Մեկ տարի առաջ Ռուսաստանի Դաշնության նախագահը կրթության նախարար է նշանակել Օլգա Վասիլևային։ Այս պաշտոնում տեսական ֆիզիկոս Դմիտրի Լիվանովին փոխարինել է պատմաբան-աստվածաբան, վկայագրված խմբավար և նախագահի աշխատակազմի նախկին աշխատակից։ «Ընթացիկ մեկնաբանություններն» առանձնացրել են ամենակարևոր ոլորտները, որոնցում Օլգա Վասիլևային հաջողվել է փոփոխություններ կատարել։

Դպրոցների տեղափոխման սկիզբը քաղաքապետարաններից մարզեր

Նախարարը դժգոհեց, որ «44 հազար դպրոց ոչ մի կերպ չեն ենթարկվում ԿԳՆ-ին (...) և չեն ենթակա մարզին»։ Նրա խոսքով, գործող համակարգը անարդյունավետ է և պետք է փոխվի։ Որպես խնդրի լուծում՝ նա որոշել է դպրոցական կրթության լայնածավալ բարեփոխում իրականացնել։ Առաջարկվում է դպրոցները մունիցիպալ իշխանություններից տեղափոխել մարզային։

Բարեփոխումը փորձարկվելու է 16 մարզերում։ Այն արդեն սկսվել է Սամարայի, Աստրախանի շրջաններում եւ Սանկտ Պետերբուրգում։

Կրոնի և աստվածաբանության ուսումնասիրություն

Վասիլևան առաջարկել է ավելացնել դպրոցներում կրոնական մշակույթի և աշխարհիկ էթիկայի հիմունքներն ուսումնասիրելու ժամերի քանակը։ Նա հայտարարեց, որ կրոնի հիմունքները բարոյականության հիմքերն ամրացնող թեմա են: Այն փաստը, որ Ռուսաստանի կենտրոնական մասում դպրոցականներն ամենից հաճախ ընտրում են ուղղափառություն և աշխարհիկ էթիկան, իսկ մահմեդական շրջաններում՝ իսլամը, նրան չի անհանգստացնում: Նա կարծում է, որ այս կարգապահությունը ուղղված չէ կրոնական կրթությանը։

Մինչդեռ կրթության և գիտության նախարարությունն արդեն ավելացրել է թիվը բյուջետային տեղերաստվածաբանություն մասնագիտությամբ։ Այս տարի կրոնագիտություն է սովորում 475 պետական ​​աշխատող, հաջորդ տարի նախատեսվում է 632 ուսանող։

Աստղագիտության դասեր

Մինչ վերջերս աստղագիտությունը դպրոցական բոլոր առարկաների մեջ ուներ գլխավոր աութսայդերի կարգավիճակ։ Աստղերի մասին գիտությունը լավագույն դեպքում թողնվեց որպես կարճ բաժին ֆիզիկայի դասագրքում և դասավանդվեց մնացորդային հիմունքներով, իսկ վատագույն դեպքում ձևացվեց, որ այն գոյություն չունի: Վասիլևան որոշեց աստղագիտությունը կրկին «հիանալի» դարձնել. թեման կհայտնվի 2017/18 ուսումնական տարվա ծրագրում:

Բանավոր հարցազրույց իններորդ դասարանցիների համար

Նախարարը համարեց, որ 9-րդ դասարանցիների համար ԳԳԱ-ն բավարար չէ, և որոշեց ստեղծել լրացուցիչ ֆիլտր ատեստավորման քննություններին ընդունելու համար։

Վասիլևան առաջարկեց ռուսերեն լեզվով բանավոր հարցազրույց ներկայացնել։ Նորամուծությունը կգործի հաջորդ տարի։ Նախատեսվում է նաև 2019 թվականին ներդնել ռուսաց լեզվից միասնական պետական ​​քննության բանավոր մասը։

Բոլոր առարկաներից դասագրքերի քանակի կրճատում

Նախարարին արդեն մտահոգել է, որ պատմության և աշխարհագրության դասագրքերը ժամանակից հետ են մնում անհուսալիորեն։ Նա առաջարկեց «աշխարհագրության և պատմության դասագրքերը համապատասխանեցնել ժամանակին»։ «Հիմա մենք կարող ենք անել էլեկտրոնային ձևաչափով. Քանի որ քիչ հավանական է, որ թղթի կրիչները կարողանան դպրոց գալ սեպտեմբերին», - ասաց Վասիլևան:

Մեր անմիջական ծրագրերը ներառում են բոլոր առարկաների դասագրքերի շրջանակի կրճատումը: Նա անընդունելի է համարում 400 դասագիրք տարրական դասարաններեւ առաջարկում է յուրաքանչյուր իրի համար թողնել 2-3 քանոն։

Աջակցություն դպրոցներում հիջաբների արգելմանը

Մորդովական դպրոցներից մեկում հիջաբ կրելու արգելքի հետ կապված սկանդալից հետո Վասիլեւան կտրուկ արտահայտվել է արգելքի օգտին։ Նա նշեց, որ իսկական հավատացյալները չեն փորձում ընդգծել իրենց հավատքը իրենց հատկանիշներով: «Մի քանի տարի առաջ Սահմանադրական դատարանը որոշեց, որ հիջաբները, որպես ազգային ինքնությունը ընդգծող, տեղ չունեն դպրոցում։ Ուստի կարծում եմ, որ այս հարցը սահմանադրական դատարանը լուծեց մի քանի տարի առաջ»,- ասել է Վասիլևան։

Աշխատանքային կրթություն դպրոցներում

Աստղագիտությունից հետո Վասիլևան մաքրեց խորհրդային ժամանակաշրջանի մեկ այլ կրթական արտեֆակտ՝ աշխատանքային կրթությունը: Նա «երկու ձեռքով» աջակցեց Պետդումայի օրենսդրական նախաձեռնությանը` դպրոցներում աշխատանքային կրթություն ներմուծելու վերաբերյալ: «Առանց քրտնաջան աշխատանքի, առանց հմտությունների, որոնք առաջին հերթին պարտական ​​ենք ընտանիքին և դպրոցին, առանց ժամային, ամեն վայրկյան աշխատելու հմտությունների, աշխատանքից հաջողության հասնելու համար մենք չենք կարող ապրել»,- կարծում է նախարարը։

Աշխատանքային կրթության մասին օրենքը ներկայացվել է Պետդումա, սակայն խորհրդարանականները դեռ չեն համարձակվել այն ընդունել անմիջապես. նախագիծն ուղարկվել է վերանայման։

Բյուջետային տեղերի կրճատում ասպիրանտուրայում

Վասիլևան կարծում էր, որ բաժինները «պետք է ունենան երկու կամ երեք ասպիրանտ»։ Ահա թե ինչպես, նրա կարծիքով, ասպիրանտուրան «իրոք զարգացնում է հետազոտողներին»։ Նախարարը դժգոհ է, որ ասպիրանտների միայն մեկ երրորդն է պաշտպանում ատենախոսությունը.

Վասիլևան առաջարկել է չեղարկել հավատարմագրումը կրթական ծրագրերասպիրանտուրայում առաջնահերթություն դարձնել ասպիրանտուրայի անցկացումը գիտական ​​հետազոտությունեւ պարտադիր դարձնել ատենախոսության պաշտպանությունը վերապատրաստման ավարտից հետո: Սակայն այս տարի բյուջետային ասպիրանտուրայի տեղերի կրճատում չի եղել։

Լոգոպեդների, հոգեբանների, շախմատի խմբակների հայտնվելը դպրոցներում

«Մահվան խմբերով» մտահոգված՝ Վասիլևան մտադիր էր հոգեբաններին վերադարձնել դպրոցներ։ «Հիմա իմ հիմնական խնդիրը(Ես անընդհատ խոսում եմ այս մասին) - սա հոգեբաններին դպրոց վերադարձնելու համար է: Այսօր յուրաքանչյուր 700 երեխային մեկ հոգեբան ունենք։ Դա ոչինչ է։ Ինչ վերաբերում է մանկապարտեզ, մեկ լոգոպեդ կամ հոգեբան 400 հոգու համար»,- ասաց նա։

Կրթության նախարարության ղեկավարը նաև ասաց, որ շախմատի խմբակը պետք է վերադարձվի դպրոցներին. Նա նշեց, որ «յուրաքանչյուր դպրոց պետք է ունենա շախմատի խմբակ։ Ոչինչ այնպես չի զարգացնում բնակչությանը, ինչպես շախմատը։ Դա ոչինչ չի արժենա»: Ճիշտ է, շախմատի մարզիչների, հոգեբանների, լոգոպեդների զանգվածային հոսք դպրոցներ դեռ չի եղել։

Դպրոցական հեռուստատեսություն

Կրթության նախարարությունը պատրաստվում է գործարկել միասնական դպրոցական հեռուստատեսություն.

«Դպրոցական այս հեռուստատեսությունը լինելու է հետևյալը՝ երկրի և աշխարհի նորություններ... բոլոր ոլորտների նորություններ, որոնք կարելի է անել, իհարկե՝ հաշվի առնելով տարիքը։ Իսկ երկրորդ մասը դպրոցական հեռուստատեսությունն է, իրենց տեղական հեռուստատեսությունը, որը իրենք զարգացնում են։ Սա այն է, ինչ իդեալական պետք է լինի»,- ասել է Վասիլևան։

Վասիլևան կրկին անդրադարձավ խորհրդային անցյալին՝ դպրոցական հեռուստատեսությունը համարելով դպրոցական ռադիոյի տրամաբանական շարունակությունը։ Նա կարծում է, որ դա մեծ ծախսեր չի նախատեսի և, ընդհանուր առմամբ, իրագործելի է, քանի որ շատ դպրոցներ արդեն ունեն իրենց հեռուստացույցը։

Մինչ այժմ նախարարի գործողությունները մեծ ազդեցություն չեն ունեցել ընկալումների վրա կրթական համակարգռուսների շրջանում. Տարվա ընթացքում FOM-ը գրանցել է տնային կրթության որակի գնահատման նվազում. ռուսների 36%-ը (տարեկան +4%) այն գնահատում է որպես վատ, իսկ 40%-ը (տարեկան -4%)՝ միջին։

Կտրուկ աճել է նաև միասնական պետական ​​քննությանը չհամապատասխանողների թիվը (49%-ից մինչև 66%)։ Այն ոլորտները, որոնցում Վասիլևան ակտիվ քայլեր է ձեռնարկում, երկարաժամկետ էֆեկտ են հուշում, սակայն մինչ այժմ կրթության որակի և դրա ընկալման բարձրացման ուղղությամբ տեսանելի հաջողություններ չեն գրանցվել։

Հետեւեք մեզ

Կրթության նոր նախարար Օլգա Վասիլևան նոր մակարդակի է բարձրացրել խորհրդային դպրոցի մասին բանավեճի ինտենսիվությունը.

• մի բևեռը գովաբանում է սովետական ​​դպրոցը և երազում չեղյալ համարել բոլոր բարեփոխումները՝ միայն վերադառնալու իր բեղմնավոր արմատներին,
• մյուսը խորհրդային դպրոցի ձեռքբերումներն անվանում է առասպելներ և որպես ապացույց բերում այլընտրանքային փաստարկներ։

Ստացվում է կույրի և խուլի զրույց՝ յուրաքանչյուրի աստիճանական ուժեղացումով սեփական կարծիքը. Իհարկե, խիստ համապատասխան գիտական ​​տվյալներին մարդկանց տրամաբանական փաստարկները լսելու ունակության մասին:

Ըստ էության, սա նույն քննարկումն է, որ անցկացվում է կրթական արդյունքների, կրթության մոնիտորինգի, կրթության որակի գնահատման մասին։ Հարգելով դրա գիտական ​​բաղադրիչը՝ ուզում եմ ուշադրություն հրավիրել կառավարման ասպեկտի վրա, քանի որ ցանկացած գիտական ​​մոդել ունի իրացման և կիրառման պայմաններ։

Չափանիշների և գնահատականների կիրառելիությունն է, որ միավորում է միմյանց ձգտող գիտնականների և առօրյա չափագիտության երկու քննարկումները։ Երկու բառերն էլ նույն կերպ են արտասանվում, բայց դրանց իմաստները բոլորովին տարբեր են։ Եթե ​​գիտնականները երբեմն իրենց աշխատանքի մի անկյունում ինչ-որ տեղ նշում են, թե կոնկրետ ինչ նկատի ունեն իրենց օգտագործած բառերով (չնայած սահմանումները կորչում են հետագա քննարկումներում), ապա առօրյա վեճերում նրանք նույնիսկ չեն էլ մտածում այդ մասին: Ամենօրյա քննարկումները բնութագրվում են տարբեր չափանիշների համեմատությամբ (այլ ոչ թե չափման արդյունքների) և դրանց նշանակության վերաբերյալ բանավեճով: Խստորեն ասած, սա նշանակում է հիմքում ընկած քննարկում արժեքների, այլ ոչ թե կատարողականի մասին:

Որտե՞ղ կլինեինք առանց քննության.

Քննությունը, ինչպես ցանկացած չափիչ գործիք, ինքն իրեն գնահատում է. դա թեստ հանձնողի կարողությունն է լուծել խնդիրները, որոնք ներկայացված են տվյալ քննական թերթիկում: Քննությունը կարող է կենտրոնանալ անհատական ​​չափումների կամ վարկանիշների վրա՝ դա կախված է առաջադրանքների ընտրությունից:

Քննության ընթացքում հարաբերությունների համակարգը կարևոր է, քանի որ այն ազդում է դրա բոլոր մասնակիցների մոտիվացիայի վրա:

Կրթության դասական մոդելում, երբ վերապատրաստումը հիշեցնում է հավաքման գծում մասերի մշակումը, քննությունը հիշեցնում է սերիական էլեկտրոնիկայի ռազմական ընդունումը. .

• Քննություն անցնող ուսանողը սթրեսի մեջ է և ավելի բարձր կարգավիճակի հույս ունի։ Քանի որ նա մտահոգված է ոչ թե ճշմարտությամբ, այլ «չափով», նա կարող է «ամեն ինչ անել»։
• Քննողը հայտնվում է երկակի դիրքում՝ նա և՛ դեմիուրգ է յուրաքանչյուր առարկայի համար, և՛ պատասխանատու է ավելորդությունների համար: Եթե ​​նա նաև քննվողների ուսուցիչն է, ինչը բնորոշ է խորհրդային ավանդական սխեմայով քննություններին, ապա նա նույնպես անուղղակիորեն ատեստավորում է։ Այնպես որ, որքան էլ նա հպարտորեն դիզում է իր ուսանողների աչքին, նրան նույնպես հետաքրքրում է առավելագույն «չափը», բայց կոլեկտիվ, և ոչ անձամբ (ինչը չի բացառում մասնավոր շահը որպես այդպիսին)։
• Քննություն անցկացնող կազմակերպության ադմինիստրատորը երազում է արագ ազատվել դրանից՝ նվազագույն դժվարությամբ։ Քննության ամբողջականությունը և արդյունքների հուսալիությունը դրա համար անկախ արժեք չեն: Եթե ​​«իր» ուսանողներին հետազոտում են, ապա նրան հետաքրքրում են նաև հնարավոր ամենաբարձր «չափերը»։ Եթե ​​մեկ այլ դպրոցի աշակերտները քննության են ենթարկվում, իսկ իրենցը` մեկ այլ տեղ, ապա երկու ադմինիստրատորներն էլ քաջատեղյակ են հարաբերությունների հավանական փոխկախվածության մասին:

Այսպիսով, ավանդական ավարտական ​​քննության բոլոր մասնակիցներին հետաքրքրում է միավորի առավելագույն արժեքը, այլ ոչ թե դրա օբյեկտիվությունը։

Քննության արդյունքների արդարությունը մեծապես կախված է պատասխանատուների անձնական որակներից, ինչը կասկածելի խոչընդոտ է սպառողական ցինիկ հարաբերությունների պայմաններում։ Այդ իսկ պատճառով, եթե կա ազնվության արտաքին պատվեր, պետք է համակերպվել գնալով ավելի զգալի ծախսերի հետ, որոնք գործում են միայն այնքան ժամանակ, քանի դեռ դրանց բանալին չի գտնվել։

Ընդունելության քննությունները քննարկելն այնքան էլ հետաքրքիր չէ. ավանդական քննական սխեմայի նույնիսկ ամենաեռանդուն երկրպագուները լավ են հիշում կոռուպցիոն սկանդալները և հասկանում դրանց անխուսափելիությունը։ Որպես հակաթեզ՝ նրանք նշում են կոռուպցիայի օրինաչափության փոփոխությունը բուհերից դեպի կետեր միասնական պետական ​​քննություն հանձնելըկամ գնել պատասխաններ: Որոշ բուհեր, նույնիսկ նոր պայմաններում, մանիպուլյացիաների բացեր են գտնում ընդունելության արշավներում: Ես անձամբ չեմ տեսել քննությունների որոշ ձևերի առավելությունների որևէ հավաստի հաստատում մյուսների նկատմամբ: Բացառությամբ ստեղծագործական բուհերի, որտեղ ոչ ֆորմալ իրավասությունների բացակայությունը ակնհայտ խոչընդոտ է սովորելու համար:

Ի՞նչ է գնահատում միասնական պետական ​​քննությունը.

Պետական ​​միասնական քննությունը առարկայական քննություն է, հետևաբար գնահատում է միայն ուսանողի առարկայական կարողությունները և տվյալ առարկայից խնդիրներ լուծելու կարողությունը: «Նա չի հաշվում» մասին լացի պատմությունները նշանակություն չունեն, քանի որ Պետական ​​միասնական քննության առաջադրանքոչ այնքան գնահատել, որքան ուսանողներին դասակարգել ըստ նրանց լուծելու կարողության: Պետական ​​միասնական քննությունը երկու խնդիր ունի.

• հաստատել առարկայի տիրապետումը դպրոցն ավարտելու համար բավարար մակարդակի վրա,
• անցնել մրցակցության պատնեշը՝ համալսարան ընդունվելու համար.

Ո՛չ առաջինը, ո՛չ երկրորդը չեն պահանջում ծրագրային ապահովման պահանջների տիրապետման ամբողջական գնահատում. դրանք սովորական խոչընդոտ առաջադրանքներ են: Իսկ միասնական պետական ​​քննությանը խնդիրը թերի լուծելու մեջ մեղադրելու հիմք չկա։ Արդյո՞ք հիմքեր կան ենթադրելու, որ տեղական քննությունների նախկին սխեման ավելի լիարժեք էր գնահատվում։ Նույնիսկ եթե այո, ինչու՞ նման խնդիր դնել: Իսկ ո՞վ պետք է անի սա։

Նախորդ սխեման կառուցված էր կոնկրետ ծրագրի կամ նույնիսկ կոնկրետ ուսուցչի համար: Սա կարող է «համապարփակ գնահատման» պատրանք ստեղծել։

Իրականում տեղական քննության տեղական գնահատումը չափել է տեղական քննական հանձնաժողովի կարծիքը քննվողի մասին։ Ուսանողների տեսանկյունից դա միայն դժվարացրեց քննությունը հանձնելը` ստիպելով նրանց հարմարվել տեղական յուրահատուկ պահանջներին: Ինչպես ցանկացած ոչ ստանդարտացված գործընթացում, սա ոմանց առավելություններ տվեց, մյուսներին՝ հակառակը։ Մնացածը արդյունքների կատարյալ անհամեմատելիությունն է և քննական գործընթացի անթափանցիկությունն այն ամենի հետ, ինչ դա ենթադրում է։ Թե ինչ օգտակար է ուսանողը սովորելուց, որոշվում է ոչ թե քննությամբ, որի մասին նա կմոռանա հաջորդ օրը, այլ ուսումնական գործընթացով և հենց ուսանողի կարիքներով։

• Առաջին մակարդակը դպրոցական կրեդիտի շեմային արժեքների նույնականացումն է: Դատելով շեմային արժեքների իջեցման կրկնվող վկայություններից՝ այսօր դպրոցն ավարտելու խնդիրը ֆորմալ է։ Եվ սա ճիշտ է. ոչ ոքի պետք չէ դասի վերադարձնել որոշակի տարիք հասած ձախողված աշակերտին. սա լրացուցիչ գլխացավանք է և՛ աշակերտի, և՛ դպրոցի համար: Սա երկու կողմերին էլ չի հետաքրքրում։
• Երկրորդ մակարդակը յուրաքանչյուր համալսարանում դիմորդների գրանցման համար սահմանային արժեքների նույնականացումն է:
• Մոնիտորինգի մակարդակ - ուսուցիչների, դպրոցների, քաղաքապետարանների և այլնի ընդհանուր վարկանիշներ:

Բարեբախտաբար, այն ժամանակները, երբ ընդհանրացված վարկանիշներն օգտագործվում էին «կրթության որակը գնահատելու» համար, արդեն անցյալում է. Միասնական պետական ​​քննությունը ոչ մի կապ չունի կրթության որակի հետ նույնիսկ միասնական պետական ​​քննություն մշակողների ընկալմամբ: Բայց թվերի առկայությունը չէր կարող անտարբեր թողնել պաշտոնյաներին, քանի դեռ նրանք չեն սանձվել ամենաբարձր սկանդալների ֆոնին:

Ի՞նչ են գնահատում միջազգային վարկանիշները.

Տարբեր միջազգային վարկանիշներ դասակարգում են երկրներին՝ հիմնվելով առարկաների ազգային նմուշների վրա հիմնված որոշակի խնդիրների լուծման ընդհանրացված արդյունքների վրա: Փորձում են նմուշը դարձնել ներկայացուցչական և վավերական։ Որքանո՞վ է սա հաջողված, հարց ախտորոշման մասնագետներին - մամուլում ոչ ճիշտ նմուշառման վերաբերյալ բողոքներ չեմ տեսել։

Բայց միայն պարզունակ մենեջերները կարող են նպատակ դնել «բարձրանալ միջազգային վարկանիշներում»՝ չսահմանելով ազգային կրթական համակարգի նպատակները: Գոյություն ունի անցյալ դարի 70-ականներից հայտնի Գուդհարթի (Լուկաս, Քեմփբել) սկզբունքը, որը ստիպում է ավելի զգույշ լինել կառավարելի ցուցանիշների նկատմամբ՝ կառավարումը հայհոյանքի չվերածելու համար.

Վարկանիշները լավ են վերլուծության համար, քանի դեռ դրանք հաշվետվության առարկա չեն, քանի դեռ դրանք ներկայացնում են մաքուր անկառավարելի ցուցանիշներ: Այնուամենայնիվ, նույնիսկ դիտարկումն է ազդում արդյունքների վրա, քանի որ ուշադրություն է հրավիրում այն ​​հատկանիշների վրա, որոնք, առանց վարկանիշների, կարող են աննկատ մնալ: Երբ ուշադրություն դարձրի, ես անխուսափելիորեն սկսեցի աշխատել բացահայտված ասպեկտի հետ:

Կրթության արդյունք

Թվում է, թե «Ռուսաստանի Դաշնությունում կրթության մասին» օրենքի թեզաուրուսում կա «կրթության որակ» հասկացության սահմանումը (2-րդ հոդվածի 1-ին մասի 29-րդ կետ).

... համապարփակ բնութագրեր կրթական գործունեությունև սովորողի վերապատրաստումը՝ արտահայտելով դրանց համապատասխանության աստիճանը

դաշնային պետական ​​կրթական չափորոշիչներ, կրթական չափորոշիչներ, դաշնային պետական ​​պահանջներ

և/կամ կարիքները ֆիզիկական կամ իրավաբանական անձում շահերից ելնելով իրականացվում է կրթական գործունեություն,

այդ թվում կրթական ծրագրի նախատեսված արդյունքների ձեռքբերման աստիճանի...

Այնուամենայնիվ, բազմաթիվ ուսումնասիրություններ և հրապարակումներ առաջարկում են այս արտահայտության այլ մեկնաբանություններ: Օրինակ, առցանց որոնմամբ վերադարձված առաջին հոդվածներից մեկում E. Yu. Stankevich «Կրթության որակի գնահատման հարցի շուրջ» (2013), առաջին էջում առաջարկվում է տարբեր հեղինակների տարբերակների մի ամբողջ շարք:

Օրենքի սահմանումը բավականին թերի է, քանի որ դրա առաջին մասը պայմանավորված է պետության գործառույթով կրթական կազմակերպություն. Այս գործառույթը չկատարելը հանգեցնում է վարչական հետևանքների: Երկրորդ մասը օրգանական է ոլորտի համար լրացուցիչ կրթություն, որը բավարարում է իրավաբանական և ֆիզիկական անձանց կարիքները։ Բացի այդ, օրենքով սահմանված սահմանումը սահմանափակում է ուսանողի գնահատումը:

Սահմանումը օգտակար է առաջարկվող համատեքստում, բացառությամբ օրենքի բովանդակության մեջ օգտագործման, որտեղ այն ութ անգամ է հայտնվում:

• Ինձ համար առաջին խնդիրը «կրթություն» բառի մեկնաբանումն է, քանի որ այն ունի բազմաթիվ իմաստներ, նույնիսկ՝ միմյանց բացառող, բոլորն էլ ներկայացված են իմ կողմից առանձին ժողովածուով։ «Կրթության որակի գնահատման» ամենահակասական իմաստները կարող են լինել «կրթական համակարգի որակի գնահատում» և «վերապատրաստվածների կրթության գնահատում» համատեքստերը։ Ավելին, առաջին տարբերակում կան բազմաթիվ ենթատարբերակներ, քանի որ համակարգը կարելի է հասկանալ որպես տարբեր մակարդակներ՝ ամբողջ համակարգից մինչև կոնկրետ ուսուցիչ: Բացի այդ, գործնականում «կրթություն» բառը հաճախ օգտագործվում է որպես «ուսուցում» բառի հոմանիշ: Առանց պարզաբանման անհնար է հասկանալ երկու արտահայտությունների իմաստները։
• Երկրորդ խնդիրը, որ տեսնում եմ, կառավարման անկյունն է՝ ո՞ւմ արդյունքը և ո՞ւմ համար: Մենք սովոր ենք որակը գնահատել ադմինիստրատիվ պաշտոնից, բայց այսօր արդիական է դառնում հենց ինքը՝ վերապատրաստվողի հսկիչ պաշտոնը։ Մի անգամ կրթական ծառայությունարդեն օրենսդրորեն հռչակված և բացահայտ պահանջված է ժամանակակից ուսանողի նոր սուբյեկտիվության կողմից, արժե հաշվի առնել նրա վերահսկողական գործառույթները, նույնիսկ եթե ոչ բոլորն են ցանկանում և պատրաստ են դրանք օգտագործել։ Հետաքրքրության կետը կարող է լինել նաև ծնողը կամ գործատուն:
• Երրորդ խնդիրը, ինձ թվում է, գնահատման առարկայի բոլոր հնարավոր համակցությունների անհավասար իմաստն է՝ բոլոր առիթների համար այդքան հեշտությամբ շահարկելու բազմիմաստ արտահայտությունները։

Ավելի օգտակար է բացառել ոչ միանշանակ ձևակերպումները, չնայած դրանց հանրաճանաչությանը, հօգուտ գնահատման առարկայի ավելի ճշգրիտ և կոնկրետ նկարագրությունների: Կամ դրանք օգտագործել բացառապես օրենքի համատեքստում՝ բացառելու այլ տարբերակներ՝ որպես անբավարար:

Ինձ համար կրթությունն ու ուսուցումը ոչ միայն նույն բանը չեն, այլև գնահատման առարկայի տեսանկյունից սկզբունքորեն տարբեր հասկացություններ.

• Ուսուցումը արտաքին ազդեցության գործընթաց է (ուսուցիչը աշակերտի վրա) խոստացված իրավասությունների ձևավորման համար
• Կրթությունը կարողությունների յուրացման անհատական ​​գործընթաց է, որը կարող է տեղի ունենալ արտաքին վերապատրաստման ձևով (ուսուցչի կողմից)

Ուսուցման մեջ դերասանը ուսուցիչն է, իսկ կրթության մեջ դերասանը աշակերտն է։ Ավելին, ուսումը կոնկրետ է, իսկ կրթությունը՝ վերացական (ոչնչով սահմանափակված և չափելի):

Այսպիսով, իմ տերմինաբանությամբ, սկզբունքորեն անհնար է գնահատել կրթության որակը. հնարավոր է գնահատել կրթական գործընթացում ձեռք բերված որոշ կոնկրետ իրավասություններ:

Իսկ թե ինչպես են դրանք ձեռք բերվել՝ սովորելու, ինքնուրույն ուսումնասիրության, մտորումների, թե բացահայտումների միջոցով, դա նշանակություն չունի:

Ի՞նչ կարելի է գնահատել։

«Հիմնական կրթական ծրագրերի յուրացման արդյունքները», համաձայն «Ռուսաստանի Դաշնությունում կրթության մասին» օրենքի 11-րդ հոդվածի 3-րդ մասի 3-րդ կետի, պետք է համապատասխանեն ժամանակակից դաշնային պետական ​​կրթական ստանդարտների պահանջներին: Ստանդարտում նկարագրված անձնական, մետա-առարկայական և առարկայական արդյունքների պահանջներից գնահատման ենթակա են միայն առարկայական արդյունքները: Միևնույն ժամանակ, առարկաների կոնկրետ «վարպետության արդյունքները» որոշվում են կազմակերպության կրթական ծրագրի հիման վրա, այլ ոչ համաձայն Դաշնային պետական ​​կրթական ստանդարտի: Անձնական եւ մետա-առարկայական արդյունքներստանդարտում ձևավորում է հանրահայտ դիսկուրս կրթական ծրագրերի կառուցման վերաբերյալ։ Եվ սա շատ լավ է։ Բայց այն փաստում է, ըստ էության, այդ արդյունքների գնահատման առաջադրանքի բարդությունն ու անորոշությունը՝ այդպիսով դրանք դուրս բերելով արդյունքների պաշտոնական գնահատման խնդիրների մեր քննարկումից:

Ժամանակակից կարևոր խոսակցությունը իրավասությունների գնահատումն է: Բայց նույնիսկ այստեղ ամեն ինչ չէ, որ պարզ է. Շատ փորձագետներ թերահավատորեն են վերաբերվում իրավասությունների ախտորոշմանը և վիճում են հայեցակարգի սահմանման շուրջ: Իրավասության հարակից հասկացությունը շփոթություն է առաջացնում: Իրավասություն ասելով նկատի ունեմ որոշակի մասնագիտական ​​որակներ, որոնք թույլ են տալիս մարդուն վստահորեն կատարել որոշակի տեսակի առաջադրանքներ։ Կոմպետենտությունների տիրապետումն ինձ համար նշանակում է լիարժեք հմտություն՝ բառի ավանդական ռուսերեն իմաստով։ Ես այն փորձարկելու որևէ միջոց չեմ տեսնում առանց թեստային առաջադրանքը խաթարելու ռիսկի:

Կառուցվածքային ամրության նյութերի միջոցով խնդիրներ լուծելու ունակությունը նույնպես իրավասություն է, բայց դա չի ենթադրում, օրինակ, կամուրջը հաշվարկելու իրավասություն:

Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումն առաջ է տանում կրթության ոլորտը համակարգի նպատակներ դնելու հարցում, սակայն այն նաև ունի թերություններ: Վլադիմիր Նիկիտինի հոդվածում հնչեց մի կարևոր հատված, որն օգնեց ինձ հասկանալ, թե ինչն է ինձ միշտ ճնշել իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման մեջ. «Կոմպետենտության գաղափարը մասնատման գաղափարն է». Առանց համակարգի ամբողջականության՝ բեկորներն ապրում են ինքնուրույն՝ չձևավորելով ամբողջական նշանակություն ունեցող ամբողջություն։ Նրանց գեղեցկությունը կայանում է կրթության ամբողջական պատկերին բացահայտելու և նոր խճանկարային տարրեր ավելացնելու ճկունության մեջ: «21-րդ դարի հմտությունների» մասին մոդայիկ խոսակցությունները տուժում են այս մասնատվածությունից. դրանք կարելի է պլանավորել, մշակել և նույնիսկ գնահատել, բայց դրանք մի ամբողջություն չեն կազմում: Միայն բոլորն իրենց կարողությունների չափով կինտեգրեն դրանք: Ինչպես նախկինում եղավ. ուսուցիչը տարբեր արշավների շրջանակներում ինչ-որ բան է իրականացրել ու զեկուցել, իսկ աշակերտն այդ արշավներից կառուցել է իր սեփականը։ Եվ նրա իրական հմտությունը հիմնված է իր ինտեգրացիոն կարողությունների վրա: Ինչպե՞ս ենք մենք գնահատում դրանք։ Կարող ենք? Արդյո՞ք դա անհրաժեշտ է:

Քանի որ անհրաժեշտ է վերլուծություն, ես առաջարկում եմ հետևյալ տերմինաբանական բազան.

• Հատուկ գործընթացի ասպեկտներ(ըստ սահմանված չափանիշների) պայմանները, կազմակերպչական և մեթոդական աջակցությունը, գործիքային հագեցվածությունը և այլն:
• Վերապատրաստման որակըինչպես կարելի է գնահատել ուսուցման գործընթացի արտացոլումը միայն վերապատրաստման հաճախորդի կողմից ձևակերպված չափանիշների հիման վրա: Եթե ​​դրանք չկան, ապա գնահատումը կարող է լինել բացառապես սուբյեկտիվ և ոչ պաշտոնական՝ հիմնված բավարարվածության վրա։ Տարբեր մասնակիցներ ուսումնական գործընթացկունենան տարբեր գնահատականներ՝ կախված իրենց գիտակից կամ անգիտակից ուսուցման նպատակներից և ուսուցման գործընթացում ունեցած դերից: Մեծ հավանականությամբ, ինտուիտիվ կերպով ընդհանրացնում է տարբեր փուլերը սկզբից սպասումներից և նպատակներից մինչև հույզեր վերջում՝ հենվելով գործընթացի փոփոխությունների հիշողության վրա:
• Ուսուցման արդյունքները ինչպես են փոփոխությունները տեղի ունեցել վերապատրաստման ավարտից հետո- ձեռք բերված իրավասություններ, ուսուցման կազմակերպման ծախսեր, վերապատրաստման արդյունավետություն, նոր գիտելիքներ կամ ասպեկտներ, որոնք բացահայտվել են վերապատրաստման գործընթացում և արժանի են հաշվի առնելու հաջորդ դասընթացը կազմակերպելիս: Դուք կարող եք ներառել գործընթացից բավարարվածությունը որպես գործընթացի զգացմունքային արդյունք: Տարբեր մասնակիցներ կարող են ունենալ տարբեր գնահատման առաջնահերթություններ:
• Կրթության արդյունքը կոնկրետ անձի համար- աշխարհի նրա պատկերն այս պահին՝ դրանում ինքնորոշմամբ՝ կապեր, կախվածություններ, փոխգործակցության մեթոդներ, ակնկալիքներ, հնարավորություններ, ցանկություններ, նպատակներ, փոփոխությունների պլաններ։
• Կրթական համակարգի արդյունքները- գիտության, մշակույթի, տեխնիկայի, աշխատաշուկայի վիճակը. քաղաքացիների արժեքներն ու ակնկալիքները, նրանց փոխգործակցության մեթոդներն ու բնույթը, վերաբերմունքն աշխարհի այլ մարդկանց և երկրների նկատմամբ:
• Կոնկրետ անձի կրթության որակը (կրթություն)- աշխարհի մասին իր պատկերացումների համապատասխանությունը այն խնդիրներին, որոնք նա լուծում է կամ պատրաստվում է լուծել:
• Կրթական համակարգի որակը- կրթական համակարգի համապատասխանությունը քաղաքացիների կարիքներին, քաղաքացիների բավարարվածությունը կրթություն ստանալու պայմաններից. Համակարգի յուրաքանչյուր մակարդակի համար պետք է գնահատվի դրա համապատասխանության մակարդակը՝ սկսած կոնկրետ իրավասությունների ուսուցման խնդիրներից մինչև ամբողջ հասարակության և պետության, մասնավորապես գիտության, մշակույթի, տեխնոլոգիաների և աշխատաշուկայի կարիքները:

Ուզում եմ ձեր ուշադրությունը հրավիրել այն փաստի վրա, որ այս տերմինաբանական պարզաբանումները դուրս են գալիս ֆորմալ տերմինաբանությունից՝ սա արժեքային, տարբեր գնահատման պատկեր է, որն ի սկզբանե տարանջատում է գնահատման առարկաներն ու սուբյեկտները՝ հաշվի առնելով տարբեր շահերը։ Ավանդական ինտեգրալ անընթեռնելի «կրթության որակի գնահատումը» ենթագիտակցաբար բոլոր գնահատականները տանում է վարչական դաշտ։

Դուք կարող եք փորձել գնահատել թվարկված բոլոր պարամետրերը, բայց ամենաարդիականը, իմ կարծիքով, պետք է լինեն ստանդարտացված կարողությունները կամ հմտությունները: Նրանք են պահանջվածը։ Նրանք են, որ ստուգելի են։ Նրանք կարող են ուղեցույց ծառայել մնացած ամեն ինչի համար։ Օրինակ, եթե դրանք ձեռք են բերվում ուսուցման ընթացքում, ապա դրանք դրա արդյունքն են։ Որոշակի տեսակի խնդիրների լուծման իրավասությունը ավանդաբար որոշվում է քննությամբ: Արդյո՞ք քննությունը պետք է օգտագործվի իրավասությունները գնահատելու համար, որոշվում է գնահատման պահանջներով: Սա միայն տարբերակներից մեկն է։

Ի՞նչը կարող է փոխարինել ավարտական ​​քննությանը:

Ժամանակակից իրավիճակը բնութագրվում է ուսուցումից որպես ավանդական արտադրական գծի շեշտադրման անցումով դեպի շահագրգիռ ուսուցում ակտիվ, մոտիվացված ուսանողի նախաձեռնությամբ: Ցավոք, ոչ բոլոր ուսանողներն են պատրաստ նման դեր խաղալ, բայց հենց այդպիսի ուսանողներն են ամենակրքոտն ու ամենաարդյունավետը երկրի կրթական արդյունքի համար։ Հետևաբար, նման վերապատրաստման մոդելը պետք է համարել ցանկալի և նպատակային: Սա նշանակում է, որ հին քննության մոդելը որպես գործիք վարչական վերահսկողությունանփույթ աշակերտի համար պետք է փոխարինվի մեկ այլով, անկախ ակտիվ ուսանողի համար օրգանական: Բայց չհակասելով անզգույշներին, որոնցից դեռ բավականին շատ են:

Քանի որ ուսուցման արդյունքը տարբեր տեսանկյուններից հետաքրքրում է ուսումնական գործընթացի տարբեր մասնակիցներին, նրանք միասին ձևավորում են հանրային հետաքրքրություն արդար արդյունքի նկատմամբ՝ ի տարբերություն ավանդական քննության: Եթե ​​մենք օգտագործենք միասնական պետական ​​քննության կազմակերպման փորձը՝ ստեղծելու անկախ մշտական ​​գնահատման կենտրոնների ցանց, որը կարող է հուսալիորեն և ազնվորեն գնահատել ստանդարտացված իրավասությունների մակարդակը գիտելիքի բոլոր առկա ոլորտներում, ապա դա մեզ թույլ կտա միաժամանակ հեռացնել բոլոր բողոքները Պետական ​​միասնական քննությունը որպես ավարտական ​​քննություն (այն չի լինելու) և կառուցել կրթական համակարգի նկատմամբ պետական ​​վերահսկողության ճկուն ուրվագիծ։

Իրավասությունների գնահատման կենտրոնները շահագրգռված են ազնվությամբ. սա է նրանց հիմնական արժեքը բիզնեսի առումով: Նման կենտրոնները նշումը դարձնում են անհարկի և անիմաստ որպես վարչարարական գործիք դպրոցում և ցանկացած այլ ուսումնական կազմակերպությունում. գիտելիքների մակարդակը բոլոր ոլորտներում և բոլոր մակարդակներում ցանկացած պահի գնահատվում է հավաստագրված կենտրոնի կողմից: Նման կենտրոններն ապահովում են օրենքով սահմանված իրավունքը կրթության կազմակերպման ցանկացած ձևի նկատմամբ, քանի որ յուրաքանչյուրը սովորում է որտեղ և ինչպես ուզում է, և միայն կենտրոնն է հաստատում արդյունքները ցանկացած պահի. սովորել ցանկացած ռիթմով, տեմպով և ուղղությամբ։

Գնահատման կարգը անկախ կառույցներին փոխանցելը և այն ժամանակի հետ չկապելը հանգեցնում է հարաբերությունների համակարգի արմատական ​​փոփոխության՝ աշակերտին և կրթական կազմակերպությանը դարձնում է հավասար անկախ խաղացողներ։

Յուրաքանչյուր մարդ սկսում է կառուցել իր իրավասության իր գնահատականը և պատասխանատու լինել դրա համար:

Կրթական կազմակերպությունները կորցնում են վերահսկողությունը կոնկրետ անձի կրթության պլանավորման վրա և պետք է նրան հետաքրքրեն հետաքրքիր ծրագրերով և որակյալ վերապատրաստմամբ։ Արդյունքների գնահատման նման սխեմայով ուսանողներին կարող են ներգրավել և պահել միայն կրթական կազմակերպության հեղինակությունն ու շահը: Ակտիվ սովորողն ավելիին կձգտի արդյունավետ ուղիներվերապատրաստում. Պասիվ ուսանողը կընտրի ֆիզիկական և մտավոր ջանքերի նվազագույն չափը: Բայց ցանկացած ուսանող ինքն է թեստավորման նախաձեռնողը, քանի որ նա պետք է իր արդյունքները ներկայացնի բոլոր ուսումնական և կադրային անցումներում։ Այս արդյունքը նրա հաստատված իրավասությունն է և միևնույն ժամանակ անուղղակիորեն ձևավորում է կրթական համակարգի արդյունավետության ընդհանրացված բնութագրերը։

Որպեսզի նման սխեման ավելի արդյունավետ լինի, արժե ավանդական կրթական որակավորումները վկայականների և դիպլոմների տեսքով փոխել ճկունների, որոնք զարգանում են ըստ անհրաժեշտության՝ սահմանելով ուսումնական տարածքը: Նրանց երկայնքով շարժումը կարող է ձևավորել ճկուն անհատականության պրոֆիլներ: Համեմատելով դրանք իրավասությունների պրոֆիլների հետ՝ մարդիկ կընդունվեն աշխատանքի և կուսումնասիրվեն, և կարիերա պլանավորելիս կբացահայտվեն զարգացման ոլորտները: Բնականաբար, թվային ձևով՝ կրթական որակավորումների թղթային հաստատումները արդեն հնացած են և թղթային դարաշրջանի զարմանալի տարր են։

Եզրակացություն

Կրթության որակը քննարկելիս անհրաժեշտ է հեռանալ անարդյունավետ տերմիններից և իրականում գնահատվող յուրաքանչյուր ասպեկտի համար օգտագործել ավելի հստակ անվանումներ: Սա կստիպի ավելի խորը հասկանալ կրթական գործընթացում մասնակիցների բազմակի դերերը և նրանց նպատակները:

Նախ և առաջ անհրաժեշտ է սահմանափակել «կրթություն» բառի օգտագործումը, որը չափազանց լայնորեն ընդհանրացնում է իր ընդգրկած իմաստների բազմազանությունը և թույլ չի տալիս քննարկումը կենտրոնանալ դրա կոնկրետ ասպեկտի վրա:

Կարևոր է գիտակցել «կրթություն» և «ուսուցում» հասկացությունների տարբերությունը, ինչը շատ ավելի խորն է, քան մենք սովոր ենք մտածել:

Ժամանակակից հիշատակումների ճնշող մեծամասնության մեջ «կրթությունը» վերաբերում է «վերապատրաստմանը», որը կարող էր ժամանակին ընդունելի լինել, բայց հիմա՝ ոչ: Մասնագիտական ​​միջավայրում արժե «կրթություն» բառի օգտագործումը ընդլայնված իմաստով, առանց հստակեցման կամ ավելի ճշգրիտ, միանշանակ տերմինի առկայության դեպքում դիտարկել որպես վատ բարքեր:

Անկախ նրանից, թե ինչպես ենք մենք քննարկում ուսուցման արդյունքների բազմակի իմաստները, իրական և առավել համապատասխան մոնիտորինգը կարող է իրականացվել միայն հատուկ չափանիշների և հուսալի թեստերի հիման վրա: Դրանք անհրաժեշտ են ուսումնական գործընթացի բոլոր մասնակիցներին՝ որպես կրթական և աշխատանքային հարաբերությունների կարգավորող։ Բայց ոչ այնպես, ինչպես ստուգել մի մասը, քանի որ այն դուրս է գալիս հավաքման գծից, այլ ինչպես կամավոր հավաստագրումազատ անձ, որը հետաքրքրված է սովորել կամ աշխատել: Վկայականների ու դիպլոմների վրա հիմնված հին կրթական որակավորումներն իրենց սպառել են։ Նրանց հաստատման մեթոդները նույնպես սպառել են իրենց։ Ուսուցված իրավասությունների փորձարկման հուսալի անկախ համակարգը, որը ցանցի միջոցով թափանցիկ մուտք է ապահովում կրթական կամ աշխատանքային հարաբերությունների կառուցմամբ հետաքրքրված բոլոր իրավաբանական անձանց և ֆիզիկական անձանց, կդառնա առանցքը: ժամանակակից համակարգկրթություն. Գործընթացի որոշ մասնակիցներ այն լրացնում էին առարկաներով և գնահատման չափանիշներով, մյուսները դրանց հիման վրա կկառուցեին վերապատրաստման ծրագրեր, իսկ մյուսները՝ կրթական հնարավորությունների քարտեզի հիման վրա կրթական հետագծեր:

Ցանկացած բանի որակի մասին կարելի է խոսել միայն այն դեպքում, երբ կան բազմաթիվ նպատակներ, ընտրություններ, նպատակին հասնելու չափանիշներ և ձեռքբերումների մոնիտորինգի հուսալի համակարգ: Լայն ընտրությունն ու թափանցիկ վերահսկողությունը կվերացնեն կրթության ոլորտում այսքան երկար ու բավականին անհաջող քննարկվող խնդիրների առյուծի բաժինը։

Շատ պրակտիկա և ամենաանհրաժեշտ տեսությունը՝ սա է այս գրքի հիմնական բանաձևը։ Դրանից դուք կսովորեք՝ ինչպես քայլ առ քայլ իրականացնել դպրոցում փորձի փոխանակման համակարգ, ինչն է կարևոր դիտարկել դասարանում, ինչպես հաղթահարել փոփոխությունների դիմադրությունը թիմում, ինչպես բարձրացնել դպրոցի սոցիալական կապիտալը: և դրանով իսկ կրթությունը դարձնել ավելի լավ և մատչելի: Հրապարակումը հասցեագրված է դպրոցների տնօրեններին և նրանց տեղակալներին, մեթոդմիավորումների ղեկավարներին և ուսուցիչներին, ովքեր հոգ են տանում իրենց դասերի որակի մասին։

* * *

Գրքի տրված ներածական հատվածը Առաքելությունը հնարավոր է՝ ինչպես բարելավել կրթության որակը դպրոցում (E. N. Kukso)տրամադրված է մեր գրքի գործընկեր ընկերության կողմից:

Ուսուցման որակը բարելավելու յոթ ուղիներ

Այս բաժինը կօգնի ընթերցողին.

– սովորել դպրոցում ուսուցիչների փոխադարձ վերապատրաստման կազմակերպման յոթ հիմնական ուղիները.

– ծանոթանալ փորձի փոխանակման համակարգերի ներդրման քայլ առ քայլ ալգորիթմներին.

– հասկանալ դրանցից յուրաքանչյուրը ձեր դպրոցում օգտագործելու հնարավորություններն ու ռիսկերը.

– առաջարկվող վարժությունների օգնությամբ հասկացեք, թե ձեր դպրոցում ով է հարմար առաջնորդի դերի համար, որի համար ավելի հեշտ է համախմբվել ուսուցիչներին. համագործակցությունինչպես դրդել փոփոխություններին:

Բացի այդ, բաժնում դուք կգտնեք աշխատաթերթեր արդյունավետ բարելավման պլանավորման համար և պատկերացում կազմեք մանկավարժական գաղափարների մասին, որոնք կարող են համախմբել ուսուցիչներին:

Ուսուցչի մանկավարժական հմտությունը չի զարգանում, երբ նա ուսումնասիրում է դիդակտիկայի վերաբերյալ ծավալուն գրքեր (չնայած դա, հավանաբար, կարևոր է): Հիմնականում ուսուցիչները սովորում են՝ կրկնօրինակելով այլ մարդկանց փորձը7՝ և՛ դրական, և՛ բացասական: Օրինակ, եթե նույնիսկ ուսանողն է մանկավարժական համալսարանդասավանդել է առաջադեմ տեխնոլոգիաներ, ապա գործնականում, երբ նա դպրոց հասնի, նա երեխաներին կսովորեցնի այնպես, ինչպես ժամանակին սովորեցրել են (ամենայն հավանականությամբ, ոչ առանձնապես առաջադեմ):

Ցավոք, ուսուցիչը կարող է նորից ու նորից կրկնել նույն սխալները, մինչև տեսնի մեկ այլ՝ ավելի արդյունավետ փորձ կամ սովորի վերլուծել սեփական սխալները: «Պատճենման սխալները» հատկապես արտահայտված է այն դպրոցներում, որտեղ ուսուցիչները մասնագիտորեն մեկուսացված են և քիչ են դիտարկում միմյանց փորձը: Այս բաժինը կկենտրոնանա այն բանի վրա, թե ինչպես հաղթահարել մեկուսացման հետևանքները և ստեղծել ուժեղ մասնագիտական ​​ցանցեր ուսուցիչների միջև:

Կոլեկտիվ ուսուցումը թույլ է տալիս բոլորին կատարելագործել իրենց հմտությունները և դրանով իսկ բարելավել դպրոցի ընդհանուր կրթական արդյունքները:

Մեթոդ 1. Կուրատորական տեխնիկա

Այս մեթոդաբանությունն առաջացել է մի քանի հարյուր ռուսական դպրոցներում «Կրթական կազմակերպության սոցիալական կապիտալը» ուսումնասիրության արդյունքում8: Պարզվել է, որ, ընդհանուր առմամբ, դպրոցներում մանկավարժների միջև քիչ են բարձրակարգ մասնագիտական ​​փոխադարձ կապերը։ Այսինքն՝ ուսուցիչները մեծ մասամբ մասնագիտորեն միայնակ են և հազվադեպ են սովորում միմյանցից: Ուստի հարց առաջացավ՝ ինչպե՞ս լուծել այս խնդիրը, ինչպե՞ս կառուցել բացակայող մասնագիտական ​​կապերը։ Ինչպե՞ս կարող են ուսուցիչները փորձառությունները նպատակաուղղված կիսելու սովորություն ստեղծել:

Մենք պարզեցինք, որ ուսուցիչների կայուն խմբեր են ստեղծվում այն ​​դպրոցներում, որտեղ կան բազմաթիվ փոխադարձ կապեր ուսուցիչների զույգերի միջև: Այսինքն՝ սկզբում երկու հոգի սկսում են փորձի փոխանակում կատարել, հետո, այսպես թե այնպես, զույգերից կարող են աճել բազմաթիվ մասնագիտական ​​խմբեր։ Ուստի դպրոցի ղեկավարի առաջին խնդիրն է ստեղծել ուսուցիչների զույգեր, որոնք կարող են սովորել միմյանցից, իսկ հետո ավելացնել խմբերը:

Միևնույն ժամանակ, պարզապես երկու ուսուցչի մոտենալը, նրանց հրահանգավոր կերպով ստիպելը ստեղծել պրոֆեսիոնալ զույգ և սկսել սովորել միմյանցից, թերևս ամենաանարդյունավետ բանն է, որ կարող ես մտածել: Ամենայն հավանականությամբ, դա կհանգեցնի աղետալի արդյունքների՝ զզվանքի և իմիտացիայի: Որպեսզի զույգն արդյունավետ աշխատի, անհրաժեշտ են ևս մի քանի հիմնական տարրեր:

«Խելացի երրորդ» (մենք նրան անվանում ենք համադրող)- սա այն մարդն է, ով կազմակերպում է երկու ուսուցիչների քննարկումը, ապահովում նրանց հոգեբանական անվտանգություն. Երբ երկու հոգի հետևում են միմյանց գործելակերպին և մատնանշում թերությունները, դա կարող է ընկալվել որպես անձնական վիրավորանք։ Երրորդ անձին կոչ է արվում երկխոսությունը վերադարձնել կառուցողական ուղղություն և հեռացնել սպառնալիքը։

Ուսուցումը բարելավելու հատուկ առաջադրանք. Դուք կարող եք քննարկել միմյանց դասերը երկար և աշխույժ, բայց եթե ուսուցիչները չունեն կոնկրետ առաջադրանքներ, չափելի նպատակներ, մեծ է պարզապես ժամանակ կորցնելու հավանականությունը։ Համադրողի առաջնահերթություններից մեկը փոխազդեցության մասնակիցների համար առաջադրանքներ դնելն է:

Կուրատորական մեթոդոլոգիան իրականացվում է մի քանի փուլով.

Քայլ 1. Ուսուցիչների ընտրություն.Ուսուցիչներից ընտրվում են հավասար կարգավիճակ ունեցող զույգեր։ Օրինակ՝ երկու երիտասարդ ուսուցիչ կամ երկու ավագ՝ մոտավորապես հավասար հեղինակություններով։ Լավ կլինի, որ սրանք տարբեր առարկաների ուսուցիչներ լինեն. այս կերպ նրանք կնայեն ոչ թե մաթեմատիկայի կամ գրականության կոնկրետ թեմաների փոխանցման մեթոդաբանությանը, այլ «ուսուցիչ-աշակերտ» փոխազդեցությանը: Վերահսկողության մեթոդաբանության մեջ կարևոր է, որ ուսուցիչները զույգերով չխաղան դաստիարակի կամ աշակերտի դեր: Այս դեպքում ավելի փորձառու ուսուցիչը նման քննարկումները կարող է ընկալել որպես իր հեղինակությունը խաթարող:

Քայլ 2. Զույգի համար կուրատորի ընտրություն. «Երրորդ խելացիի» դերի լավագույն թեկնածուներն են հեղինակավոր ուսուցիչները, վարչակազմի անդամները, դպրոցի հոգեբանը և դաստիարակը։ Համադրողի ընտրության կանոնները և նրան ներկայացվող հիմնական պահանջները ավելի մանրամասն նկարագրված են ստորև:

Քայլ 3. Ուսուցիչների համար առաջադրանքի ձևակերպում.Դասին ներկա ուսուցչին հանձնարարված է վերահսկել դասի կոնկրետ կողմը: Օրինակ, մի ուսուցիչ գալիս է մյուսի դասին հատուկ դիտարկման թերթիկով և արձանագրում, թե ինչ է տեղի ունենում տվյալ օրինաչափության համաձայն: Հետո նրանց դերերը փոխվում են. երկրորդ ուսուցիչը վարում է դասը, իսկ առաջինը նշումներ է անում նույն արձանագրության մեջ։

Քայլ 4. Արդյունքների քննարկում համադրողի ներկայությամբ:Ընդհանուր ժողովը պետք է տեղի ունենա առաջին դասից 48 ժամվա ընթացքում, այսինքն՝ «կրունկների վրա տաք»։ Քննարկվում են դասի դրական և բացասական կողմերը: Բայց նիստը տեղի է ունենում ոչ թե վերացական մտորումների ձևաչափով (դուր է գալիս, թե ոչ), այլ վերլուծվում են միայն այն կողմերը, որոնք նկատվել են։ Վարողը երաշխավորում է, որ քննարկումը մնա կառուցողական, և որ մասնակիցները տեղյակ լինեն իրենց սովորածի և իրենց հանդիպած դժվարությունների մասին:

Նման իրավիճակում կուրատորի համար լավ հարցեր.

Եթե ​​այս դասում լինեիք (ուժեղ, միջին, թույլ) ուսանող, ի՞նչ կսովորեիք:

Ի՞նչ դժվարությունների կհանդիպեիք։

Քայլ 5. Համադրողը նոր խնդիր է դնում:Ավելի ճիշտ կլինի ասել, որ ղեկավարն է որոշում՝ ուսուցիչները պետք է աշխատեն միևնույն առաջադրանքի վրա (օրինակ, եթե զգացվում է, որ պարզապես թերությունները քննարկելը բավարար չի լինի), թե՞ անցնել նոր կետի (երբ ուսուցիչներն ամեն ինչ հասկանան։ և սովորել, թե ինչպես դա իրականացնել):

Նոր առաջադրանքներ դնելով և պրակտիկայի տարբեր ասպեկտները մշտադիտարկելով՝ ուսուցչի մասնագիտական ​​իրազեկությունը մեծանում է, նա ավելի մեծ ուշադրություն է դարձնում իր պրակտիկային և աշակերտի արձագանքին իր գործողություններին:

Քայլ 6. Մասնակիցների միջև փոխգործակցության աստիճանական բարդացում:Զույգը (կամ դիադան) հաճախ անկայուն կառույց է, քանի որ ուսուցիչները կարող են կտրուկ դադարեցնել փորձի փոխանակումը առանց վերահսկողության հուշումների: Երեք (եռյակ) կամ ավելի ուսուցիչներից բաղկացած խմբերը շատ ավելի կայուն և արդյունավետ են դպրոցի համար: Այս դեպքում սահմանում են որոշակի մշակութային նորմեր (օրինակ՝ շարունակական կատարելագործման ցանկություն)։ Ուստի համադրողը կարող է փոխել զույգերի մասնակիցներին, ավելացնել նոր ուսուցիչներ՝ պայմանով, որ պահպանվեն հավասար կարգավիճակները։

Վերահսկիչ առաջադրանքներ սկսնակ ուսուցիչների համար

Սկզբից ես առաջարկում եմ դիտարկել առաջադրանքի տարբերակներից մեկը, որը մշակվել է Կ. Մ. Ուշակովի կողմից9: Այն նվիրված է դասարանի տեսլականին և նախատեսված է ավելի շատ սկսնակ ուսուցիչների համար: «Ուսուցման որակի գնահատում» բաժինը պարունակում է տարբեր բարդության առաջադրանքներ: Դասավանդման փոքր փորձ ունեցող ուսուցիչների համար դրանք կարող են լինել ուշադրություն և կարգապահություն պահպանելու առաջադրանքներ, փորձառու ուսուցիչների համար՝ ինչ-որ բան աերոբատիկական կատեգորիայից: Մի խոսքով, ցանկացած ուսուցչի համար կարող ես առաջադրանք ընտրել։

Վարժություն սկսնակ ուսուցիչների համար «Դասարանային տեսլական»

Հայտնի է, որ սկսնակ ուսուցիչը տեսնում է ոչ թե ամբողջ դասարանը, այլ նրա կարճ անկյունագիծը: Նա հազվադեպ է դուրս գալիս իր գրասեղանից (ի վերջո, այնտեղ բաց դասագիրք կա): Միաժամանակ նա կպնդի, որ տեսնում է ամբողջ դասարանը։

Հրավիրեք միկրոխմբերից մեկին նստել մյուսի դասերին և օգտագործել տիզեր՝ գրանցելու ուսուցչի և աշակերտի միջև բոլոր բանավոր (ոչ բանավոր) փոխազդեցությունները: Դա անելու համար դիտորդին տվեք դասի պլանով դատարկ թուղթ, և թող նա նշի ուսուցչի բոլոր կոչերը ուսանողներին:

Երբ դասից հետո ավարտվի դիտարկման թերթիկը, ամենայն հավանականությամբ կպարզվի, որ ստուգման նշանները մի քանի աշակերտների կողքին են, ովքեր նստած են առաջին նստարանների մոտ և ովքեր գտնվում են ուսուցչի անմիջական տեսադաշտում:

Հանձնարարություն դիտորդին

Դասի ընթացքում նշե՛ք ուսանողների հետ բոլոր բանավոր փոխազդեցությունները՝ օգտագործելով դասարանի գծապատկերային պատկերը (դիտարկման արձանագրություն):

Սա պարզ առաջադրանքի օրինակ է, որը կարող է բավականին հեշտությամբ բարձրացնել ուսուցչի իրազեկությունը, այսինքն՝ հստակ հասկանալ, թե ինչ գործողություններ է նա կատարում և ինչու: Նման առաջադրանքը քննարկելիս ղեկավարը պետք է որոշի, թե ինչ բարդության առաջադրանք պետք է տրվի ուսուցիչներին հաջորդ փոխադարձ դասային այցելության ժամանակ:

Զորավարժություններ. Ուսուցիչների զույգերի ձևավորում

Թիրախ:այս գործունեությունը կարող է լինել ուսուցիչների միջև փոխգործակցության զարգացման առաջին քայլը: Նախքան սկսեք բարելավել ձեր թիմը, կարևոր է պլանավորել դրա մասնակիցների կազմը:

Վերցրեք ձեր դպրոցի ուսուցիչների ցուցակը և փորձեք բոլոր աշխատակիցներին բաժանել զույգերի: Զույգերի համար կա մեկ հիմնական պահանջ՝ նրանք պետք է լինեն կազմակերպությունում մոտավորապես նույն կարգավիճակի մարդիկ: Կարևոր է, որ այս մարդկանց միջև էական անձնական կոնֆլիկտներ չկան, այլապես համադրողի համար շատ դժվար կլինի գլուխ հանել նման դիադային։ Ցանկալի է, որ նրանք լինեն տարբեր առարկաների ուսուցիչներ (չնայած դա պարտադիր կանոն չէ):

Դա հեշտացնելու համար նախ բաշխեք բոլոր աշխատակիցներին առաջարկվող խմբերում10: Եթե ​​կարծում եք, որ որոշ ուսուցիչներ չեն տեղավորվում առաջարկվող կատեգորիաներից որևէ մեկում, գրեք դրանք աջ սյունակում:

Երիտասարդ ուսուցիչների խումբն ամենահեշտն է սահմանել. սրանք նրանք են, ովքեր համեմատաբար վերջերս են եկել կազմակերպություն: Նրանց հետ ամենահեշտ է փոխազդեցություն կազմակերպելը, քանի որ նրանք դեռ չեն ձեռք բերել կարգավիճակ և համապատասխան պաշտպանիչ մեխանիզմ։

Մեկուսացված աշխատակիցներն այն աշխատակիցներն են, ովքեր իրենց գործընկերների կողմից չեն համարվում պրոֆեսիոնալ հեղինակավոր, և որոնց չեն դիմում դասավանդման ոլորտում խորհրդատվության համար: Պրոֆեսիոնալ «աստղերին» նույնպես հեշտ է ճանաչել: Սրանք են ձեր դպրոցը համարում լավագույն ուսուցիչները: Մնացած ուսուցիչները, ամենայն հավանականությամբ, պատկանում են միջին գյուղացիների խմբին։ Քանի որ դա սովորաբար ստացվում է կազմակերպության ամենամեծ մասը, ավելի լավ է այն բաժանել երկու, իսկ մեծ դպրոցներում՝ երեք ենթախմբերի:

Այժմ նայեք սյունակներից յուրաքանչյուրին: Մտածեք յուրաքանչյուր խմբի ուսուցիչների մասին՝ պատասխանելով հետևյալ հարցերին.

Ովքե՞ր են անձնական կապերը:

Ո՞վ կարող է ունենալ նմանատիպ ուսուցման դժվարություններ:

Նրանք ունե՞ն համանման ոչ միայն մասնագիտական, այլեւ անձնական կարգավիճակ։

Փորձեք ձևավորել հնարավորինս շատ պոտենցիալ ուսուցիչների զույգեր՝ փորձի փոխանակման համար: Կարող եք նաև օգտագործել զուգավորման այլ սկզբունքներ. դուք հավաքվել եք այլ դպրոցից, կրքոտ եք նմանատիպ գաղափարներով և այլն:

Յուրաքանչյուր զույգի համար դուք դեռ պետք է ընտրեք համադրող, բայց դա կքննարկվի մի փոքր ուշ:

Եթե ​​նախատեսում եք ձեր դպրոցում կիրառել կուրատորական մեթոդներ, ապա սկսեք փոքրից: Երիտասարդ ուսուցիչներից կազմեք 2-3 զույգ և ընտրեք նրանց համար «երրորդ խելացի»: Այս մարդիկ կարող են դառնալ ձեր աջակցությունը կազմակերպչական փոփոխություններում:

Զորավարժություններ. «Նախքան կռվի մեջ շտապեք...»:

Թիրախ:Վարժությունը թույլ կտա ավելի լավ պատրաստվել թիմում փոփոխությունների մեկնարկին: Երբեմն դժվար է հաղթահարել ուսուցիչների դիմադրությունը նոր կանոնների և պարտականությունների նկատմամբ: Կառավարման փաստարկների պլանավորումը մեկ քայլ է դժվարությունները հաղթահարելու համար:

Մտածեք, թե ինչպես համոզել ուսուցիչներին, որ ինչ-որ բան արժե անել: Հաղորդակցության տեսության մեջ գոյություն ունեն փաստարկների երեք տեսակ՝ ռացիոնալ, զգացմունքային և համակցված փաստարկներ: Այլ կերպ ասած, որոշ մարդկանց մոտ տրամաբանական փաստարկներն ավելի լավ են աշխատում (որը կբարելավի Պետական ​​միասնական քննությունը և կապված է խրախուսական վճարների հետ), մինչդեռ ավելի հեշտ է մոտենալ ուրիշների գիտակցությանը հույզերի միջոցով (երեխաները կունենան արժանապատիվ ապագայի ավելի մեծ հնարավորություն։ , սա մեր մեծապես դժվար մասնագիտության մի մասն է): Մարդկանց մեծ մասը զուտ ռացիոնալ կամ զգացմունքային տիպեր չեն, ուստի ամենաարդյունավետն է վեճերը համատեղելը:

Յուրաքանչյուր ուսուցչի համար, ում նախատեսում եք ներգրավել ձեր փորձի փոխանակման մեջ, բերեք 2-3 ռացիոնալ և զգացմունքային փաստարկներ, որոնք կհամապատասխանեն նրանց անձնական շահերին:

Մտածեք նաև այն մասին, թե ինչ բնորոշ առարկություններ և հակափաստարկներ կարող են ունենալ ուսուցիչները (օրինակ՝ չափազանց զբաղված լինելը, աշակերտների անբավարար լինելը, ընտանեկան դժվարությունները և այլն): Որոշեք, թե ինչպես կպատասխանեք դրանց:

Պատկերացնելով ձեզ ուսուցչի տեղում՝ դուք կկարողանաք մի փոքր ավելի հեշտ համոզել ձեր գործընկերներին ձեր գաղափարների ճիշտության մեջ։

Մեթոդ 2. Մանկավարժական շրջագայություններ

Համաձայն եմ, բավականին ռոմանտիկ է հնչում։ Այս տեխնիկայի անվանումը ես կապում եմ ակտիվ հանգստի և արկածների հետ (բնօրինակում տեխնիկան կոչվում է ուսումնական փուլեր): Մանկավարժական շրջագայությունների տեխնոլոգիան իսկապես ամենադինամիկներից է և, իմ կարծիքով, հեշտ իրագործելի։

Դրա էությունը կայանում է նրանում, որ ուսուցիչների փոքր խումբը կարճ ժամանակում հաճախում է մեծ թվով դասերի: Որտեղ հիմնական նպատակը- մի գնահատեք դասը վարող ուսուցչին կամ խորհուրդ տվեք նրան, այլ համեմատեք ձեր պրակտիկան գործընկերների փորձի հետ: Այս տեխնոլոգիան հնարավորություն է տալիս ոչ թե վիրավորել փորձառու ուսուցիչներին, այլ պահպանել նրանց հեղինակությունը թիմում։ Սա կօգնի նվազեցնել ուսուցիչների դիմադրությունը իրենց հարմարավետության գոտին լքելու հարցում:

Քայլ առ քայլ պլան

Քայլ 1. Ճամփորդական ուղեկիցների ընտրություն:Մանկավարժական շրջագայությունը տեղի է ունենում մեկ օրվա ընթացքում։ Խորհուրդ է տրվում նման միջոցառումներ անցկացնել առնվազն եռամսյակը մեկ անգամ։

Նախ ձևավորվում է 3-5 դիտորդից բաղկացած խումբ՝ գումարած մոդերատոր։ Դիտորդները կարող են լինել ինչպես սկսնակ, այնպես էլ փորձառու ուսուցիչներ: Մոդերատորի դերը լավագույնս համապատասխանում է թիմում հարգված ուսուցչին, ով կարող է հմտորեն ձևավորել քննարկումը: Վարչակազմից որևէ մեկը կարող է խաղալ այս դերը, բայց կարևոր է զգուշացնել դասը վարող ուսուցիչներին, որ դիտարկումն իրականացվում է ոչ թե գնահատելու (և սխալի դեպքում պատժելու) նպատակով, այլ դիտարկելու և ուսուցիչներին հնարավորություն տալու համար։ իրենց գործընկերների հետ համեմատելու համար.

Փորձառու և հմուտ ուսուցիչներից ընտրված են մի քանիսը, ովքեր պատրաստ են թույլ տալ շրջագայության մասնակիցներին իրենց դասը վերցնել: Վատ չէր լինի, որ ուսուցիչը աշակերտներին ասեր, որ դասի ժամանակ այլ ուսուցիչներ են գալու։ Ուսուցիչը կարող է բացատրել, որ ուսուցիչները նույնպես սովորում են:

Քայլ 2. Երթուղու պլանավորում:Դասերի դիտարկումը պետք է լինի նպատակային. Այս դեպքում խմբի բոլոր անդամները նույն բանին են նայում։ Դիտարկման համար ճիշտ օբյեկտ ընտրելու համար անհրաժեշտ է համոզվել, որ բավարարված են հետևյալ պայմանները.

խումբը դիտում է հատուկ մանկավարժական ասպեկտ.

արդյունքները կարելի է ճշգրիտ արձանագրել, այսինքն՝ դրանք դիտարկելի բան են և ոչ միայն կարծիքներ.

Մանկավարժական իրականության դիտարկվող ասպեկտը կարող է պոտենցիալ բարելավվել.

այն, ինչ նկատվում է, համապատասխանում է դպրոցի մանկավարժական լայն նպատակներին.

Ուսուցչական շրջագայությունների հմտությունների կատարելագործումը կարող է իրականում կարևոր լինել ուսանողների հաջողության համար:

Որպես դիտարկման առարկա՝ դուք կարող եք օգտագործել մանկավարժական իրականության ոլորտի մի շարք իրավիճակներ և հարաբերություններ (ավելի մանրամասն տե՛ս «Ուսուցման որակի գնահատում» բաժինը):

Քայլ 3. Շրջայցի կազմակերպում.Ուսուցիչների խումբը մոդերատորի հետ թակում է դուռը և հնարավորինս լուռ նստում դասարանում՝ չխանգարելով դասի ընթացքին։ Դիտարկումն իրականացվում է 15-20 րոպե տևողությամբ (այսինքն՝ մեկ ուսումնական ժամի ընթացքում ուսուցիչների խումբը հաճախում է 2-3 պարապմունք): Սովորաբար խումբը պետք է այցելի օրական 5-6 ուսուցիչ:

Մոդերատորը վերահսկում է ժամանակը, դիտումից հետո խումբը շնորհակալություն է հայտնում ուսուցչին և ուսանողներին և անցնում հաջորդ դասին: Այս կազմակերպությունը թույլ է տալիս դիտարկել բազմաթիվ գործընկերների: Սա շեշտը դնում է մի շատ կոնկրետ ասպեկտի վրա (լինի դա ուսուցչի տված հարցերը, թե ինչպես է նա օգտագործում դասարանի տարածքը), որպեսզի նա կարողանա շատ կարճ ժամանակում ակնարկ ստանալ:

Բայց պետք է հիշել, որ այցելության ժամանակ խումբը դիտարկում է, ոչ թե գնահատում ուսուցչին: Ոչ ոք չպետք է տա ​​ուսուցչին հետադարձ կապեթե նա ուղղակիորեն չի պահանջում դա.

Քայլ 4. Տպավորությունների քննարկում.Դիտարկման ավարտին վարողը քննարկումը կազմակերպում է ըստ խիստ սահմանված կառուցվածքի։

Նախ, ուսուցիչները նկարագրում են այն, ինչ տեսել են (օրինակ, ուսուցիչը 6 անգամ տվել է վերարտադրողական հարց, իսկ 15 ​​անգամ արդյունավետ հարց. 10 ուսանող լսել են ուսուցչի բացատրությունները, երեքը միայն նայել են իրենց հեռախոսներին կամ պլանշետներին): Վարորդին խորհուրդ է տրվում ապահովել, որ քննարկման մեջ արժեքային դատողություններ չլինեն: Կարևոր է քննարկել, թե ինչ է արել ուսուցիչը և ինչ են արել աշակերտները:

Այնուհետև խումբը վերլուծում է տվյալները (Կա՞ն կրկնվող օրինաչափություններ: Ինչպե՞ս կարող են խմբավորվել տվյալները):

Ուսուցիչները կանխատեսում են հնարավոր ռեակցիաները և դասի զարգացման ուղիները և պատասխանում են հարցին. Եթե ​​այս դասի աշակերտ լինեիք այս ուսուցչի հետ և անեիք այն ամենը, ինչ ձեզնից սպասվում էր, ի՞նչ կսովորեիք, ինչպե՞ս կարձագանքեիք այս տեսակի գործողություններին: »

Եկեք տանք կոնկրետ օրինակնման քննարկում. Խոսքը 6-րդ դասարանի պատմության դասի մասին է «Հին Հունաստան» թեմայով: Ուսուցիչները նախ քննարկում են, թե ինչ հարցեր է տվել ուսուցիչը (Որո՞նք են սոցիալական երեք հիմնական դասերը Հին Հունաստան? Որո՞նք էին հիմնական ռեսուրսները: Ի՞նչ ճյուղերի էր բաժանվել իշխանությունը):

Այնուհետև վերլուծության փուլում ուսուցիչներն օգտագործում են Բլումի հարցերի դասախոսությունը11, որի վերաբերյալ նրանք դիտարկումներ են կատարել: Ստացվում է, որ հարցերի մեծ մասը ուղղված է տեղեկատվության վերարտադրմանը (այլ կերպ ասած՝ վերարտադրողական էին)։

Կանխատեսման փուլում փորձառու ուսուցիչն ասում է, որ եթե նա այս դասի աշակերտ լիներ, դա նրան տեքստի խորը ընկալման զգալի հմտություններ կհաղորդեր: Սակայն մյուս ուսուցիչները համաձայն չեն նրա հետ: Նրանք կարծում են, որ դիտարկման հիման վրա երեխաները սովորել են դասագրքում բացահայտել կոնկրետ, պարտադիր չէ, որ կապված փաստեր: Այս առարկությունը ուսուցիչներին ստիպեց մտածել, թե ինչ նկատի ունեն տեքստի խորը ըմբռնում ասելով, և ինչ տեսակի աշխատանք կարող է դա զարգացնել: Համայնքի ուսուցիչները եկել են այն եզրակացության, որ խորը ըմբռնումը ձեռք է բերվում մեկնաբանության, տեքստի վերլուծության և գլխավորի որոնման միջոցով: Այնուամենայնիվ, դժվար է ասել, թե արդյոք երեխաները կսովորեն հասկանալ տեքստը միայն տեղեկատվության վերարտադրման հարցերի օգնությամբ12:

Քննարկման վերջում ուսուցիչներին առաջարկվում է մեկնաբանել, թե ինչպես նրանք կարող են բարելավել իրենց գործելակերպը՝ հիմնվելով ստացած ապացույցների վրա:

Քայլ 5. Նոր բարձունքների նվաճում.Աշխատանքի հաջորդ փուլը կարող է տեղի ունենալ որպես առաջին քննարկման շարունակություն, բայց կարող է կազմակերպվել նաև մի քանի օր անց։ Կարևոր է տվյալների քննարկման մակարդակից անցնել կոնկրետ բարելավումների մակարդակին։

Օրինակ, ուսուցիչները կարող են ներգրավվել խմբային քննարկման («ուղեղային փոթորիկ») եղանակների և վարքագծի մասին, որոնք կբարելավեն դասերը: Քննարկողները կարող են պատրաստել կարճ թռուցիկներ կամ շնորհանդեսներ, կարճ ներքին կամ արտաքին դասընթաց կոնկրետ ասպեկտի վերաբերյալ: Եթե ​​դպրոցն ունի մի քանի խմբեր, ապա լավ կլինի առաջարկությունների փոխանակում կազմակերպել:

Մի քանի խոսք կանոնների մասին

Ուսուցչական շրջագայությունների հսկայական առավելությունն այն է, որ դրանք թույլ են տալիս փորձառու ուսուցիչներին, ովքեր բացում են իրենց դասարանների դռները, չհայտնվեն քննադատության իրավիճակում: Այս տեխնոլոգիան ուղղված է հսկողությանը, ոչ թե «խորհուրդ տալու»: Թիմում անկարգություններից և դժգոհություններից խուսափելու համար կարևոր է հետևել հիմնական կանոններին.

Ուսուցիչները չպետք է քննարկեն այն, ինչ տեսել են դասարանում նրանց հետ, ովքեր չեն մասնակցում խմբին.

այն, ինչ ասվել է ընդհանուր քննարկման ժամանակ, չի կարող դուրս գալ խմբից.

Դասը դասավանդող ուսուցչին հետադարձ կապ տալու կարիք չկա, քանի դեռ նա ուղղակիորեն չի խնդրել դա.

Խմբային քննարկման ժամանակ կարևոր է կենտրոնանալ ոչ թե այն բանի վրա, թե որ ուսուցիչն է վատը կամ լավը, այլ այն, ինչ տեղի է ունեցել դասարանում;

Ուսուցիչները, ում մոտ նրանք գալիս են պարապմունքների, չպետք է դասը դարձնեն օրինակելի, այլ անցկացնեն սովորական աշխատանքային դաս.

Ուսուցիչը պետք է իմանա, թե դասի որ կողմն է դիտարկվելու։

Մանկավարժական շրջագայությունների տեխնոլոգիան, ըստ մասնակիցների արձագանքների, էներգիա և ոգեշնչում է ուսուցիչների աշխատանքին13: Այն թույլ է տալիս դիտարկել գործընկերներին աշխատանքի ժամանակ, քննարկել աշխատանքային պրակտիկան այլ ուսուցիչների հետ և անդրադառնալ ձեր սեփական ուսուցմանը: Նման միջոցառումը չի պահանջում ժամանակացույցի համակարգային փոփոխություններ։ Թերևս ցանկացած դպրոցի ուսուցիչ կարող է եռամսյակում մեկ կամ երկու օր հատկացնել:

Զորավարժություններ. «Չորս եռամսյակ՝ չորս բարելավում»

Թիրախ:Եթե ​​ցանկանում եք ուսուցիչների շրջագայությունները մշտական ​​դարձնել ձեր դպրոցում, խորհուրդ է տրվում նախօրոք մտածել ժամկետների և թեմաների մասին:

Ենթադրենք, դուք հնարավորություն ունեք կազմակերպելու ուսումնական շրջագայություններ յուրաքանչյուր եռամսյակ: Խնդրում եմ, մտածեք չորս ուղղությունների մասին մանկավարժական գերազանցություննախ կցանկանայիք կատարելագործվել:

Դուրս գրեք դրանք:

Դուք կարող եք համեմատել ձեր չորս առաջնահերթությունները այս գրքի հաջորդ բաժնում թվարկված թեմաների հետ: Կա՞ն նմանություններ: Եթե ​​այո, ապա ձեր կողմից արդեն իսկ ստեղծված դիտաթերթիկները հավանաբար կօգնեն:

Զորավարժություններ. Ինչպե՞ս կմեկնաբանեք նման տվյալները:

Թիրախ:դասի քննարկումն այդպես չէ պարզ առաջադրանք, ինչպես կարող է թվալ։ Այս պարզ վարժությունը ձեզ որոշակի պրակտիկա կտա տվյալների վերաբերյալ կառուցողական քննարկում կառուցելու համար:

Ենթադրենք, դուք պատահաբար դասի քննարկման խմբի մոդերատոր եք: Դասերից մեկը դիտած ուսուցիչները ներկայացնում են մոտավորապես հետևյալ տվյալները.

«Դասի ժամանակ ուսուցիչը 25 աշակերտից կանչել է 12-ին, որոնցից 5-ը ուժեղ էին, 6-ը՝ միջին, մեկը՝ թույլ։ Հարցին պատասխանելուց առաջ աշակերտի մտածելու միջին ժամանակը 3 վայրկյան է եղել, տարբեր խմբերի երեխաների համար այն գործնականում չի տարբերվել գիտելիքների մակարդակով»։

Ի՞նչ կարող են ցույց տալ նման տվյալները։ Փորձեք պատասխանել հարցին. «Եթե այս ուսուցչի դասին լինեիք (ուժեղ, միջին, թույլ) աշակերտ և անեիք այն ամենը, ինչ ձեզանից ակնկալվում էր, ի՞նչ կսովորեիք, ինչպե՞ս կարձագանքեիք այս տեսակի գործողություններին»:

Վերադարձեք այս բաժնի 4-րդ քայլին. այնտեղ նկարագրված դիագրամը կօգնի ձեզ կատարել այս առաջադրանքը: Մտածեք, թե ինչպես կբարելավեիք վերլուծված դասը, և ինչ ձևով կլինի նպատակահարմար ներկայացնել առաջարկությունները:

Զորավարժություններ. Դերերի բաշխում

Թիրախ:ձևավորել թիմեր՝ դպրոցում ուսումնական շրջագայությունների համար

Ուսուցողական շրջագայությունների ժամանակ կան երեք տեսակի դերեր՝ դասավար, դասապահ և վարող: Ի՞նչ եք կարծում, ո՞վ կարող է խաղալ ձեր դպրոցում յուրաքանչյուր դեր:

Դասավարները, որպես կանոն, ուսուցիչներ են, որոնց գործընկերները համարում են ամենահաջողակները մասնագիտության մեջ։ Դասին ներկաները դպրոցի ուսուցիչների համեմատաբար նման խումբ են:

Մոդերատորը կառուցողական քննարկում կազմակերպող մարդ է։

Ձեր կարծիքով ի՞նչ որակներ են անհրաժեշտ մոդերատորին: Ո՞վ ունի դրանք ձեր թիմում:

Մեթոդ 3. Արագ ժամադրություն ուսուցիչների համար

Մեծ քաղաքներում երիտասարդների շրջանում կա մեկ նորաձև զվարճանք՝ «արագ ժամադրություն» (անգլերեն արագ ժամադրությունից): Բանն այն է, որ հավասար թվով անծանոթ տղաներ ու աղջիկներ են հավաքվում։ Երեկոյան սկզբին տղաները մոտենում են աղջիկներին, իսկ զույգը զրուցելու համար ունի 2-ից 5 րոպե։ Հետո ազդանշան է հնչում, և զույգերը փոխվում են: Երեկոյի ընթացքում բոլոր աղջիկները հանդիպում են բոլոր տղաներին: Կարճ զրույցից հետո երկուսն էլ իրենց զուգընկերոջը տալիս են պլյուս կամ մինուս, իսկ եթե պլյուսները համընկնում են, ապա կազմակերպիչները մասնակիցներին տալիս են միմյանց կոնտակտային տվյալները: Ասա ինձ, զվարճալի՞ է:

Բայց, ինչպես պարզվեց, դա նույնպես արդյունավետ էր։ Փոխազդեցության այս մոդելը սիրավեպի ոլորտից արագ տեղափոխվեց բիզնես. ձգտող գործարարների և ներդրողների հանդիպումները հաճախ սկսեցին անցկացվել արագ ծանոթությունների ռեժիմով: Հարց է առաջանում՝ ինչպե՞ս կարելի է արագ ծանոթությունը օգտագործել ուսուցումը բարելավելու համար։

Դուք կարող եք ընդունել այնպիսի մոտեցում, ինչպիսին է միջդիսցիպլինարությունը: Միջառարկայականության մասին հաճախ է խոսվում, բայց իրականում ոչ այնքան հաճախ: Եթե ​​դպրոցում կան մի քանի ուսուցիչ, ովքեր շփվում են և հետաքրքրվում են ամեն նորով, ապա կարող է հայտնվել ինչ-որ նախագիծ։ Սովորաբար դրանից ոչ ավելին: Այնուամենայնիվ, կա միջառարկայական կապերն ավելի համակարգային և դպրոցական դարձնելու միջոց: Առաջին քայլերն իրականացնելու համար ընդամենը մի քանի ամիս կպահանջվի։

Քայլ 1. Ստեղծեք ուսումնական պատ

Ուսուցիչների սենյակում (կամ մեկ այլ ընդհանուր գրասենյակում) դուք պետք է ստեղծեք պատի տակդիր կամ առանձին հատված, որտեղ տարբեր առարկաների ուսուցիչները նշում են այն թեմաները, որոնք նրանք ընդգրկում են յուրաքանչյուր դասարանում: Օրինակ, բոլոր ուսուցիչները, ովքեր դասավանդում են 6-րդ դասարանում, A4 թերթի վրա մեծ, հստակ տառատեսակով գրում են, թե ինչ պետք է սովորեն երեխաները: ուսումնական տարին. Սա հեշտությամբ կատարվում է օրացուցային պլանների հիման վրա: Այսպիսով, յուրաքանչյուր զուգահեռի համար ձևավորվում է միասնական ուսումնական ծրագիր։ Կարևոր դետալ. որոշ առարկաների, օրինակ՝ ռուսերենի կամ օտար լեզուների համար, տեղին է նշել ոչ այնքան կոնկրետ թեմաներ, ինչպիսին է «ոչ մասնակներով», այլ ընդհանուր իրավասություններ (օրինակ՝ գրավոր. բիզնես նամակներ, ներկայացումներ անել և այլն):

Դրանից հետո ուսուցիչները պետք է առանձնացնեն մի քանի շաբաթ (2-4) և խնդրեն նրանց մտածել, թե ինչ կապեր կարելի է տեսնել թեմաների միջև: Բոլոր ուսուցիչները կարող են ներգրավվել այս աշխատանքի մեջ, նույնիսկ նրանք, ովքեր չեն ստեղծել այս կոնկրետ թերթիկները: Արժե նախօրոք պայմանավորվել, թե ինչպես կարելի է նշել հնարավոր կապերը. նկարել սլաքները, նշել դրանք գույնով կամ ինչ-որ կերպ շրջանցել զույգերը: Դուք կարող եք կպչուն պիտակներ կցել՝ հակիրճ բացատրություններով, թե ինչպես դա անել լավագույնս:

Դուք կարող եք նման ստենդներ պատրաստել ոչ թե մեկ զուգահեռի, այլ մի քանիսի համար։ Այսինքն՝ միավորել V – VI, VII – VIII, IX – XI դասերը՝ խաչմերուկների հնարավորություններն ընդլայնելու համար։

Քայլ 2. Արագ հանդիպման նիստ

Պայմանավորված օրը, երբ ուսուցիչներն արդեն բավականաչափ տեսել են պատը, կազմակերպվում է արագ հանդիպման նիստ։ Ուսուցիչները բաժանվում են զույգերի. Յուրաքանչյուր զույգ ունի 5 րոպե գոնե մեկ խաչմերուկ գտնելու համար (ավելի լավ է ավելի շատ): Հետո զույգերը փոխվում են։ Օպտիմալ է յուրաքանչյուր ուսուցչի համար միանգամից 8-10 ժամադրություն կազմել:

Շոտլանդական դպրոցի ուսուցիչները, որոնք օգտագործում էին մտքերի փոխանակման այս մեթոդը, 40 րոպեում ավելի քան 40 խաչմերուկ են գտել (օրինակ՝ էսսեներ և ատոմային էներգիա անգլերենի և ֆիզիկայի ծրագրերից, ընդհանուր թեմաներմաթեմատիկայի և քիմիայի մեջ և այլն):

Թեև ամեն ինչ հեշտ է թվում, կարևոր է ուշադրություն դարձնել որոշ նրբերանգների և ինքներդ պատասխանել հետևյալ հարցերին. անհրաժեշտ է արդյոք արագ ծանոթություն կատարել յուրաքանչյուր զուգահեռի համար առանձին, թե՞ ուսուցիչները կարող են մեկ օրում մտածել իրենց բոլոր դասարանների աշխատանքի մասին: Արդյո՞ք զույգերը պետք է կազմվեն ուսուցիչների կողմից, ովքեր սովորեցնում են նույն երեխաներին, թե՞ դա անհրաժեշտ չէ: Բոլորը պետք է մասնակցե՞ն, թե՞ միայն ամենաակտիվները։

Քայլ 3. Պաշտոնական, թե քաղաքացիական ամուսնություն.

Հաջորդ փուլը գաղափարների փաստացի իրականացումն է հանրակրթական նախագծերում։ Կարևոր է, որ ադմինիստրացիան որոշի. արդյո՞ք այս հայտնաբերված նախագծերը պետք է ֆորմալացվեն: Մի կողմից, վտանգ կա, որ այս ամբողջ ընդհանուր զվարճանքից հետո ուսուցիչները եռամսյակից հետո կմոռանան պլանների մասին, եթե դրանք հստակ չգրված լինեն: Մյուս կողմից, ավելորդ ճնշման դեպքում համագործակցության իմիտացիայի վտանգ կա։

Երևի այլ բան եք ուզում իրականացնել՝ ասենք՝ կարճ մեթոդական նկարագրությունընախագծեր, որպեսզի մյուս գործընկերները կարողանան կրկնել; Գործընկերների կողմից ինտեգրված դասերի դիտարկումներ՝ ազդեցությունը գնահատելու համար. ուսանողների մինի հարցում իրենց փորձի մասին և այլն:

Զորավարժություններ. Միջառարկայական կապեր

Թիրախ:թիմում գտնել ուսուցիչներ, ովքեր շահագրգռված կլինեն համատեղ իրականացնել միջառարկայական նախագծեր:

Հաճախ միջառարկայական կապերը հիմնված են մարդկային կապերի վրա: Հնարավոր է նույնիսկ, որ խաչմերուկները քննարկելիս հայտնաբերեք, որ ավելի շատ հնարավոր կապեր են հայտնաբերվել այն զույգերում, որտեղ ուսուցիչները հավանել են միմյանց։

Փորձեք ձեր դպրոցում գտնել ուսուցիչների զույգեր (դա կարելի է անել նույնիսկ մինչև տեխնոլոգիաների ներդրումը որպես «խայծ»), որոնք դասավանդում են տարբեր առարկաներ նույն դասարաններում, նույն զուգահեռներում և ունեն միմյանց անձնական համակրանք։ Փորձեք նայել նրանց օրացույցը և թեմատիկ պլանները և գոնե մեկ խաչմերուկ գտեք: Պատմեք մեզ ձեր գաղափարի մասին և առաջարկեք ավելի շատ տարբերակներ գտնել:

Մեթոդ 4. Ճապոնական մոդել, կամ Դաս չկա առանց բարելավումների

Կա մեկ ճապոնական տերմին, որը ես կցանկանայի բացատրել նախքան դասի կատարելագործման տեխնիկայի էությունը մտնելը: Բառը կաիզեն է, որը վերաբերում է մեր արածը շարունակաբար կատարելագործելու գաղափարին: Գաղափարը տարածվեց Ճապոնիայում հետպատերազմյան շրջանում, իսկ 1980-ականներին այն հայտնի դարձավ այլ երկրներում (մեծ մասամբ Toyota ավտոարտադրողի օրինակով)։

«Կայզենի» հիմնական սկզբունքները.

- շարունակական փոփոխություններ;

- խնդիրների բաց ճանաչում;

– աշխատանքային խմբերի և հորիզոնական կապերի ստեղծում.

- աջակցող հարաբերությունների զարգացում;

- ինքնակարգապահության զարգացում;

– գործընթացների բարելավում` օգտագործելով փոքր քայլերը:

Այս սկզբունքները վերջին 20 տարում շատ տարածված են դարձել բիզնեսի կառավարման ոլորտում։ Կարծում եմ, որ դրանց հետեւելը ոչ մի դպրոցի չի վնասի:

Շատ նման սկզբունքների հիմքում ընկած է դպրոցի բարելավման ճապոնական մեթոդը՝ jugyou kenkyuu (授業研究): Դա դասի ուսումնասիրության մեթոդոլոգիայի բնօրինակ անվանումն է, որտեղ «junye» նշանակում է «դաս», իսկ «kenkyu» նշանակում է ուսումնասիրություն, հետազոտություն, գիտություն: Այժմ գրականության մեջ այս մոտեցման համար ընդունված է օգտագործել անգլերեն տերմինը՝ դասի ուսումնասիրություն, որը թարգմանաբար նշանակում է նաև «դաս ուսումնասիրություն»:

Դասերի ուսումնասիրության գաղափարախոսությունն այն է, որ ուսուցիչները միասին աշխատում են խնդիրներ գտնելու և շարունակական խմբային ջանքերի միջոցով քայլ առ քայլ բարելավելու դպրոցական դասերի որակը: Թերևս մեր մշակույթը զգալիորեն տարբերվում է Ճապոնիայից, և շարունակական կատարելագործման ցանկությունը դպրոցի բոլոր աշխատակիցների արյան մեջ չէ: Այնուամենայնիվ, դպրոցը նաև հատուկ մշակույթ է, որը ստեղծվում և փոխվում է, նույնիսկ եթե այս գործընթացը դանդաղ է ընթանում:

Նման տեխնիկան, իմ կարծիքով, կարող է վերակենդանացնել առարկայական մեթոդաբանական ասոցիացիաները։ Այն իրականացնելիս ուսուցիչները համատեղ կազմում են դասի պլան (կամ դասերի շարք), ուստի հաճախ մաթեմատիկայի, բանասիրության և տարրական դպրոցների ուսուցիչներն ավելի ներգրավված են զգում, երբ խոսքը վերաբերում է իրենց առարկայական ոլորտին: Չնայած խմբերը կարող են միջառարկայական բնույթ կրել, այնուամենայնիվ, հետաքրքրությունը առաջնային է:

Քայլ առ քայլ պլան

Դասերի ուսումնասիրության մոդելի ճապոնական տարբերակը բաղկացած է շատ կոնկրետ քայլերից և գործողությունների ալգորիթմներից: Այս մոտեցումն այժմ այնքան տարածված է դարձել, որ տարբեր երկրներհայտնվեցին իրենց սեփական տարբերակներն ու փոփոխությունները։ Դասերի ուսումնասիրությունը Յարոսլավլում, Չիկագոյում կամ Կարագանդայում տարբերվում է շատ առումներով: Ահա մի տարբերակ, որը թվում է դասական, բայց որոշակի նշումներով։

Քայլ 1. Ուսուցիչների թիմի ձևավորում (3-6 հոգի)

Թեև ուսուցիչների թիմն ինքնին գրեթե չի ձևավորվում... Ավելի ճիշտ՝ դպրոցի ղեկավարը կազմում է ուսուցիչների թիմ։ Մասնագիտական ​​խմբերի ձևավորման խնդիրը ավելի մանրամասն կքննարկվի ստորև։

Եթե ​​ներգրավված լինեն յոթ կամ ավելի ուսուցիչներ, ամենայն հավանականությամբ դժվար կլինի ստեղծել այնպիսի ժամանակացույց, որը կհամապատասխանի բոլորին: Այս դեպքում խելամիտ կլինի խումբը բաժանել երկու մասի։ Յուրաքանչյուր խումբ ունի ղեկավար (մոդերատոր), ով ապահովում է քննարկման կառուցողական լինելը և ուսուցչի հասցեին քննադատության բացակայությունը: Որպես կանոն, սա փորձառու ուսուցիչ կամ վարչակազմի անդամ է:

Քայլ 2. Հանդիպումների նախնական ժամանակացույց

Կարող է տարօրինակ թվալ, բայց խմբի անդամները չեն հետապնդում դասավանդվող դասերի քանակը: Որպես կանոն, մեկ ամսվա ընթացքում խմբային աշխատանքի ընթացքում ավարտվում է միայն մեկ դաս. Գիտելիքների հիմնական աճը տեղի է ունենում այն ​​բանի շնորհիվ, որ ուսուցիչները պլանավորում և միասին քննարկում են դասի մանկավարժական նրբությունները, դիտում երեխաներին և վերլուծում արդյունքները: Այս դանդաղ թվացող առաջընթացը բավականին արագ հանգեցնում է շոշափելի արդյունքների: (Հիշո՞ւմ եք Կայզենի սկզբունքները):

Մեկ նպատակի վրա աշխատանքը տևում է 3-5 շաբաթ, ուսուցիչներն այս ընթացքում 10-15 ընդհանուր ժողով են անցկացնում: Կարևոր է, որ հանդիպումների միջև երկար ժամանակ չլինի: Օպտիմալ է շաբաթական 1-2 հանդիպում նշանակել։

Նախօրոք նախատեսված է ուսուցիչների 4-6 հանդիպում մինչ դասավանդումը: Օրինակ՝ ուսուցիչների խումբը 7-րդ դասարանի ռուսաց լեզվից ընտրում է «Հանրային ոճ» թեման՝ որպես պլանավորման դաս։ Եթե ​​թեման պետք է լուսաբանվի հոկտեմբերի վերջին շաբաթում, ապա դասերի պլանավորումը պետք է սկսել սեպտեմբերի վերջին կամ հոկտեմբերի սկզբին, այսինքն՝ դասից 2-4 շաբաթ առաջ։ Երբ ուսուցիչները ներգրավվում են գործընթացում, դուք կարող եք պլանավորել ոչ միայն մեկ դաս, այլ դասերի շարք մեկ թեմայով (օրինակ՝ «Հաղորդակցություններ» թեմայով դասերի բլոկ):

Կարևոր է, որ յուրաքանչյուր հանդիպման ժամանակ արձանագրվի, թե ինչ է քննարկվել: Լավագույն տարբերակն այն է, որ ինչ-որ մեկը մանրամասն նշումներ կատարի այն մասին, թե ինչ է առաջարկվում և ինչու: Որոշ դպրոցներում բոլոր հանդիպումները տեսագրվում են։

Քայլ 3. Ուսուցման նպատակների պլանավորում

Անգլերենում երկու տերմին առանձնացված են հակառակ կողմերից՝ ուսուցման նպատակներ և ուսումնական նպատակներ: Ուսուցման նպատակները կենտրոնանում են ուսուցչի արածի վրա (բացատրում է նյութը, վերահսկում է ուսումը և այլն): Ուսումնական նպատակներն ուղղված են ուսանողներին. ահա թե ինչ են նրանք սովորելու, ինչպես պետք է երեխաները սովորեն, ինչպես մտածեն, գործեն։ Դասը ուսումնասիրելու համար առաջնային ուսումնական նպատակներ,այսինքն՝ ինչ է լինելու երեխաների հետ դասի ժամանակ։

Դասի նպատակները կարող են լինել տարբեր մակարդակներում:

– դասի թեմայի հետ կապված կոնկրետ առարկա (օրինակ՝ կարողանալ որոշել տեքստի լրագրողական ոճը);

– մետա-թեմա՝ կապված ինքնատիրապետման, մտածողության, խելքի և այլնի զարգացման հետ.

– անձնական, օրինակ՝ թիմում աշխատելու, ուրիշների կարծիքը լսելու, հանդուրժող լինելու ունակությունը. տարբեր կետերտեսլականը։

Իհարկե, մեկ դասի ընթացքում անհնար է զարգացնել բարդ հմտություններ (օրինակ՝ քննադատական ​​մտածողություն սերմանել): Այնուամենայնիվ, կարելի է փոքր քայլեր ծրագրել՝ օգնելու ուսանողներին զարգացնել այդ հմտությունները: Ավելին, դասի համատեքստում լայն, բարդ նպատակներ մտցնելն ավելի նպաստավոր է մասնագիտական ​​աճուսուցիչները խմբում. Նպատակ դնելու մասին ավելի շատ մանրամասներ կքննարկվեն ստորև:

Մեկ այլ կարևոր նրբերանգ. թեև կոնկրետ դաս է նախատեսվում կոնկրետ ուսուցչի համար, պլանավորելիս արժե հաշվի առնել, որ նույն դասը կարող է դասավանդել ուսուցիչներից յուրաքանչյուրը փոքր փոփոխություններով:

Քայլ 4. Դասի կառուցվածքի մշակում

Որպես կանոն, ուսուցիչները սկսում են քննարկումը միմյանց պատմելով, թե ինչպես կանցկացնեն նմանատիպ դաս կամ ինչպես են արդեն լուծել նմանատիպ խնդիրներ: Այսպիսով, ուսուցիչները կիսվում են իրենց դասավանդման փորձով և փոխանակվում մտքերով: Երեխաների ուսուցման վրա կենտրոնացած պահելու համար ուսուցիչները հիշում են, թե ինչպես են երեխաները նախկինում հաղթահարում կամ պայքարում նմանատիպ նյութերի հետ:

Դասի կառուցվածքը պետք է համապատասխանի ավելի վաղ քննարկված դասի նպատակներին: Պետք է հաշվի առնել ևս մեկ նրբերանգ. ուսուցման արդյունքները պետք է լինեն պոտենցիալ չափելի և տեսանելի: Դիտարկումների արդյունքները կարող են տեսանելի լինել, գրավոր գործերսովորողներ, հարցազրույցներ դասից հետո. Դա շատ կարևոր է ուսուցիչների համար՝ հետևելու ուսուցչի գործողությունների և երեխաների արձագանքների միջև փոխհարաբերություններին:

Պլանավորման ընթացքում ուսուցիչները փորձում են «իրենց դնել աշակերտների տեղը» և մտածել, թե ինչպես կընկալեն, թե ինչ է կատարվում դասում, ինչպես կվարվեին և ինչ կկարողանային ըմբռնել:

Կա դասի ուսուցման տեխնոլոգիայի մեկ փոփոխություն (դաս ուսումնասիրություն), որն ինձ թվում է շատ օգտակար. այն դասարանի աշակերտներից, որտեղ տեղի է ունենալու դիտարկումը, ընտրվում են երեք կոնկրետ ուսանողներ՝ թույլ, միջին, ուժեղ, նրանք ներկայացուցիչներ են։ ֆոկուս խմբերի. Ուստի դասի ընթացքում ուսուցիչները դիտարկում են ոչ այնքան ամբողջ դասարանը, որքան այս կոնկրետ երեխաներին: Դասի պլանավորման համար կարևոր է աշակերտների տարբեր խմբերի նույնականացումը. դպրոցականների յուրաքանչյուր խմբի համար գրվում են նպատակներ՝ ըստ իրենց ուժերի, ինչը դասն ավելի հարմար է դարձնում բոլոր երեխաների համար:

Քայլ 5. Ուսուցչի կողմից դասի հաշվետվության կազմում

Դա անելու համար նախատեսված են դասի աշխատանքի բոլոր փուլերը և ակնկալվող արդյունքները ըստ որոշակի սխեմայի:

Դասի գործունեությունը և/կամ ուսուցչի գործողություններ – ուսումնական նպատակներ – դիտարկման արդյունքներ 14

Քայլ 6. Ուսուցիչներից մեկի կողմից դասի անցկացում

Խմբի բոլոր անդամները մասնակցում են դասին և նշումներ կատարում դիտորդական թերթիկների վրա: Ներկա ուսուցիչները կարող են ունենալ ընդհանուր առաջադրանքընտրված ուսանողներից յուրաքանչյուրի դիտարկումը: Յուրաքանչյուր ուսուցիչ կարող է ունենալ ավելի կոնկրետ, կոնկրետ առաջադրանք:

Դասից առաջ կարևոր է, որ ուսուցիչը բացատրի ուսանողներին, որ դասի ժամանակ ներկա կլինեն այլ ուսուցիչներ: Նրանց նպատակն է դիտարկել, թե ինչ է կատարվում դասում, և ոչ թե գնահատել յուրաքանչյուր մարդու կատարողականը։

Դասից հետո դիտորդ ուսուցիչները կարող են լրացուցիչ հարցեր տալ երեք աշակերտներին, որոնց դիտարկել են: Հարցերը պետք է ուղղակիորեն առնչվեն այն նպատակներին, որոնք դրվել են նրանցից յուրաքանչյուրի համար դասի մեկնարկից առաջ:

Քայլ 7. Դասի քննարկում և վերանայում

Դիտարկումից հետո խումբը կրկին հանդիպում է քննարկելու, թե որ նպատակներն են կատարվել, որոնք՝ ոչ: Ըստ այդմ, ուսուցիչներն առաջարկում են, թե ինչպես կարելի է բարելավել դասի ձևավորումը:

Քննարկման համար կա մեկ հիմնական կանոն. քննարկել, թե ինչ է պատահել ուսանողների հետ, ինչպես են որոշակի տեսակի աշխատանքներ ազդել նրանց վրա, բայց ոչ մի կերպ մի դիպչել ուսուցչին:

Դասահետազոտական ​​տեխնոլոգիան օգտագործելիս ուշադրությունը կենտրոնանում է երեխաների վրա, և պատասխանատվությունը կրում է ոչ թե դասը վարող ուսուցիչը, այլ ամբողջ խումբը։

Դասի վերլուծությունը կարող է իրականացվել երկու փուլով (մեկ կամ երկու հանդիպման ընթացքում). նախ քննարկվում է այն, ինչ ուսուցիչները տեսել են երեխաների ուսուցման մեջ, ապա առաջարկվում են, թե ինչպես բարելավել դասի այն կողմերը, որոնց հետ կապված դժվարություններ են առաջացել:

Քայլ 8 (ըստ ցանկության): Կրկին դասի անցկացում

Հնարավորության դեպքում մեկ այլ ուսուցիչ դասավանդում է դասի փոփոխված տարբերակը իր դասարանում, կամ նույն ուսուցիչը դաս է տալիս նոր դասարանում։ Բայց դա միշտ չէ, որ հնարավոր է. օրինակ, եթե դպրոցում միայն մեկ զուգահեռ կա, պետք է սպասել հաջորդ տարի՝ նորից դաս տալու համար։

Քայլ 9. Աշխատանքի արդյունքների սինթեզ և տարածում

Համաձայնեք, ամոթ է 1-2 ամիս աշխատել և հաջողության ապացույց չստանալ։ Որպես կանոն, յուրաքանչյուր մշակված դասի համար կազմվում է փաստաթուղթ, որում ներկայացված են դասը, դրա արդյունքները և մեթոդական առաջարկությունները:

Դասաուսում ժամանակակից դպրոցներում

Օրինակ, Ճապոնիայում դասերի ուսումնասիրման համակարգը առաջացել է կամավոր հիմունքներով, մինչդեռ մեթոդաբանության վերաբերյալ որոշ հղումներ կան անցյալ դարասկզբի գրականության մեջ: Դպրոցների բարելավման այս համակարգը դեռևս կամավոր է, թեև այն ապահովված է օրենքով: Այն դպրոցները, որոնք ունեն դասաուսումնական խմբեր, ունեն հատուկ կարգավիճակ («հետազոտական ​​դպրոցներ»):

Տեխնիկան ինքնին բավականին լայնորեն օգտագործվում է: Օրինակ, պետական ​​ֆինանսավորմամբ առաջադեմ վերապատրաստման դասընթացները կարող են լինել դասապատրաստման ձև: Հաճախ կան միջդպրոցական խմբեր: Բացի այդ, այս մոտեցումը կիրառող դպրոցները պարբերաբար կազմակերպում են սեմինարներ, որոնցում յուրաքանչյուր դպրոց նկարագրում է իր ձեռք բերած փորձը:

Հետխորհրդային տարածքում ինստիտուտի կողմից իրականացվել է դասապատրաստման տեխնոլոգիայի փորձի փոխանակման մեթոդաբանության ներդրման նախագիծ. Կրթություն Ազգային հետազոտական ​​համալսարան HSE-ն 2013-2016 թվականներին Ռուսաստանի երեք մարզերում՝ Մոսկվայի և Յարոսլավլի մարզերում, Կարելիայի Հանրապետությունում: Սոցիալական ծանր պայմաններում գտնվող մի քանի տասնյակ դպրոցներ (օրինակ՝ երեխաների մեծ մասը գրանցված է KDN-ում, ցածր տոկոսը բարձրագույն կրթություն ունեցող ծնողների, ռուսերենը որպես երկրորդ լեզու ունեցող երեխաների մեծ մասնաբաժինը) այս մեթոդաբանությունը հարմարեցրել են կարիքներին։ իրենց կազմակերպություններին։ Ելնելով երեք տարվա աշխատանքի արդյունքներից՝ տնօրենների մեծ մասն աճ է արձանագրել կրթական արդյունքներև դպրոցական կլիմայի փոփոխությունները.15

Ղազախստանում, մանկավարժական գերազանցության կենտրոնում, այս մեթոդաբանությունը կիրառվում է ամբողջ երկրում ուսուցիչների մասնագիտական ​​վերապատրաստման համար: Հավաքվել է դրա իրականացման հաջողված գործերի մի ամբողջ հավաքածու16։

Այլ կերպ ասած, այս տեխնոլոգիան աշխատում է և կարող է հարմարեցվել Ռուսաստանում՝ նույնիսկ ուսուցիչների ծանրաբեռնվածությամբ, նույնիսկ դասերի համատեղ պլանավորման ավանդույթի բացակայության դեպքում և այլն։

Ի՞նչ դժվարությունների կարող եք հանդիպել:

Ուսուցչի դիմադրություն

Սարսափելի անհարմար է դաս տալ մի խումբ գործընկերների առջև, ովքեր քայլ առ քայլ գնահատում են ուսուցչի աշխատանքը: Դուք կարող եք մի փոքր մեղմել իրավիճակը՝ հասկացնելով, որ բոլոր ուսուցիչները հավասար են, և որ բոլորն անցնում են հրապարակայնության թեստով։ Մեկ այլ հնարավոր մխիթարություն՝ դիտարկման ժամանակ գնահատվում են ոչ թե ուսուցչի գործողությունները, այլ աշակերտների արձագանքները։ Նպատակն է հասկանալ, թե ինչպես են երեխաները սովորում և ինչն է ազդում նրանց վրա:

Իհարկե, դպրոցում ուսուցիչների նկատմամբ պատժիչ միջոցներ չեն կարող լինել, եթե նրանք միանգամից ամեն ինչում հաջողության չեն հասնում։ Դասերը դիտելը չպետք է դիտվի որպես սպառնալիք ձեր կարիերայի համար, այլ ավելի շուտ որպես այն զարգացնելու հնարավորություն:

Ժամանակացույց

Հանդիպումները պետք է անցկացվեն կանոնավոր և բավականին հաճախ՝ ցանկալի է շաբաթական երկու անգամ կամ ավելի հաճախ: Ուստի դասաուսուցման ծրագրի իրականացումը պետք է եռամսյակը մեկ ներառվի ժամանակացույցում՝ հաշվի առնելով, թե որ ուսուցիչները որ խմբերում են։ Բացի այդ, դուք պետք է ժամանակ հատկացնեք խմբի ուսուցիչներից գոնե մի քանիսին դասերին մասնակցելու համար:

Ուսումնասիրության առարկաների և մակարդակների տարբերությունները

Հնարավոր է, որ այս տեխնոլոգիայի ներդրման սկզբում խմբերը լինեն բավականին տարասեռ, քանի որ նախաձեռնող ուսուցիչների մեծ խումբ միշտ չէ, որ հավաքագրվում է: Օրինակ, եթե ավագ դպրոցի մաթեմատիկայի դասը պահանջում է բավականին լայն գիտելիքներ, ապա այլ առարկաների ուսուցիչների համար կարող է դժվար լինել հասկանալ այդ առարկայի առանձնահատկությունները: Ամեն դեպքում, կարեւոր է կենտրոնանալ կատարելագործման մանկավարժական կողմի վրա։

Զորավարժություններ. Չափելի, թե ոչ.

Թիրախ:պարապել դասի դիտարկման համար չափելի նպատակներ դնելու համար

Ենթադրենք, ուսուցիչները սահմանել են ստորև նկարագրված նպատակները այս վարժությունում առաջիկա անգլերենի դասի համար: Որո՞նք են ձեզ չափելի թվում և որոնք՝ ոչ: Ինչպե՞ս կարող եք տեսանելի, օբյեկտիվ արդյունքներ ստանալ այս նպատակների վերաբերյալ, եթե հնարավոր է: Ինչպե՞ս կվերաձեւակերպեիք որոշ նպատակներ՝ դրանք դիտարկելի դարձնելու համար: Ի՞նչ տեսակի (առարկա, մետա-առարկա, անձնական) է պատկանում նպատակներից յուրաքանչյուրը: Հնարավո՞ր է պոտենցիալ այս նպատակին հասնել մեկ դասի ընթացքում:17

1. Նպաստել խոսքի մշակույթի զարգացմանը.

2. Թարմացնել ուսանողների գիտելիքները անգլերեն բայի ապագա ժամանակի մասին:

3. Դասի արդյունքում ուսանողները կկարողանան առաջարկվող տեքստում գտնել in բոլոր բայերը Անգլերեն ժամանակներԱպագա I և ապագա II.

4. Ստեղծել պայմաններ տեքստից տեղեկատվություն ամփոփելու կարողության զարգացման համար:

5. Գործընկերոջ հետ երկխոսության ժամանակ օգտագործեք առնվազն 5 նոր բառ «Ազգային տոներ» թեմայով: Խոսքը թույլ ուսանողների մասին է։

6. Ստուգեք ապագա ժամանակով բայերը ճիշտ օգտագործելու ձեր ունակությունը:

7. Ընդգծե՛ք ձեր լսած վավերական տեքստի հիմնական գաղափարը:

8. Կատարե՛ք X վարժությունը Y էջում:

9. Պայմաններ ստեղծեք խոսելու կարողությունը կիրառելու համար ազգային տոներՄեծ Բրիտանիա և ԱՄՆ.

10. Նպաստել այլ ազգությունների նկատմամբ հանդուրժողականության և հետաքրքրության զարգացմանը:

Հարմարության համար մուտքագրեք ձեր պատասխանները աղյուսակում.

Զորավարժություններ. Դասահետազոտության առարկայական եռյակների ձևավորում

Թիրախ:այս առաջադրանքը թույլ կտա մեզ գտնել ուսուցիչներ առաջին հետազոտական ​​խմբերը ձևավորելու համար

Փոխազդեցության այս ձևի համար անհրաժեշտ է առնվազն երեք ուսուցիչ: Առաջարկում եմ նախ նայել առարկայական ասոցիացիաներում (այս վարժությունը հնարավոր է, եթե ձեր դպրոցն ունի նույն առարկայի երեքից ավելի ուսուցիչներ): Եթե ​​ավարտել եք «Կրթական կազմակերպության սոցիալական կապիտալ» ուսումնասիրությունը.ապա ուշադրություն դարձրեք կազմակերպության ներսում կապերի բոլոր երեք օրինաչափություններին (անձնական, ընթացիկ և հնարավոր մասնագիտական ​​կապեր): Դիագրամներից գոնե մեկը կա՞ ուսուցիչների եռյակ, որոնք դասավանդում են մեկ առարկա (կամ ներառված են մեկ առարկայի մեջ մեթոդաբանական ասոցիացիա)? Եթե ​​այո, ապա պարզապես գրեք այս մարդկանց անունները։

Ապա ուշադրություն դարձրեք թերի եռյակներին, այսինքն՝ նրանց, որոնցում բացակայում է մեկ փոխադարձ կապը՝ եռյակ կազմելու համար։ Օրինակ, տես ստորև նկարը:

Եթե ​​փոխադարձ կապ լիներ 31 և 98, կամ 2 և 84, կամ 16 և 79, կամ 80 և 84 ուսուցիչների միջև, կարող էր ձևավորվել ամբողջական եռյակ։ Նման ձևավորումները մեկ թույլ, այսինքն՝ թերի կապով նույնպես կարող են բավականին արդյունավետ լինել։

Մտածեք, թե ով կարող է լինել այս խմբի ղեկավարը: Առարկայից ուրիշ ո՞ր ուսուցիչները կարող են կապված լինել այս եռյակի հետ:

Եթե ​​դուք չեք մասնակցել ուսումնասիրությանը, փորձեք ինքներդ թղթի վրա նկարել խմբեր և ուսուցիչների զույգեր, որոնց միջև կան փոխադարձ կապեր: Ի՞նչ եք կարծում, թիմում կա՞ն այլ ուսուցիչներ, ովքեր «ձեռք են մեկնում» այս միկրոխմբերին: Երբ դուք ունեք երեք և ավելի մարդկանցից բաղկացած խումբ կամ մի քանի խմբեր, կարող եք սկսել պլանավորել նրանց հետ դասերի ուսումնասիրության սկիզբը:

Մեթոդ 5. Գործողությունների հետազոտություն

Անշուշտ, ձեր դպրոցում կա ուսուցիչ (հուսանք՝ մեկից ավելի), ումով դուք հպարտանում եք, ով ամեն ինչ լավ է անում։ Միևնույն ժամանակ, եթե նրան (կամ նրան) հարցնեք, թե կոնկրետ ինչ է անում այս ուսուցիչը բարձր արդյունքների հասնելու համար, ամենայն հավանականությամբ, ուսուցիչը կսկսի խոսել ընդհանուր արտահայտություններով (երեխաների հանդեպ սիրո, մասնագիտությանը նվիրվածության մասին...): Սա հասկանալի է, բայց նման սովորական արտահայտությունները սովորաբար քիչ են օգնում նրանց, ովքեր ցանկանում են սովորել ուսուցման հմտություններ:

Հաճախ լավ ուսուցիչները լավ բաներ են անում դասարանում՝ չմտածելով իրենց արարքների մասին, ինտուիտիվ կերպով: Բայց դա չի նշանակում, որ մյուսները (ովքեր ունեն ավելի քիչ զարգացած մանկավարժական ինտուիցիա) չեն կարող նույն բանը սովորել։ Նպատակն է ուսումնասիրել ուսուցիչների (ոչ միայն հաջողակների) դասերը, գտնել, թե ինչն է աշխատում (և չի աշխատում) նրանց մեջ և կրկնել հաջողակ փորձը:

Այս բաժինը գործողությունների հետազոտության մասին է: Ուսուցչի աշխատանքը շատ դինամիկ է. որոշ բառեր, տեխնիկա, վարժություններ կարող են մոտիվացնել ուսանողներին և ազդել նրանց կյանքի վրա: Ոմանք բավականին ապահով անցնում են կողքով կամ նույնիսկ սպանում են ուսանողների հետաքրքրությունը: Այժմ դպրոցում կան բազմաթիվ տարբեր տեխնիկա և մանկավարժական տեխնոլոգիաներ, որոնք բարելավում են ուսուցումը: Ավելին, դրանցից շատերը, ինչպես ցույց է տալիս հետազոտությունը, արդյունավետ են, բայց միայն որոշակի դպրոցի կամ դասարանի համար։ Հնարավո՞ր է հասկանալ, թե ինչն է աշխատում և ինչպես, ինչն է փոխում ուսանողներին: Դա անելու համար դուք պետք է ուսումնասիրեք դասը: Գործողությունների հետազոտության մեթոդոլոգիան առաջարկում է կանոններ և մեթոդաբանական զարգացումներ, թե ինչպես դա անել լավագույնս:

Այս մոտեցման հսկայական առավելությունն այն է, որ նույնիսկ մեկ ուսուցիչ կարող է աշխատել դպրոցական դասերի հետազոտական ​​մոտեցման շրջանակներում: Գործողությունների հետազոտությունը կարող է սկսվել մեկ կոնկրետ հարցից: Օրինակ, Կարո՞ղ է գովասանքը մոտիվացնել թույլ ուսանողներին: Խմբային աշխատանքի ո՞ր ձևերում են ուսանողներն առավել ներգրավված գործընթացում: Ինչպե՞ս կարող է ծնողների ներգրավումը ուսումնական գործընթացում ազդել ակադեմիական արդյունքների վրա:

Հետազոտական ​​հարցը կարող է լինել այն հարցը, որը հետաքրքրում է հենց ուսուցչին (1), կապված է ուսանողի ուսուցման հետ (2) և կարող է ներառել չափելի արդյունքներ ստանալու հնարավորություն (3):

Եկեք բացատրենք վերը նշված կետերը:

1) Անձնական հետաքրքրությունն առաջին տեղում է ինչ-որ պատճառով: Ինձ ծանոթ գիտնականներից մեկը հաճախ կրկնում էր. «Չկա ավելի բարդ տանջանք, քան ատենախոսություն գրելը քեզ համար անհետաքրքիր թեմայով»։ Չնայած ուսուցչասենյակ հետազոտությունսովորաբար ավելի հեշտ է, քան ատենախոսությունը, հուսահատությունը ձեզ ոչ մի օգուտ չի բերի: Հարցը բխում է անձնական մասնագիտական ​​հետաքրքրությունից կամ ընդհանուր նպատակներից (փառք այն դպրոցներին, որոնք ունեն դրանք):

2) Դասի որակի բարելավման բոլոր մեթոդները հիմնովին կենտրոնանում են այն բանի վրա, թե ինչպես են երեխաները սովորում, ինչ է փոխվում նրանց աշխարհում: Այս առումով գործողությունների հետազոտությունը բացառություն չէ: Կան բազմաթիվ հետաքրքիր անպատասխան հետազոտական ​​հարցեր, բայց միակները, որոնք իսկապես կարող են բարելավել պրակտիկան, դրանք են, որոնք վերաբերում են ուսուցման գործընթացին:

3) Չափելիությունը կարող է ոմանց համար չթվալ ամենաակնհայտ կետը, բայց այն ամենակարևորներից մեկն է: Պատահում է, որ ուսուցիչը կարող է տարվել ինչ-որ տեխնիկայով։ Ասենք, տարվեք ինտերակտիվ գրատախտակի օգտագործումով (ինչն ինքնին վատ չէ). երեխաների համար դա զվարճալի է, ուսուցչի համար՝ ավելի հեշտ: Բայց այս տեխնիկան պարտադիր չէ, որ կբարելավի ակադեմիական կատարումը կամ դասից դուրս երեխաների մոտ հետաքրքրություն առաջացնի: Հետևաբար, դպրոցական հետազոտության համար հարմար են միայն այն տարածքները, որտեղ չափումներ կարող են կատարվել նախքան և հետո: Պարտադիր չէ, որ դա լինի ակադեմիական առաջադիմություն կամ գնահատականներ: Դուք կարող եք չափել, օրինակ, ներգրավվածությունը և որոշակի հմտությունների զարգացումը (այսօր ընդունված է ասել «կարողություններ»):

Մենակ դաշտում. ո՞վ:

Թեև մենք վերևում ասացինք, որ ուսումնասիրությունը կարող է սկսել մեկ ուսուցիչ, դա չի նշանակում, որ այս կոնֆիգուրացիան օպտիմալ է: Իհարկե, շատ ավելի լավ է, երբ հետազոտական ​​մոտեցումընդունվել է դպրոցի կողմից որպես ամբողջություն:

Ես կփորձեմ դիտարկել հետազոտության տարբեր եղանակներ գործողության մեջ:

Մեկ ուսուցիչ. Գուցե սա դպրոցն առաջ տանելու ամենահեշտ ձևը չէ, բայց եթե դա փոփոխություններ սկսելու միակ միջոցն է, արժե փորձել: Ուսուցիչը ծանոթանում է ընդհանուր գաղափարին և հետազոտության մեթոդաբանությանը գործողության մեջ: Այնուհետև նա մտածում է իր պրակտիկայի մասին, ուսումնասիրում է իր սեփական փորձը, դրա ազդեցությունը ուսանողների վրա և եզրակացություններ է անում դրա հիման վրա: Երբեմն (օրինակ՝ ուսուցիչների հանդիպման ժամանակ) ուսուցիչը կարող է ներկայացնել հետազոտության արդյունքները՝ հույս ունենալով, որ իր փորձը դուր կգա ուրիշներին:

Ուսումնառության ընթացքում ուսուցիչը սկսում է ավելի ուշադիր ու քննադատաբար վերաբերվել իր արածին և ավելի ուշադիր նայել երեխաներին: Արդյունքները երկար չեն տա:

Մի երկու ուսուցիչ.Նման դիադան, ամենայն հավանականությամբ, պետք է հիմնված լինի փոխադարձ հետաքրքրության կամ անձնական համակրանքի, կազմակերպությունում կարգավիճակի հատուկ պահանջների վրա: Աշխատանքի ընթացքում մի ուսուցիչ առաջադրում է հետազոտական ​​հարց և սկսում է նոր գործողություններ ներկայացնել, իսկ երկրորդը (դիտորդը) փորձում է հետևել, թե ինչպես է դա ազդում ուսանողների ուսման վրա: Նույն կերպ, հետո երկրորդ ուսուցիչը փորձում է գտնել իր հարցի պատասխանը, իսկ առաջինն օգնում է դիտարկումներով ու հիմնավոր խորհուրդներով։ Երկու ուսուցիչների հետազոտությունը կարող է նվիրված լինել կա՛մ մեկ ընդհանուր խնդրի, կա՛մ առանձին, անձնականի:

Այս գործելաոճի առավելությունն այն է, որ դուք կարող եք ավելի օբյեկտիվ լինել։ Նախ, եթե ուսուցիչը որոշ ներկայացնի նոր մոտեցումմիայնակ, նա կարող է այնքան տարված լինել գործընթացով, որ չնկատի, որ դասին ոչինչ չի փոխվել: Երկրորդ, երկրորդ մարդն օգնում է տվյալների հավաքագրմանը (դիտում է դասը, հարցազրույց է տալիս ուսանողներին): Բացի այդ, մի զույգ ուսուցիչներ ավելի հավանական է, որ ոգեշնչվեն միմյանցից և մեկ-երկու ամիս հետո չեն կուշտ:

Երեք և ավելի ուսուցիչներից բաղկացած խումբ. Որպես կանոն, խումբն աշխատում է մեկ ընդհանուր խնդրի վրա, թեև հետազոտության հարցերը կարող են որոշ չափով տարբերվել: Օրինակ, ամբողջ թիմը վերլուծում է խմբային աշխատանքի առանձնահատկությունները կամ համակարգային գործունեության մոտեցման արդյունավետությունը: Այս դեպքում յուրաքանչյուր մասնակից վերցնում է առանձին «քլիրինգ»: Դիտարկման արդյունքները քննարկվում են ընդհանուր խմբի հանդիպումներում: Ահա թե ինչպես են ուսուցիչները ոգեշնչում միմյանցից։ Այս խումբը սովորաբար գործում է որպես մասնագիտական ​​ուսումնական համայնք:

Չնայած, ինձ թվում է, ամենակարեւորը խմբի անդամների անհատական ​​բացահայտումները չեն, ոչ օգտակար հնարքներև նույնիսկ ոչ դասավանդման հմտություններ, ոչ անհատական ​​դասարանների և առանձին ուսանողների բարելավումներ: Ամենակարևորն այն է, որ ուսուցիչը սկսի այլ կերպ մտածել: Եթե ​​նա որդեգրի հարցումների վրա հիմնված մոտեցում ուսուցման նկատմամբ և կենտրոնանա այն բանի վրա, թե ինչպես են երեխաները սովորում, նա սկսում է աճել մասնագիտորեն և շարունակաբար: Ոչ թե երեք տարին մեկ անգամ 72 ժամ արտաքին դասընթացների համար, այլ տարեկան մոտ 800 ժամ (կամ որքա՞ն է ձեր դպրոցում տարեկան միջին ծանրաբեռնվածությունը): Պատկերացնու՞մ եք, թե ինչպես կբարելավվի կազմակերպությունը, եթե շարունակական բարելավման մոտեցումը դառնա դպրոցական միտում:

Դպրոցը որպես ամբողջություն. Եթե ​​դպրոցն ունի մանկավարժական զարգացման կոնկրետ հայեցակարգ, սա նոր ճանապարհ է բացում նրա համար՝ վերապատրաստել ամբողջ կազմակերպությունը: Ես հավատում եմ, որ միայն կառավարման գուրուները և մոտիվացիոն հանճարները կարող են հասնել դրան: Բայց ինչո՞ւ չձգտել իդեալին: Օրինակ, դպրոցը կարող է ունենալ զարգացման մի քանի ոլորտներ. ուսուցիչները նշանակվում են առաջնահերթ ոլորտներում, ձևավորում են հետազոտական ​​խմբեր և համակարգված կերպով փոխանակում փորձը խմբերի միջև:

Ինչպե՞ս կառուցել հետազոտության մեթոդաբանություն:

Ավանդույթի համաձայն, մենք քայլ առ քայլ նկարագրելու ենք ուսումնասիրության կառուցման գործընթացը:

Քայլ 1. Բացահայտեք խնդիրը:Դպրոցական հետազոտությունը սկսվում է գործնական խնդրից: Վերլուծեք, թե ինչն եք լավ չեք անում և ինչ եք ուզում բարելավել: Միգուցե դպրոցն ունի հատուկ բնակչություն (դժվար կամ շնորհալի երեխաներ, հատուկ կարիքներով երեխաներ և այլն) և միշտ չէ, որ պարզ է, թե ինչպես աշխատել նրանց հետ:

Քայլ 2. Գտնել ավելի լավ ճանապարհ. Մարդիկ հաճախ սիրում են ասել, որ շատ ոլորտներում անիվը նորից հորինելու կարիք չկա: Մանկավարժության մեջ իսկապես շատ ուղղություններ ու մոտեցումներ կան (սակայն երբեմն շատ եմ ցավում, որ այդքան քիչ գեղեցիկ բաներ են թարգմանվել ռուսերեն)։ Ուսուցիչ-հետազոտողի խնդիրն է գտնել երբևէ հորինված լավագույն հեծանիվը։ Օրինակ՝ դուք խնդիր եք հայտնաբերել։ Ամենայն հավանականությամբ (99% հավանականություն), որ այս կամ այն ​​չափով այս խնդրի վրա ինչ-որ մեկն արդեն աշխատել է։ Նայեք գիտական ​​և մասնագիտական ​​գրականության մեջ, կարող եք նույնիսկ չանարգել ուսուցիչների ֆորումները:

Այս փուլում դուք պետք է հասկանաք, թե ինչ գործողություններ կարող եք անել և ինչպես հաղթահարել:

Քայլ 3. Հետազոտական ​​հարցի ձևակերպում. Սա հիմնական, առանցքային գործողություն է: Հետազոտության հարցը պետք է հետագայում առաջնորդի ձեր գործողությունները՝ դիտարկելու ձեր քայլերն ու ասպեկտները:

Ենթադրենք, դուք ինչ-որ ձեւակերպում ունեք: Այժմ դուք պետք է պատասխանեք ցանկի բոլոր հարցերին: Եթե ​​կա առնվազն մեկ պատասխան «ոչ», ապա դուք պետք է փնտրեք ձեր հարցը հետագա:

Ձեզ անձամբ դա հետաքրքրու՞մ է: Նման հետազոտությունը կարո՞ղ է ներքին մղում առաջացնել:

Հետազոտությունը ժամանակ և ջանք է պահանջում, եկեք ընդունենք այն: Սա համեմատաբար երկարաժամկետ նախագիծ է։ Եթե ​​ուսուցիչը հետաքրքրված չէ նրանով, ապա հաջողության շանսերը կրճատվում են մեծության կարգով:

Այս հարցին կարելի՞ է պատասխանել հետազոտության միջոցով: Արդյունքները կարելի՞ է չափել:

Օրինակ՝ հարցը. «Կարո՞ղ է մնեմոնիկան օգնել ուսանողներին ավելի արդյունավետ կերպով (համեմատած ստանդարտ անգիրի հետ) հիշել բառապաշարը նոր թեմայի վերաբերյալ անգլերենով: - պոտենցիալ ունի հստակ «այո» կամ «ոչ» պատասխան: Ենթադրենք, ուսուցիչը չափում է թեմայի վերաբերյալ միջինում քանի բառ կարող է հիշել ուսանողը թեման ավարտելուց երկու շաբաթ անց: Այնուհետև ուսուցիչը ներկայացնում է մնեմոնիկ տեխնիկան և երկու շաբաթ անց կատարում ևս մեկ չափում:

Ունե՞ք բավարար ռեսուրսներ նման հետազոտություններ իրականացնելու համար:

Դպրոցական հետազոտության թեման, որպես կանոն, պետք է նեղ լինի։ Ամբողջ հայրենական և համաշխարհային մանկավարժությունը չի կարող բարելավվել մեկ ուսումնասիրության արդյունքներով։ Ձեր խնդիրն է հասկանալ, թե որն է լավագույնը ձեզ, ձեր դպրոցի և ձեր ուսանողների համար: Գլոբալ հարցեր դնելու կարիք չկա։ Բայց հասկանալ, թե արդյոք խմբային աշխատանքի տեխնիկայի օգտագործումը կարող է մեծացնել թույլ ուսանողների ներգրավվածությունը ուսումնական գործընթացում, միանգամայն հնարավոր է:

Սա կապ ունի՞ երեխաների սովորելու հետ:

Գործողությունների հետազոտությունը հիմնականում այն ​​է, ինչ այն նախատեսում է անել՝ սովորեցնել երեխաներին դառնալ ավելի լավ սովորող: Թե չէ իմաստ չունի քվազիգիտական ​​խաղեր սկսելը։

Ավելին լավ խորհուրդ– կապվեք ձեր գործընկերներից մեկի հետ և ցույց տվեք նրանց այս հետազոտական ​​հարցը: Արտաքինից թերություններն ավելի տեսանելի են։

Քայլ 4. Մի վստահեք ոչ մեկին կամ որևէ բանի, բացի ձեր սեփական փորձից:Այս փուլում ուսուցիչը ուղղակիորեն իրականացնում է հետազոտությունը: Թիվ 2 քայլում կա որոնում, թե ինչ պետք է աշխատի, ճիշտ տեսություններ: Բայց քանի դեռ ուսուցիչը չի ստուգում, թե ինչպես է գործում որոշակի տեսություն իր դասարանում, այն կենդանի չէ:

Այս քայլին դուք պետք է պատասխանեք նման հարցերին.

Ինչպե՞ս հավաքել տվյալներ և ինչպիսի՞ն: Ո՞վ կօգնի հավաքել դրանք:Ուսուցչի համար կարևոր է հետևել փոխվածի դինամիկային: (Հավելվածի մի գլուխ նվիրված է տվյալների հավաքագրմանը)

Ի՞նչ գործողություններ ձեռնարկել:Մոտեցումը կոչվում է «Գործողությունների հետազոտություն»: Օրինակ, կա «Ա» իրավիճակ, այնուհետև ուսուցիչը կատարում է որոշակի գործողություն. արդյունքը «Բ» իրավիճակն է: Ի՞նչ է այս գործողությունը:

Եվ ևս մեկ փոքր նախազգուշացում. գուցե ոչ մեկը կրթական տեխնոլոգիակախարդական փայտիկի պես չի աշխատում. ես ինչ-որ կախարդանք արեցի և անմիջապես ամեն ինչ փոխվեց: Նոր մանկավարժական գործողության ներդրման փուլում պետք է մոտավորապես պատկերացնել, թե քանի դաս կպահանջվի, նախ, որ ուսուցիչը սովորի, թե ինչպես օգտագործել այս տեխնիկան, և երկրորդը, որ այն ազդեցություն ունենա երեխաների վրա։ Որքա՞ն ժամանակ է դա տևում: Ցավոք, ոչ ոք ստույգ պատասխան չի տա։

Քայլ 5. Ամփոփել՝ օգտագործելով դիտարկման թերթիկը:Այսպիսով, ճանապարհորդության մեծ մասն ավարտված է: Ենթադրենք՝ դուք խնդիր եք ընտրել, հարց եք տվել և կատարել ձեր հետազոտությունը: Ի՞նչ են ասում տվյալները։ Ի՞նչ է փոխվել և ինչքանո՞վ։ Ինչպե՞ս կմեկնաբանեք արդյունքները: Հնարավո՞ր է ինչ-որ կերպ բարելավել գործողությունը:

Քայլ 7. Շարունակեք աշխատել:Դպրոցական հետազոտությունն այն ատենախոսություն չէ, որը շատերը պաշտպանում են, դիպլոմը կախում պատից և հարմար մոռանում: Ուսումնասիրել դասավանդման պրակտիկաշարունակական գործընթաց է։ Մեկ ուսումնասիրությունն ավարտելուն պես, կարճ ընդմիջումից հետո (անհրաժեշտության դեպքում), կրկին կատարում եք թիվ 1 քայլը:

Բայց ահա մի փոքրիկ խորհուրդ՝ որպես կանոն, պետք չէ զրոյից նոր թեմա սկսել։ Միգուցե առաջին ուսումնասիրության ժամանակ առաջացան որոշ հարակից հարցեր, հայտնաբերվեցին ուսուցչի խնդրահարույց ոլորտները: Շարունակականությունը լավ գաղափար է գործողությունների հետազոտության համար:

Որոգայթներ և խութեր

Գործողությունների հետազոտությունը, ազնվորեն, դասերը բարելավելու ամենադյուրին ճանապարհը չէ: Այն դինամիկ է, արդյունավետ, գրավիչ, բայց ոչ պարզ... Միգուցե հետևյալ մի քանի խորհուրդները կօգնեն ձեզ խուսափել ընդհանուր թակարդներից։

1. Սկզբում պատրաստ եղեք «ոչ գիտական» հարցերին և մեթոդներին:

Պատկերացրեք տիպիկ գիտնականի։ Նա 4-5 տարի սովորել է բակալավրի կամ մասնագետի աստիճանում, և այնտեղ, իհարկե, խոսվել է հետազոտության մեթոդների մասին (սա պարտադիր առարկա է գրեթե բոլոր մասնագիտությունների համար): Երևի այն ժամանակ եղել է մագիստրատուրա՝ 1-3 տարի և 3-4 տարվա ասպիրանտուրա, որի ընթացքում շարունակել է սովորեցնել հետազոտության մեթոդները։ Եվ չնայած այս ամբողջ նախապատրաստությանը, շատ գիտնականներ լուրջ սխալներ են թույլ տալիս հետազոտության մեթոդաբանության մեջ: Ուստի ուսուցողական աշխատանքներից (հատկապես առաջիններից) կատարելություն պետք չէ սպասել։ Թեման կարող է չափազանց լայն լինել, չափման մեթոդները կարող են համարժեք չլինել: Ուստի, եթե ձեր գործընկերը նման սխալներ է թույլ տալիս, աշխատեք ավելի հավատարիմ լինել։ Առաջարկեք բարելավելու ուղիներ, այլ ոչ թե քննադատել:

2. Համոզվեք, որ ձեր հետազոտական ​​հարցերը դրական են ձևակերպված:

Օրինակ, դուք պետք է ապացուցեք, որ որոշ լավ տեխնիկան աշխատում է, և ոչ թե վատը չի աշխատում: Հաճախ հետազոտական ​​հարցը պարզվում է, որ ինքն իրեն իրականացնող մարգարեություն է. Եվ հակառակը։

3. Հաղթահարել սեփականատիրությունը

Սա ոչ բոլոր դպրոցներում է լինում, բայց հաճախ տնօրենները կամ ուսուցիչները դժգոհում են, որ թիմում ամեն մարդ իր համար է: Օրինակ՝ ուսուցիչը ինչ-որ մանկավարժական ոսկու հանք է գտել և շատ է նախանձում իր գիտելիքներին։ Իսկ եթե ուրիշները սկսեն պատրաստել օլիմպիադայի ավելի լավ մարզիկներ՝ ըստ իմ օրինակների, քան ես: Եթե ​​դուք դպրոցի ադմինիստրատոր եք, փորձեք ապահովել, որ դպրոցում բացասական «սոցիալական մրցակցություն» չլինի. ով ավելի բարձր միավորներ է հավաքում քննությունից, ավելի շատ գումար է ստանում:

Զորավարժություններ. «Հետազոտելի», թե ոչ.

Թիրախ:փորձեք գրել լավ հետազոտական ​​հարցեր:

Անգլերենում կա լավ ածական, հետազոտելի, որը մեկ բառով ռուսերեն չի թարգմանվում։ Դա նշանակում է, որ հարց կարելի է ուսումնասիրել։ Ստորև ներկայացված է հարցերի ցանկը: Ըստ Ձեզ՝ դրանցից ո՞րի հիման վրա կարելի է հիմնել ուսումնասիրությունը, և որո՞նք են հակված սխալների։

– Ինչո՞ւ են իմ դասարանի որոշ երեխաներ այդքան աղմկոտ և անուշադիր:

– Դասարանում ձևավորող գնահատման կիրառումը թույլ տալի՞ս է ցածր առաջադիմություն ունեցող ուսանողներին բարելավել մաթեմատիկայի իրենց ձեռքբերումները:

– Արդյո՞ք բազմաստիճան տնային աշխատանքը կավելացնի կատարման տոկոսը:

– Առողջապահական տեխնոլոգիաների ներդրումն ինչպե՞ս է ազդում առաջին դասարանցիների վրա։

– Շարադրություններ գրելու թեմաների ազատ ընտրությունն ինչպե՞ս կազդի 9-րդ դասարանի աշակերտների վերաբերմունքի վրա շարադրությունների և նրանց գնահատականների վրա:

– Ինչո՞ւ խմբային աշխատանքը թույլ չի տալիս ցածր առաջադիմություն ունեցող երեխաներին բարելավել իրենց գնահատականները:

– Տեքստին ինքնուրույն հարցեր տալու տեխնիկան թույլ է տալիս ընդլայնել բարդ տեքստերի ընկալումը:

– Ինչպես երեխաներին կօգնի սովորել ամենօրյա 5 րոպեանոց առաջադրանքների ներդրումը Անգլերեն Լեզու?

– Ինչո՞ւ շրջված դասի տեխնոլոգիան հարմար չէ 5-րդ դասարանի աշակերտների համար:

– Ինչպե՞ս կազդի ծնողների հետ տնային առաջադրանքների նշանակումը 3-րդ դասարանի աշակերտների հաջողության վրա:

Նորից նայեք այն հարցերին, որոնք սխալ են թվում: Ինչպե՞ս կվերաձեւակերպեք դրանք: Ի՞նչ եք կարծում, այս հարցերին պատասխանելը կօգնի՞ բարելավել ձեր դպրոցում դասավանդման որակը:18

Զորավարժություններ. Հետազոտության մեթոդների ընտրություն

Թիրախ:Այս հանձնարարությունը ձեզ պրակտիկա կտա դպրոցական հետազոտությունների պլանավորման հարցում:

Ճշգրտված հետազոտական ​​հարցերի համար փորձեք մտածել դասասենյակում ուսուցչի չափման մեթոդների և գործողությունների միջոցով: Այսինքն՝ պատասխանեք երեք հարցի.

Ինչպե՞ս չափել ընթացիկ կարգավիճակը (այսինքն՝ տվյալների հավաքագրման ո՞ր մեթոդներն ընտրել՝ հարցում, թեստ կամ դիտարկման թերթիկներ):

Ի՞նչ գործողություն (և որքա՞ն ժամանակով) պետք է ձեռնարկի ուսուցիչը պլանավորված ցուցանիշները բարձրացնելու համար:

Ինչպե՞ս և երբ չափել վերջնական վիճակը (արդյո՞ք կփոխվի մոնիտորինգի գործիքների փաթեթը):

Որքան ավելի կոնկրետ կարողանաք պլանավորել, այնքան լավ: Դուք կարող եք գտնել հատուկ չափիչ նյութեր այս գրքում կամ այլ աղբյուրներում:

Զորավարժություններ. Առաջնորդության հետազոտություն

Թիրախ:պլանավորեք ձեր սեփական կառավարման հետազոտությունը

Գործողությունների հետազոտությունը կիրառվում է ոչ միայն մանկավարժության, այլեւ հումանիտար գիտությունների գրեթե բոլոր բնագավառներում։ Կառավարումը բացառություն չէ: Դուք, որպես ձեր կազմակերպության ղեկավար (լինի ֆորմալ, թե ոչ) ի՞նչ խնդիր կընտրեիք գործողությունների հետազոտության համար:

Փորձեք գնալ սկզբից մինչև վերջ՝ խնդրի ձևակերպում – գրականության հետազոտություն – հետազոտության պլանավորում – արդյունքների չափում – վերլուծություն: Դուք պատրա՞ստ եք որպես առաջնորդ ստանձնել ձեր սեփական հետազոտական ​​նախագիծը:

Մեթոդ 6. Ուսուցիչների մարզում

Ավելի փորձառու ուսուցիչները սովորեցնում են ավելի քիչ փորձառուներին. սա ծանոթ և հասկանալի կառուցվածք է: Բայց դասական մենթորությունը միշտ չէ, որ արդյունավետ է: Հաճախ դաստիարակը տարվում է վերացական ուսմունքներով՝ իր տարիքի և փորձառության բարձրությունից: Հետեւաբար, շփումը բավականին միակողմանի է ստացվում։ Այս դեպքում սովորաբար սկսնակը գալիս է մենթորի մոտ և դիտում դասերը։ Եվ շատ ավելի քիչ հաճախ հակառակը: Հիմնական արտահայտությունը, որը նկարագրում է մենթորությունը. «Արա այնպես, ինչպես ես եմ անում, և դու լավ ուսուցիչ կլինես»:

Բայց արդյոք միշտ հնարավոր է կրկնօրինակել ուրիշի փորձը: Իսկ արդյո՞ք դա արդյունավետ է։ Միգուցե ավելի արդյունավետ է այն ինքներդ ստանալ իմըփորձ - սովորաբար փորձության և սխալի միջոցով: Իսկ հետո սովորե՞լ դրանից:

Այս մասին մի պատմություն եմ հիշում իմ ուսանողական կյանքից. Մի անգամ իմ վերջին տարում ես ունեի կապի տեսության փայլուն պրոֆեսոր: Հաճախ հանդիսատես մտնելիս նա մեզ դիմում էր «երեխաներով»։ Հաշվի առնելով նրա տարիքն ու կարգավիճակը՝ դա ավելի շուտ մթնոլորտը դարձրեց ավելի քիչ պաշտոնական և ավելի նպաստավոր քննարկման համար։ Բայց ինչ-որ կերպ պրոֆեսորին փոխարինեց նրա ասպիրանտուհին։ Նա մի քանի անգամ մեզ դիմեց «տղերք»: Բայց սա միայն լուռ վրդովմունք ու մերժում առաջացրեց։ Այլ կերպ ասած, այն, ինչ թույլատրվում է Յուպիտերին, չի կարելի ցուլին.

Վերևից ներքև հաղորդակցությունից և ուղղակի պատճենումից խուսափելու համար կարող եք փորձել ուսուցիչների ուսուցում: Նրա հիմնական արտահայտությունը. «Դարձեք ավելի արդյունավետ որպես ուսուցիչ, ես կաջակցեմ ձեզ այս հարցում»:Այս մոտեցումը ռուսական համատեքստում կարելի է դիտարկել որպես մենթորության այլընտրանք։ Բայց դա միայն լավ է, եթե այն իսկապես տարբերվում է մենթորությունից: Քոուչինգի հիմնական առավելությունը նրա կենտրոնացումն է ուսանող ուսուցչի պրակտիկայի և դասարանում նրա գործողությունների ազդեցության վրա:

Ի՞նչ է «քուչինգը» և ո՞վ է «մարզիչը»:

«Coaching»-ը գալիս է անգլերեն «coach» բառից, որը թարգմանվում է որպես «մարզիչ»: Սկզբում մարզիչ էին կոչվում միայն սպորտի մասնագետները, բայց հետո «մարզչական» հասկացությունը տարածվեց այլ ոլորտներում:

Ընդհանրապես ընդունված է, որ այս գաղափարը լայն շրջանառության մեջ է մտցրել բրիտանացի թենիսի մարզիչ Թիմոթի Գալվեյը (երբեմն կարելի է գտնել ազգանվան ռուսերեն թարգմանությունը՝ Գալուեյ): Նրա «Թենիսի ներքին խաղը» գրքում ամրագրված են մարզչական սկզբունքները. մասնագետը իր մարզչի հետ միասին դնում է կոնկրետ, հասանելի նպատակներ: Մարզչի դերն այն է, որ խորը, առաջատար հարցերի օգնությամբ պարզաբանում է իրական նպատակներմարդուն մղում է հաղթելու և օգնում է հաղթահարել դժվարությունները:

Ինչո՞վ է մարզիչը տարբերվում, օրինակ, մենթորից: Որպես կանոն, մենթորն իր փորձից գիտի, թե ինչպես դա անել և մենթիին տալիս է պատրաստի բաղադրատոմսեր։ Մարզիչը օգնում է կոնկրետ նպատակներ դնել, իսկ վերապատրաստված ուսուցիչը լիովին ազատ է միջոցների ընտրության հարցում: Մարզիչը աջակցում և ընտրում է «վերապատրաստման ծրագիր»: Օրինակ՝ սպորտային մարզիչն ու ֆուտբոլիստը նպատակ են դրել՝ խփել 5-ից առնվազն 4 11 մետրանոց: Միևնույն ժամանակ, մարզիչը ուշադիր գրանցում է վիճակագրությունը, ուշադիր նայում հարվածների տեխնիկան և քննարկում իրավիճակը մարզիկի հետ: Դա նույնն է դպրոցում մարզիչի դեպքում. նախ նրանք միասին որոշակի նպատակ են դնում (օրինակ՝ յուրաքանչյուր դասի ընթացքում առնվազն երեք աշակերտի համար հաջողության իրավիճակ ստեղծել): Մասնագետը, ինչպես սպորտում, ուշադիր հետևում է աշակերտ ուսուցչին, արձանագրում նրա գործողությունները և ուսանողների արձագանքները, ապա միասին քննարկում են, թե ինչն է աշխատել և ինչպես բարելավել այն, ինչ լավ չի ստացվում:

Մարզիչը նույնպես տարբերվում է առաջատարից. Որովհետև առաջնորդը նա է, ով արժեքային համակարգ է սահմանում և առաջնորդում: Ավելի շուտ, մարզիչն օգնում է ուսուցչին հստակեցնել սեփական արժեքները և հետևել նրան:

Այս տեխնոլոգիան կարող է լավ աշխատել, եթե փոխազդեցություն ստեղծեք տարբեր կարգավիճակի ուսուցիչների միջև: Օրինակ, եթե դուք ունեք մի քանի փորձառու ուսուցիչներ, որոնք կարող են դրականորեն ազդել այլ գործընկերների վրա: Քոուչինգի առանձնահատկությունն այն է, որ այն ներառում է մի շարք կիրառական գործիքներ, որոնք կտրուկ կարգավորվում են արդյունավետության համար և փորձարկվում պրակտիկայի միջոցով:

Ներածական հատվածի ավարտը.

Ինչու՞ են ռուսական դպրոցները լավագույնն աշխարհում, ինչպես կփոխվեն ավարտական ​​քննությունները և ինչու է անհրաժեշտ բարձրացնել ուսուցիչների հեղինակությունը՝ այս ամենի մասին խոսել է ՌԴ կրթության նախարարը գործարարների հետ հանդիպմանը։ գրել է իր ելույթի հիմնական կետերը.

Կրթության որակի և պահպանողականության մասին

Մենք պատրաստվում ենք մեր կրթությունը հասցնել հաջորդ մակարդակի: պատշաճ մակարդակ, որի վրա միշտ եղել է, կա և կլինի։ Ռուսական, կայսերական, խորհրդային կրթությունը միշտ էլ հայտնի է եղել իր որակով։ Ես չեմ կարող համոզվել այս հարցում։ Ընդդիմախոսները պնդում են, որ Ֆինլանդիան այսօր ապահովում է լավագույն կրթությունը Եվրոպայում: Բայց քչերը գիտեն, որ 1809 թ Ռուսական կայսրություն, ֆիններն ամբողջությամբ որդեգրել են մեր կրթության բովանդակությունն ու մեթոդաբանությունը։ 1917-ից հետո նրանք պահպանեցին մեթոդաբանությունը, բայց այն լցվեց նոր բովանդակությամբ։

Ինձ մեղադրում են պահպանողականության մեջ. Բայց կրթությունը պետք է հիմնված լինի ողջ առկա փորձի վրա: Ճարտարագետների, բանկիրների և արդյունաբերողների ձևավորման համար անհրաժեշտ է հիմք՝ դա կտան գրականությունը, պատմությունը և լեզուները: Եվ հետո մնացած ամեն ինչ հիմնվում է դրա վրա: Առանց մարդասիրական բաղադրիչի հնարավոր չէ լավ ինժեներ դաստիարակել։ Իր արմատներին, իր հիմքերին չճանաչող մարդու համար դժվար է աշխատել։

Կրթության և անձնական օրինակի մասին

Եթե ​​խոսենք մանկավարժության պատմության մասին, ապա մեր դպրոցներում դասավանդելուց բացի, կրթական գործառույթը միշտ եղել է առաջին տեղում։ Ինչպես է փոքրիկ մարդը հանդիպում մեծահասակների կյանքին, ինչին նա պատրաստ կլինի, ինչ կլինի նրա սրտում, իր գլխում, ուրեմն նա կանցնի կյանքի միջով: Սա է հիմնարար կետը:

Հակակոռուպցիոն կրթությունը սկսում ենք փոքր տարիքից։ Մանկապարտեզում կամ դպրոցում չկա մի ուսուցիչ, ով երեխային ասեր՝ «վերցրու ուրիշինը»։ Մեր գրականության նմուշները խոսում են նաև բարոյականության մասին։ Բայց փոքրիկ մարդԿարևորն այն է, որ եթե մենք ասում ենք «սև», այն իրականում պետք է լինի սև: Իսկ եթե երեխան մեջ ուրիշ բան է տեսնում իրական կյանք- իմաստ չի լինի։ Պետք է օրինակ բերել. Եթե ​​նրանք ասել են «դուք չեք կարող», նշանակում է, որ իրենք իրենք չպետք է դա անեն:

Ուսուցիչների հեղինակության մասին

Մեր հիմնական խնդիրն է վերականգնել ուսուցչի սոցիալական բարձրագույն դերը, նրա նշանակությունը։ Եթե ​​փոխում ենք կրթության բովանդակությունը, ապա առաջին հերթին պետք է օգնենք ուսուցչին մասնագիտական ​​վերապատրաստման հարցում, պետք է նրան ազատենք ահռելի թղթաբանությունից, որը կրկնօրինակում է բոլոր տեսակի կայքերը։ Ինչ վերաբերում է վերջինիս, ապա այս մասին արդեն խոսվել է, հանձնարարականներ են տրվել մարզերին։ Մնում է միայն ստուգել, ​​թե ինչպես են դրանք իրականացվում:

Ընկել է ոչ միայն դպրոցի ուսուցչի, այլեւ համալսարանի պրոֆեսորի մասնագիտության հեղինակությունը։ Ես անձամբ հանդիպել եմ դրան: Ես 30-ն անց մի փոքր պատմաբանների հանդիպմանն էի: Նրանք հարցեր տվեցին: Գիտությունների թեկնածուներից մեկը հարցրեց. «Օլգա Յուրիևնա, ինչո՞ւ է պրոֆեսորը, նույնիսկ հայտնի մեկը, ով ամիսը երկու անգամ դասարան է մտնում ուսանողների հետ, ստանում է նույն աշխատավարձը, ինչ ուսուցիչը, որն ամեն օր աշխատում է»: «Բայց սա մի պրոֆեսոր է, որին ճանաչում է ամբողջ աշխարհը», - պատասխանում եմ ես: «Նա իր կյանքը նվիրեց գիտությանը ծառայելուն». Երիտասարդ գիտնականը շարունակում է. «Ինչո՞ւ պետք է լրացուցիչ գումար ծախսենք։ Հնարավոր կլիներ գումար խնայել։ Գրքերում նյութ կա, ուսանողները կարող են ամեն ինչ գտնել ինտերնետում»: Վերջերս հաճախ կարելի է լսել տարեց ուսուցիչների մասին խոսակցություններ. «Նրանց դասախոսությունները վաղուց հնացել են։ Ամեն ինչ, այնուամենայնիվ, կարող եմ կարդալ»: Գուցե դուք կարդաք այն: Բայց այն սերունդների դպրոցը, որ կրում է այս գիտնականն իր մեջ, այն, ինչ նա տալիս է իր կենսափորձի հետ մեկտեղ, այլ տեղ հնարավոր չէ ձեռք բերել։ Այնուհետև ես պատասխանեցի երիտասարդ գործընկերոջս. «Դա երբեք չի լինի, քանի որ ամեն ինչ կախված է անհատից»:

Ինչ սովորեցնել

Դպրոցների առաջին խնդիրը մեր Դաշնային պետական ​​կրթական ստանդարտներն են (դաշնային նահանգ կրթական չափորոշիչներ - մոտ. «Tapes.ru».) Այսօր դրանք ազդում են առաջինից վեցերորդ դասարանի աշակերտների վրա, բայց բովանդակությամբ թույլ են։ Այսինքն՝ մենք չգիտենք, թե ամեն դասարանի վերջում երեխան ինչ պետք է իմանա և կարողանա անել յուրաքանչյուր առարկայից։ Ուստի առաջին խնդիրը, որն այսօր կանգնած է մեր առջեւ և այժմ իրականացվում է, ստանդարտները լրացնելն է։

Մեկ այլ խնդիր էլ կա՝ դասագրքերը։ Այսօր դաշնային ցուցակում նրանցից 1276-ը կա, կարող ես դպրոցից դպրոց տեղափոխվել, յոթերորդ դասարանում նստել գրասեղանի մոտ և ոչինչ չհասկանալ, քանի որ. դպրոցական ծրագրերհաճախ նման չեն. Ուստի դասագրքերի ցանկերը պետք է հիմնված լինեն առարկայի հայեցակարգի վրա: Դրանք պետք է պատրաստվեն բոլոր դպրոցական առարկաներից մինչև 2017թ.

Խոսելու ունակության մասին

Այսօր ռուսաց լեզվի իններորդ դասարանցիների քննության ժամանակ (GIA - մոտ. «Tapes.ru».) միակ նորամուծությունը, որը մենք ներկայացնում ենք, բանավոր մասն է։ Կարծում եմ, որ մտավախությունները, որ դա կմեծացնի երեխայի կամ ուսուցչի ծանրաբեռնվածությունը, լիովին անհիմն են: Այսօր մենք նշում ենք. մեր երեխաները շատ քիչ են խոսում։ Ամենից հաճախ դասը ուսուցչի կողմից մենախոսության ձև է ստանում: Մեր երեխաները հրաշալի են, բայց մենք պետք է զարգացնենք ֆունկցիոնալ ընթերցանությունը ըմբռնման միջոցով: Երեխան կարդում է պարբերությունը և հետո համառոտ պատմում, թե ինչի մասին է խոսքը: Հիմա նրանք չեն կարող դա անել, քանի որ այդ հմտությունը պետք է սերմանվի մանկապարտեզում։ Հիշեք, թե ինչպես էինք մենք վարվում երեխաների հետ գրական ստեղծագործությունԿարդում էին, լսում, վերապատմում։ Իսկ հիմա դպրոցներում կամ ինստիտուտներում չեն խոսում։ Դա հիմնավորում են նրանով, որ երկխոսություններն ու մենախոսությունները համար են ժամանակակից մարդանտեղի են, հիմա ինտերնետն է: Բայց դա ճիշտ չէ: Ընթերցանությունը բանականության և հետագա գործունեության զարգացումն է: Ոչինչ հնարավոր չէ, եթե չաշխատես քո վրա։

Միասնական պետական ​​քննության մարզչական գործունեության մասին

Այս տարի մեզ մնում է միայն քննության թեստային մասը օտար լեզու. Նորամուծությունների շարքում, այնուամենայնիվ, սա ավելի շուտ կարելի է անվանել վերադարձ դեպի հին. փորձարկման աշխատանքշրջանավարտների շրջանում։ Նրանք շաբաթվա ընթացքում կսովորեն այն առարկաներից, որոնց համար պետական ​​միասնական քննություն չի հանձնվում։ Ինձ համար կարևոր է վերադառնալ այն ժամանակները, երբ դպրոցական յուրաքանչյուր առարկա սիրելի էր, բոլորը կարևոր էին: Պետական ​​միասնական քննության մարզչական աշխատանքը պետք է վերացվի. Եթե ​​դպրոցական վերջին երեք տարիները նվիրենք երեխաներին պետական ​​միասնական քննության պատրաստմանը մնացած ամեն ինչի հաշվին, ապա կստանանք բավականին կտրված արդյունք։ Նախագահը խնդիր է դրել՝ մեր երկրում յուրաքանչյուր երեխա պետք է ունենա հիմնական գիտելիքների կուրս բոլոր առարկաներից։ Եվ միայն դրանից հետո խորացրեք այս գիտելիքներն այն ոլորտներում, որտեղ նա արդյունքների է հասնում՝ լինի դա ճարտարագիտություն, հումանիտար, թե բնական գիտություններ:

Համակարգում բարձրագույն կրթությունԱյսօր երեք հիմնական խնդիր կա՝ մատչելիություն, գործնականություն և որակ: Ինչ վերաբերում է մատչելիությանը, ապա այս տարի բյուջետային տեղերը կլինեն աննախադեպ թվով։ 11-րդ դասարանի յուրաքանչյուր 100 շրջանավարտին բաժին է ընկնում 57 տեղ։ Դրանցից 46 տոկոսը տրվում է ինժեներական մասնագիտություններին։ Մենք մանկավարժական բուհերում ընդգրկվածությունն ավելացրել ենք ինը տոկոսով, իսկ բժշկական բուհերում՝ ութ տոկոսով։ Մեզ պետք են բժիշկներ գյուղական վայրերում. Եվ ահա մի կարևոր կետ, որի շուրջ ես իսկապես ուզում եմ լսել ինձ՝ փոխգործակցություն բիզնեսի հետ: Այս տարվանից մենք սկսում ենք նպատակային ընդունելությունուսանողներ բոլոր բուհերում` ուսանողի, համալսարանի և ձեռնարկության կամ քաղաքային հաստատության միջև կնքված եռակողմ համաձայնագրով: Ուսանողին ուղարկող հաստատությունը պետք է աջակցի նրան սոցիալապես՝ վճարի ավելացել է կրթաթոշակը, լուծել բնակարանների հետ կապված խնդիրները. Եվ հետո շրջանավարտը պետք է աշխատի այս ձեռնարկությունում առնվազն երեք տարի։ Սա պարտադիր բաշխման ուղղակի վերադարձ չէ, սա նպատակային հավաքագրում է, որը կար խորհրդային տարիներին: Մենք պարզապես հիմա այն ավելի ակտիվ կօգտագործենք:

— Երկրի նախագահ Վլադիմիր Պուտինի անունից ձևավորվում է միասնական կրթական տարածք։ Կարո՞ղ եք ավելին ասել, թե որն է այս գաղափարը:

-Շատ շնորհակալ եմ նման կարևոր հարցի համար։ Կրթությունը միշտ, մեր պատմության բոլոր ժամանակաշրջաններում, անհանգստացրել է թե՛ ղեկավարությանը, թե՛ քաղաքացիներին, քանի որ չկա մի մարդ, ով կապ չունենա կրթության հետ։ Իհարկե, միասնական կրթական տարածքի խնդիրն ուղղակիորեն կապված է - և միշտ էլ կապված է եղել - մի շատ կարևոր խնդրի հետ. ազգային անվտանգություն. Այստեղ երկրի առջեւ ծառացած հարցն այն է, թե ում ենք պատրաստում, ում ենք սովորեցնում, ում ենք դաստիարակում, ում կարող ենք վաղը հանձնել երկիրը։ Այսինքն՝ այսօր ուսանող, այսօր երեխա, իսկ վաղը քաղաքացի, որի ուսերին ընկնելու է երկրի պատասխանատվությունը։

Միասնական կրթական տարածք հասկացությունը ներառում է մի քանի ուղղություններ. Բայց ամենակարևորն այն է, թե ինչ ենք մենք դնում մեր մարզումների մեջ, ինչ ենք ներդնում մեր դաստիարակության մեջ: Որովհետև կրթությունը ուսուցում և դաստիարակություն է, սա դուալիզմ է, որը դժվար է կոտրել, անկախ նրանից, թե ինչ կասի: Ամենատարրական մակարդակում ինչի՞ համար է այս նախաձեռնությունը: Հաստատ իմանալու համար, որ երեխան, թողնելով մի դպրոցը և տեղափոխվելով մյուսը, նստեց իր գրասեղանի մոտ, բացեց դասագիրքը, ասենք, մաթեմատիկա և սկսեց այն տեղից, որտեղից նա ավարտեց կարդալը նախորդ դպրոցում:

Միևնույն ժամանակ, մեկ կրթական տարածքը պահանջում է մի քանի քայլ: Առաջին քայլը, իհարկե, բովանդակության ստեղծումն է՝ ինչ և ինչպես ենք մենք սովորեցնում: Կային չափանիշներ, որոնց մասին մենք բոլորս գիտեինք և ապրում էինք, որոնք լավ էին իրենց ժամանակի համար: Բայց ամեն անգամ պահանջում է որոշակի ճշգրտումներ: Երբ մենք խոսում ենք կրթական բովանդակության մասին, մենք պետք է իմանանք մեր դասավանդման առանցքը։