողությունների զարգացման խնդիրների վերաբերյալ (և այլն);

Կատարման ընդհանուր խնդիրների վերաբերյալ հետազոտություն տեղեկատվական տեխնոլոգիաներկրթության մեջ (և այլն);

Աշխատանքներ հատուկ հոգեբանության և մանկավարժության վրա (և այլն)

Ինչպես նաև ուսումնասիրվող խնդրի վերաբերյալ հայրենական և արտասահմանյան գիտնականների տարբեր գիտամանկավարժական հոդվածներ, մենագրություններ և դասագրքեր; նորմատիվ և իրավական ակտեր; համակարգչային գիտության և կրթության ոլորտում տեղեկատվական տեխնոլոգիաների գործունեության տեխնիկական ասպեկտների հետազոտություն. համապատասխան թեմաներով հրապարակումներ պարբերականներում. գործեր ռուսերեն և միջազգային գիտաժողովներ, սեմինարներ, աշխատանքային խմբեր; վիճակագրական նյութեր; ստանդարտացման փաստաթղթեր; Հանրակրթության ինֆորմատիզացիայի ներկա վիճակը լուսաբանող ինտերնետային կայքեր.

Նյութեր փորձի որոշման փուլի համար

Մանկավարժական փորձի բացահայտման փուլի նպատակն է որոշել տարրական դասարանների աշակերտների շնորհալիության աստիճանը։

Հստակեցման փորձի նպատակները

1) սահմանում է կրտսեր դպրոցի աշակերտների շնորհալիության մակարդակի չափանիշները.

2) ընտրել ախտորոշիչ նյութ և սարքավորում.

3) ախտորոշել օժտվածության մակարդակը փորձարարական և վերահսկիչ խմբերում.

Հետազոտության մեթոդներ

Արտասովոր կարողություններով երեխաներին բացահայտելը բարդ և բազմակողմանի խնդիր է: Դեռևս գիտության մեջ և մանկավարժական պրակտիկաներկայացված են շնորհալիության վերաբերյալ երկու հակադիր տեսակետ. Դրանցից մեկի կողմնակիցները կարծում են, որ յուրաքանչյուր նորմալ երեխա օժտված է, և պետք է ժամանակին նկատել և զարգացնել կարողությունների որոշակի տեսակ։ Ըստ հետազոտողների, ովքեր կիսում են հակառակ տեսակետը, շնորհալիությունը շատ է հազվագյուտ իրադարձություն, բնորոշ է միայն մարդկանց փոքր տոկոսին, ուստի շնորհալի երեխայի տեսքը նման է ոսկու հատիկների բուռն որոնմանը:

Նկատի ունենալով շնորհալիության խնդիրները՝ ես առանձնացրեցի հետևյալ հիմնական փուլերը, որոնց միջով անցավ ընդհանուր շնորհալիության գաղափարի զարգացումը.

տաղանդավորությունը առանձին մտավոր ֆունկցիայի հետ նույնացնելու ցանկությունը.

գիտակցում, որ շնորհալիությունը կարող է դրսևորվել մտավոր գործառույթների մի ամբողջ խմբի մեջ.

Ցանկացած խելացի գործունեության մեջ երկու գործոնի տարբերակում՝ հատուկ տվյալ տեսակի գործունեության և ընդհանուր, որը Չարլզ Սփիրմանը համարում էր շնորհալիություն.

Տրվածությունը որպես մի շարք տարբեր գործառույթների միջին;

Հասկանալով, որ կան շնորհալիության մի քանի տեսակներ:

Երեխաների օժտվածությունը գնահատելու ուղիներից մեկը տարբեր օլիմպիադաների, նախագծերի ու մրցույթների, այդ թվում՝ հեռահար մասնակցության արդյունքն է։ Սովորաբար այս արդյունքներն արտացոլվում են ուսանողի Պորտֆոլիոյում:

Տաղանդավորության ախտորոշման հզոր ժամանակակից միջոցը թեստերն են, որոնք ուղղված են ինտելեկտի և ստեղծագործական ունակությունների գնահատմանը: Թեստերի կիրառումը, սակայն, պահանջում է մասնագիտական ​​հոգեբանական պատրաստվածություն: Որոշ թեստերում, ինչպես Դ. Վեքսլերի թեստում, անհրաժեշտ է գնահատել պատասխանողների պատասխանները միավորներով, ինչը պահանջում է զգալի գործնական փորձ: Մյուս դեպքերում (օրինակ՝ համակարգչային թեստերի դեպքում) պատասխանների գնահատումն իրականացվում է ավտոմատ կերպով, սակայն դեռ մնում է արդյունքների մեկնաբանման խնդիրը, որը կարող է գրագետ իրականացնել միայն որակավորված հոգեբանը։ Թեստավորման արդյունքները պետք է փոխկապակցված լինեն դասարանում աշակերտի վարքագծի, ծնողների կարծիքի և այլնի հետ: Նաև աշակերտին քննելու համար որոշակի թեստի կամ թեստերի մարտկոցի ընտրությունը կախված է թեստի նպատակներից և ամբողջ համատեքստից: դպրոցի իրավիճակի մասին։

Օժտված երեխաների հետ աշխատելու հայեցակարգի և համակարգի ստեղծման համակարգողներն էին ամերիկացի ականավոր հոգեբաններ Ջ.Ռենցուլին, Ռ.Հարթմանը և Կ.Կալահանը։ Նրանք հավաքել են ամբողջ աշխարհի գիտնականների հետազոտական ​​աշխատանքները՝ նվիրված երեխաների և երիտասարդների տաղանդի խնդիրներին։

Այս աշխատանքի հիման վրա Ռենցուլին, Հարթմանը և Քալահանը որոշեցին ստեղծել հուսալի և վավեր օբյեկտիվ գնահատման գործիք: փորձագիտական ​​գնահատականերեխաների շնորհալիության տարբեր ասպեկտների ուսուցիչներ: Ընտրվել են օժտվածության չորս տեսակ՝ (1) սովորելու կարողություն, (2) մոտիվացիոն և անհատական ​​հատկանիշներ, (3) Ստեղծագործական հմտություններ(ստեղծագործական) և (4) առաջնորդական ունակություններ:

Այս թեստերը հարմարեցված են ուսուցիչների փորձերի համար:

Փորձարարական բազա

Դպրոցի 9-րդ (տեղեկատվական) դասարանի հիման վրա ստեղծվել է 2 հսկիչ և փորձարարական խումբ։ Հաստատող փորձն իրականացնելու համար ընտրվել են կշեռքներ՝ շնորհալի դպրոցականների վարքային բնութագրերը գնահատելու համար J. Renzulli et al. (1977) կողմից՝ հարմարվողականության մեջ: (Հավելված 1)

Այս սանդղակները նախատեսված են ուսուցիչներին հնարավորություն ընձեռելու գնահատելու աշակերտի բնութագրերը ճանաչողական, մոտիվացիոն, ստեղծագործական և առաջնորդական ոլորտներում: Սանդղակի յուրաքանչյուր կետ պետք է գնահատվի մյուս կետերից անկախ: Գնահատումը պետք է արտացոլի, թե որքան հաճախ է ուսուցիչը դիտում ցուցադրվող յուրաքանչյուր հատկանիշ:

Այս սանդղակը լրացնում են բոլոր ուսուցիչները, ովքեր բավականին երկար են աշխատել երեխայի հետ։

Համեմատվում և քննարկվում են տարբեր ուսուցիչների գնահատականները, վիճելի դեպքերում անհրաժեշտ է խնդրել նկարագրել կոնկրետ իրավիճակներ, որոնցում դրսևորվել է այս կամ այն ​​հատկանիշը: Կասկածի դեպքում ավելի լավ է երեխայի օգտին կոլեկտիվ որոշում կայացնել, այսինքն՝ հնարավորություն տալ իրեն դրսևորվել ազդեցությունն ուսումնասիրելու հատուկ ծրագրում. հեռավար կրթությունտաղանդի զարգացման համար։

Փորձի մաքրության համար այս սանդղակը առաջարկվում է նաև հենց ծնողներին և աշակերտներին, և ակնկալվում է նաև փոխադարձ գնահատական։

Փորձարարական խմբում 9-րդ դասարանի աշակերտների օժտվածության աստիճանը բացահայտելուց հետո նրանց հետ կանցկացվի հեռահաղորդակցության նախագիծ, որի արդյունքում նրանց նույնպես կառաջարկվի գնահատել իրենց՝ օգտագործելով այս սանդղակները։

Ուսանողի ազգանունը, անունը _________________

Ամսաթիվ __________

Դպրոց թիվ ______________ դաս ______________

Տարիք_________________

Որքա՞ն ժամանակ եք ճանաչում այս երեխային:

______________________

Հրահանգներ. Այս սանդղակները նախատեսված են ուսուցիչներին հնարավորություն ընձեռելու գնահատելու աշակերտի բնութագրերը ճանաչողական, մոտիվացիոն, ստեղծագործական և առաջնորդական ոլորտներում: Սանդղակի յուրաքանչյուր կետ պետք է գնահատվի մյուս կետերից անկախ: Ձեր գնահատականը պետք է արտացոլի, թե որքան հաճախ եք դիտել յուրաքանչյուր հատկանիշի առաջացումը: Քանի որ չորս սանդղակները ներկայացնում են վարքի համեմատաբար տարբեր ասպեկտներ, տարբեր սանդղակների միավորները չեն ամփոփվում:

Խնդրում ենք ուշադիր կարդալ հայտարարությունները և շրջանցել համապատասխան թիվը, ինչպես նկարագրված է ստորև.

1 - եթե դուք գրեթե երբեք չեք պահպանում այս հատկանիշը:

2 - եթե դուք ժամանակ առ ժամանակ դիտում եք այս հատկանիշը:

3 - եթե դուք բավականին հաճախ եք դիտում այս հատկանիշը:

4 - եթե դուք գրեթե մշտապես դիտում եք այս հատկանիշը:

Սանդղակ I. Ուսանողի ճանաչողական բնութագրերը

1. Ունի անսովոր մեծ բառապաշար այս տարիքի կամ դասարանի մակարդակի համար. օգտագործում է հասկացողությամբ տերմիններ; խոսքը բնութագրվում է արտահայտչության հարստությամբ, սահունությամբ և բարդությամբ

2. Ունի տեղեկատվության լայն շրջանակ տարբեր թեմաների վերաբերյալ (այս տարիքի երեխաների սովորական հետաքրքրություններից դուրս)

3. Արագ հիշում և վերարտադրում է փաստացի տեղեկատվությունը

4. Հեշտությամբ է ընկալում պատճառահետևանքային հարաբերությունները; փորձում է հասկանալ «ինչպես» և «ինչու»; տալիս է շատ մտածելու տեղիք տվող հարցեր (ի տարբերություն փաստեր փնտրող հարցերի); ցանկանում է իմանալ, թե ինչի հիմքում ընկած են մարդկանց երևույթներն ու գործողությունները

5. Զգայուն և արագ մտածող դիտորդ; սովորաբար «ավելի շատ է տեսնում» կամ «ավելի շատ է ստանում», քան մյուսները պատմությունից, ֆիլմից, ինչ-որ բանից, որը տեղի է ունենում

Բազմապատկել համապատասխան գործակցով

Ավելացնել ստացված թվերը

Ընդհանուր ցուցանիշ

Սանդղակ II. Մոտիվացիոն բնութագրերը

1. Ամբողջովին «մտնում» է որոշակի թեմաների և խնդիրների մեջ. համառորեն ձգտում է ավարտին հասցնել այն, ինչ սկսել է (դժվար է ներգրավել մեկ այլ թեմայի կամ առաջադրանքի)

2. Հեշտ է ձանձրանում սովորական գործերից:

3. Ձգտում է գերազանցության; ինքնաքննադատ է

4. Նախընտրում է ինքնուրույն աշխատել; պահանջում է միայն նվազագույն ուղղություն ուսուցչից

5. Ունի մարդկանց, առարկաների, իրավիճակների կազմակերպման միտում

Հաշվե՛ք յուրաքանչյուր սյունակում շրջանագծված թվերի քանակը _ _ _ _

Ավելացնել ստացված թվերը

Ընդհանուր ցուցանիշ

III սանդղակ. Առաջնորդության բնութագրերը

1. Ցույց է տալիս պատասխանատվություն; անում է այն, ինչ խոստանում է և սովորաբար լավ է անում

2. Ինքնավստահ է զգում ինչպես հասակակիցների, այնպես էլ մեծահասակների հետ; իրեն լավ է զգում, երբ նրան խնդրում են դասարանին ցույց տալ իր աշխատանքը

3. Հստակ արտահայտում է մտքերն ու զգացմունքները; խոսում է լավ և սովորաբար պարզ

4. Սիրում է լինել մարդկանց հետ, շփվող է/շփվող է և նախընտրում է մենակ չլինել

5. հակված է տիրելու ուրիշներին; սովորաբար ղեկավարում է այն գործունեությունը, որին նա մասնակցում է

Հաշվե՛ք յուրաքանչյուր սյունակում շրջանագծված թվերի քանակը _ _ _ _

Բազմապատկել համապատասխան քաշով

Ավելացնել ստացված թվերը

Ընդհանուր ցուցանիշ

Սանդղակ IV. Ստեղծագործական բնութագրեր

1. Շատ բաների նկատմամբ մեծ հետաքրքրասիրություն է ցուցաբերում; անընդհատ հարցեր է տալիս ամեն ինչի մասին

2. Դուրս է քաշում մեծ թիվխնդիրների գաղափարներ կամ լուծումներ և հարցերի պատասխաններ. առաջարկում է անսովոր, օրիգինալ, խելացի պատասխաններ

3. Առանց վարանելու իր կարծիքն է հայտնում. երբեմն արմատական ​​և բուռն քննարկումներում; համառ

4. Սիրում է ռիսկի դիմել; հակված է արկածների

5. Գաղափարների հետ խաղալու հակում; երևակայում է, հորինում («Զարմանում եմ, թե ինչ կլինի, եթե ...»); զբաղված է հարմարվելով, բարելավվելով և փոխվելով հասարակական հաստատություններ, օբյեկտներ և համակարգեր

6. Ցույց է տալիս նուրբ հումորի զգացում և հումոր է տեսնում այն ​​իրավիճակներում, որոնք ուրիշներին ծիծաղելի չեն թվում

7. Արտասովոր զգայուն ներքին ազդակների նկատմամբ և ավելի բաց սեփական իռացիոնալության նկատմամբ (տղաների մոտ «աղջիկական» շահերի ավելի ազատ արտահայտում, աղջիկների մոտ՝ ավելի մեծ անկախություն); էմոցիոնալ զգայուն

8. Զգայուն/զգայուն գեղեցկության նկատմամբ; ուշադրություն է դարձնում կյանքի գեղագիտական ​​կողմերին

9. Խմբի ազդեցության տակ չէ. ընդունում է անկարգությունները; չի հետաքրքրվում մանրամասներով; չվախենալ ուրիշներից տարբերվելուց

10. Կառուցողական քննադատություն է տալիս; հակված չէ / հակված չէ ընդունել իշխանությունը առանց քննադատական ​​քննության

Հաշվե՛ք յուրաքանչյուր սյունակում շրջանագծված թվերի քանակը _ _ _ _

Բազմապատկել համապատասխան քաշով

Ավելացնել ստացված թվերը

Ընդհանուր ցուցանիշ

Մատենագիտություն

1. Կառավարության հրաման Ռուսաստանի Դաշնություն 01.01.2001թ. «Մեր նոր դպրոցը» ազգային կրթական նախաձեռնության իրականացման մասին.

2. Ռուսաստանի Դաշնության Նախագահի 07.07. թիվ 000 «Կրթության և գիտության բնագավառում պետական ​​քաղաքականության իրականացման միջոցառումների մասին».

3. 2012 թվականի ապրիլի 3-ին ընդունված երիտասարդ տաղանդների բացահայտման և զարգացման համազգային համակարգի հայեցակարգը;

4. 2001 թվականի հունվարի 1-ով թվագրված երիտասարդ տաղանդների բացահայտման և զարգացման ռուսական ազգային համակարգի հայեցակարգի իրականացման միջոցառումների մի շարք:

5. Դաշնային օրենքը 01.01.2001 N 11-FZ «Կրթության մասին» Ռուսաստանի Դաշնության օրենքում փոփոխություններ կատարելու մասին էլեկտրոնային ուսուցման, հեռավար կրթական տեխնոլոգիաների օգտագործման վերաբերյալ»;

6. Ռուսաստանի Դաշնության կրթության և գիտության նախարարության 01/01/2001թ. Ուղեցույցներօժտված երեխաների համար անհատական ​​կրթական հետագծի ձևավորման վերաբերյալ ընդհանուր, լրացուցիչ և մասնագիտական ​​կրթության հաստատությունների փոխգործակցության հարցերի շուրջ»։

7. Ստեղծագործության ախտորոշում. Torrance թեստ. Մեթոդական ձեռնարկ. Սանկտ Պետերբուրգ: Իմատոն, 1998 թ.

8. Ստեղծագործական մտածողության հոգեախտորոշում. Ստեղծագործական թեստեր. Սանկտ Պետերբուրգ: SPbUPM, 1997. 2-րդ հրատարակություն: Սանկտ Պետերբուրգ: Didactics Plus, 2002 թ.

9. Ջոնսոնի ստեղծագործական հարցաշար. Սանկտ Պետերբուրգ: SPbUPM, 1997 թ.

10. Փոփոխված Ուիլյամսի ստեղծագործական թեստեր. Սանկտ Պետերբուրգ: Rech, 2003 թ.

11. J. S. Renzulli, R. K. Hartman. Վերադաս ուսանողների վարքային բնութագրերի գնահատման սանդղակ: Բացառիկ երեխաներ, 1971, էջ. 38, 243–248։

Ռուսաստանի Դաշնության կրթության և գիտության նախարարություն

Դաշնային բարձրագույն կրթության պետական ​​բյուջետային ուսումնական հաստատություն

«Մոսկվայի պետական ​​մանկավարժական համալսարան»

Մանկության ինստիտուտ

դեֆեկտոլոգիայի ֆակուլտետ

ՀԱՇՎԵՏՎՈՒԹՅՈՒՆ

2-րդ հետազոտական ​​պրակտիկայում

Հետ հոկտեմբերի 6 Ըստ նոյեմբերի 9 2016 Գ.

ուսանող-

մագիստրանտ

Թեմա՝ «Խոսքի արտասանության ասպեկտի փորձարարական ուսումնասիրություն միջնակարգ դպրոցների երեխաների մոտ»

( 06 .10.201 6 0-ական 9 . 11 .2016)

Մագիստրատուրայի ուսանողԴեմչուկ Անաստասիա Վլադիմիրովնա

Ախտորոշիչ համալիրի տեսական և մեթոդական հիմնավորումը, դրա մանրամասն նկարագրությունը և թեստավորման փուլերը: Հաստատող փորձի նպատակների և խնդիրների ձևակերպում.

Փաստացի փորձարարական հետազոտությունների անցկացում: Ստացված փորձարարական տվյալների վերլուծություն. Փորձարարական նյութերի վիճակագրական մշակման իրականացում.

գ 14. 1 0. 2016 թ 24 . 10 . 2016թ

Ստացված փորձարարական տվյալների քննարկում հաստատության մասնագետների հետ. Մասնակցություն ուսուցիչների հետ խորհրդակցություններին և ծնողների հետ հանդիպումներին: Եզրակացությունների ձևակերպում 2-րդ գլխի համար:

Հետ 24 . 10 .2016 թ 09 . 11 .2016թ

Հետազոտական ​​պրակտիկայի ընթացքում ձեւակերպվել է թեմա 2 դասընթացի աշխատանք«Խոսքի արտասանության ասպեկտի փորձարարական ուսումնասիրություն միջնակարգ դպրոցների երեխաների մոտ»:

Աշխատանքի փորձարարական մասի նպատակը բաղկացած է հանրակրթական դպրոցի 1-ին դասարանի երեխաների խոսքի արտասանության ասպեկտի վիճակի ուսումնասիրությունից:

Առաջադրանքներ հետազոտություն:

Մշակել խոսքի արտասանության ասպեկտի ախտորոշման մեթոդհանրակրթական դպրոցի 1-ին դասարանի երեխաների մոտ.

ԲացահայտելկոկՏoյանիեՊpoժլատocայնեկտավատիoրդգՏopնրանքպեchi u կրտսեր դպրոցականներՎմիջնակարգ դպրոց.

Մշակել և նկարագրել քննության արդյունքներըpoժլատocայնեկտավատիoրդգՏօպոմեզպեchiyդեՏերդoգեներալէոբpaհoՎաՏեկտավատիoրդ դպրոցըoly

Հստակեցման փորձի մեթոդիկա.

Հաստատող փորձի կառուցվածքը ներառում էր հետևյալ բաղադրիչները.

1. Երեխաների անամնեստական ​​տվյալների ուսումնասիրություն և վերլուծություն (բժշկական փաստաթղթերի հիման վրա):

2. Փորձին ներգրավված երեխաների ընդհանուր լոգոպեդական հետազոտության արդյունքների վերլուծություն: Մենք մշակել ենք ուսումնական հաստատությունում երեխաների հետ աշխատող լոգոպեդի ստացած տվյալները (խոսքի քարտերի մշակման ընթացքում):

3. Երեխաների մոտ խոսքի արտասանական կողմի վիճակի մանրամասն ախտորոշման իրականացում, ինչպես նաև ստացված տվյալների վերլուծություն (ճշտող փորձի համար օգտագործել ենք քննական սխեմա, մեր կողմից կազմված և ընտրված խոսքի և տեսողական նյութ):

Հետազոտական ​​բազա

Փորձն իրականացվել է Ղրիմի Լենինսկի շրջանի Կալինովկա գյուղի MBOU միջնակարգ դպրոցում։ Հետազոտությանը մասնակցել է միջնակարգ դպրոցի առաջին դասարանի 15 աշակերտ:

Փորձին ընդգրկված երեխաների անամնետիկ տվյալները ուսումնասիրելուց, ինչպես նաև նրանց ընդհանուր լոգոպեդական հետազոտության արդյունքները վերլուծելուց հետո մենք կազմեցինք փորձարարական խմբի երեխաների նկարագիրը։

Փորձարարական խմբում ընդգրկված էին 7 տարեկան 8 երեխաներ՝ հնչյունական և հնչյունական-հնչյունաբանական թերզարգացածությամբ, ովքեր սովորում էին լոգոպեդի մոտ մինչև դպրոց ընդունվելը և 1-ին դասարանում սովորելու ընթացքում։

Փորձարկվողների բժշկական գրառումների ուսումնասիրությունը ցույց է տվել, որ բոլոր երեխաներն ունեցել են անբարենպաստ հղիության պատմություն՝ հղիության 1-ին կամ 2-րդ կիսամյակի տոքսիկոզ, մոր վիրուսային և մրսածություն, վիժման սպառնալիք:

Ծննդաբերության անբարենպաստ ընթացք՝ ծննդաբերության ժամանակ խթանում, արագ ծննդաբերություն, երկարատև ծննդաբերություն, կեսարյան հատում, տեղի է ունեցել 6 երեխայի մոտ: Վաղ տարիքում տառապող հիվանդություններն են.ինչպիսիք են աղիքային վարակը, ստոմատիտը, մրսածությունը, սուր շնչառական վարակները, սուր շնչառական վիրուսային վարակները. Երեխաների զգալի մասն ուներ յուրահատկություններ բարձր մտավոր գործառույթների ընթացքում՝ ուշադրության անկայունություն, թույլ հիշողության կարողություն, ուստի երեխաները ավելի վատ էին հիշում խոսքի նյութը։ Անկայուն վարքագիծ, տրամադրության հաճախակի տատանումներով, դասերի ժամանակ նրանք արագ հոգնում էին և շեղվում, և դժվարանում էին հիշել լոգոպեդի ցուցումները:

Ընդհանուր լոգոպեդական հետազոտության ժամանակ փորձարարական խմբի բոլոր երեխաների մոտ ախտորոշվել են ձայնի արտասանության տարբեր խանգարումներ, հնչյունաբանական լսողության թերզարգացում, պրոզոդիայի և խոսքի շնչառության խանգարումներ։

Փորձարարական խմբի երեխաների առաջնային տվյալները ստուգման փորձի պահին արտացոլված են Աղյուսակ 1-ում:

Աղյուսակ 1

Փորձարարական խմբի երեխաների առանձնահատկությունները, որոնք խանգարում են արտասանությանը

8

Սերգեյ

FN. Ձայնի արտասանության խախտում

Հաստատման փուլում 1-ին դասարանի երեխաների մոտ կատարվել է խոսքի արտասանական բաղադրիչի ախտորոշում։

Ուսումնասիրությունն անցկացվել է ընթացքում արտադպրոցական միջոցառումներուսումնական հաստատության ուսուցիչ և լոգոպեդ.

Տարրական դպրոցականների խոսքի ընդհանուր ձայնի ուսումնասիրություն.

Լեզվական տարբեր մակարդակներում հնչյունների արտասանության ուսումնասիրություն (առանձնացված, վանկերով, բառերով, բառակապակցություններով, տեքստով):

Բառի վանկային կառուցվածքի ուսումնասիրություն.

Ձայնային խտրականության հետազոտություն.

Լսողական ընկալման հետազոտություն:

1. Ոչ խոսքային հնչյունների ճանաչում

   Խոսքի հնչյունների տարբերակում

Մեթոդաբանություն «Խոսքի ընդհանուր ձայն»

Յուրաքանչյուր երեխայի առաջարկվեց գրել պատմություն «Իմ սիրելի գործունեությունը» թեմայով:

«Իմ սիրելի գործունեությունը» տեքստի արդյունքները փորձարարական և վերահսկիչ խմբերում(երեխաների քանակը)

Այսպես, փորձարարական խմբում 1 երեխա ունի պատմվածքի հաջորդականություն, 7 երեխա չունի համահունչ, 2 երեխա՝ համահունչ պատմություն, իսկ 6 երեխա չունի պատմության ամբողջականությունը: Ամբողջական պատմություն կազմելու համար երեխաները բավարար չեն անհրաժեշտ բառեր, ինչպես նաև ձեր մտքերը հետևողականորեն, տրամաբանորեն և համահունչ արտահայտելու կարողությունը: Դպրոցականները, խոսելով իրենց սիրելի գործունեության մասին, տեղափոխվում են մեկից պատմությունմյուս կողմից, դրանք թույլ են տալիս բաց թողնել կարևոր իմաստային կապերը, ինչը դժվարացնում է ունկնդիրի համար տեքստի ընկալումը: Ուսանողները նկարագրական տարրերում ներառում են պատմողական տարրեր: Դա կարելի է տեսնել դպրոցականների գրեթե բոլոր պատմություններում։

Վերահսկիչ խմբում երեխաները դիտարկել են պատմության ամբողջականությունը, մեծ բառապաշարբառեր, պատմվածքի հաջորդականություն.

Երեխաներին առաջարկվել է լոգոպեդի օգնությամբ արտասանել հետևյալ հնչյունները՝ Աղյուսակ 4.

Կրկնության ժամանակ հնչյունների արտասանությունը Աղյուսակ 3

[l], [r]

Ձայնային հնչյուններ՝ քթային

[m], [n]

Յոտացված հնչյուններ

[i], [e], [yu]

Հնչյունների արտասանության ախտորոշման արդյունքներ(երեխաների քանակը)

Այսպիսով, փորձարարական խմբի երեխաները վատ են կատարել առաջադրանքը։ Երեխաների հիմնական սխալները ձայնի արտասանության խախտումներն են[ w] , ձայն չի հնչում[ Ռ] , հնչյունների փոխարինում, երեխաները հնչյուններն արտասանում են առանձին: Վերահսկիչ խմբում երեխաները լավ կատարեցին առաջադրանքը՝ հստակ և առանց սխալների արտասանելով բոլոր հնչյունները։

Բառի վանկային կառուցվածքի ուսումնասիրություն.

Լոգոպեդն առաջարկում էՆրանից հետո կրկնել բառերը՝ ցատկապարան, տանկիստ, տիեզերագնաց, ոստիկան, թավա, կինո, բասկետբոլ, թռչկոտել, սուզվող, ջերմաչափ:

Բառի վանկային կառուցվածքի ուսումնասիրություն(երեխաների քանակը)

Վերլուծելով մեթոդի արդյունքները՝ մենք պարզեցինք, որ վերահսկիչ խմբում 5 երեխա հաղթահարում էր բառերի բարդ կառուցվածքով բառերի վերարտադրումը, իսկ 2 երեխա՝ գլուխ հանում, բայց որոշ բառեր դժվարություններ էին առաջացնում: Փորձարարական խմբում երեխաները զգալիորեն ցածր արդյունքներ են ցույց տվել՝ խոսեցին 4 երեխա Դժվար խոսքերդանդաղ ու վանկ առ վանկ, 4 երեխա ցածր մակարդակով, նրանք չեն կատարել առաջադրանքը, եղել են բացթողումներ, փոխարինումներ, բառերի վանկերի վերադասավորումներ։

Հնչյունաբանական իրազեկում.

Երեխաներին խնդրել են բացահայտել բառերի վերջին հնչյունները՝ այգի, ապուր, ատամ, կաղնու, գնդիկ, բզեզ, քաղցկեղ:

Օրինակ՝ ի՞նչ ձայն եք լսում zu[b] բառում:

Բառի մեջ ձայնի տեղորոշումը.

Երեխաներին խնդրել են որոշել բառի մեջ հնչյունի տեղը: Օրինակ՝ որտեղի՞ց եք լսում շուն բառի ձայնը, սկզբում, թե վերջում»:

Երեխաներին խնդրել են որոշել բառի հնչյունների քանակը՝ քանի՞ հնչյուն կա մաաայ բառում:

Երեխաներին առաջարկվել են 3-5 հնչյուններով բառեր: Երեխան պետք է դասավորեր հնչյունները բառ կազմելու համար՝ [s], [l], [o] [n]; [Մայր]:

Հրահանգներ. «Լսեք անսովոր բառ, ի տարբերություն որևէ այլ բանի, քանի որ դրա մեջ հնչյունները փոխվել են: Դուք դրանք ճիշտ եք դնում, և կստանաք ձեզ ծանոթ բառ՝ F, U, K; R, K, U, A.

Երեխաներին առաջարկվել է ընտրել որոշակի հնչյունով բառ: Այս դեպքում լոգոպեդը նկատում է հնչյունների հաջորդականությունը, որոնք պահպանվում են խանգարվածների արտասանության մեջ։

Հրահանգներ. Անվանեք բառը [M] ձայնով» ([B], [V], [N], [T], [D], K], [G], [A]): Այնուհետև. «Անվանեք բառը [S] հնչյունով» (, [C], Sh], [F], [H], [Sh], [L], [R]):

Բառակազմական ունակության ուսումնասիրություն.

Անվան փոքր ձևով գոյականների ձևավորում.

տիկնիկ - տիկնիկ, գնդակ - գնդակ, պատուհան - պատուհան,

լամպ - ..., տուն - ..., օղակ - ...,

գլուխ - ..., թռչուն - ..., դույլ - ...,

ձեռք - ..., ականջ - ..., ճակատ - ...,

բույն - ..., հատիկ - ..., փետուր - ....

Ուսումնասիրության հիման վրա կատարվել է արտասանական խոսքի զարգացման մակարդակի ախտորոշում։

Ձայնի ճանաչման ախտորոշման արդյունքներ(երեխաների քանակը)

Այսպիսով, ախտորոշումը ցույց է տվել, որ փորձարարական խմբում 6 երեխա ցույց է տվել արտասանական խոսքի զարգացման ցածր մակարդակ.հնչյունաբանական լսողությունը և հնչյունաբանական ընկալումը, նրանք ճիշտ չեն տարբերում հնչյունները:

Այս խմբի չորս երեխաների մոտ ձևավորման փուլում ունեին հնչյունաբանական վերլուծության սինթեզ, երեխաները դժվարությամբ էին որոշում ձայնի տեղը, նրանք չէին կարողանում բառ հավաքել և դժվարանում էին բառի վանկային կառուցվածքում:

Այլ դեպքերում՝ զարգացումհնչյունաբանական գործընթացները նորմալ են.

Լսողական ընկալման հետազոտություն

«Ոչ խոսքի հնչյունների ճանաչում».

Յուրաքանչյուր երեխայի առաջարկվել է լսել 5 ոչ խոսքային հնչյուններ՝ մեքենա, ճռռոց, ձնաբուք, զանգ, ջրի ձայն: Լսելուց հետո երեխաները պետք է անվանեին այս հնչյունները:

Ուսումնասիրել «ոչ խոսքի ձայների ճանաչումը»(երեխաների քանակը)

Վերլուծելով մեթոդի արդյունքները, մենք պարզեցինք, որ վերահսկիչ խմբում 5 երեխա է բարձր մակարդակձայնային ընկալում, 2 երեխա միջին. Փորձարարական խմբում երեխաները զգալիորեն ցածր արդյունքներ են ցույց տվել. 4 երեխայի մոտ հայտնաբերվել է միջին մակարդակ, իսկ 4 երեխայի մոտ՝ ցածր մակարդակ, նրանք չեն կատարել առաջադրանքը և չեն անվանել ոչ մի ձայն: Երեխաները լավ չեն ճանաչում ոչ խոսքի ձայները, ինչը ցույց է տալիս, որ նրանց լսողական ուշադրությունը խաթարված է:

«Խոսքի հնչյունների տարբերակում».

Լոգոպեդը երեխաների առջև դնում է կենդանիների նկարների շարք (մեղու, բզեզ, կատու, շուն, աքաղաղ, գայլ և այլն) և վերարտադրում է համապատասխան օնոմատոպեա: Այնուհետև երեխաներին հանձնարարվում է կենդանուն նույնականացնել օնոմատոպեիայի միջոցով և ցույց տալ նրա պատկերով նկարը:

«Տարբերակում» հետազոտությունխոսքի հնչյուններ» (երեխաների քանակը)

Հետազոտության արդյունքների համաձայն՝ վերահսկիչ խմբի բոլոր երեխաները կատարել են առաջադրանքը։ Փորձարարական խմբում միջին մակարդակ ունեցող 6 երեխա ելույթի ժամանակ մի քանի սխալ է թույլ տվել՝ շփոթեցնելով կենդանիներին, իսկ 2 երեխա չեն հաղթահարել՝ թույլ տալով բազմաթիվ սխալներ։

Երեխաների խոսքի արտասանական կողմի վիճակի ուսումնասիրությունն իրականացվել է Ղրիմի Լենինսկի շրջանի Կալինովկա գյուղի միջնակարգ դպրոցում: Նպատակն էր որոշել 1-ին դասարանի երեխաների խոսքի արտասանական ասպեկտի զարգացման մակարդակը

Փորձարարական խմբում ընդգրկված էին 7 տարեկան 8 երեխաներ՝ ֆիզիկական և ֆիզիկական արատներով, ովքեր սովորում էին լոգոպեդի մոտ մինչև դպրոց ընդունվելը և 1-ին դասարանում սովորելու ընթացքում: Վերահսկիչ խմբում ընդգրկված էին խոսքի նորմալ զարգացմամբ 7 երեխա։

Հաստատող փորձի առաջին փուլում կատարվել է երեխաների անամնիսական տվյալների վերլուծություն (հիմնված բժշկական փաստաթղթերի վրա):

Երկրորդ փուլում կատարվել է խոսքային քարտերի մշակման ընթացքում փորձի մեջ ներգրավված երեխաների ընդհանուր լոգոպեդական հետազոտության արդյունքների վերլուծություն։

Մեթոդաբանության երրորդ փուլում իրականացվել է FFN-ով երեխաների արտասանության խոսքի զարգացման մակարդակի ախտորոշում։

Ա.Վ. Դեմչուկ, Մոսկվա, MPGU

Գիտական ​​խորհրդատու. Դեպի . մանկավարժ.ն , Լոգոպեդիայի ամբիոնի դոցենտ Չերկասովա Է.Լ.

Հանրակրթական դպրոցում երեխաների խոսքի արտասանության առանձնահատկությունները.

Երեխաների խնդիրներից մեկը դպրոցական տարիքխոսքի արտասանական կողմի անհասությունն է, որի ուղղումն ունի բժշկական, մանկավարժական և սոցիալական կարևոր նշանակություն։ Հարկ է նշել, որ այսօր խոսքը ոչ միայն դպրոցականների, այլեւ շրջանավարտների է կրթական կազմակերպություններմիշտ չէ, որ համապատասխանում է Դաշնայինի կողմից որոշված ​​պարամետրերին և որակին պետական ​​ստանդարտԱյսպիսով, դպրոցականների լեզվական կրթությունը և խոսքի զարգացումը կենտրոնական, հրատապ խնդիրներից են ժամանակակից կրթություն. Այն հատկապես սուր է դիմաց տարրական դպրոց, որը հիմք է հանդիսանում լիարժեք անհատականության զարգացման համար։

Խոսքի արտասանական կողմի թերությունները նեղացնում են երեխաների հաղորդակցական և խոսքի կարողությունները՝ սահմանափակելով դրանք մասնագիտական ​​ընտրությունավելի մեծ տարիքում. Միևնույն ժամանակ,հնչյունա-հնչյունական և հնչյունական թերզարգացումը բավականին պաերեխաների մոտ ընդհանուր խոսքի խանգարումներ. Բանավոր խոսքի խանգարումները բացասաբար են անդրադառնում գրավոր խոսքի ձևավորման վրա (R.E. Levina, G.V. Chirkina, A.V. Yastrebova և այլն):

Տարրական դպրոցականների խոսքի արտասանական կողմի զարգացման մեթոդաբանության հիմունքները սահմանվում են Լ.Ն. Եֆիմենկովա, Ռ.Ի. Լալաևա, Ն.Ա. Նիկաշինա, Ֆ.Ա. Ռաու, Մ.Ֆ. Ֆոմիչևա, Մ.Է. Խվացեվա, Ա.Վ. Յաստրեբովան և ուրիշներ։ Այնուամենայնիվ, գիտական ​​և մեթոդական գրականության մեջ բավարար տվյալներ չկան լոգոպեդի և ուսուցչի համատեղ գործունեության մասին՝ որպես տարրական դպրոցականների խոսքի արտասանական կողմը զարգացնելու միջոց: Ուստի այս թեմայի հետագա ուսումնասիրությունն անհրաժեշտ է։

Մեր ուսումնասիրության նպատակն էր էջհամալիր ծրագրի մշակում ուղղիչ աշխատանքլոգոպեդ և ուսուցիչ տարրական դասարաններՀանրակրթական դպրոցների երեխաների խոսքի արտասանական կողմի ուղղման մասինoly հաշվի առնելով NOO-ի Դաշնային պետական ​​կրթական ստանդարտը:

Այս նպատակը ձեռք է բերվել հետևյալ քայլերի իրականացման գործընթացում. adach:

1. Վերլուծել միջնակարգ դպրոցներում երեխաների խոսքի արտասանության ասպեկտի ձևավորման գիտական ​​և մեթոդական մոտեցումները:

2. Ուսումնասիրել հետազոտական ​​խնդրի վերաբերյալ կարգավորող դաշտը (NOO-ի դաշնային պետական ​​կրթական ստանդարտներ, NOO-ի POPOP և այլն)

3. Կատարել ուսումնասիրություն՝ ուղղված միջնակարգ դպրոցների կրտսեր դպրոցականների շրջանում խոսքի արտասանական ասպեկտի խախտումների բացահայտմանը:

4. Մշակել և փորձարկել ուղղման ծրագիր համագործակցությունլոգոպեդ և տարրական դպրոցի ուսուցիչ միջնակարգ դպրոցների երեխաների խոսքի արտասանության ասպեկտի շտկման վերաբերյալ.

5.Գնահատել փորձարարական ուսուցման արդյունավետությունը:

Հետազոտության բացահայտման փուլում 1-ին դասարանի երեխաների մոտ իրականացվել է խոսքի արտասանական բաղադրիչի ախտորոշում։ Հետազոտվել է 15 երեխա 7 տարեկանում։

Հետազոտությունն իրականացրել է լոգոպեդը արտադասարանական գործունեության ընթացքում։

Դպրոցականների խոսքի արտասանական կողմի ուսումնասիրությունը հիմնված էր մեր կազմած քննական սխեմայի վրա.

1. Կրտսեր դպրոցականների խոսքի ընդհանուր ձայնի ուսումնասիրություն.

2. Լեզվական տարբեր մակարդակներում հնչյունների արտասանության ուսումնասիրություն (առանձնացված, վանկերով, բառերով, բառակապակցություններով, տեքստով):

3. Բառի վանկային կառուցվածքի ուսումնասիրություն.

4. Լսողական ընկալման ուսումնասիրություն.

Ոչ խոսքային հնչյունների ճանաչում

Խոսքի հնչյունների տարբերակում

Փորձի ընթացքում իրականացվել է ստացված տվյալների քանակական և որակական վերլուծություն՝ բալային մակարդակի գնահատման սանդղակի հիման վրա։

Երեխաների զննումից հետո, հիմնվելով փորձարարական տվյալների վերլուծության վրա, կարելի է լոգոպեդական եզրակացություն անել 8 (60%) առաջին դասարանցիների մոտ խոսքի արտասանական կողմի խանգարումների առկայության մասին։ Նրանց մոտ հայտնաբերվել է հնչյունական և հնչյունաբանական թերզարգացում (FN և FFN): Այս երեխաներն աշխատել են լոգոպեդի հետ մինչև դպրոց ընդունվելը և 1-ին դասարանում սովորելու ընթացքում։ Նրանց թվում երեխաներին հայտնաբերեցին հոդային ապարատի կառուցվածքի օրգանական պաթոլոգիա (կարճ հիոիդ ֆրենուլում, թերակլուզիա, ստորին ծնոտի շարքում ատամների բացակայություն) և նորմալ կառուցվածք ունեցող, բայց հոդային ապարատի առկա ֆունկցիոնալ խանգարումներ: FN-ով երեխաների մոտ նկատվել է սիգմատիզմ, լամբդացիզմ և ռոտացիզմ: FFN ունեցող դպրոցականների մոտ նվազում է հնչյունաբանական իրազեկությունը, որն արտահայտվում է ձայների խմբերի փոխարինմամբ և խառնմամբ:

Որոշ երեխաների մոտ (40%) խոսքի զարգացումը համապատասխանում էր նորմային։

Փորձարարական խումբը կազմող երեխաների խոսքի արտասանության կողմի խախտումները, որոնք հայտնաբերված են փորձարարական ուսումնասիրության ընթացքում, ցույց են տալիս դրանց հաղթահարման նպատակային, համակարգված ուղղիչ և խոսքային թերապիայի անհրաժեշտությունը, որն իրականացվում է հիման վրա: տարբերակված մոտեցում, հաշվի առնելով յուրաքանչյուր երեխայի արտասանության և հնչյունաբանական լսողության վիճակի առանձնահատկությունները:

Ստացված արդյունքների հիման վրա մշակվել է ուղղիչ աշխատանքի ծրագիր հանրակրթական դպրոցում լոգոպեդի և տարրական դասարանների ուսուցչի համատեղ գործունեության մեջ։ Ուղղիչ աշխատանքային ծրագրի իրականացումը, համաձայն NEO-ի Դաշնային պետական ​​կրթական ստանդարտների, իրականացվում է դասարանային և արտադասարանական գործունեության միասնության մեջ: Լոգոպեդը պլանավորել և ուղղիչ աշխատանք է կատարել դասաժամերից դուրս, իսկ ուսուցիչը, լոգոպեդի առաջարկությամբ, ուղղիչ առաջադրանքներ է իրականացրել դասարանային աշխատանքներում։ Լոգոպեդի և ուսուցչի սերտ փոխազդեցությունը նկատվել է ուղղիչ աշխատանքի բոլոր ոլորտներում՝ ախտորոշիչ, ուղղիչ և զարգացնող, խորհրդատվական, տեղեկատվական և կրթական: Համատեղ աշխատանքի պլանը քննարկվել է մանկավարժական խորհրդում, մեթոդական խորհուրդներում և այլն։

Այս ծրագրի իրականացումը մեզ թույլ տվեց բացահայտել արտասանության խոսքի զարգացման մակարդակի դինամիկան, որը ցույց տվեց մանկական փորձագետը.Եվմտավոր խումբ.Փորձարարական պարապմունքների ընթացքում բոլոր առարկաները բարելավել են իրենց կատարողականը (ըստ միավորների): Չեն մնացել երեխաներ, որոնց խոսքի արտասանական կողմի զարգացումը ցածր մակարդակի վրա կլիներ։ Առարկաների մեծամասնությունը (70%) ցույց է տվել խոսքի արտասանության ասպեկտի զարգացվածության բարձր մակարդակ։ Նրանց արտասանությունն ու հնչյունաբանական ընկալումը սկսեցին համապատասխանել նորմային։

Ստացված արդյունքների հիման վրա կարելի է խոսել լոգոպեդի և ուսուցչի համատեղ ջանքերով կրտսեր դպրոցականների արտասանության խոսքի ուղղման և զարգացման առաջարկվող մեթոդի օգտագործման արդյունավետության մասին:

Մատենագիտություն:

Լևինա Ռ.Է. Խոսքի և գրավոր խանգարումներ երեխաների մոտ. Ընտրված աշխատություններ / Ed.-comp. Գ.Վ. Չիրկինա, Պ.Բ. Շոշին.- Մ.՝ Արկտի, 2005. – 49 էջ.

Nikashina N. A. Արտասանության և գրելու թերությունների վերացում կրտսեր դպրոցականների մոտ // Խոսքի թերությունները տարրական դասարանների աշակերտների մոտ զանգվածային դպրոց/ խմբ. Լևինա Ռ.Է. - Մ.: Կրթություն, 1965:– 106c.

Սպիրովա Լ.Ֆ. Յաստրեբովա Ա.Վ. Խոսքի խանգարումներ երեխաների մոտ // Ընթերցող խոսքի թերապիայի մասին. T. I / Էդ. Լ.Ս. Վոլկովա, Վ.Ի. Սելիվերստովա. - Մ., 2002. – 74c.

Ուսանողի կողմից պրակտիկայի ծրագրի իրականացման որակի վերաբերյալ ղեկավարի կարծիքը

Ուսանող Դեմչուկ Անաստասիա Վլադիմիրովնա

Նա գիտահետազոտական ​​պրակտիկա է անցել պետական ​​բյուջեում ուսումնական հաստատությունՀետ. Ղրիմի Կալինովկա Հանրապետություն.

Պրակտիկայի ընթացքում Դեմչուկ Անաստասիա Վլադիմիրովնա

Պետական ​​բյուջետային ուսումնական հաստատությունում պրակտիկայի ողջ ընթացքում կազմակերպել է անամնեստական ​​տվյալների հավաքագրում և փորձի մասնակիցների բնութագրերի նկարագրություն, նախնական հարցում է անցկացրել փորձի մասնակիցների շրջանում: Իրականացրել է ախտորոշիչ համալիրի տեսական և մեթոդական հիմնավորումը, դրա մանրամասն նկարագրությունը և թեստավորման փուլերը: Նա ձևակերպեց որոշիչ փորձի նպատակներն ու խնդիրները: Ստացված փորձնական տվյալները քննարկել են հաստատության մասնագետների հետ։ Մասնակցել է ուսուցիչների հետ խորհրդակցություններին և ծնողների հետ հանդիպումներին: Ձևակերպված եզրակացություններ 2-րդ գլխի համար:

Ուսանողուհին պրակտիկայի ընթացքում իրեն դրսևորել է որպես շատ պատասխանատու անձնավորություն։ Ես ձգտել եմ նոր գիտելիքներ ձեռք բերել, որպեսզի էլ ավելի օգտակար լինեմ։ Լավ է վերլուծում և հավաքում անհրաժեշտ տեղեկատվությունը, հետաքրքրություն է ցուցաբերում աշխատանքի և իր աշխատանքի արդյունքների նկատմամբ։ Պրակտիկայիս ընթացքում ոչ մի օր բաց չեմ թողել։

MBOU միջնակարգ դպրոցի տնօրեն Իշչենկո Օլգա Միխայլովնա
Հետ. Կալինովկա