Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալականացման առանձնահատկությունները. Հաշմանդամություն ունեցող երեխան որպես կյանքի սուբյեկտ. խնդրի դրույթին Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալ-մշակութային ինտեգրումը

Ֆիլիպովա Ելենա Բորիսովնա

Նախակրթարանի ուսուցիչ

MBOU Undino-Poselskaya միջնակարգ դպրոց

Բալեյսկի շրջան

Սոցիալ-մշակութային համալիրի դերը սոցիալականացման մեջ հաշմանդամություն ունեցող երեխաներ

Ժամանակակից ռուսական հասարակության սոցիալ-տնտեսական և ժողովրդագրական հրատապ խնդիրներից մեկը հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ընդգրկումն է հասարակության մեջ: Այս խնդրի հրատապությունը բացատրվում է բազմաթիվ հանգամանքներով, որոնք ձևավորվել են ժամանակակից Ռուսաստանում:

Ժամանակակից Ռուսական հասարակությունկա ոչ միայն թվի կայուն անկում աշխատունակ բնակչություն, սակայն երեխաների և երիտասարդների հաշմանդամության աճի ֆոնին նրա որակական կազմի վատթարացման միտումը պահպանվում է։

Հաշմանդամություն ունեցող երեխայի հիմնական խնդիրը աշխարհի հետ կապի խաթարումն է, շարժունակության սահմանափակումը, հասակակիցների և մեծահասակների հետ վատ շփումները, բնության հետ սահմանափակ շփումը, մի շարք մշակութային արժեքների անհասանելիությունը, երբեմն էլ տարրական կրթությունը։ Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալական դաստիարակության և կրթության հիմնախնդրի լուծումն այսօր արդիական է՝ սոցիալական գործելու և երեխայի հասարակության մուտքի օբյեկտիվ դժվարությունների պատճառով։

Սոցիալականացումը անհատի սոցիալական հարաբերություններում ընդգրկվելու գործընթացն ու արդյունքն է։ Ապացուցված է, որ հաշմանդամություն ունեցող երեխան դժվարություններ է ունենում մարդկային հարաբերությունների իմաստը թափանցելու հարցում, քանի որ նա չի կարող սովորել դրանք այնպես, ինչպես սովորաբար զարգացող երեխան է օգտագործում:

Ուղեղային կաթված ունեցող երեխայի հաղորդակցման խնդիրները, հասակակիցների խմբում հարմարվելու դժվարությունը գնալով ավելի է կարևորվում։ Հաշվի առնելով ուղեղային կաթվածով երեխաների մոտիվացիոն, հուզական և ճանաչողական համակարգերի առանձնահատկությունները, մեծ է հավանականությունը, որ նրանցից ակնկալվի անբավարար արդյունավետ հաղորդակցություն ուրիշների հետ: Հաղորդակցության հաջողությունը այս դեպքըկարևոր է ոչ այնքան ինքնին, որքան հիմք՝ զարգացման հատուկ տեմպերով երեխաների դպրոցին և ավելի լայն սոցիալական միջավայրին հարմարվելու համար։ Տարբեր տեսակի հաշմանդամություն ունեցող, այդ թվում՝ ուղեղային կաթված ունեցող երեխաների սոցիալականացման գործում կարևոր դեր է խաղում սոցիալական միջավայրը, իսկ գյուղում՝ սոցիոմշակութային համալիրը։

Սոցիալ-մշակութային կրթահամալիր – կրթական կազմակերպություն, որը հանրակրթական դպրոցի և լրացուցիչ կրթության հաստատությունների ինտեգրումն է, նախադպրոցական և հանրակրթական ծրագրեր իրականացնող, լրացուցիչ կրթության ծրագրեր և լրացուցիչ կրթության համակարգում արտադպրոցական գործունեության լայն ցանց (երաժշտական, գեղարվեստական, սպորտային և այլն) .), ինչպես նաև նյութական բազա, որը թույլ է տալիս գործընթացում օգտագործել կրթությունն ու դաստիարակությունը ժամանակակից տեխնոլոգիաներ. Սոցիալ-մշակութային համալիրգործնական, իրական կենտրոնացած է դպրոցում երեխայի համար հարմարավետ պայմաններ ստեղծելու, նրա խնդիրները լուծելու վրա. ապավինել համայնքի շահերին, գյուղական ներուժի համատարած օգտագործումը կրթական միջավայրհաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթության և դաստիարակության գործում. դպրոցի ուշադրության կենտրոնում հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին առողջ երեխաների հետ մեկտեղ կրթական ծառայություններ մատուցելը: Առանց որոշելու սոցիալական խնդիրներորոնք անհանգստացնում են երեխային և խանգարում նրան նորմալ սովորել, անհնար է լուծել կրթական խնդիրները։ Ուստի գյուղական դպրոցը ընտանիքների և հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալական և մանկավարժական աջակցության կենտրոնն է:Սոցիալ-մշակութային համալիրը, որի շրջանակներում սոցիալականացված են մեր գյուղի երեխաները, այդ թվում՝ հաշմանդամություն ունեցող երեխաները, ներառում է դպրոց, բուժհաստատություններ, Դար կենտրոն, Մանկության դպրոցի կենտրոն, Գյուղական մշակույթի տուն, երեխաների կրթության մարզային կենտրոն։ Հաշմանդամություն, Անդրբայկալյան հասարակական կազմակերպություն «Հաշմանդամների համառուսական հասարակություն», Բալեյսկի միջբնակարանային մշակութային և ժամանցի կենտրոն: Բոլոր կառույցների գործողությունների հմուտ համակարգման, համատեղ գործունեության շնորհիվ հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալականացումն ընթանում է բարենպաստ և հաջողությամբ։

2011 թվականին 1-ին դասարանում մեր դպրոց ընդունվեց մանկական ուղեղային կաթված ախտորոշմամբ հաշմանդամ երեխա: Մեր թիմի հիմնական խնդիրն էր ստեղծել համապատասխան պայմաններ հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթության և ստեղծագործական զարգացման իրավունքի իրացման համար, որը ամրագրված է Ռուսաստանի Դաշնության Սահմանադրությամբ և «Կրթության մասին» Ռուսաստանի Դաշնության օրենքով, ինչպես նաև առողջ: երեխաներ.

Դասախոսական կազմը անմիջապես բախվեց վերապատրաստման կազմակերպման մի շարք հարցերի: Բժշկական եզրակացության համաձայն՝ երեխային խորհուրդ է տրվել տանը պարապել շաբաթական 8 ժամի չափով։ Դպրոցի աշխատանքների կազմակերպում հոգեբանական և մանկավարժականխորհուրդը, բոլոր հարցերը համաձայնեցնելով ծնողների հետ և հաշվի առնելով, որ երեխայի ինտելեկտը լիովին պահպանված է, մենք փորձեցինք համատեղ որոշել նրա համար առավել բարենպաստ կրթական ուղին։ Բացի 8 ժամ տնային ուսուցումից,

Նիկիտան մոր հետ միասին եկել էր իրեն շրջապատող աշխարհի դասերին, արվեստին և նույնիսկ այլ առարկաներին: Նա շատ էր սիրում իր հասակակիցների հետ շփումը և ամեն անգամ անհամբեր սպասում էր դասերի հաջորդ ճամփորդությանը: Ու թեև ձեռքերի շարժիչ հմտությունների հետ կապված խնդիրները շատ էին, բայց նա հաջողությամբ ավարտեց 1-ին դասարանը։

Երկրորդ դասարանում որոշվել է շարունակել ինտեգրված կրթությունը՝ 8 ժամ տանը և ցանկության դեպքում հաճախել լրացուցիչ պարապմունքների։ Նիկիտան սկսեց սովորել անգլերենի, համակարգչային գիտության, իրեն շրջապատող աշխարհի և արվեստի դասերին: Բացի այդ, 2-րդ դասարանից սկսած Նիկիտան սկսեց հաճախել շրջանակների և արտադասարանային աշխատանքների, 3-րդ դասարանում, բացի հիմնական կրթությունից, ընտանիքին առաջարկվեց նաև հեռավար ուսուցում։ Դասղեկը հեռավար ուսուցչի հետ համաձայնեցրել է լրացուցիչ պարապմունքների ժամանակացույցը և թեմաները։ Նիկիտայի մասնակցած շրջանակների ցանկը նույնպես ընդլայնվել է. սա «Պոչեմուչկա» ակումբն է, որը հիմնված է Գյուղական մշակույթի տան վրա, և «Սովորում ենք աշխատել կինոստուդիայի ծրագրում» շրջանակը, որը հաճախում է շախմատի շրջանակ:

4-րդ դասարանում հեռավար ուսուցումը չեղարկվել է, սակայն ուսուցումը տանը և դպրոցում շարունակվել է։ Բացի այդ, Նիկիտան և նրա ընտանիքը մասնակցել և շարունակում են ակտիվորեն մասնակցել գրեթե բոլոր զանգվածային միջոցառումներին, մրցույթներին, օլիմպիադաներին և վիկտորինաներին, ինչպես դպրոցական մակարդակով, այնպես էլ տարածաշրջանային, տարածաշրջանային և նույնիսկ համառուսական: Անձնական աճի արդյունքներին հետևելու համար մենք կազմում ենք պորտֆոլիո, որտեղ կան բազմաթիվ վկայականներ և դիպլոմներ: Հիմա Նիկիտան սովորում է 5-րդ դասարանում։Իսկ ընտանիքի և անձամբ երեխայի որոշմամբ, բացի անհատական 12 ժամ տնային ուսուցումից, Նիկիտան հաճախում է գրեթե բոլոր պարապմունքներին՝ 3 ժամ անգլերեն, 2 ժամ կենսաբանություն, 1 ժամ աշխարհագրություն։ , 2 ժամ պատմություն, 1 ժամ հասարակագիտության, 1 ժամ օբժ, 1 ժամ ինֆորմատիկա, դասաժամեր և բոլոր արտադասարանային աշխատանքներ։ Նիկիտան ինչպես դպրոցական, այնպես էլ շրջանային միջոցառումների ակտիվ մասնակից է։ Նա մասնակցում է շախմատի մրցաշարերի, ընթերցանության մրցույթների, տարբեր մրցույթների, օլիմպիադաների, որոնք անցկացվում են Հաշմանդամ երեխաների կենտրոնի, մշակութային ժամանցի կենտրոնի և շատ այլ խաղերի։

Այսպիսով, կարելի է նշել, որ սոցիոմշակութային համալիրը կարևոր դեր է խաղում ոչ միայն երեխաների դաստիարակության, այլև երեխաների, այդ թվում՝ հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալականացման գործում։ Ծրագրի բոլոր բաղադրիչների իրականացումը թույլ է տալիս ստեղծել առավել բարենպաստ պայմաններ հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին հասարակության մեջ ընդգրկելու, ակտիվ մասնակցության համար. սոցիալ-մշակութային համալիրնպաստում է հաջող սոցիալականացմանը.

Օգտագործված գրքեր.

1. Baenskaya E.R. Օգնություն հատուկ հուզական զարգացում ունեցող երեխաների դաստիարակության գործում. 2-րդ հրատ. Մ., 2009 թ.

2. Բուրմիստրովա Է.Վ. Հատուկ երեխա ունեցող ընտանիք: Հոգեբանական սոցիալական աջակցություն // Կրթության գործնական հոգեբանության տեղեկագիր.

3. . Նիկիտինա Վ.Ա. սկիզբներ սոցիալական մանկավարժությունԴասագիրք.-M .: Flint: Մոսկվայի հոգեբանական և սոցիալական ինստիտուտ, 1998 թ. էջ 54

4. Սիմոնովա, Ն.Վ. Ուղեղային կաթված ունեցող երեխաների ուսուցման հոգեբանական հիմքերը.

5. Shipitsina, L.M., Mamaychuk, I.I. Մանկական ուղեղային կաթված - SPb.: Ed. «Դիդակտիկա Պլյուս», 2001 թ

Օքսանա Կորոչկինա
Սոցիալական մանկավարժական պայմաններըՀաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալ-մշակութային ինտեգրումը ուսումնական հաստատություններում.

Հատկապես արդիական է խնդիրը հետ երեխաների սոցիալ-մշակութային ինտեգրումը. ՄԱԿ-ի տվյալներով՝ աշխարհում յուրաքանչյուր տասներորդ ընտանիքը երեխա է մեծացնում հաշմանդամ, որի զարգացումը խոչընդոտվում է անբարենպաստ գործոններսրելով խնդիրը սոցիալ-մշակութային անբավարարություն. Գիտնականներ, պրակտիկանտներ, մասնագետներ (բժիշկներ, հոգեբաններ, ուսուցիչներ, սոցիալական մանկավարժներ և սոցիալական աշխատողներ) զբաղված են ուղիներ և ձևեր փնտրելով հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ինտեգրումը հասարակությանը, հնարավորություններդրանց հարմարեցումները մեծ ու փոքր հասարակությունները. Ընտանիքը մնում է հիմնական միջոցներից մեկը սոցիալ-մշակութային ինտեգրումունակ է խթանել գործընթացը երեխայի սոցիալականացում և ինտեգրում. Երեխայի հետ հաշմանդամզուրկ նորմալ հաղորդակցության հնարավորություններ, զգալով ֆիզիկական և բարոյական տառապանք, ընտանեկան դրական հաղորդակցության համակարգում աջակցություն և աջակցություն է գտնում: Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հանդեպ մարդասիրության պատճառով հետագայում այլ անվանում են տվել՝ երեխաներ հաշմանդամություն. Երեխաների և դեռահասների հետ հաշմանդամպատկանում են բնակչության այն կատեգորիաներին, որոնք իրավունք ունեն օգտվելու պետական մարմինների և հիմնարկների պաշտպանությունից և աջակցությունից, այդ թվում՝ հանգստի հարցերը լուծելիս։ Հաշվի առնելով հաշմանդամության կառուցվածքային առանձնահատկությունները ժամանակակից հասարակությունԱկնհայտ է մշակույթի ոլորտի կարևորությունը, տարբեր տեսակներմշակութային գործունեությունը մի կողմից. հնարավոր է, իսկ մյուս կողմից՝ որպես անհրաժեշտ տարածք սոցիալականացում, մասամբ ունեցող մարդկանց ինքնահաստատում և ինքնաիրացում հաշմանդամություն.

Ռուս գիտնականները մանկավարժական ուսուցման արդյունավետ տեխնոլոգիաներ են փնտրում հաշմանդամություն ունեցող երեխաներտարբեր կատեգորիաների առողջություն (Ն. Գ. Մորոզովա, Մ. Ս. Պևզներ և ուրիշներ). Օտարերկրյա առաջադեմ փորձը լայնորեն և համակողմանիորեն ուսումնասիրվում է՝ բացահայտելով օպտիմալացման ուղիներն ու միջոցները երեխաների սոցիալական ինտեգրումզարգացման խանգարումներով (Ա. II. Կապուստին, Ն. Ն. Մալոֆեև, Լ. Մ. Շիպիցինա և այլն). Բացի այդ, մասնագիտացված գրականության մեջ քիչ հետազոտություններ են կատարվել պայմանները, երեխաների հետ աշխատանքի մեխանիզմներն ու ձևերը հաշմանդամություննպաստելով դրանց սոցիալ-մշակութային ինտեգրում.

Այս իրավիճակը սրում է հակասությունները միջեւ:

Հաղթահարելու անհրաժեշտությունը սոցիալականերեխայի անապահովությունը հաշմանդամառողջությունը և երեխային որպես շրջապատի ակտիվ սուբյեկտ կողմնորոշվելու խնդրի տեսական անբավարար զարգացում. հասարակությունը;

Բացակայությունը պայմաններ հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալ-մշակութային ինտեգրման համարովքեր սովորում են տանը և պետք է հաճախեն ուսումնական հաստատություններ.

համապարփակ ստեղծելու օբյեկտիվ անհրաժեշտությունը ծրագրեր սոցիալական- մանկավարժական առողջապահական աջակցություն և նման ինտեգրված մոտեցման բացակայություն:

Ուսումնասիրությունն իրականացվել է երեքում փուլ:

Առաջին փուլը հետազոտության թեմայի ընտրությունն է. խնդրի վերաբերյալ հատուկ հոգեբանական և մանկավարժական գրականության ուսումնասիրություն; օբյեկտի և սուբյեկտի սահմանում, վարկածներ, նպատակներ և խնդիրներ:

Երկրորդ փուլը խնդիրների ուսումնասիրությունն է հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալ-մշակութային ինտեգրումը սոց- մանկավարժական աջակցություն; ստացված արդյունքների մշակում և վերլուծություն, հարցաթերթիկների հարցումների անցկացում։

Երրորդ փուլը էմպիրիկ նյութի վերլուծությունն է, դրա տեսական ըմբռնումը. ուսումնասիրության արդյունքների համակարգում և ընդհանրացում (եզրակացությունների ձևակերպում և ուղեցույցներ սոցիալական մանկավարժներ հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալ-մշակութային ինտեգրման վերաբերյալուսումնական հաստատությունում):

Խնդրի նախնական ուսումնասիրությունը հնարավորություն է տվել ձևակերպել հիմնական դրույթները հետազոտություն:

1. Ուսումնական հաստատություններն ու ընտանիքն ունեն նշանակալի կրթական, վերականգնողական, ինտեգրումերեխայի զարգացման ռեսուրսներ հաշմանդամություն, ավանդական ինստիտուտների հետ կապված լրացուցիչ ստեղծելով պայմանները, գործընթացների օպտիմալացում հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալական ներառումը.

2. Բովանդակություն և բնավորություն սոցիալական, հոգեբանական և մանկավարժական խնդիրներ հաշմանդամություն ունեցող երեխաներենթադրում է, որ նրանցից շատերը կարող են դառնալ մանկական համայնքների լիիրավ անդամներ, իսկ հետագայում՝ հասարակության քաղաքացիներ ստեղծելիս վիճակը սոցիալապես- Մանկավարժական աջակցություն ընտանիքներին և երեխաներին հաշմանդամառողջություն հաջողության համար սոցիալ-մշակութային ինտեգրում. 3. Ընտանիքը լիարժեք մանկավարժական առարկա է մշակութային և ժամանցի ուսումնական հաստատությունների հետ մեկտեղ:

Միասին աշխատել են խնդիրները լուծելու համար երեխաներ «Երիտասարդ կամավոր», օգտագործելով Մոսկվայի մարզի դպրոցական կազմակերպության փորձը և որում լուծվում են մանկավարժական բազմաթիվ խնդիրներ։

Հիմնական պայմաններըհամատեղ գործունեության կազմակերպում երեխաներն ինչ-որ բան ենոր այն պետք է համապատասխանի տարիքի պահանջներին, լինի հետաքրքիրև օգտակար նրանց համար երեխաներև պետք է նպաստի վարքային և հաղորդակցական հմտությունների զարգացմանը: Սա պայմաններըկարող է համապատասխանել հասարակական շահերի գործունեությանը երեխաներհամախմբված մանկապարտեզում հասարակական կազմակերպություն (DOO).

« Անհատականության սոցիալ-մշակութային ինտեգրում» գործընթաց է և միևնույն ժամանակ անհատին զանազանում ընդգրկելու համակարգ սոցիալականխմբերն ու հարաբերությունները համատեղ գործունեության կազմակերպման միջոցով (հիմնականում խաղային, կրթական, աշխատանքային).

Հիմնական խնդիրը հաշմանդամություն ունեցող երեխաներ, մենակություն, ցածր ինքնագնահատական և բացակայություն սոցիալական ինքնավստահություն, դեպրեսիա, խարանվածության զգացում և այլն։ մերժում իրենց թերությունների, հոգեբանական և ֆիզիկական կախվածության, ինչպես նաև իրենց դժվարությունները քննարկելու ցավալի անկարողության պատճառով: Շատ սուր են հակառակ սեռի հետ հարաբերություններ հաստատելու և զարգացնելու խնդիրները։ Սեփական ուժերի, կարողությունների, հասարակության մեջ դիրքի գերագնահատումն ու թերագնահատումն ավելի շատ է աննորմալ մարդկանց, քան նորմալների մոտ։

Ժամանակակից պետական և իրավական հիմքերի վերլուծություն սոցիալականքաղաքական գործիչներ Ռուսաստանի Դաշնությունցույց է տալիս, որ ունեցող անձանց իրավունքները հաշմանդամհամապատասխանեցվել է կանոնակարգերին միջազգային իրավունք. Օրենսդրական դաշտի հիմնական թերությունները ներառում են դաշնային օրենքի մակարդակով առանձին իրավական ակտի բացակայությունը, որը վերաբերում է բացառապես. հաշմանդամություն ունեցող երեխաներ. Առանձին դրույթները, իրավական նորմերը, որոնք պարունակվում են տարբեր իրավական տեքստերում, բնութագրվում են անհամապատասխանությամբ և անհամապատասխանությամբ, ինչը դժվարացնում է. գործնական օգտագործում. Այնուամենայնիվ, նրանք օրինական պաշտպանություն են ապահովում դեռահասների հետ հաշմանդամ.

ուսումնական հաստատությունների և հասարակական կազմակերպությունների փորձը, որոնք կազմակերպում են սոցիալապես- մանկավարժական աջակցություն հաշմանդամություն ունեցող երեխաները և նրանց ընտանիքները, պարզ է, որ նրանց աշխատանքը նպաստում է երեխաների սոցիալ-մշակութային ինտեգրում, Հետ հաշմանդամ.

Հետազոտության փորձարարական մասն անցկացվել է ուսումնական հաստատությունում և ցույց է տվել, որ թիմում ստեղծագործական սոցիալապես օգտակար գործունեությունը նպաստել է. դեռահասների սոցիալական զարգացումը. Այս գործունեությունը կազմակերպվել է տարբեր մասնագետների համատեղ ջանքերով և բավարարում է երեխաների կարիքները, հետաքրքիրև համապատասխան երեխաներանտիպ զարգացմամբ, և իր սովորական հասակակիցների համար: Այս ամենը նպաստեց հաջողությանը սոցիալ-մշակութային ինտեգրում.

Ստացված արդյունքները հանգեցնում են այն եզրակացության, որ հաշմանդամություն ունեցող երեխաների արդյունավետ սոցիալ-մշակութային ինտեգրման պայմանհատուկ կազմակերպվելու է հանրակրթական հաստատությունում սոցիալապես- մանկավարժական աջակցություն, ներառյալ սոցիալապես օգտակար գործունեություն երեխաներ, միավորված մանկական հասարակական կազմակերպությունում (DOO, համատեղ ծնող-մանկական զանգվածային միջոցառումների կազմակերպում.

«ՍԱՀՄԱՆԱՓԱԿ ԱՌՈՂՋՈՒԹՅԱՆ ՀՆԱՐԱՎՈՐՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐՈՎ ԵՐԵԽԱՆԵՐԻ ՍՈՑԻԱԼԻԶԱՑՈՒՄ ԵՎ ՄՐՑԱՓԱԿՈՒՄ ՏԱՐԲԵՐ ՏԱՐԲԵՐ ԵՎ ՏԵՍԱԿՆԵՐԻ Հանրակրթական ԿԱԶՄԱԿԵՐՊՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐՈՒՄ...».

-- [ Էջ 11 ] --

Երկրորդ՝ բոլոր մասնակիցների փոխադարձ հարգանքը ուսումնական գործընթաց, հանդուրժողականությունը, փոխօգնությունը, միմյանցից սովորելու հնարավորությունը, ինքներս մեզ և այլ մարդկանց օգնելու կարողությունը ներառական կրթական տարածքի իրականացման հաջողության կարևոր պայման են:

Ուղղիչ և զարգացնող աշխատանքի ձևերը կարող են կազմակերպվել երեխային ուղղիչ օգնությունն ուղղակիորեն դասաժամերի կառուցվածքում ներառելու կամ արտադասարանական գործունեության ռեժիմում ներառելու հիման վրա: Օգնության տեսակները. խթանող, որի դեպքում ուսուցիչը խթանում է երեխայի գործունեությունը կա՛մ նրա մեջ վստահություն սերմանելով իր կարողությունների նկատմամբ, կա՛մ նշելով աշխատանքում սխալների առկայությունը. ուղեցույցը երեխային հուշելն է լուծման առաջին քայլերը ուսումնական առաջադրանքև հետագա գործողությունների պլանավորում;

ուսուցում, որում ուսուցիչը անմիջական աջակցություն է ցուցաբերում կրթական խնդրի լուծմանը.

Այս մոտեցմամբ ուսուցչի գնահատող գործունեությունը ենթադրում է ոչ թե երեխայի կրթական աշխատանքի արդյունքների գնահատում, այլ բուն աշխատանքի որակի գնահատում։ Գործընթացը և հետագայում երեխաների ուսուցման արդյունքները գնահատելու հիմքը հարաբերական հաջողության չափանիշն է, այսինքն. երեխայի այսօրվա ձեռքբերումների համեմատությունը նրանց հետ, որոնք բնութագրում էին նրան երեկ.

Երրորդ, ուսուցման գործընթացում համագործակցությունը ներառական կրթության կառուցման հիմնական սկզբունքն է, որտեղ դպրոցական համայնքի յուրաքանչյուր անդամ և ծնողներ կրում են այս կամ այն պատասխանատվությունը ընդհանուր գործի հաջողության համար: Այս սկզբունքի իրականացման հիմնական մեխանիզմը դպրոցի մասնագետների, լրացուցիչ կրթության հաստատությունների և ծնողների փոխազդեցությունն է, որը համակարգված աջակցություն է ցուցաբերում հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին կրթական գործընթացում տարբեր պրոֆիլների մասնագետների կողմից: Նման փոխազդեցությունը ներառում է.

Հաշմանդամություն ունեցող երեխայի հիմնախնդիրները բացահայտելու և լուծելու համակողմանիություն, նրան տարբեր պրոֆիլների մասնագետների կողմից որակյալ օգնություն ցուցաբերելը.

Երեխայի անհատականության և ճանաչողական զարգացման բազմաչափ վերլուծություն.

Կազմել բարդ անհատականություն կրթական ծրագրերերեխայի կրթական, ճանաչողական, խոսքի, հուզական-կամային և անձնական ոլորտների որոշակի ասպեկտների ընդհանուր զարգացում և ուղղում:

Մանկավարժության, հոգեբանության, բժշկության բնագավառի տարբեր մասնագետների, ծնողների ջանքերի համախմբումը կապահովի համապարփակ հոգեբանական, բժշկական և մանկավարժական աջակցության համակարգ և արդյունավետորեն կլուծի հաշմանդամություն ունեցող երեխայի խնդիրները։ Դպրոցում մասնագետների այս կազմակերպված փոխգործակցությունը պետք է իրականացնի հոգեբանական և բժշկամանկավարժական խորհուրդը, որը համակողմանի օգնություն է ցուցաբերում հաշմանդամություն ունեցող երեխային և նրա ծնողներին, ինչպես նաև ուսումնական հաստատությունը հարմարվողականության, կրթության, դաստիարակության հետ կապված խնդիրների լուծման գործում: , հաշմանդամություն ունեցող երեխաների զարգացում և սոցիալականացում։ Վերապատրաստման անհատական կրթական ծրագիրը հաստատվում է դպրոցի հոգեբանական, բժշկական և մանկավարժական խորհրդի նիստում, դրա իրականացումը պարտադիր է ուսումնական գործընթացի բոլոր մասնակիցների, այդ թվում՝ ծնողների համար:

Չորրորդ պայմանը դպրոցի ուսուցիչների գիտամեթոդական աջակցությունն է, որն իրականացվում է հետևյալ կրթական ձևերով.

ա) Որպես խորացված վերապատրաստման դասընթացների վերապատրաստման մաս, անհրաժեշտ է հաշվի առնել կրթական և կրթական առանձնահատկությունները. ուղղիչ աշխատանքհաշմանդամություն ունեցող երեխաների հետ; ուղղիչ մանկավարժության և հատուկ հոգեբանության հիմունքները. հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հոգեֆիզիկական զարգացման առանձնահատկությունների հարցերը. նման երեխաների կրթական և վերականգնողական գործընթացի կազմակերպման մեթոդներ և տեխնոլոգիաներ: Ուսուցիչների իրավասության բարձրացման այս ձևում կարևոր է կիրառել գործունեության մոտեցում, դասընթացների ընթացքում ուսանողները պետք է մշակեն հատուկ դիդակտիկ նյութեր, ուսումնական միջոցներ և այլն:

բ) Պրակտիկայի նորարարական կրթական կայքերի վրա հիմնված դասընթացներ.

գ) վերապատրաստման սեմինարներ մանկավարժների և ղեկավարների համար՝ ինչպես դպրոցի, այնպես էլ այցելող ուսումնական հաստատություններում՝ հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հետ աշխատելու տեխնիկայի և մեթոդների յուրացման նպատակով.

Օրինակ՝ սեմինարներ, որոնք ուսումնասիրում էին ներառական դպրոցներում կիրառվող մոտեցումները՝ դպրոցական առարկաների դասավանդման համար, ինչպիսիք են.

Համատեղ աշխատանք ուսումնական նյութի յուրացման ուղղությամբ.

Նյութը յուրացնելու ուսուցման ռազմավարություններ.

Ուսումնական նյութի տարբերակում.

Ինքնորոշման ունակության զարգացում:

Ձևափոխված անհատական կրթական ծրագրի ձևավորում.

Նյութի հստակ, կառուցվածքային ներկայացում:

Ուսումնական նյութի յուրացման գնահատում.

Իրական պայմաններում ձեռք բերված հմտությունների կիրառման ուսուցում.

Համագործակցություն.

Անցանկալի վարքի կանխարգելում.

Հասակակիցների աջակցություն.

դ) հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հետ ուղղիչ և զարգացնող աշխատանքների կազմակերպման վերաբերյալ մեթոդական առաջարկությունների համատեղ մշակում. Ուսուցիչների կարիքներին համապատասխան՝ մշակել հետևյալ մեթոդական առաջարկությունները. կրթություն հաշմանդամ երեխաների համար», «Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հետ ուսուցչի հատուկ աշխատանք», «Գրային խանգարումներ ունեցող երեխաների հետ ուսուցչի աշխատանքի առանձնահատկությունները»։

Ճեպազրույցներ ներառական դասարանների ուսուցիչների հետ, որոնց ընթացքում ուսուցիչները կծանոթանան նորմատիվ փաստաթղթեր«Հանրակրթական հաստատությունում տեսողության խանգարումներ ունեցող ուսանողների հետ աշխատանքի կազմակերպման մասին» (Ռուսաստանի Դաշնության կրթության նախարարության 2003 թվականի հունիսի 4-ի թիվ 27 / 2897-6 նամակ), «Հանրակրթական հաստատությունում աշխատանքի կազմակերպման մասին. բարդ արատ ունեցող ուսանողներ» (Ռուսաստանի Դաշնության կրթության նախարարության 2003 թվականի ապրիլի 3-ի N 27 / 2722-6 նամակ), «Հաշմանդամություն ունեցող և հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթության համար պայմաններ ստեղծելու մասին» ( Ռուսաստանի Դաշնության կրթության նախարարության 2008 թվականի ապրիլի 18-ի թիվ AF-150/06 նամակը) . Նման հանդիպումների ժամանակ կարելի է դիտարկել հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության կազմակերպման խնդիրները. դպրոցականների համար անհատական կրթական ծրագրերի մշակումը.

զ) Անհատական և խմբակային խորհրդատվություն թեմաների շուրջ՝ երեխայի հետ կառուցողական փոխգործակցության տեխնիկա և մեթոդներ, ինչպես ձևավորել դրական վերաբերմունք դպրոցի նկատմամբ, տարիքային հոգեբանական առանձնահատկություններ:

է) Խնդիր-ստեղծագործական խմբեր անհատների համար կրթական տարածքներ, օրինակ՝ «Ինտերակտիվ գրատախտակը որպես կրթության արդյունավետության բարձրացման ռեսուրս», «Քննադատական մտածողության զարգացում կարդալու և գրելու միջոցով»։

ը) «Ներառական մոտեցումներ կրթության մեջ» հոգեբանական և մանկավարժական աշխատաժողով, որի շրջանակներում անցկացվել են հետևյալ նիստերը. հաշմանդամություն ունեցող»:

Հինգերորդ պայմանը՝ հաշմանդամություն ունեցող անձանց նկատմամբ հասարակության վերաբերմունքի փոփոխությունը ներառում էր հետևյալ ոլորտները.

բ) տարրական դասարանների աշակերտների համար թեմատիկ պարապմունքների անցկացում.

կարծրատիպեր հաշմանդամություն ունեցող անձանց նկատմամբ; հաշմանդամության հիմնախնդիրների ըմբռնման մոտեցումներ (ավանդական, սոցիալական); առանց խոչընդոտների միջավայր հաշմանդամների համար (հոգեբանական և ֆիզիկական խոչընդոտներ); հաշմանդամություն ունեցող և հաշմանդամություն չունեցող երեխաների համատեղ կրթություն. լեզուն և վարվելակարգը հաշմանդամություն ունեցող մարդկանց հետ վարվելիս. Հաշմանդամություն ունեցող հայտնի մարդիկ» թեմայով դասաժամերի անցկացում.

գ) հատուկ կարիքներով երեխաների նկատմամբ հանդուրժողական վերաբերմունքի ձևավորման սոցիալական նախագծերի մրցույթների կազմակերպում, սոցիալական կամավորական արշավներ՝ հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ներառական կրթության համար ռեսուրսների հավաքագրման նպատակով.

դ) «Ի՞նչ է ներառական կրթությունը», «Ձեր երեխան գնացել է դպրոց» թեմայով դասախոսությունների անցկացում ծնողների համար: Դահլիճի շրջանակներում ներառական կրթության հայեցակարգը դիտարկվում է հաշմանդամության խնդրի երկու մոդել՝ բժշկական և սոցիալական։

ե) ծնողների հետ թեմատիկ խմբակային և անհատական խորհրդատվությունների կազմակերպում. հարմարեցում դպրոցում սովորելուն (երեխաների և ծնողների պատրաստակամությունը դպրոցում սովորելու համար). երեխայի անհատականության գծերը, որոնք ազդում են ուսման վրա (տարիքը հոգեբանական բնութագրերը); «Խոսիր ինձ հետ» (գործնական առաջարկություններ հաշմանդամություն ունեցող երեխայի հետ շփվելու համար):

զ) ամառային մանկական կրթական և առողջապահական կենտրոններում մասնագիտացված ներառական հերթափոխերի կազմակերպում.

է) մշակութային և ժամանցային բնույթի գործունեության իրականացում` որպես ակտիվ մասնակիցներ ներգրավելով հաշմանդամություն ունեցող անձանց.

Վեցերորդ պայմանը հաշմանդամություն ունեցող անձանց ինքնակատարելագործման և ինքնազարգացման ծրագրերի մշակումն է։ Այդ նպատակով կարելի է իրականացման համար առաջարկել տարբեր ծրագրեր՝ «Օգնիր ինքդ քեզ», «Ճանաչիր ինքդ քեզ» և այլն։

Յոթերորդ պայման նպատակային աշխատանքընտանիքի հետ, որը դաստիարակում է հաշմանդամություն ունեցող երեխա. Ընտանիքը կրթության առաջնային սոցիալական հաստատությունն է։ Ընտանիքում ձևավորված մթնոլորտը, հաշմանդամություն ունեցող երեխայի դաստիարակության առանձնահատկությունների ըմբռնումը, ընտանիքում փոխհարաբերությունների հաստատված համակարգը կանխորոշում են ապագա սոցիալ-մշակութային ինտեգրման հաջողությունը:

Այսպիսով, վերը ներկայացված մանկավարժական պայմանների համալիրը կապահովի ներառական կրթական տարածքի մոդելի ներդրման հաջողությունը։

Եզրակացություններ երրորդ գլխի վերաբերյալ

1. Տրամաբանական ամբողջականության, համակարգվածության և կազմակերպվածության, մանկավարժական հայեցակարգերի առկայությունը, թերի բովանդակալից ներկայացման պատճառով, թույլ է տալիս անորոշություն գործնականում օգտագործել, ինչը հաճախ հանգեցնում է անվերահսկելիության: մանկավարժական գործընթացներըև նվազեցնում է դրանց իրականացման արդյունավետությունը որպես ամբողջություն:

Այս ամենը հիմնական բաղադրիչներն ընդգծելու հրատապ անհրաժեշտություն է առաջացնում մանկավարժական հայեցակարգպահանջվում է դրա նույնականացման համար որպես գիտական տեսություն: Մեր կարծիքով, «մշակված» տեսության կառուցվածքը պետք է ներառի հիմնարար հասկացություններ և քանակություններ, դրանց միջև կապը որոշող օրենքների համակարգ, սկզբունքների մի շարք, հիմնարար հաստատուններ, իդեալականացված օբյեկտներ, ինչպես նաև ընթացակարգային բաղադրիչներ (չափման ընթացակարգեր, կանխատեսումներ, տեսության հիմնական բովանդակության ընդհանուր մեկնաբանություն):

Նման կառույցը, արդյունավետ ֆորմալ տեսությունների համար, որոնք թույլ են տալիս աքսիոմատիկ կառուցում, պարզվում է, որ վատ հարմարվողական է մանկավարժական գիտության ոլորտին: Հաշվի առնելով մանկավարժական հայեցակարգի առանձնահատկությունները՝ որպես գիտական գիտելիքների համակարգ և որպես հետազոտության արդյունքների ներկայացման ձև, պետք է ներառի հետևյալ բաժինները՝ ընդհանուր դրույթներ. հայեցակարգային և կատեգորիկ ապարատ; տեսական և մեթոդական հիմքեր; միջուկ; իմաստալից և իմաստային բովանդակություն; ուսումնասիրվող երևույթի արդյունավետ գործունեության և զարգացման մանկավարժական պայմաններ. ստուգում.

2. Մանկավարժական հայեցակարգի ընդհանուր դրույթները, առաջին հերթին, կենտրոնանում են դրա նպատակի ըմբռնման վրա, հետևաբար, բովանդակային առումով ընդհանուր պատկերացում են տալիս մշակվող հայեցակարգի նպատակի, դրա իրավական և մեթոդական հիմքերի, աղբյուրների մասին: շինարարությունը, տեղը մանկավարժության տեսության և միջառարկայական գիտելիքների համակարգում, ինչպես նաև դրա արդյունավետ օգտագործման հնարավորություններն ու սահմանները։

Ելնելով մանկավարժական հայեցակարգի ֆունկցիոնալ նպատակից և բովանդակությունից՝ դրա նպատակն է ներառական կրթական տարածքի էության տեսական և մեթոդական հիմնավորումը՝ ուղղված հաշմանդամություն ունեցող անձանց սոցիալ-մշակութային ինտեգրման պայմանների ստեղծմանը:

Բացի այդ, ընդհանուր դրույթները նախաձեռնում են իրավական և մեթոդական հիմքերի նկարագրությունը: Մշակված մանկավարժական հայեցակարգի իրավական հիմքերին մենք ներառում ենք հաշմանդամություն ունեցող անձանց հանրակրթության և կրթության բնագավառի կանոնակարգեր, որոնց բովանդակությունը արտացոլում է ուսումնասիրվող երևույթի որոշակի ասպեկտների կատարելագործման և ուսումնասիրման անհրաժեշտությունը:

Մանկավարժական հայեցակարգի մեթոդական հիմքը ներառում է հետազոտության մեթոդների նկարագրություն և նկարագրություն, առաջատար գաղափարների և սկզբունքների մեկնաբանում, որոնք կազմում են դրա բովանդակության հիմքը:

3. Հայեցակարգային և կատեգորիկ ապարատը որոշում է իր բաղկացուցիչ տեսության լեզուն և նախատեսված է գոյաբանական կողմը ճշգրիտ արտացոլելու համար. գիտական գիտելիքներառանցքային խնդրի ոլորտում։ Մեր ուսումնասիրության մեջ, ինչպես հիմնական հասկացություններըԱռանձնացնում ենք զարգացման հաշմանդամություն ունեցող անձ, ներառականություն, կրթական միջավայր, կրթական տարածք, ներառական կրթական տարածք, սոցիոմշակութային ադապտացիա, սոցիոմշակութային ինտեգրում։

4. Այս ուսումնասիրության մեջ ներառական կրթական տարածքը հասկացվում է որպես սոցիալ-մանկավարժական իրականության սուբյեկտների փոխադարձ ազդեցությունների և փոխազդեցությունների դինամիկ համակարգ, որոնք որոշակի մշակութային և ենթամշակութային փորձի կրողներ են, որոնք ինքնաբուխ կամ նպատակային ազդեցություն ունեն ձևավորման վրա: , հաշմանդամություն ունեցող անձի գոյությունը, զարգացումը որպես անձ. կրթական ազդեցություններ, որոնք ապահովում են նրանց ինկուլտուրացիայի օպտիմալ ընթացքը.

5. Ներառական կրթական տարածքի համակարգաստեղծ գործոնը նրա ամբողջականությունն է, արդյունավետ փոխազդեցությունը, սոցիալ-մշակութային ինտեգրումը:

Սոցիոմշակութային ինտեգրումը գործընթաց է, որն օպտիմալացնում է մարդու կյանքը պահպանման և փոփոխության, ավանդույթների և նորարարությունների, սոցիալականացման և ինմշակույթի, ինտերնալիզացիայի և ինքնաիրացման միասնության մեջ: Այս գործընթացում մարդը ոչ միայն հարմարվում է գոյություն ունեցող կառույցներին, այլև ստեղծում է հոգեբանական, սոցիալական և մշակութային նոր երևույթներ, որոնք միջնորդ են հանդիսանում մարդու և հասարակության միջև՝ ի վերջո համալրելով մշակույթի և հասարակության նորարարական բանկը:

6. Որպես նշանակված խնդրի ուսումնասիրության տեսական և մեթոդական հիմք, գոյություն ունի համապատասխան մեթոդաբանական մոտեցումների մի շարք, քանի որ, առաջին հերթին, դրանք նախատեսված են որակապես տարբեր օբյեկտներ ուսումնասիրելու համար իրենց համար ընդհանուր որոշակի առումով (կառուցվածքային, ֆունկցիոնալ, տեղեկատվական. և այլն), և, երկրորդ, դրանք բնութագրվում են կոնկրետ գիտափիլիսոփայական գիտելիքների առանձնահատկություններով, որոնց շնորհիվ նրանք հանդիսանում են հատուկ գիտական ոլորտների կապող օղակը փիլիսոփայության հետ։

Այս ուսումնասիրության մեջ մենք ընդհանուր գիտական մոտեցումները սահմանել ենք որպես մեթոդաբանական մոտեցումներ՝ համակարգային, սիներգետիկ, ակտիվ, տեղեկատվական, աքսիոլոգիական, տեղեկատվական, ակտիվ:

Բացի այդ, ինչպես մեթոդական հիմքըԱշխատանքում կիրառվել են մեթոդաբանության գիտական կոնկրետ մակարդակի մոտեցումները՝ անհատականության ուղղվածություն, տարբերակված, աքսիոլոգիական, ինտեգրատիվ, մասնակցային, մշակութաբանական։

7. Մանկավարժական հայեցակարգի առանցքը ներառում է ուսումնասիրվող մանկավարժական երևույթի օրենքներն ու սկզբունքները, որոնք հնարավորություն են տալիս բացատրել դրա էությունը և ապահովել մանկավարժական հայեցակարգի բոլոր դրույթների տեսական և տրամաբանական եզրակացության հնարավորությունը:

Առաջատար օրինաչափությունները, որոնց վրա հիմնված է ներառական կրթական տարածքի հայեցակարգը, հետևյալն են՝ միջառարկայական փոխազդեցությունը, որը որոշում է այնպիսի գիտությունների ներառական կրթական տարածքի կառուցումը, ինչպիսիք են՝ փիլիսոփայությունը, մշակութաբանությունը, սոցիոլոգիան, համակարգչային գիտությունը, մանկավարժությունը, հոգեբանությունը, բժշկությունը և այլն: ; Հաշմանդամություն ունեցող անձանց սոցիալ-մշակութային ինտեգրման և նրանց կրթական համակարգի և պետական քաղաքականության փոխկախվածությունը. ներառական կրթական տարածքից անձանց հարմարվողականության, ինտեգրման և վերականգնման գործընթացների փոխկախվածությունը. հաշմանդամություն ունեցող անձանց սոցիալ-մշակութային ինտեգրման արդյունքի փոխկապակցվածությունն ու փոխկախվածությունը նրանց հնարավորություններին, պայմաններին:

Բացահայտված օրինաչափությունները հիմք են հանդիսանում ներառական կրթական տարածք կառուցելու սկզբունքների համակարգի ձևակերպման համար։ Հաշմանդամություն ունեցող անձանց համար ներառական կրթական տարածքի հայեցակարգը հիմնված է երկու խմբի սկզբունքների վրա՝ կազմակերպչական սկզբունքներ, որոնք հիմնավորում են տարբեր մակարդակներում համակարգ կառուցելու հիմնական պահանջները, և սկզբունքներ, որոնք որոշում են մարդկանց կրթության բովանդակության և գործընթացի պահանջները: հաշմանդամությունը որպես ուղղիչ կրթական. Սկզբունքների առաջին խումբը ներառում է՝ բարդություն, բազմամակարդակություն, հավասար հնարավորություններ, մատչելիություն, բազմազանություն, բացություն, ամբողջականություն, շարունակականություն, արդյունավետ փոխազդեցություն, կրթական կառույցների ինտեգրում: Սկզբունքների երկրորդ խումբը ներառում է՝ հիմնական կրթություն, լրացուցիչ կրթություն, մարդասիրություն, գործունեության կողմնորոշում; երեխայի ամբողջական, համակարգված և դինամիկ ուսումնասիրություն; ախտորոշման և ուղղման միասնություն; անհատի ինքնարժեքը; անհատականության ինքնազարգացում;

ուսուցիչների մասնագիտական և անձնական զարգացում; հաստատությունների և կազմակերպությունների փոխգործակցությունը ընտանիքի հետ.

8. Բովանդակային և իմաստային բովանդակությունն արտացոլված է հաշմանդամություն ունեցող երեխաների համար ներառական կրթական տարածքի մոդելում: Ներառական կրթական տարածքը մոդելավորելիս մենք ելնում ենք կրթության և ընդհանուր առմամբ հասարակության զարգացման ընդհանուր միտումներից, որոնք մենք առանձնացրել ենք. տեսական հիմքերըեւ ձեւակերպել հայեցակարգային դրույթներ։

Ներառական կրթական տարածքի հայեցակարգային մոդելում, որը մենք հիմնավորել ենք, բացահայտվում է հեղինակի մոտեցումը դրա կառուցմանը, ներկայացվում է հաշմանդամություն ունեցող անձանց կրթության բովանդակությունը՝ հաշվի առնելով թերության կառուցվածքը և ծրագրի պահանջների յուրացման մակարդակը ( անհատապես տարբերակված մոտեցման իրականացում), մասնագետների խորացված վերապատրաստման և վերապատրաստման համապատասխան ծրագրերը, նկարագրում է ներառական կրթական տարածքի փորձարարական մոդելի ներդրումը՝ հաշվի առնելով ուսանողակենտրոն մոտեցումը, բացահայտվում են աշխատանքի սկզբունքներն ու ուղղությունները, նկարագրված են մոդելի ներդրման պայմանները. Ներկայացված են կրթելու, զարգացնելու և սոցիալականացնելու տարածքների մոդելներ, որոնք նպաստում են հաշմանդամություն ունեցող անձանց համար ներառական կրթական տարածքի կառուցմանը և բովանդակության հարստացմանը։

Որոշվում է տարածքի ուղղահայաց կառուցվածքը կազմող մոդելի հիմնական տարրերի հատուկ բովանդակությունը՝ արտաքին գործոններ, ներքին գործոններ, նպատակներ, հայեցակարգային հիմքեր, գործառույթներ, սոցիալ-մշակութային ինտեգրման մակարդակներ, պայմաններ, արդյունք, լրացուցիչ բաղադրիչներ և բաղադրիչներ։ ներառված են ուսումնասիրվող տարածքին բնորոշ:

9. Հաշմանդամություն ունեցող անձանց սոցիալ-մշակութային ինտեգրման նպատակով ներառական կրթական տարածքի մոդելի հաջող իրականացումը կապահովվի հատուկ ստեղծված մանկավարժական պայմաններով.

հարմարվողական կրթական միջավայրի ձևավորման, հաշմանդամություն ունեցող երեխայի հոգեբանական, բժշկական և մանկավարժական աջակցության համակարգի կազմակերպման, հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ուսուցման կազմակերպչական ձևերի և մեթոդների փոփոխության, դպրոցի ուսուցիչների գիտական և մեթոդական աջակցության, հաշմանդամություն ունեցող անձանց նկատմամբ հասարակական վերաբերմունքի փոփոխության անհրաժեշտությունը. հաշմանդամություն, հաշմանդամություն ունեցող անձանց ինքնակատարելագործման և ինքնազարգացման ծրագրերի մշակում, նպատակային աշխատանք հաշմանդամ երեխա դաստիարակող ընտանիքի հետ.

– – –

4.1. Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալ-մշակութային ինտեգրման մակարդակի բնութագրերը Ներառական կրթական տարածքի տարբերակիչ առանձնահատկությունն այն է, որ երեխան գտնվում է գործունեության մի տեսակ դաշտում, որը ներդաշնակ է շրջակա տարածքին և միևնույն ժամանակ ունի որոշակի ինքնավարություն: Այսպիսով, ներառական կրթական տարածքը մի կողմից կախված է անհատից, իսկ մյուս կողմից՝ որպես հոգեբանական և մանկավարժական երևույթ, ունի հասարակությունից կախված անփոփոխ բնութագրիչներ։

Ներառական կրթական տարածքի մոդելի ներդրման գործընթացում մենք բացահայտել ենք սոցիալ-մշակութային ինտեգրման գաղափարի իրականացման հիմնական ուղիները՝ հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հետազոտման համալիր ախտորոշիչ միջոցառումների իրականացում. աշխատել ծնողների հետ՝ ուղղված երեխայի զարգացման շեղումների կանխմանը, սոցիալ-մշակութային ինտեգրմանը. հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ինտեգրումը շրջակա հասարակությանը. Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների համար տարբերակված բազմաստիճան կրթության իրականացում, որը ներառում էր. դասերի և դասերի համակարգի ստեղծում՝ անհատական տարբերակված ուշադրության կենտրոնում. երեխաների սոցիալ-մշակութային ինտեգրումն ապահովող կրթական և սոցիալական աշխատանքի ծրագրերի ներդրում. աշխատել ընտանիքի հետ՝ ուղղված նրա համակեցական էության և նրա կրթական ներուժի իրացմանը. հատուկ, հանրակրթական և լրացուցիչ կրթության հաստատությունների ուսուցիչների վերապատրաստման, վերապատրաստման և վերապատրաստման համակարգի կազմակերպում, որն ուղղված է ուսուցիչներին հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալ-մշակութային ինտեգրմանը:

Հետևելով մեր ուսումնասիրության տրամաբանությանը` մենք կատարեցինք մի փաստարկային փորձ, որի նպատակն էր բացահայտել նման երեխաների սոցիալ-մշակութային ինտեգրման մակարդակը. հասարակության մեջ սոցիալ-մշակութային ինտեգրման նպատակով ներառական կրթական տարածք կառուցելու նախադրյալների վերլուծություն:

Փորձարարական աշխատանքների ստուգման փուլը կազմակերպվել է 2008-2009թթ. Ուլան-Ուդեի հատուկ (ուղղիչ) հանրակրթական հաստատությունների հիման վրա (պետական ուսումնական հաստատություն «Հատուկ (ուղղիչ) հանրակրթական դպրոց» VIII տիպի; SEI «հատուկ (ուղղիչ) հանրակրթական դպրոց» I-II տիպի) ; հաշմանդամ երեխաների սոցիալական ադապտացիայի թիվ 60 դպրոց;

մանկապատանեկան ստեղծագործության կենտրոն, հոգեբանական, բժշկական և մանկավարժական աջակցության հանրապետական կենտրոն։

Հետազոտությանը մասնակցել է 264 հաշմանդամություն ունեցող երեխա, որից 96-ը սովորում է SKOU-ում (36.4%-ը). ընդհանուր թիվըհարցված), սոցիալական հարմարվողականության և հաշմանդամ երեխաների դպրոցում՝ 132 մարդ (հարցվածների ընդհանուր թվի 50%-ը), հանրակրթական դպրոցի պայմաններում՝ 36 մարդ (հարցվածների ընդհանուր թվի 13,6%-ը); 43 ուսուցիչ; 160 ծնող; 226 մարդ՝ հասարակության ներկայացուցիչներ (աշխատող բնակչության 69 մարդ, 47 թոշակառուներ, 78 ուսանողներ, 32 ուսումնական հաստատությունների ուսուցիչներ)։

Հետազոտությանը մասնակցել են սոցիալ-մանկավարժական իրականության սուբյեկտներ (երեխաներ, ուսուցիչներ, ծնողներ, աշխատող բնակչություն, թոշակառուներ, ուսանողներ): Աշխատանքի ընթացքում մենք առանձնացրել ենք հետազոտության ոլորտները.

1. Ուսումնասիրելով կրթության առարկաների հնարավորություններն ու կարիքները.

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաներ հատուկ (ուղղիչ) ուսումնական հաստատություններում.

Հատուկ (ուղղիչ) ուսումնական հաստատությունների ուսուցիչներ.

Ֆիզիկական և մտավոր զարգացման հաշմանդամություն ունեցող երեխաներ ունեցող ծնողներ.

2. Հաշմանդամություն ունեցող անձանց նկատմամբ հասարակության վերաբերմունքի ուսումնասիրություն.

Հաստատող փորձի ընթացքում իրականացվել են. հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ուսումնասիրություն. բացահայտելով ծնողների իրավասությունները, ուսումնասիրելով հաստատություններում կրթական տարածքի առանձնահատկությունները, մակարդակը մասնագիտական իրավասությունուսուցիչներ և այլ աշխատակիցներ.

Երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական փորձաքննության կարգը ներառում էր. ուղղիչ, կրթական և դաստիարակչական գործընթացների արդյունավետության վերլուծություն. դիտարկում; փորձագիտական գնահատում; հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալ-մշակութային ինտեգրման մակարդակի որոշում. Սոցիալ-մշակութային ինտեգրման գնահատման չափանիշները հոգեբանական և մանկավարժական ցուցանիշներն էին: Սոցիալ-մշակութային ինտեգրման մակարդակների գնահատման չափանիշները ներկայացնենք Աղյուսակ 4.1-ում:

Աղյուսակ 4.1 - Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալ-մշակութային ինտեգրման մակարդակների գնահատման չափանիշների բնութագրերը Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալ-մշակութային ինտեգրման գնահատման չափանիշները Առողջության մակարդակները Սոցիալ-մշակութային ինտեգրման ընդգծված դժվարություններ են զգացվում դրա նկատմամբ ցածր պահանջարկի և մերժման պատճառով: հասարակության կողմից։

Ցածր մասնակցում է ցանկացած գործունեության, քիչ է տիրապետում շրջապատող հասարակության կյանքին, չի տիրապետում դրա բաղադրիչներին, երեխայի մոտ նկատվում է սոցիալ-մշակութային ինտեգրման ցանկություն:

Այնուամենայնիվ, սոցիալ-մշակութային միջին ինտեգրման մեջ կան որոշակի դժվարություններ՝ կապված հասարակության կողմից գերակշռող բացասական կարծրատիպերի հետ։

Առկա է իրադարձություններին որոշակի մասնակցություն, շրջապատող հասարակության կյանքի և դրա բաղադրիչների իմացություն՝ ըստ տարիքի, երեխայի բնորոշ արտահայտված ցանկությունը սոցիալ-մշակութային ինտեգրման և հասարակության կողմից նման երեխային ընդունելու ցանկությունը:

Նշվում է բարձր Ակտիվ մասնակցություն իրադարձություններին, շրջապատող հասարակության կյանքի իմացություն:Այս չափանիշները բացահայտելու համար մենք օգտագործել ենք հետևյալ 10 մեթոդները.

1-4 մեթոդները (ուսուցիչների և աշակերտների միջև փոխգործակցության բնույթի որոշում, հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հասարակության հետ հարաբերությունների բնույթի որոշում, թիմում հոգեբանական մթնոլորտի ուսումնասիրություն, երեխաների և ծնողների միջև փոխհարաբերությունների բնույթի որոշում) ուղղված էին. ուսումնասիրել երեխաների ուսումնասիրված կոնտինգենտի փոխազդեցության արդյունավետությունը անմիջական սոցիալական միջավայրի հետ (ծնողներ, հասակակիցների խումբ, ուսուցիչներ):

5-6-րդ մեթոդները (ուսումնական գործընթացի առարկաների արժեքային միասնության որոշում, հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հաղորդակցական գործունեության գնահատում) ներառում էին հաղորդակցական գործունեության ուսումնասիրություն, վարքագծի ձևերի առանձնահատկությունները և բարոյական և էթիկական որակների ձևավորումը:

7-9-րդ մեթոդները (հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հոգեբանական հարմարվողականության գնահատում, նրանց սոցիալական հարմարվողականության գնահատում, ոչ հարմարեցված վարքագծի ձևերի գնահատում) օգտագործվել են հետազոտվող երեխաների խմբի հոգեբանական և սոցիալական հարմարվողականության ուսումնասիրության համար:

Մեթոդ 10-ը (հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալ-մշակութային ինտեգրման գնահատում) ենթադրում էր վերը նշված բոլոր մեթոդների արդյունքների ընդհանրացված վերլուծություն:

Նաև հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին ուսումնասիրելու համար օգտագործեցինք մասնակիցների դիտարկման մեթոդներ և գործընկերների ակնարկ, փաստաթղթերի վերլուծություն, անամնեստական տեղեկատվություն, գործունեության արդյունքներ, հարցաթերթիկներ, հարցազրույցներ և հարցումներ:

Սկզբում մենք բացահայտեցինք հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հարաբերությունների առանձնահատկությունները իրենց ծնողների և սիրելիների հետ (մեթոդ «Սանդուղք»): Հետազոտությունը ցույց է տվել, որ հատուկ դպրոցների երեխաների շփման հաճախականությունը ավելի շատ նկատվում է եղբայրների և քույրերի (25.9%), մայրերի (20.7%), հայրերի (18.7%) հետ։ Տնային դպրոցի երեխաների մոտ.

մայրերի (47,3%), հայրերի (22,4%), ընկերների (14,6%) հետ։ Հանրակրթական դպրոցում սովորող երեխաների համար՝ ծնողների հետ (58.2%), ընկերների հետ (32.3%)։

Նման երեխաներին ավելի շատ են գնահատում ընկերները (30,1%), մայրերը (18,3%), տատիկներն ու պապիկները (16,7%)։ Հաշմանդամություն ունեցող երեխաները իրենց հարմարավետ են զգում մայրերի (42.5%), ընկերների (34.2%), հայրերի և այլ անձանց (14.1%) հետ շփվելիս և համագործակցելիս:

Թիմում կրթության առարկաների փոխազդեցության բնույթը բացահայտելու նպատակով իրականացվել է հարցում: Հարցման արդյունքներն ամփոփված են Աղյուսակ 4.2-ում:

– – –

«Որտե՞ղ կարող եք առավել լիարժեք արտահայտել ձեր անհատականությունը (որտե՞ղ եք ձեզ հետաքրքրում, որտեղ եք գնահատում, հասկանում) հաջորդ հարցին. մենք ստացել ենք հետևյալ պատասխանները.

SKOU-ի ուսանողները հիմնականում իրենց գիտակցում են շրջանի դասարաններում (36,7%), կրթական աշխատանքում և ընկերների քարոզարշավում (31,4%);

Թիվ 60 դպրոցի սովորողները՝ ակադեմիական աշխատանքում (38,3%), ընտանիքում (27,5%), ընկերների շրջապատում (21,7%);

հանրակրթական ուսումնական հաստատությունների ուսանողներ՝ ընտանիքում ընկերների ընկերակցությամբ (23,7%), ուսումնական աշխատանքում (16,1%)։

«Ի՞նչ հարցերում են դպրոցի ուսուցիչները մասնակցում աշակերտների հետ հավասար» հարցին: Ըստ SKOU-ի ուսանողների, դրանք են՝ մաքրություն, շրջաններ, հատվածներ (62.1%); տոներ, փառատոներ (48.9%); սպորտային մրցումներ (40,6%); Թիվ 60 դպրոցի երեխաներ՝ արշավ (56,2%), մաքրություն (27,4%), տոներ և տոներ (46%); Հանրակրթական դպրոցների երեխաներն են՝ մաքրություն (23,5%), քայլարշավ (12,3%), սպորտային մրցումներ (6,9%)։

«Ո՞ւմ հետ կարող ես անկեղծ լինել» հարցը. SKOU-ի աշակերտները մտածում են հետևյալ կերպ՝ իրենց ծնողների հետ (36,3%), դպրոցականների, դասընկերների հետ (32,9%), դպրոցի ուսուցիչների հետ (23,4%); թիվ 60 դպրոցի աշակերտներ՝ դպրոցի ուսուցիչների հետ (23.2%), ծնողների հետ (48.6%), դպրոցականների հետ, դասընկերների հետ (24.3%); հանրակրթական դպրոցի աշակերտներ՝ ծնողների հետ (11,6%), ընկերության երեխաների հետ (7,3%); դպրոցի ուսուցչի հետ (7,9%)։

«Կյանքի ո՞ր ոլորտներում դպրոցականներն ունեն իրական իրավունքներ»:

Արձագանքելով այս հարցը, SKOU-ի ուսանողներն իրական իրավունքներ ունեն հանգստի կազմակերպման գործընթացում (48,3%), խրախուսելու (16,7%), ուսումնական աշխատանքների կազմակերպման գործընթացում (8,6%): Թիվ 60 դպրոցի աշակերտներն իրենց իրական իրավունքները իրականացնում են հանգստի կազմակերպման (24,4%), ոչ մի տեղ (13,6%), խրախուսման (15,5%), իսկ հանրակրթական դպրոցի սովորողները՝ կրթական գործընթացի բարելավման գործում (10,3%). , չգիտեմ (12,7%), ուսումնական աշխատանքների կազմակերպումը (14,8%)։

Եթե ուսուցիչը անարդարացիորեն վիրավորել է աշակերտին, ապա SKOU-ի երեխաները սովորաբար դիմում են դասղեկին (24,1%), մինչդեռ 120,2%-ը կլռի, և միայն 17,1%-ը կփորձի ապացուցել իր փաստը: Ինչ վերաբերում է հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալական ադապտացիայի դպրոցի երեխաներին, ապա այս դեպքում 27,2%-ը չգիտի, թե ինչպես իրեն պահել, 13,8%-ը կապացուցի, իսկ 13,8%-ը կլռի։ Հանրակրթական դպրոցի աշակերտները նման իրավիճակներում կարող են պատասխանել կոպտությամբ կամ լկտիությամբ (15,4%), 18%-ը կլռի, և միայն 6,3%-ը կփորձի հանգիստ ապացուցել սեփական անմեղությունը։

Տրված առաջին արտահայտությունն էր «Ես ուզում եմ դպրոց գնալ, երբ...»: SKOU-ի ուսանողները պատասխանել են հետևյալ կերպ. միշտ (54%), երբ գովում են (25%), երբ արթնանում եմ (18%); Թիվ 60 դպրոցի երեխաները պատասխանել են, որ միշտ (43,1%), երբ իրենց գովաբանում են (32,1%); Հանրակրթական դպրոցի երեխաները նշել են, որ միշտ (26,5%), երբ արթնանում են (5,3%), արձակուրդների վերջում (4,1%):

Երկրորդը հակառակն էր՝ համեմատած առաջին արտահայտության հետ՝ «Ես չեմ զգում դպրոց գնալ, երբ…»: SKOU-ի աշակերտները պատասխանել են. երբ դասերը չեն սովորել (29,1%), երբ նախատում են (28%), երբ երեխաներն են քիչ (17,8%); Հաշմանդամ երեխաների սոցիալական ադապտացիայի դպրոցի երեխաները պատասխանել են. երբ նախատում են (31,5%), դասերը չեն սովորում (21,2%), հանգստյան օրերին (3,4%); հանրակրթական դպրոցի երեխաներ՝ երբ նախատում են (37,1%), երբ դասերը չեն սովորում (23,5%)։

«Մեր դպրոցում աշակերտների և ուսուցիչների հարաբերությունները կարելի է անվանել…» SKOU-ի ուսանողների 467%-ը, թիվ 60 դպրոցում՝ 89%-ը և միջնակարգ դպրոցի աշակերտների միայն 14,3%-ը լավ են համարում:

Բացի այդ, տրվեց ևս մեկ հարց. «Դպրոցում փոխհարաբերությունների ո՞ր համակարգերը պետք է բարելավվեն»: SCOU-ի ուսանողները այս հարցին պատասխանեցին հետևյալ կերպ. արժե բարելավել այնպիսի հարաբերությունները, ինչպիսիք են ծնող-աշակերտ (12,5%), ուսուցիչներ-ծնողներ (14,2%), ուսանող-աշակերտ (7,4%); Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալական հարմարվողականության դպրոցի երեխաները հաշվի են առնում. իսկ հանրակրթական դպրոցի սովորողները կարծում են՝ ուսուցիչներ՝ ծնողներ (6,7%), ուսուցիչ՝ աշակերտ (69,7%), ծնողներ՝ աշակերտներ (3,9%)։

Թիվ 60 դպրոցի աշակերտները նման իրավիճակներում սովորաբար դիմում են ընտանիքին (41,3%), ընկերներին (23,4%), ուսուցչին (26,9%)։ Հետաքրքիր է միջնակարգ դպրոցի աշակերտների արձագանքը. Նման դեպքերում շատ ավելի հաճախ են դիմում ընտանիքին (65,2%), ընկերներին (13,2%), ուսուցչին (43,2%)։

Հետազոտության հաստատման փուլում ախտորոշման հաջորդ փուլն ուղղված էր հասարակության հետ հաշմանդամություն ունեցող երեխաների փոխգործակցության բնութագրերի բացահայտմանը: Այդ նպատակով մենք օգտագործել ենք հարցում: Ստորև ներկայացնում ենք զարգացման հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հարցերին տրված պատասխանների վերլուծությունը.

53,20% 50% 60,00% 45% 50,00% 40,00% 28,90% 27% 21,50% 30,00% 20,00% 10,00%

– – –

Հարց. Դժվա՞ր եք շփվել այլ մարդկանց հետ:

ՍԿՈՒ-ում սովորող երեխաները պատասխանեցին, որ շփվելու հետ կապված խնդիրներ ունեն օտարները(26.9%), ուսուցիչների հետ (23.1%), ծնողների և խնամակալների հետ (7.69%): Ծնողների (76.92%), մանկավարժների (73.1%), ուսուցիչների (61.5%) հետ շփվելու խնդիրներ չկան։

Հարցը «Ի՞նչ վերաբերմունք ես ամենից հաճախ քո հանդեպ զգում ուրիշների կողմից»: (պետք էր ընտրել պատասխանի տարբերակներից մեկը. այո, ոչ, չգիտեմ):

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալական հարմարվողականության դպրոցի երեխաներ. այցելություններ անծանոթ մարդկանց (78%), ծնողներին (26%); ուսուցիչների, ընկերների հետ (23%). Ուսուցիչների, ընկերների (77%), ծնողների (74%), անծանոթների (22%) հետ շփվելու խնդիրներ չկան;

Հանրակրթական դպրոցի աշակերտները նշել են խնդիրներ ընկերների (41,2%), անծանոթների (37%) և ծնողների (21%) հետ: Նրանք նշել են ուսուցիչների (90%), ծնողների (78.3%) հետ կապված խնդիրների բացակայությունը։

Մեկ այլ հետաքրքիր հարց տրվեց. «Հաճա՞խ եք վիճում (հակամարտության մեջ եք մտնում): SKOU-ի երեխաները վիճում են անծանոթների (23,1%), դաստիարակների (11,5%), ուսուցիչների (23,1%) հետ, բայց կոնֆլիկտային հարաբերությունների մեջ չեն մտնում ծնողների և ընկերների (84,6%), մանկավարժների (76,9%), ուսուցիչների հետ։ (73%): Թիվ 60 դպրոցի աշակերտները վիճում են ծնողների հետ (24.4%), դաստիարակների հետ (15.1%), ուսուցիչների և ընկերների հետ (11.1%)։ Նրանք փորձում են չհակամարտել անծանոթ մարդկանց հետ (94,4%), ուսուցիչների և ընկերների հետ (88,9%), խնամողների հետ (84,9%)։ Ինչ վերաբերում է հանրակրթական դպրոցների երեխաներին, ապա նրանք վիճում են ուսուցիչների հետ (18,9%), անծանոթների և ուսուցիչների հետ (17,5%), ծնողների հետ (13,3%)։ Կոնֆլիկտների պակաս է եղել ընկերների (87,4%), ծնողների (86,7%), ուսուցիչների և անծանոթների (82,5%) հետ։

«Կցանկանայի՞ք սովորել առողջ ուսանողների հետ» հարցը. SKOU-ի աշակերտները ցանկություն են հայտնել սովորել առողջ երեխաների հետ նույն դպրոցում (23.1%); չեն ցանկանում սովորել նույն դասարանում՝ 76,9%, նույն դպրոցում՝ 57,7%, աշակերտների 23,1%-ը դժվարացել է պատասխանել այս հարցին։ Թիվ 60 դպրոցի երեխաները ցանկանում են սովորել նույն դպրոցում, բայց առողջ երեխաների հետ տարբեր դասարաններում (63,7%) նույն դասարանում (28,1%)։ Նույն դասարանի երեխաների 36.3%-ը (71.9%) հայտնել է, որ չի ցանկանում սովորել առողջ երեխաների հետ նույն դպրոցում։ Հանրակրթական դպրոցի աշակերտները ցանկություն են հայտնել սովորել նույն դպրոցում (25%) և նույն դասարանում (22,5%) նորմալ զարգացող աշակերտների հետ: Մենք ստացել ենք հետևյալ բացասական պատասխանները՝ նրանք չեն ցանկանում առողջ երեխաների հետ միասին սովորել նույն դպրոցում (75%) և նույն դասարանում (72,5%)։

«Ի՞նչն է քեզ ամենաշատը անհանգստացնում» հարցը. Հանրակրթական դպրոցի աշակերտների պատասխանները հետևյալն են. նրանք մտածում են իրենց ապագա կյանքի մասին (47%), իրենց հետագա աշխատանքի մասին (52.3%)։ Երեխաների 38%-ը չի մտածում ապագա կյանքի մասին, երեխաների 34,1%-ը չի մտածում ապագա աշխատանքի մասին։ Երեխաների 15,7%-ը պատճառ չի տեսնում անհանգստանալու իրենց ապագա աշխատանքի համար, երեխաների 13,3%-ը՝ ապագա կյանքի համար։

Թիվ 60 դպրոցի աշակերտները մտահոգություն են հայտնել իրենց հետագա կյանքի և աշխատանքի վերաբերյալ (36%)։ Հարցված երեխաների 53%-ը փորձում է չմտածել այդ մասին։ Նրանք չեն անհանգստանում իրենց հետագա կյանքի համար (14,8%), իրենց հետագա աշխատանքի համար (9,7%)։

SKOU դպրոցի աշակերտները դրսևորեցին անհանգստության բարձր մակարդակ.

նրանք մտահոգված են իրենց հետագա կյանքով (83,1%), իրենց ապագա աշխատանքով (76,9%)։ Ուսանողների միայն փոքր տոկոսն է չի անհանգստանում իր հետագա աշխատանքի համար (23,1%), իր ապագա կյանքի համար (16,9%)։ «Չգիտեմ» պատասխաններ չեղան։

Հետազոտության հաջորդ քայլը ուսումնական հաստատությունում թիմում հոգեբանական մթնոլորտի բնութագրերի ուսումնասիրությունն էր: Ուսումնասիրվող ուսումնական հաստատություններում այն ուսումնասիրելու ընթացքում մենք նշել ենք հոգեբանական մթնոլորտի վիճակը հատուկ (ուղղիչ) հանրակրթական հաստատությունում։ Օրինակ, VIII տիպի հատուկ դպրոցի երեխաները, բևեռային որակները գնահատելիս, ամենաբարձրն են նշել՝ բավարարվածություն (8,2%), ոգևորություն (7,9%), հարաբերությունների ջերմություն (8,5%), համագործակցություն և փոխադարձ աջակցություն (7,6%): .

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալական հարմարվողականության դպրոցի աշակերտները առանձնացրել են այնպիսի գերակշռող հատկություններ, ինչպիսիք են ընկերասիրությունը (9.4%), համաձայնությունը (7.8%), համագործակցությունը (8.4%), արդյունավետությունը (5.8%), զվարճությունը (7.1%):

Ըստ հանրակրթական դպրոցի երեխաների՝ թիմում տիրող հոգեբանական մթնոլորտի վիճակը կարելի է բնութագրել որպես ոգևորություն (9.3%), բավարարվածություն (7.5%), համագործակցություն (7.4%), զվարճանք (7.3%), արդյունավետություն (6.9): %)։

Խնդրի էությունը հասկանալու համար մեզ համար նշանակալի էր ուսումնական գործընթացի առարկաների արժեքակենտրոն միասնության բնութագրերը որոշելը։ Ուսումնական գործընթացի առարկաների արժեքային միասնության սահմանումը հետեւյալն է.

SKOU-ում սովորող հաշմանդամություն ունեցող երեխաների աշխատանքի համատեղ կատարման համար ամենակարևորը այնպիսի որակներն են, ինչպիսիք են՝ կարգապահությունը (88%); աշխատասիրություն (72%); արձագանքողություն (58%);

ուշադիրություն (45%), արդարություն (34%)։

Հաշմանդամ երեխաների սոցիալական հարմարվողականության դպրոցի երեխաների համար այս հատկանիշներն են. աշխատասիրություն (41,4%); գիտակցություն (33%); կարգապահություն (31,8%); գրքի հետ աշխատելու ունակություն (26%); պատասխանատվություն (24%)։

Հանրակրթական դպրոցի աշակերտներից առանձնացվել են հետևյալ հատկանիշները՝ աշխատասիրություն (78%), կարգապահություն (64,3%), արդարադատություն (47,4%)։

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալական հարմարվողականության ուսուցիչների կողմից փորձագիտական գնահատման բնութագրերը. Հաստատող փորձի տվյալները հնարավորություն են տվել առանձնացնել երեխաների երեք հիմնական խմբեր՝ կախված նրանց սոցիալական հարմարվողականության մակարդակից (բարձր, միջին, ցածր):

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաներ, ովքեր ունեն բարձր մակարդակՍոցիալական հարմարվողականություն. նրանք կարգապահ են, ջանասեր, աշխատասեր, հետաքրքրությամբ մասնակցում են կենցաղային և կոլեկտիվ գործերին, հաճախ խորհրդակցում են իրենց ծնողների հետ, փորձում են լինել անկախ, ակտիվ և նախաձեռնող՝ կատարելով առաջադրանքները: Առաջին խմբին բնորոշ է նպատակը ճիշտ դնելու կարողությունը, առանց արտաքին օգնության անելու ցանկությունը, սոցիալական նշանակության և պատասխանատվության գիտակցումը, ներկայությունը: սեփական կարծիքը. Ստեղծագործական գործունեության և դրա արդյունքների առնչությամբ նրանք ունեն իրենց աշխատանքը հստակ պլանավորելու և վերահսկելու, սկսած գործը հասցնելու կարողություն՝ հաղթահարելով դժվարություններն ու անհարմարությունները։ Այս երեխաները ինքնակրթության ներհատուկ կարիք ունեն. գիտակցել իրենց թերությունները և աշխատել դրանք հաղթահարելու ուղղությամբ:

Սոցիալական հարմարվողականության միջին մակարդակ ունեցող հաշմանդամություն ունեցող երեխաների խմբում այդ որակներն ավելի քիչ կայուն են։

Երկրորդ խմբի ներկայացուցիչները միշտ չէ, որ գիտեն, թե ինչպես ճիշտ դնել նպատակ և չեն գիտակցում դրան հասնելու միջոցները, առանց արտաքին օգնության անելու ցանկությունը մասամբ չի իրականանում, այդպիսի երեխաները առաջադրանքների օգնությամբ հաղթահարում են հանձնարարված ստեղծագործական աշխատանքը: անալոգիայով, նրանք դրա մեջ մտցնում են միայն ստեղծագործության առանձին տարրեր, բայց գրեթե չեն փորձում լուծում գտնել: Նրանց մեջ ջանասիրությունը դրսևորվում է անհրաժեշտությունից ելնելով, հաճախ նրանք մասնակցում են միջոցառումներին միայն այն պատճառով, որ դրանց մասնակցում են ուրիշները։ Նրանք չեն սովորում իրենց կարողությունների ողջ չափով, երբեմն խախտում են կարգապահությունը և փորձում են խուսափել տնային պարտականություններից։ Նրանք պահանջում են համակարգված հսկողություն ուսուցիչների և ծնողների կողմից: Նրանք քիչ են ինքնակրթությամբ զբաղվում։

Նրանց ինքնատիրապետումն ու պատասխանատվության զգացումը թույլ են զարգացած։ Նրանք կարող են առաջին իսկ դժվարության դեպքում թողնել առաջադրանքը, աշխատանքի տեմպերը ցածր են, անընդհատ ակնարկի, մանրամասն հրահանգների, խնամակալության կարիք ունեն։ Այս երեխաները հաճախ խախտում են կարգապահությունը, սովորում են առանց մեծ ցանկության։

Երրորդ խմբում ներառված էին սոցիալական հարմարվողականության ցածր մակարդակ ունեցող հաշմանդամություն ունեցող երեխաներ, որտեղ ինքնուրույն ստեղծագործական գործունեության համար անհրաժեշտ հիմնական հմտությունները անբավարար են կամ բացակայում են: Ամենից հաճախ նրանք ջանքեր են պահանջում իրենց նպատակին հասնելու համար:

Նրանց աշխատանքում անկախությունն ու նախաձեռնությունը հազվադեպ են: Հիմնականում սրանք կոնկրետ առաջադրանքների ու առաջադրանքների պասիվ կատարողներ են, որոնք մեծ ջանք ու անկախություն չեն պահանջում։

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների խմբերի բաշխվածությունն ըստ սոցիալական հարմարվողականության մակարդակների ներկայացնենք Աղյուսակ 4.3-ում:

– – –

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կյանքին նախապատրաստումը տեղի է ունենում որոշակի սոցիալ-մշակութային պայմաններում։ Այս առումով շատ կարևոր է անհատին ծանոթացնել մշակույթին, նրա արժեքներին և նորմերին, ինչը երաշխավորում է մարդու սոցիալական դերերի կատարումը: Ուստի դպրոցի կրթական տարածքում մեծ ուշադրություն է դարձվում երեխաների լրացուցիչ կրթությանը։

Պատկերացնենք, թե 4.2 գծապատկերում ինչպիսի տոկոս են կազմում տարբեր կրթական հաստատություններում հաշմանդամություն ունեցող երեխաների շրջաններ և բաժիններ այցելությունները:

53,00% 60,00% 42% 50,00% 40,00% 30,00% 12,80% 20,00% 10,00%

– – –

Գծապատկեր 4.2 – Լրացուցիչ կրթություն հաշմանդամություն ունեցող երեխաների համար հանրակրթական դպրոցի պայմանները, այդպիսի երեխաների ընդգրկումը. լրացուցիչ կրթությունկազմում է 53%:

Այս ցուցանիշները բնութագրում էին կրթական գործընթացի կենտրոնացումը կրթական գործունեության վրա: Այս փուլում ցածր մակարդակով ձևավորվեց արդյունավետ փոխգործակցություն աշակերտների և ուսուցիչների միջև, տարբեր օղակներում և բաժիններում պարապմունքները ողջունելի չէին ինչպես բուն հաստատությունում, հատկապես նրանցից դուրս: Հաստատությունները բնութագրվում էին մտերմությամբ, հաստատությունների և կազմակերպությունների հետ արդյունավետ փոխգործակցության հաստատման կարևորության չըմբռնմամբ, հասարակության վախով:

– – –

ԼՂԻՄ-ի, հաշմանդամ երեխաների սոցիալական հարմարվողականության դպրոցի և հանրակրթական դպրոցի աշակերտների խմբերի միջև տարբերությունները պարզելու համար նրանց սոցիոմշակութային հարմարվողականության և սոցիոմշակութային ինտեգրման մակարդակի առումով օգտագործվել է միատարրության չափանիշ 2, որը հաշվարկվել է բանաձևով.

– – –

Որպես արդյունք Վիճակագրական վերլուծությունմենք հայտնաբերել ենք վիճակագրորեն զգալի տարբերություններ տարբեր ուսումնական հաստատությունների ուսանողների միջև՝ սոցիալ-մշակութային ինտեգրման բարձր մակարդակի առումով. սոցիալական հարմարվողականության դպրոցում ավելի շատ սովորող կա սոցիոմշակութային ինտեգրման բարձր մակարդակով, քան հատուկ (ուղղիչ) ուսումնական հաստատությունում (p 0.01): )

Վիճակագրորեն նշանակալի տարբերություններ են հայտնաբերվել հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալական ադապտացիայի դպրոցի և միջնակարգ դպրոցի աշակերտների միջև՝ սոցիոմշակութային հարմարվողականության և սոցիոմշակութային ինտեգրման մակարդակի առումով:

SKOU-ի և հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալական հարմարվողականության դպրոցների աշակերտները տարբերվում են միմյանցից իրենց սոցիալ-մշակութային ինտեգրման բոլոր մակարդակներում: Տարբերությունը հայտնաբերվել է սոցիալ-մշակութային ինտեգրման առումով» (էջ 0.01):

SKOU-ի և հանրակրթական դպրոցի աշակերտների միջև զգալի տարբերությունները կարելի է նկատել բոլոր ցածր և միջին մակարդակներում. սոցիալ-մշակութային ինտեգրման ցուցանիշն ավելի բարձր է հանրակրթական դպրոցների ուսանողների համար, քան SKOU-ի երեխաների համար (ցածր մակարդակով (p 0.01):

Այսպիսով, հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալ-մշակութային ինտեգրման մակարդակը կախված է արտաքին և ներքին գործոններից։ Ներքին գործոնները ներառում են զարգացման առաջնային և համակարգային շեղումների կառուցվածքը, դրանց դրսևորման աստիճանը. արտաքին գործոնին՝ սոցիալականացում, սոցիալ-մշակութային ինտեգրման մակարդակ։

SKOU-ում սովորող երեխաները մեծ մասամբ ունեն սոցիալ-մշակութային ինտեգրման ցածր մակարդակ: Դա պայմանավորված է հատուկ (ուղղիչ) ուսումնական հաստատության սոցիալ-մշակութային միջավայրի առանձնահատկություններով, որը բնութագրվում է ուսանողների սահմանափակ սոցիալական շփումներով. արտաքին աշխարհ. Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալական հարմարվողականության դպրոցում դպրոցի ուսուցիչների կողմից մշակված սոցիալ-կրթական և մշակութային տարածքը ապահովում է սոցիալ-մշակութային ինտեգրման միջին մակարդակ ունեցող աշակերտների զգալի թվի առկայությունը, թեև երեխաների մեկ քառորդից ավելին դժվարություններ է ունենում: սոցիալ-մշակութային ինտեգրման մեջ։ Նրանք բավարար չափով չեն հարմարեցված և ինտեգրված շրջապատող հասարակությանը՝ սոցիալ-մշակութային ինտեգրման իրենց ցածր կարիքի և հասարակության կողմից մերժման պատճառով: Ինչ վերաբերում է հանրակրթական ուսումնական հաստատությունների ուսանողներին, ապա ակնհայտորեն գերակշռում է սոցիալ-մշակութային ինտեգրվածության բարձր մակարդակ ունեցող ուսանողների թիվը։ Անկասկած, այս հանգամանքը զանգվածային դպրոցում հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթության արդյունավետության ցուցիչ է։

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալ-մշակութային ինտեգրման մակարդակը կախված է արտաքին և ներքին գործոններից: Ներքին գործոնները ներառում են զարգացման առաջնային և համակարգային շեղումների կառուցվածքը, դրանց դրսևորման աստիճանը, արտաքին գործոնները ներառում են սոցիալականացումը, սոցիոմշակութային ինտեգրման մակարդակը:

Նրանք բավարար չափով չեն հարմարեցված և ինտեգրված շրջապատող հասարակությանը՝ սոցիալ-մշակութային ինտեգրման իրենց ցածր կարիքի և հասարակության կողմից մերժման պատճառով:

Այսպիսով, ճշտող փորձի տվյալների վերլուծությունը ցույց է տվել, որ հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կոնտինգենտի բնութագրերում նկատվում և առանձնանում են ինչպես ընդհանուր, այնպես էլ հատուկ նշաններ։

Նրանք բավականաչափ հարմարեցված և ինտեգրված չեն շրջապատող հասարակությանը՝ սոցիալ-մշակութային ինտեգրման իրենց ցածր կարիքի և հասարակության կողմից մերժված լինելու պատճառով:

SKOU ուսուցիչների ուսումնասիրությունը ցույց է տվել ուսուցիչների անբավարար ակտիվություն, որոնք մի շարք հանգամանքների պատճառով. - 37%), նյութական խնդիրներ (ուղղիչ հիմնարկներում աշխատում են հիմնականում երկար աշխատանքային ստաժ ունեցող ուսուցիչներ՝ 45%, կենսաթոշակային տարիքի շատ մասնագետներ՝ 21%, երիտասարդ մասնագետները հազվադեպ են մնում դպրոցում՝ ցածր աշխատավարձի և ծանրաբեռնվածության պատճառով), համակարգը. տարբեր մակարդակներում արդյունավետ փոխգործակցությունը լավ չի գործում: Այս բոլոր ցուցանիշները խոչընդոտում են հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալ-մշակութային ինտեգրմանը։

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ընտանիքների ուսումնասիրությունը մի շարք դեպքերում ցույց է տվել նրանց կրթական ներուժի ցածր մակարդակ, շրջապատող հասարակությունից մեկուսացվածություն (46,7%):

Հասարակության վերաբերմունքը հաշմանդամություն ունեցող անձանց նկատմամբ մեզ շատ դեպքերում ցույց է տալիս անտարբերություն (53-82%), երբեմն լիակատար մերժում և ագրեսիվություն (20-43%); հազվադեպ դեպքերում՝ կարեկցանք, հետաքրքրություն, աջակցություն (2-6%) տարբեր տարիքային և սոցիալական խմբերում:

Հանրակրթական և լրացուցիչ ուսումնական հաստատությունների 56 ուսուցիչներից (89%) կարծում են, որ հաշմանդամություն ունեցող երեխաները բժշկական օգնության և օգնության կարիք ունեն. հանրային ծառայություններ, հատուկ կազմակերպություններ՝ ամբողջությամբ բացառելով այս կատեգորիայի անձանց կրթության գործընթացին սեփական մասնակցության հնարավորությունը։ Նրանք սեփական անտարբերության պատճառները տեսնում են նրանում, որ ծանոթ չեն նման երեխաների հետ աշխատելու առանձնահատկություններին. չհանդիպեց նրանց, չնայած երբեմն ներս ուսումնական հաստատություններնման երեխաներ են լինում (95%)։

13.00.02 - վերապատրաստման և կրթության տեսություն և մեթոդիկա ( օտար լեզու) Ատենախոսություն մանկավարժական գիտությունների թեկնածուի գիտական աստիճանի համար Գիտական ... »

«ԼԻՍԻՑԻՆ Վիկտոր Վլադիմիրովիչ ԲԱՐՁՐ ՈՐԱԿԱՎՈՐՎԱԾ ԲՌՆՑՔԱՄԱՐՏԻԿ ԿԱՆԱՆՑ ՏԵԽՆԻԿԱԿԱՆ ԵՎ ՄԱՐՏԱՎԱՐՏԱԿԱՆ ՄԱՐԶՈՒՄ 13.00.04 - Ֆիզիկական դաստիարակության, սպորտային մարզումների, առողջության բարելավման և հարմարվողականության տեսություն և մեթոդներ. ֆիզիկական կուլտուրաՄանկավարժական գիտությունների թեկնածուի գիտական աստիճանի թեզ գիտական խորհրդատումանկավարժական գիտությունների դոկտոր, պրոֆեսոր...»

«ԶԱԽԱՐՈՎ ԱՆԴՐԵՅ ՎԻԿՏՈՐՈՎԻՉ ԱՆՀԱՏԱԿԱՆ ՏԵԽՆԻԿԱԿԱՆ ԵՎ ՏԱԿՏԻԿԱԿԱՆ ՈՒՍՈՒՄՆԱՍԻՐՈՒԹՅՈՒՆ ՊԱՏԱՆԻ ԸՄԲԻՇՄԻՆԵՐԻ ԱՐԴՅՈՒՆԱԿԱՆ ՄՐՑՈՒՅԹՆԵՐԻ ՀԻՄՈՒՆՔՆԵՐՈՎ 13.00.04 - Ֆիզիկական կուլտուրայի տեսություն և մեթոդիկա, ֆիզկուլտուրայի, սպորտի ադապտացիոն աստիճանի, սպորտի ադապտացիոն գիտության տեսություն և մեթոդիկա: .."

«Զայցևա Անաստասիա Ֆեդորովնա ԳՈՎԱԶԴԱՅԻՆ ՀԱՂՈՐԴԱԿՑՈՒԹՅԱՆ ԷՍԹԵՏԻԿԱԿԱՆ ՖՈՒՆԿՑԻԱՅԻ ՀԱՏՈՒԿ ԻՐԱԿԱՆԱՑՈՒՄ 09.00.04 – Էսթետիկական ատենախոսություն փիլիսոփայական գիտությունների թեկնածուի գիտական աստիճանի համար Ղեկավար՝ փիլիսոփայության դոկտոր, փիլիսոփայության դոկտոր, պրոֆեսոր գեղագիտական զարգացում…»

«ROGULEVA LYUDMILA GENNADIEVNA INFLUENCE OF TRANSCRANIAL ELECTROSTIMULATION ON FUNCTIONAL STATE OF ATHLETES PARTICATE IN WESTLING AND POWER SPORTS. »

«ՍԵՐԵԴԻՆ Տիմոֆեյ Միխայլովիչ ՁՄԵՌԱՅԻՆ Սխտորի ԱՂԲՅՈՒՐ ՆՅՈՒԹ (Allium sativum L.) ՏՆՏԵՍԱԿԱՆ ԱՐԺԵՔԻ ՀԱՏՈՒԿ ՀԱՏՈՒԿ ՀԱՄԱԼԻՐԻ ԵՎ ԷԿՈՏՈՒՆԻԿՆԵՐԻ ԿՈՒՏԱԿՄԱՆ ԿԱՅՈՒՆ ՄԱՐԴԱԿԻ ՀԱՄԱՐ բուծման համար. 01/06/09 - բանջարաբուծական ԱՏԵԽՆԻԿԱ գյուղատնտեսական գիտությունների թեկնածուի գիտական ...»

«UDK 581.1: 633.854.78: 633.854.54 L ANATOLY IVANOVICH SOROKA DEVELOPMENT OF BIOTECHNOLOGICAL Foundations of CREATING A Ընտրովի-ԱՐԺԵՔԱՅԻՆ ՆՅՈՒԹԻ Նավթային մշակաբույսերի գիտական-արժեքավոր նյութի ստեղծման գիտական դոկտոր: Վիկտորոժեևիչ – 201 ԲՈՎԱՆԴԱԿՈՒԹՅՈՒՆ էջ ՍԻՄԲՈԼՆԵՐԻ ՑԱՆԿ ՆԵՐԱԾՈՒԹՅՈՒՆ ԲԱԺԻՆ 1...»:

«ՄԱԽՄՈՒՏՈՎԱ ՌԵԳԻՆԱ ՌԻՆԱՏՈՎՆԱ ՄԵԹՈԴՈԼՈԳԻԱ ԿԱՐԳԱՎՈՐՄԱՆ ԻՐԱՎԻՃԱԿԱՅԻՆ ԱՆԳԵԽՆԱԲԵՐՈՒԹՅԱՆ ԲԱՐՁՐ ՀՄՏՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ԼՈՂՈՂՆԵՐԻ ՎՆԱՍՎԱԾ ՇԱՐԺԱԿԱՆ ՍԱՐՔԻ ՆԱԽԱՊԱՏՐԱՍՏԱԿԱՆ ՄԱՍՈՒՄ ՎԱՐԺՈՒԹՅԱՆ ԴԱՍԻ ՆԱԽԱՊԱՏՐԱՍՏԱԿԱՆ ՄԱՍՈՒՄ.3 մեթոդաբանություն, սպորտ.000»:

«ԳԼՈՒՇՉԵՆԿՈ Տատյանա Սերգեևնա ՉԻՆԱԿԱՆ ԼԵԶՎԱ-ՄՇԱԿՈՒԹԱՅԻՆ ՀԱՄԱԽՄԲՈՒԹՅԱՆ ԿԻՆԵՍԱԿԱՆ ՀԱՂՈՐԴԱԿՑՈՒԹՅԱՆ ԱԶԳԱՅԻՆ-ՍՊԻՏԱԿԱՆ ԲԱՂԱՓԱԿԻՉՆԵՐԸ ԱՆԳԼՈ-ԱՄԵՐԻԿԱԿԱՆ լեզվի D.1-20-ի G.1-20 աստիճանի G.1-ի G.20 ԱՄԵՐԻԿԱԿԱՆ լեզվի 1-ին աստիճանի մասնագիտության համար բացերի տեսության լույսի ներքո: բանասիրական գիտությունների Յու.ԲԱՅ. Sorokin Blagoveshchensk – 2006 ԲՈՎԱՆԴԱԿՈՒԹՅՈՒՆ ՆԵՐԱԾՈՒԹՅՈՒՆ ԳԼՈՒԽ...»

«ՍՈՒՐՈՎ ՎԼԱԴԻՄԻՐ ՎԻԿՏՈՐՈՎԻՉ ՄՇԱԿՈՒՅԹՆԵՐԻ ԱՐՏԱԴՐԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆԸ ԴԱՇՏՈՒՄ ԲՈՒՅՍԵՐԻ ԱՐՄԱՏՈՒՄ ՊԱՐՏԱՐԱՐՆԵՐԻ ԵՎ ՄԱՆԿՐԵՆԱԲԻՈԼՈԳԻԱԿԱՆ ՊԱՏՐԱՍՏՈՒԹՅԱՆ ԿԻՐԱՌՈՒՄԸ Հյուսիսարևմտյան NZ ՌԴ-ի Պայմաններում խորհրդատվություն է տալիս 06.01-ի գիտական գիտական գիտությունների 04.01-ի գիտական գիտության համար: Գիտություններ, դոցենտ Չուխինա Օ.Վ.Չուխինա Մոսկվա ԲՈՎԱՆԴԱԿՈՒԹՅՈՒՆ Ներածություն... Գլուխ 1...»

«ԱԼ ԲԱՏԱՈՒԻ ԳԱԶՎԱՆ ԱԶԻԶ ՄՈՒՀՍԵՆ ՖԻԶԿԱԿԱՆ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ՀԱՄԱԿԱՐԳԻ ՁԵՎԱՎՈՐՄԱՆ ԵՎ ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ԱԶԳԱՅԻՆ ԱՌԱՆՁՆԱՀԱՏԿՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԸ ԻՐԱՔՈՒՄ 13.00.04 - Ֆիզիկական կուլտուրայի տեսություն և մեթոդներ, սպորտային մարզում, առողջարարական և հարմարվողական ֆիզիկական կուլտուրայի դիսերտների դիսերտներ գիտություններ…»

«Ախմետզյանովա Ալֆիյա Թիմերզյանովնա ԱՊԱԳԱ ՈՒՍՈՒՑԻՉՆԵՐԻ ՍՈՑԻԱ-ՄՇԱԿՈՒԹԱՅԻՆ ԿԱՐԳԱՎՈՐՈՒՄՆԵՐԻ ՁԵՎԱՎՈՐՈՒՄԸ ՀԱՄԱԼՍԱՐԱՆԻ ՀԱՄԱԼՍԱՐԱՆԱԿԱՆ ԳՈՐԾՈՒՆԵՈՒԹՅԱՆ ՄԵՋ 13.00.08 - տեսություն և մեթոդիկա. մասնագիտական կրթություն(Մանկավարժական գիտություններ) Ատենախոսություն մանկավարժական գիտությունների թեկնածուի գիտական աստիճանի համար Ղեկավար՝ մանկավարժական գիտությունների դոկտոր, պրոֆեսոր...»

«Պերվակովա Ելենա Եվգենիևնա Սոցիալական և աշխատանքային հարաբերությունների զարգացում կազմակերպության կորպորատիվ մշակույթի հետ զուգակցված նորարար տնտեսության պայմաններում Մասնագիտություն 08.00.05 տնտեսագիտություն և կառավարում ազգային տնտեսություն(աշխատանքի տնտեսագիտություն) Դիպլոմային աշխատանք...»

«ՄԱՆԿՈ ԼՅՈՒԴՄԻԼԱ ԳԵՆԱԴԻԵՎՆԱ ՄԱՐՄՆԱՄԱՐԶԻԿՆԵՐԻ Ճկունության ԶԱՐԳԱՑՈՒՄ 10-12 ՏԱՐԻ ՀԻՄՆԱԿՑՎԱԾ ՖԻԶԻԿԱԿԱՆ ԵՎ ՏԵԽՆԻԿԱԿԱՆ ՄԱՐԶՈՒԹՅԱՆ ՀԻՄՈՒՆՔ 13.00.04 – Ֆիզիկական կուլտուրայի տեսություն և մեթոդներ, Ֆիզիկական կուլտուրայի, սպորտի ադապտացիոն աստիճանի, ֆիզիկական կուլտուրայի տեսություն և մեթոդներ. մանկավարժական գիտություններ Գիտական խորհրդատու՝ մանկավարժական գիտությունների դոկտոր,...»

«ԲԱԺԵՆՈՎԱ Եկատերինա Յուրիևնա ԴԻՍԿՈՒՐՍԱՅԻՆ ՌԱԶՄԱՎԱՐՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐ ԲՐԻՏԱՆԱԿԱՆ ԼՐԱՏՎԱԿԱՆ ԼՐԱՏՎԱԿԱՆ ՏԵՔՍՏԵՐՈՒՄ ՏԵՂԵԿԱՏՎՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ՆԵՐԿԱՅԱՑՈՒՑՄԱՆ ՀԱՄԱՐ (բարձրորակ ինտերնետային թերթերի նյութի վերաբերյալ) Մասնագիտություն 10.02.04 – Գերմաներեն լեզու Ատենախոսություն գիտությունների թեկնածուի գիտությունների թեկնածուի աստիճանի համար. բանասիրական գիտությունների դոցենտ Է.Օ. Մենջերիցկայա Բլագովեշչենսկ - 2015...»

ԷԿՈԹՈՒՆԻԿՆԵՐԻ ԿՈՒՏԱԿՄԱՆ ՄԱՐԴԱԿԸ Մասնագիտություններ՝ 06.01.05 - գյուղատնտեսական բույսերի ընտրություն և սերմարտադրություն; 01/06/09 - բանջարաբուծական ԱՏԵԽՆԻԿԱ գյուղատնտեսական գիտությունների թեկնածուի գիտական ...»

«Էրիշով Դմիտրի Վլադիմիրովիչ ՍՈՑԻՈ-ՄՇԱԿՈՒԹԱՅԻՆ ՆՈՐՄԱԼ ԳԻՏԱԿՑՈՒԹՅԱՆ ԵՎ ԳՈՐԾՈՒՆԵՈՒԹՅԱՆ ՍՈՑԻԱԼԱԿԱՆ ՍՈՒԲՅԵԿՏԻ ՍՈՑԻՈ-ՄՇԱԿՈՒԹԱՅԻՆ որոշիչները. »

«Զայցևա Սվետլանա Պետրովնա ՍՈՑԻԱ-ՄՇԱԿՈՒԹԱՅԻՆ ՊԱՅՄԱՆՆԵՐԸ ՈՒՍԱՆՈՂՆԵՐԻ ԵՐԻՏԱՍԱՐԴՈՒԹՅԱՆ ԻՐԱՎԱԿԱՆ ՄՇԱԿՈՒՅԹԻ ՁԵՎԱՎՈՐՄԱՆ ՀԱՄԱՐ ԽԱՂԱԿԱՆ ՏԵԽՆՈԼՈԳԻԱՆԵՐԻ ՄԻՋՈՑՆԵՐՈՎ 13.00.05 - ՏԵՍԱԿԱՆ, ՄԵԹՈԴԱԿԱՆ ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ԵՎ ՄԱՆԿԱՎԱՐՏԱԿԱՆ գիտական մրցույթ.

2016 www.site - «Անվճար էլեկտրոնային գրադարան - Ռեֆերատներ, ատենախոսություններ, գիտաժողովներ»

Այս կայքի նյութերը տեղադրվում են վերանայման համար, բոլոր իրավունքները պատկանում են դրանց հեղինակներին:
Եթե համաձայն չեք, որ ձեր նյութը տեղադրված է այս կայքում, խնդրում ենք գրել մեզ, մենք այն կհեռացնենք 1-2 աշխատանքային օրվա ընթացքում:

Ժամանակակից ռուսական մանկավարժության մեջ յուրաքանչյուր երեխայի զարգացման համար բարենպաստ, բնական միջավայր ստեղծելու գաղափարներն արտացոլվում են զարգացման հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթության և դաստիարակության ավանդական համակարգի բարելավման հնարավորությունների ուսումնասիրության մեջ, ինչպես նաև նախագծման մեջ: հատուկ կրթական տարածք հաշմանդամություն ունեցող երեխայի համար: Այս հանգամանքը պահանջում է կրթության կազմակերպման նորարարական ուղիների որոնում, որն առաջին հերթին պետք է ուղղված լինի հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալ-մշակութային ինտեգրմանը։ Այս խնդրի լուծման ուղիներից մեկը ներառական կրթական տարածքի մոդելավորումն է՝ նրանց հաջող սոցիալ-մշակութային ինտեգրման նպատակով: Հոդվածում վերլուծվում են ներառական կրթական տարածքի ձևավորման շրջանակներում էմպիրիկ հետազոտության որոշիչ փուլի հիմնական արդյունքները, որոնք բացահայտեցին հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթության արդյունքների որոշ օրինաչափություններ և նրանց կախվածությունը սոցիալական և կրթական բնույթից և բովանդակությունից: հաստատության միջավայրը, հասարակության վերաբերմունքը նման անձանց նկատմամբ և տարբեր գերատեսչությունների հաստատությունների միջև փոխգործակցության մակարդակը այս խնդրի լուծման գործում:

սոցիալ-մշակութային ինտեգրում

սոցիալ-մշակութային հարմարվողականություն

ներառական կրթական տարածք

հաշմանդամություն ունեցող երեխաներ

1. Afasizhev T. N. Կրթության մարդասիրություն / T. I. Afasizhev, A. K. Tkhakushinov // Սոցիոլոգիական հետազոտություն. - 1995. - No 5. - P. 110-112.

2. Ներառված ուսուցում - ինտեգրում - վերականգնում. նյութեր միջազգային. գիտագործնական. կոնֆ. / խմբ. I. V. Pervovoy. - Սանկտ Պետերբուրգ, 2001. - 83 էջ.

3. Իլյինա Յու. Ա. Միջին մտավոր հետամնացություն ունեցող նախադպրոցական տարիքի նախադպրոցական տարիքի հասակակիցների հետ հարաբերությունների ուսումնասիրություն ինտեգրացիոն միջավայրում / Յու. Ա. Իլինա // Դեֆեկտոլոգիա. - 2007. - No 4. - S. 18-26.

4. Kumarina G. F. Երեխաների հարմարվողական խանգարումների նախադրյալների մանկավարժական ախտորոշում դպրոցական սկզբի փուլում / G. F. Kumarina // Ուղղիչ և զարգացող կրթություն. - 2009. - No 2. - S. 19-36.

5. Tsyrenov V. Ts. Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալ-մանկավարժական հարմարեցումը կրթական գործունեության մեջ. տնային դպրոցի օրինակով. դիս. … անկեղծ. պեդ. Գիտություններ / V. Ts. Tsyrenov. – Ուլան-Ուդե, 2006 թ.

Ներառական կրթական տարածքի տարբերակիչ առանձնահատկությունն այն է, որ երեխան գտնվում է գործունեության մի տեսակ դաշտում, որը ներդաշնակ է շրջակա տարածքի հետ և միևնույն ժամանակ ունի որոշակի ինքնավարություն: Այսպիսով, ներառական կրթական տարածքը մի կողմից կախված է անհատից, իսկ մյուս կողմից՝ որպես հոգեբանական և մանկավարժական երևույթ, ունի հասարակությունից կախված անփոփոխ բնութագրիչներ։

Հետևելով մեր ուսումնասիրության տրամաբանությանը, մենք կատարեցինք մի փաստարկային փորձ, որի նպատակն էր բացահայտել նման երեխաների սոցիալ-մշակութային ինտեգրման մակարդակը, վերլուծել նրանց սոցիալ-մշակութային ինտեգրման նպատակով ներառական կրթական տարածք կառուցելու նախադրյալները: .

Փորձարարական աշխատանքների ստուգման փուլը կազմակերպվել է 2010-2011թթ. հատուկ (ուղղիչ) ուսումնական հաստատությունների հիման վրա. հաշմանդամ երեխաների սոցիալական ադապտացիայի թիվ 60 դպրոց; հեռավար ուսուցման կենտրոն; մանկապատանեկան ստեղծագործության կենտրոն, հոգեբանական, բժշկական և մանկավարժական աջակցության հանրապետական կենտրոն։

Հետազոտության որոշիչ մասում մասնակցել է հաշմանդամություն ունեցող 264 երեխա, որից 96-ը սովորել է SKOU-ում (հարցված ուսանողների ընդհանուր թվի 36,4%-ը), սոցիալական ադապտացիայի և հաշմանդամություն ունեցող երեխաների դպրոցում՝ 132 հոգի (50%): առարկաների ընդհանուր թվից), հանրակրթական դպրոցի պայմաններում՝ 36 մարդ (առարկաների ընդհանուր թվի 13,6%-ը); 43 ուսուցիչ; 160 ծնող; 226 մարդ՝ հասարակության ներկայացուցիչներ (աշխատող բնակչության 69 մարդ, 47 թոշակառուներ, 78 ուսանողներ, 32 ուսումնական հաստատությունների ուսուցիչներ)։

Աշխատանքի ընթացքում մենք բացահայտել ենք հետազոտության ոլորտները:

1. Կրթության առարկաների հնարավորությունների ու կարիքների ուսումնասիրություն.

2. Հաշմանդամություն ունեցող անձանց նկատմամբ հասարակության վերաբերմունքի ուսումնասիրություն.

Երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական փորձաքննության կարգը ներառում էր. ուղղիչ, կրթական և դաստիարակչական գործընթացների արդյունավետության վերլուծություն. դիտարկում; փորձագիտական գնահատում; հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալ-մշակութային ինտեգրման մակարդակի որոշում. Սոցիալ-մշակութային ինտեգրման գնահատման չափանիշները եղել են մեր կողմից մշակված հոգեբանական և մանկավարժական ցուցանիշները խնդրի տեսական ուսումնասիրության փուլում։

Այս չափանիշները ընդգծելու համար մենք ձևավորեցինք հետազոտական մեթոդների մարտկոց, ներառյալ 10 մեթոդ:

Թիմում կրթության առարկաների փոխազդեցության բնույթը բացահայտելու նպատակով իրականացվել է հարցում: Հարցման արդյունքներն ամփոփված են Աղյուսակ 1-ում:

Աղյուսակ 1

Ուսանողների նախասիրությունները կրթության առարկաների հետ փոխգործակցության մեջ

	ուսուցիչները	Ծնողներ	Այլ անձինք
Ո՞ր չափահասին պետք է հրավիրել ճամբարային ճամփորդության:
Ո՞վ է ձեզ համար օրինակ:

Հաշմանդամ երեխաների սոցիալական հարմարվողականության դպրոց
Համապարփակ դպրոց

SKOU-ի ուսանողները հիմնականում իրենց գիտակցում են դասարանում (36.7%), ակադեմիական աշխատանքում և ընկերների շրջապատում (31.4%);

Թիվ 60 դպրոցի սովորողները՝ ակադեմիական աշխատանքում (38,3%), ընտանիքում (27,5%), ընկերների շրջապատում (21,7%);

Հանրակրթական հաստատությունների ուսանողներ՝ ընկերների շրջապատում (29.2%), ընտանիքում (23.7%), ուսումնական աշխատանքում (16.1%)։

Հարց. Ո՞ր դեպքերում են դպրոցի ուսուցիչները աշակերտների հետ հավասար մասնակցում։ Ըստ SKOU-ի ուսանողների, դրանք են՝ մաքրություն, շրջաններ, հատվածներ (62.1%); տոներ, փառատոներ (48.9%); սպորտային մրցումներ (40,6%); Թիվ 60 դպրոցի երեխաներ՝ արշավ (56,2%), մաքրություն (27,4%), տոներ և տոներ (46%); հանրակրթական դպրոցների երեխաներ, դրանք են՝ մաքրություն (23,5%), քայլարշավ (12,3%), սպորտային մրցումներ (6,9%)։

«Ո՞ւմ հետ կարող ես անկեղծ լինել» հարցը. աշակերտները SKOU-ին համարում են հետևյալը. իրենց ծնողների հետ (36.3%), դպրոցականների հետ, դասընկերների հետ (32.9%), դպրոցի ուսուցիչների հետ (23.4%); թիվ 60 դպրոցի աշակերտներ՝ դպրոցի ուսուցիչների հետ (23.2%), ծնողների հետ (48.6%), դպրոցականների հետ, դասընկերների հետ (24.3%); հանրակրթական դպրոցի աշակերտներ՝ ծնողների հետ (11,6%), ընկերության երեխաների հետ (7,3%); դպրոցի ուսուցչի հետ (7,9%)։

«Կյանքի ո՞ր ոլորտներում դպրոցականներն ունեն իրական իրավունքներ»: Պատասխանելով այս հարցին՝ SKOU-ի ուսանողներն ունեն իրական իրավունքներ հանգստի կազմակերպման գործընթացում (48.3%), խրախուսելու (16.7%), կրթական աշխատանք կազմակերպելու (8.6%): Թիվ 60 դպրոցի աշակերտներն իրենց իրական իրավունքները իրականացնում են հանգստի կազմակերպման (24,4%), ոչ մի տեղ (13,6%), խրախուսման (15,5%), իսկ հանրակրթական դպրոցի սովորողները՝ կրթական գործընթացի բարելավման գործում (10,3%). , չգիտեմ (12,7%), ուսումնական աշխատանքների կազմակերպումը (14,8%)։

Եթե ուսուցիչը անարդարացիորեն վիրավորել է աշակերտին, ապա SKOU-ի երեխաները սովորաբար դիմում են դասարանի ուսուցչին (24,1%), մինչդեռ 120,2% -ը կլռի, և միայն 17,1% -ը կփորձի ապացուցել իրենց փաստը: Ինչ վերաբերում է հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալական ադապտացիայի դպրոցի երեխաներին, ապա այս դեպքում 27,2%-ը չգիտի, թե ինչպես իրեն պահել, 13,8%-ը կապացուցի, իսկ 13,8%-ը կլռի։ Նման իրավիճակներում հանրակրթական դպրոցի աշակերտները կարող են պատասխանել կոպտությամբ կամ լկտիությամբ (15,4%), 18%-ը կլռի, և միայն 6,3%-ը կփորձի հանգիստ ապացուցել սեփական անմեղությունը։

«Մեր դպրոցում սովորողների և ուսուցիչների փոխհարաբերությունները կարելի է անվանել…» լավ, կարծում է ԼՂԻՄ-ի աշակերտների 467%-ը, 60-րդ դպրոցի 89%-ը և հանրակրթական դպրոցի միայն 14,3%-ը։

Հաջորդիվ պարզեցինք, թե դժվար պահերին ում կարող են դիմել դպրոցի աշակերտները։ Երեխաները ՍԿՈՒ-ից՝ ուսուցչին (43%), դաստիարակին (61%), ընտանիքին (16,7%): Թիվ 60 դպրոցի աշակերտները նման իրավիճակներում սովորաբար դիմում են ընտանիքին (41,3%), ընկերներին (23,4%), ուսուցչին (26,9%)։ Հետաքրքիր է միջնակարգ դպրոցի աշակերտների արձագանքը. Նման դեպքերում շատ ավելի հաճախ են դիմում ընտանիքին (65,2%), ընկերներին (13,2%), ուսուցչին (43,2%)։

Հարց. «Ի՞նչ վերաբերմունք եք ձեր նկատմամբ առավել հաճախ զգում ձեր շրջապատի կողմից»: (պետք էր ընտրել պատասխանի տարբերակներից մեկը. այո, ոչ, չգիտեմ):

SKOU-ի ուսանողների 53,2%-ը, հանրակրթական հաստատությունների ուսանողների 50%-ը և տնային դպրոցում սովորող հաշմանդամ երեխաների 45%-ը իրենց անտարբեր են զգում իրենց նկատմամբ: Այս տվյալները հաստատում են հասարակության մեջ գոյություն ունեցող հարաբերությունների համակարգի ճշմարտացիությունը նման քաղաքացիների նկատմամբ որպես ամբողջություն։

Հարց. Դժվա՞ր եք շփվել այլ մարդկանց հետ:

SKOU-ում սովորող երեխաները պատասխանել են, որ խնդիրներ ունեն անծանոթ մարդկանց հետ շփվելու (26,9%), ուսուցիչների (23,1%), ծնողների և խնամակալների (7,69%) հետ: Նրանք ծնողների (76,92%), մանկավարժների (73,1%), ուսուցիչների (61,5%) հետ շփվելու խնդիր չունեն։

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալական հարմարվողականության դպրոցի երեխաները. գտնվում են անծանոթների հետ (78%), ծնողների հետ (26%); ուսուցիչների, ընկերների հետ (23%). Ուսուցիչների, ընկերների (77%), ծնողների (74%), անծանոթների (22%) հետ շփվելու խնդիրներ չկան։

Հարց. Կցանկանա՞ք սովորել առողջ ուսանողների հետ: SKOU-ի աշակերտները ցանկություն են հայտնել սովորել առողջ երեխաների հետ նույն դպրոցում (23.1%); չեն ցանկանում սովորել նույն դասարանում՝ 76,9%, նույն դպրոցում՝ 57,7%, աշակերտների 23,1%-ը դժվարացել է պատասխանել այս հարցին։ Թիվ 60 դպրոցի երեխաները ցանկանում են սովորել նույն դպրոցում, բայց առողջ երեխաների հետ տարբեր դասարաններում (63.7%), նույն դասարանում (28.1%)։ Միևնույն դասարանի երեխաները (36,3%) (71,9%) հայտնել են, որ չեն ցանկանում սովորել առողջ երեխաների հետ նույն դպրոցում։ Հանրակրթական դպրոցի աշակերտները ցանկություն են հայտնել սովորել նույն դպրոցում (25%) և նույն դասարանում (22,5%) նորմալ զարգացող աշակերտների հետ: Մենք ստացել ենք հետևյալ բացասական պատասխանները՝ նրանք չեն ցանկանում առողջ երեխաների հետ միասին սովորել նույն դպրոցում (75%) և նույն դասարանում (72,5%)։

Հարց. Ի՞նչն է ձեզ ամենից շատ անհանգստացնում: SKOU-ի ուսանողները դրսևորեցին անհանգստության բարձր մակարդակ. նրանք մտահոգված են իրենց ապագա կյանքով (83.1%), իրենց ապագա աշխատանքով (76.9%): Ուսանողների միայն փոքր տոկոսն է չի անհանգստանում իր հետագա աշխատանքի համար (23,1%), իր ապագա կյանքի համար (16,9%)։ «Չգիտեմ» պատասխաններ չկային։

Հաշմանդամ երեխաների սոցիալական հարմարվողականության դպրոցի աշակերտները առանձնացրել են այնպիսի գերակշռող հատկություններ, ինչպիսիք են ընկերասիրությունը (9,4%), համաձայնությունը (7,8%), համագործակցությունը (8,4%), արդյունավետությունը (5,8%), զվարճալի (7,1%):

Ըստ միջնակարգ դպրոցի երեխաների՝ թիմում հոգեբանական մթնոլորտի վիճակը կարելի է բնութագրել որպես ոգևորություն (9.3%), բավարարվածություն (7.5%), համագործակցություն (7.4%), զվարճանք (7.3%), արդյունավետություն (6.9%): .

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների խմբերի բաշխվածությունն ըստ սոցիալական հարմարվողականության մակարդակների ներկայացնենք Աղյուսակ 2-ում:

աղյուսակ 2

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալական հարմարվողականության մակարդակները

		Թիվ 60 դպրոց (%)

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կյանքի նախապատրաստումը տեղի է ունենում որոշակի սոցիալ-մշակութային պայմաններում։ Այս առումով շատ կարևոր է անհատին ծանոթացնել մշակույթին, նրա արժեքներին և նորմերին, ինչը երաշխավորում է մարդու սոցիալական դերերի կատարումը: Ուստի դպրոցի կրթական տարածքում մեծ ուշադրություն է դարձվում երեխաների լրացուցիչ կրթությանը։

Պատկերացրեք, թե տարբեր ուսումնական հաստատություններում քանի տոկոս են այցելում հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ակումբներ և բաժիններ: Մենք ի սկզբանե տեսնում ենք SKOU-ում սովորող հաշմանդամություն ունեցող երեխաների լրացուցիչ կրթության համակարգում և հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալական հարմարվողականության դպրոցում (42%) ներգրավվածության համակարգում, մինչդեռ հանրակրթական դպրոցի համատեքստում. , նման երեխաների լրացուցիչ կրթությամբ ընդգրկվածությունը կազմում է 53%։

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալ-մշակութային հարմարվողականության և սոցիալ-մշակութային ինտեգրման բնութագրերը.

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիոմշակութային հարմարվողականության և սոցիոմշակութային ինտեգրման ուսումնասիրության ընդհանրացված վերլուծությունը թույլ տվեց ներկայացնել դրա ընդհանրացված բնութագրերը (տես Աղյուսակ 3):

Աղյուսակ 3

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալ-մշակութային ինտեգրման սկզբնական մակարդակի բնութագրերը

		Թիվ 60 դպրոց

ԼՂԻՄ-ի, հաշմանդամ երեխաների սոցիալական հարմարվողականության դպրոցի և հանրակրթական դպրոցի աշակերտների խմբերի միջև տարբերությունները պարզելու համար նրանց սոցիոմշակութային հարմարվողականության և սոցիոմշակութային ինտեգրման մակարդակի առումով օգտագործվել է միատարրության չափանիշ c2, որը հաշվարկվել է բանաձևով.

որտեղ է EG մակարդակներից յուրաքանչյուրի ծավալը, CG մակարդակներից յուրաքանչյուրի ծավալն է:

Աղյուսակ 4

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալ-մշակութային ինտեգրման մակարդակների համեմատական բնութագրերը համասեռության չափանիշ գ2.

Հուսալիություն (p)

SKOU-ում սովորող երեխաները մեծ մասամբ ունեն սոցիալ-մշակութային ինտեգրման ցածր մակարդակ: Դա պայմանավորված է հատուկ (ուղղիչ) ուսումնական հաստատության սոցիալ-մշակութային միջավայրի առանձնահատկություններով, որը բնութագրվում է արտաքին աշխարհի հետ ուսանողների սահմանափակ սոցիալական շփումներով: Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալական հարմարվողականության դպրոցում դպրոցի ուսուցիչների կողմից մշակված սոցիալ-կրթական և մշակութային տարածքը ապահովում է սոցիալ-մշակութային ինտեգրման միջին մակարդակ ունեցող աշակերտների զգալի թվի առկայությունը, թեև երեխաների մեկ քառորդից ավելին դժվարություններ է ունենում: սոցիալ-մշակութային ինտեգրման մեջ։ Նրանք բավարար չափով չեն հարմարեցված և ինտեգրված շրջապատող հասարակությանը՝ սոցիալ-մշակութային ինտեգրման իրենց ցածր կարիքի և հասարակության կողմից մերժման պատճառով: Ինչ վերաբերում է հանրակրթական ուսումնական հաստատությունների ուսանողներին, ապա ակնհայտորեն գերակշռում է սոցիալ-մշակութային ինտեգրվածության բարձր մակարդակ ունեցող ուսանողների թիվը։ Անկասկած, այս հանգամանքը զանգվածային դպրոցում հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթության արդյունավետության ցուցիչ է։

SKOU-ում և հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալական հարմարվողականության դպրոցում սովորող երեխաները սոցիալ-մշակութային ինտեգրման ընդգծված դժվարություններ են ունենում: Նրանք բավարար չափով չեն հարմարեցված և ինտեգրված շրջապատող հասարակությանը՝ սոցիալ-մշակութային ինտեգրման իրենց ցածր կարիքի և հասարակության կողմից մերժման պատճառով:

Հաշմանդամություն ունեցող անձանց նկատմամբ հասարակության վերաբերմունքը մեզ շատ դեպքերում ցույց է տալիս անտարբերություն (53-82%), երբեմն լիակատար մերժում և ագրեսիա (20-43%); հազվադեպ դեպքերում՝ կարեկցանք, հետաքրքրություն, աջակցություն (2-6%) տարբեր տարիքային և սոցիալական խմբերում:

Հանրակրթական հաստատությունների և լրացուցիչ կրթության հաստատությունների 56 ուսուցիչներից (89%) կարծում են, որ հաշմանդամություն ունեցող երեխաները կարիք ունեն բժշկական օգնության, պետական ծառայությունների, հատուկ կազմակերպությունների օգնության՝ իսպառ բացառելով այս կատեգորիայի կրթական գործընթացին սեփական մասնակցության հնարավորությունը։ Ժողովուրդ. Նրանք սեփական անտարբերության պատճառները տեսնում են նրանում, որ ծանոթ չեն նման երեխաների հետ աշխատելու առանձնահատկություններին. չի հանդիպել նրանց, չնայած երբեմն նման երեխաներ հանդիպում են հանրակրթական հաստատություններում (95%):

Այսպիսով, պարզաբանման փորձի արդյունքները ցույց են տվել, որ այս խմբի երեխաներին ուսուցանող ուսումնական հաստատությունները և շրջակա հասարակությունը բավականաչափ չեն փոխազդում միմյանց հետ, թեև գործում են միևնույն ժամանակի և կրթական տարածքում։ Հատուկ կրթության ժամանակակից համակարգն ի վիճակի չէ լիարժեք հնարավորություններ ընձեռել և ստեղծել օպտիմալ պայմաններ հաշմանդամություն ունեցող երեխաների լիարժեք սոցիալ-մշակութային ինտեգրման համար հասարակությանը, հասարակական կյանքին:

Գրախոսներ.

Դուգարովա Տ.Ց., հոգեբանության դոկտոր: գիտ., դոցենտ, պետ. Ուլան-Ուդեի Բուրյաթի պետական համալսարանի զարգացման և մանկավարժական հոգեբանության բաժին:

Վագանովա Վ.Ի., Պեդ. գիտություններ, պրոֆեսոր, Ուլան-Ուդե կադրերի կառավարման և կրթության հանրապետական ինստիտուտի պրոռեկտոր։

Մատենագիտական հղում

Ցիրենով Վ.Ց. ՍԱՀՄԱՆԱՓԱԿ ԱՌՈՂՋՈՒԹՅԱՆ ՀՆԱՐԱՎՈՐՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐՈՎ ԵՐԵԽԱՆԵՐԻ ՍՈՑԻԱ-ՄՇԱԿՈՒԹԱՅԻՆ ԻՆՏԵԳՐԱՑՄԱՆ ՄԱԿԱՐԿԻ ԲՆՈՒԹԱԳԻՐՆԵՐԸ // Գիտության և կրթության ժամանակակից հիմնախնդիրները. - 2013. - Թիվ 2.;
URL՝ http://science-education.ru/ru/article/view?id=8975 (մուտքի ամսաթիվ՝ 01.02.2020): Ձեր ուշադրությանն ենք ներկայացնում «Բնական պատմության ակադեմիա» հրատարակչության կողմից հրատարակված ամսագրերը.

ID՝ 2015-12-1151-R-5715

Դոլմատովա Է.Ս., Նազարկինա Ա.Ս., Շելուդկո Օ.Ս.

Բարձրագույն մասնագիտական կրթության պետական բյուջետային ուսումնական հաստատություն Սարատովի պետական բժշկական համալսարան իմ. ՄԵՋ ԵՎ. Ռազումովսկու Ռուսաստանի Դաշնության Առողջապահության նախարարություն, փիլիսոփայության բաժին, հումանիտար գիտություններև հոգեբանություն

Ամփոփում

Վերանայումը տվյալներ է ներկայացնում հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալականացման խնդրի վերաբերյալ։ Արտացոլված են նման երեխաների անհատականության գծերը, որոնք ազդում են նրանց սոցիալական զարգացման վրա:

Հիմնաբառեր

Սոցիալականացում, երեխաներ, հաշմանդամություն

Վերանայում

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալականացումը (ՀԱԱ) ներկայումս մնում է հատուկ մանկավարժության և հոգեբանության առաջնահերթ ուղղություններից մեկը: Խնդրի արդիականությունը մեծանում է նման երեխաների թվի ավելացման պատճառով։ Վերջին հինգ տարիների ընթացքում Ռուսաստանում զարգացող և հաշմանդամություն ունեցող երեխաների թիվը աճել է 9,2%-ով։ Ըստ Սարատովի մարզի առողջապահության նախարարության 01.01.2015թ. հաշմանդամություն ունեցող երեխաների թիվը կազմում է 6374 երեխա։

«Հաշմանդամություն ունեցող երեխաներ» (ՀԻԱ) տերմինը գիտական գրականության մեջ վերաբերում է այնպիսի երեխաներին, ովքեր առօրյա կյանքում ունեն որևէ սահմանափակում՝ անմիջականորեն կապված ֆիզիկական, մտավոր կամ այլ արատների հետ։

Կարելի է առանձնացնել հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հետևյալ կատեգորիաները.

1. տեսողության խանգարումներ ունեցող երեխաներ.

2. լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաներ.

3. հուզական-կամային ոլորտի խանգարումներ ունեցող երեխաներ.

4. մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներ (ZPR);

5. խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաներ;

6. հենաշարժական համակարգի խանգարումներ ունեցող երեխաներ.

7. մտավոր հաշմանդամություն ունեցող երեխաներ (մտավոր հետամնաց երեխաներ);

8. բազմակի խանգարումներ ունեցող երեխաներ (2 կամ 3 խանգարումների համակցություն).

Մի շարք օբյեկտիվ և սուբյեկտիվ պատճառներով հաշմանդամություն ունեցող երեխայի համար ի սկզբանե շատ ավելի դժվար է դառնում սոցիալականացման առարկա։

Սոցիալականացման գործընթացն իրականացվում է մարդու ողջ կյանքի ընթացքում գործունեության, հաղորդակցության և ինքնագիտակցության մեջ և իրենից ներկայացնում է բոլոր սոցիալական գործընթացների ամբողջություն, որոնց շնորհիվ անհատը սովորում և վերարտադրում է գիտելիքների, նորմերի և արժեքների համակարգ, որոնք թույլ են տալիս նրան: գործել որպես հասարակության լիարժեք անդամ՝ տիրապետելով սոցիալական դերերին և մշակութային նորմերին։

20-րդ դարի 90-ականներից ի վեր հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալականացումը դիտարկվում է որպես հետազոտության անկախ խնդիր:

Հետազոտություն I.P. Պոմեշչիկովա, Վ.Ա. Ընկերներ, Ա.Ի. Կլիմենկոն ցույց տվեց, որ զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների հոգեկանի և ֆիզիոլոգիայի առանձնահատկությունները կարող են հանգեցնել հարմարվելու ունակության նվազմանը, դրանով իսկ բարդացնելով սոցիալականացման և կյանքի հնարավորությունները հասարակության մեջ: . Անհատի անհատական զարգացումն ի սկզբանե չի համապատասխանում հասարակության մեջ հաստատված չափանիշներին: Այս պատճառներով հաշմանդամություն ունեցող շատ երեխաներ հարմարվում են հատուկ միջավայրին, ինչը խոչընդոտում է նրանց սոցիալական ինտեգրմանը կրթության և ընդհանրապես հասարակական կյանքում:

Նազարովա Ն.Մ. Իր գրվածքներում նա սոցիալականացումը նշանակում է որպես «անձի սոցիալական կյանքի գիտելիքների և հմտությունների յուրացման գործընթաց և արդյունք, վարքագծի ընդհանուր ընդունված կարծրատիպերի զարգացում, հասարակության մեջ ընդունված արժեքային կողմնորոշումների զարգացում, որոնք թույլ են տալիս լիարժեք մասնակցել. սոցիալական փոխազդեցության տարբեր իրավիճակներ»: Հեղինակը կարծում է, որ մեր պետությունում առկա է մարդկանց «հովանավորող» դիրքորոշումը զարգացման ցանկացած հատկանիշ ունեցող երեխաների նկատմամբ։ Նման դիրքը փոխում է մարդու և արտաքին միջավայրի բոլոր նորմալ հարաբերությունները, զարգացնում է հաշմանդամություն ունեցող մարդկանց վարքագծի սպառողական ձևերը: Այսօր հաշմանդամություն ունեցող անձանց սոցիալական վերականգնման տեսությունը սահմանում է յուրաքանչյուր անհատի համար մարդկային կյանքի բացարձակապես ցանկացած ոլորտում լիարժեք մասնակցության նույն հնարավորությունների ապահովումը: Կենսապահովման և ինքնասպասարկման, հաղորդակցության, հանգստի և սոցիալականացման, Նազարովա Ն.Մ. սահմանում է անկախ ապրելակերպի առումով.

Շիպիցինա Լ.Ի. Սոցիալիզացիան սահմանում է որպես «երեխայի ձևավորում սոցիալական հարաբերությունների համակարգում որպես այս համակարգի բաղադրիչ, այսինքն՝ երեխան դառնում է հասարակության մաս, մինչդեռ մշակույթի տարրերը, սոցիալական նորմերը և արժեքները յուրացվում են նրա կողմից»:

Զարգացման տարբեր խնդիրներ ունեցող երեխաների սոցիալականացումը շատ մեծ դժվարություններ է առաջացնում։ Վիճահարույց է այս երեխաներին ինքնուրույն ապրելու, սովորելու և ապագա աշխատանքին նախապատրաստելու հարցը։ Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կապը շրջապատող հասարակության հետ կարելի է ձեռք բերել միայն հատուկ միջոցներով, որոնք ուղղված են կրթության և դաստիարակության ընթացքում նման երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական աջակցությանը: Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ինտեգրումը հասարակությանը կարելի է հասկանալ որպես «այս հասարակության ինքնակատարելագործում, դրա ազդեցությունը երեխայի ձևավորվող անհատականության վրա և մասնակցություն հենց երեխայի այս ինտեգրման գործընթացին»:

Հետազոտողները բացահայտում են հաշմանդամություն ունեցող երեխայի անհատականության առանձնահատկությունները, որոնք խոչընդոտում են նրա սոցիալական զարգացմանը: Անդրոսովա Գ.Լ. առաջարկեց այս հատկանիշներն ուսումնասիրելու տարբերակ և դրանք պայմանականորեն բաժանեց երեք խմբի՝ «Ես որպես արժեք ինքնին», «Ես և դու», «Ես և աշխարհը»: Այս խմբերը թույլ են տալիս համակարգել այդ հատկանիշները և կենտրոնանալ դրանց բովանդակության բնույթի և կառուցվածքի վրա:

Առաջին պրոյեկցիան բնութագրվում է այնպիսի հատկանիշներով, ինչպիսիք են ինքնագնահատականի անբավարարությունը, դրդապատճառների կայուն հիերարխիայի բացակայությունը, գործունեության առաջատար տեսակի բացակայությունը և նպատակաուղղված գործելու անկարողությունը:

Բ.Ի. Պինսկին նշում է, որ որոշ երեխաներ ցույց են տալիս ցածր և թույլ ինքնագնահատական; այս երեխաները շատ կախված են արտաքին աշխարհի գնահատականներից: Մյուսները՝ ավելի խորը զարգացման խնդիրներ ունեցող երեխաները, մի փոքր գերագնահատել են ինքնագնահատականը. Նման երեխաները գրեթե չեն արձագանքում դրսից գնահատմանը: Այս երեւույթը պետք է հասկանալ որպես «որոշակի անկախություն արտաքին գնահատականից»։ Այս երեւույթը կարող է առաջանալ նույնիսկ այն երեխաների մոտ, ովքեր ունեն ցածր ինքնագնահատական, բայց սովոր են սեփական սխալներին և որոշակի պաշտպանվածություն են ստեղծել արտաքին աշխարհից։

Հաշմանդամություն ունեցող երեխայի ինքնագնահատականի առանձնահատկությունների տեսական ուսումնասիրությունը ցույց է տալիս տարիքի հետ նրա զարգացման ինքնատիպությունը և փոխակերպման հնարավորությունը:

Զգացմունքների և զգացմունքների ֆիզիոլոգիական հիմքը ուղեղի կեղևում և ենթակեղևում ձևավորված կապերի համակցությունն է: Ամբողջ բարձրագույն նյարդային համակարգի գործունեության նվազումը և զարգացման խնդիրներ ունեցող երեխայի մտավոր զարգացման մակարդակի և արագության նվազումը համապատասխանում է նրան. հուզական գործընթացներև ունի համար կոնկրետ հատկանիշներ.

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների մոտ նկատվում են այնպիսի գծեր, ինչպիսիք են անընդհատ փոփոխվող ցանկությունները և երկարաժամկետ նպատակների համար մոտիվացիայի բացակայությունը: Այս վարքագծի պատճառը կարելի է բացատրել նրանով, որ նման երեխայի մոտ ուղեղի ֆունկցիաների նվազում է նկատվում և ողջ ճանաչողական ոլորտի թույլ տոնուսը։ Նման երեխաները կամային ակտի իրականացման համար իմպուլսիվ ռեակցիաների օպտիմալ մակարդակ չունեն. նրանք կարող են ինչ-որ գործ սկսել, չավարտել այն մինչև վերջ, իսկ հետո ամբողջությամբ մոռանալ դրա մասին:

Որպես երկրորդ պրոյեկցիայի մաս, հաշմանդամություն ունեցող երեխաների անհատականության գծերը դիտարկվում են բիզնեսի և միջանձնային հաղորդակցության, ինչպես նաև վարքային առանձնահատկությունների միջոցով: Գործողությունների որոշակի չմտածվածություն կա, դրանք քննադատաբար ընկալելու անբավարար հնարավորություն։ Միջանձնային հարաբերություններում կարելի է նկատել անտարբեր վերաբերմունք աշխատանքային խմբում իր դիրքի և անկայունության նկատմամբ: Բիզնես հաղորդակցությունը բնութագրվում է դժվարությամբ, հաղորդակցության որպես գործընթացի չբավարարված կարիքով:

Ի.Գ. Էրեմենկոն իր գիտական հետազոտությունուսումնասիրել են հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հարաբերությունների առանձնահատկությունները: Ընկեր ընտրելու անբավարար և հաճախ սխալ մոտիվացիա, խմբում սեփական դիրքի նկատմամբ անտարբեր վերաբերմունք, հարաբերություններում անկայունություն։ Այս տեսակի առանձնահատկությունների պատճառը հեղինակը բացատրում է աշակերտի ինքնագիտակցության ցածր մակարդակով, նրա գործունեության սահմանափակ մոտիվացիոն հիմքով և բնավորության ձևավորման դժվարությամբ, ինչպես նաև սոցիալական կողմնորոշման թերզարգացածությամբ:

Է.Ի. Ռազուվանն ընդգծում է, որ հաշմանդամություն ունեցող երեխաները մեծ դժվարություններ են ունենում հասակակիցների և շրջապատի մարդկանց հետ շփվելու հարցում։ Նրանք գրեթե չեն մշակել նման հայեցակարգ, որպես նախաձեռնություն հաղորդակցության մեջ։ Նրանք հեշտությամբ շփվում են իրենց մտերիմ ու ծանոթ մարդկանց հետ երկար ժամանակ, բայց նոր մարդկանց հետ ծանոթանալը մեծ խնդիրներ է առաջացնում։ Նման երեխաների համար դպրոցական միջավայրը հաճախակի գործոն է անջատվելու համար: Ուսանողների կազմի առանձնահատկությունը ձևավորման կարևոր գործոն է միջանձնային հարաբերություններհատուկ կարիքներ ունեցող երեխայի մոտ. Հետաքրքրությունների, հարաբերությունների, սահմանափակ կապերի նեղ շրջանակը որոշվում է նման երեխայի հոգեկանի և անհատականության գծերով: Հարաբերությունները, որոնք նա կառուցում է, գտնվում են զգացմունքների և փորձի մակարդակի վրա, դրանք սուբյեկտիվ են, անգիտակցական բնույթով, առավել հաճախ իրավիճակային և գործնականում անկայուն: .

Երրորդ պրոյեկցիան հիմնված է անհատի հակումների և նրա մասնագիտական կողմնորոշման, շրջակա միջավայրի մասին պատկերացումների ինքնատիպության, արժեքային կողմնորոշումների հայեցակարգի վրա։ Այստեղ առկա է մասնագիտական շահերի անհասունություն, դրանց իրազեկվածության ու կայունության պակաս։ Շրջապատող աշխարհի մասին ներկայացումները ոչ ճշգրիտ են և հատվածական, դրանք չեն արտացոլում առկա հարաբերությունները:

Եթե զարգացած ինտելեկտով դեռահասը դպրոցն ավարտելու պահին նորմալ ինքնագնահատական ունի, ապա մասնագիտությունը տիրապետելու ցանկությունը անշեղորեն աճում է, նա ցանկություն ունի զբաղվելու աշխատանքային գործունեությամբ։ Հատուկ դպրոցների շրջանավարտների հիմնական շարժառիթն ամենից հաճախ իմիտացիոն բնույթ է կրում. Դեռահասները հաճախ չեն հասկանում գործունեության որոշակի մասնագիտական ոլորտի իմաստը, նրանց վանում է այն, թե որքան գրավիչ է այն իրենց համար: .

Նման երեխաների հետ հոգեուղղիչ աշխատանքի արդյունքում կարելի է նկատել մոտիվացիոն կողմնորոշման և անձնական աճի հստակ դինամիկա։ Ամենից հաճախ հատուկ դպրոցների աշակերտներն ունեն հետաքրքրությունների նեղ շրջանակ, գործնականում զարգացած չէ իրենց՝ որպես անհատների ընկալումը, ցանկություն չկա. անձնական աճ. Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների մեծ մասն իրեն լիովին պատրաստ է համարում անկախ կյանքի համար, նրանք չունեն անհանգստություն իրենց ապագայի համար, ինչը պայմանավորված է այլ մարդկանց հետ շփումների փոքր քանակով և պահանջների գերագնահատված մակարդակով:

Հեղինակները նշում են հաշմանդամություն ունեցող երեխաների գեղագիտական զարգացման թերությունները, մինչդեռ նման թերությունները չեն ներկայացնում ինչ-որ կայուն վիճակ։ Հոգեբանական և մանկավարժական ուղղումը և հենց ընտանիքի ներդրումը հաշմանդամություն ունեցող երեխայի դաստիարակության գործում հնարավորություն են տալիս ճիշտ ուղղությամբ տեսնել երեխաների արագ արդյունքները։ Երեխայի հուզական ֆոնը բարելավվում է, անհատականությունը կառուցվածքայինորեն փոխվում ու ապաքինվում է, ի հայտ են գալիս դժվարությունները հաղթահարելու նոր տարբերակներ. հայտնվում են հոբբիներ և նոր հոբբիներ: Հատուկ դպրոցների շրջանավարտներն աստիճանաբար ընդգրկվում են իրենց մասնագիտությամբ աշխատանքային գործունեության մեջ և հեշտությամբ կցվում են մասնագիտական թիմերին։ Դժվարությունների ի հայտ գալը կարելի է տեսնել աշխատանքից տարբերվող ոլորտներում. անձնական կյանքում և ազատ ժամանակ նման մարդկանց համար կարող է դժվար լինել սեփական ժամանակը հատկացնելը և այն ճիշտ օգտագործել:

Նշված թեմայի վերաբերյալ գրականության վերլուծության արդյունքում կարելի է նշել, որ չնայած հաշմանդամություն ունեցող երեխաների առանձնահատուկ առանձնահատկությունների առկայությանը, բոլոր հետազոտողները նշում են ուսումնասիրվող երեխաների անձնական զարգացման առկա հնարավորությունները: Այսպիսով, նպատակահարմար է խոսել հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հետ կապված սոցիալականացման գործընթացի հոգեբանական պաշարների մասին, և որ հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալական ներուժի զարգացման էությունը ուղղակիորեն կախված է երեխաների նպատակային մանկավարժական աջակցությունից՝ բացահայտելով նրանց ներուժը տարբեր ոլորտներում: կյանքի ձևերը.

գրականություն

1. Ակսենովա Լ.Ի., Արխիպով Բ.Ա., Բելյակովա Լ.Ի. և այլն Հատուկ մանկավարժություն. Ուսուցողականգամասեղի համար. ավելի բարձր: պեդ. կրթական հաստատություններ; Տակ. Էդ. Ն.Մ.Նազարովա // 2-րդ հրատ., կարծրատիպ. - Մ.: «Ակադեմիա» հրատարակչական կենտրոն, 2001 թ.

2. Անդրոսովա Գ.Լ. Մտավոր հաշմանդամություն ունեցող դեռահասի սոցիալական զարգացումը. - Սուրգուտ. RIO SurGPI, 2004 թ.

3. Անդրոսովա, Գ.Լ. «Սոցիալական և կենցաղային կողմնորոշում» դասընթացը որպես ինտելեկտուալ խանգարումներ ունեցող դեռահասի սոցիալականացման մանկավարժական միջոց: 2003 թ.

4. Դոլգոբորոդովա Ն.Պ. Հասկանալով օժանդակ դպրոցի սովորողների կողմից որոշ սոցիալ-պատմական հասկացությունների էությունը: Մտավոր հետամնաց դպրոցականների վերապատրաստման և կրթության հարցեր / Էդ. խմբ. Գ.Ի. Դանիլկին. Լ. //1971 թ.

5. Druz V. A., Klimenko A. I., Pomeshchikova I. P. Մկանային-կմախքային համակարգի խանգարումներ ունեցող անձանց սոցիալական հարմարեցում ֆիզիկական դաստիարակության միջոցով // Ուսանողների ֆիզիկական դաստիարակություն. - 2010. - թիվ 1:

6. Էրեմենկո Ի.Գ. Օլիգոֆրենոմանկավարժություն. Կիև. 1985 թ.

7. Օժանդակ գիշերօթիկ դպրոցում ուսումնական աշխատանքի ծրագրի նախագծի նյութեր. Մ.Ի.Կուզմիցկայայի խմբագրությամբ։ Մ. // Հրատարակչություն Ակադ. պեդ. ՌՍՖՍՀ գիտություններ, 1961 թ.

8. Pinsky B. I. Աշխատանքի ուղղիչ և կրթական արժեքը միջնակարգ դպրոցի աշակերտների մտավոր զարգացման համար / Nauch. հետազոտություն Դեֆեկտոլոգիայի ինստիտուտի ակադ. պեդ. ԽՍՀՄ գիտություններ // Մ.: Մանկավարժություն, 1985:

9. Razuvan, E.I. Օժանդակ դպրոցի ավագ ուսանողների շրջանում գործարար հաղորդակցման հմտությունների ձևավորում / Razuvan, E.I. // Defectology. գիտական և մեթոդական ամսագիր. հրատարակվում է 1969 թվականի հունվարից. հրատարակվում է երկու ամիսը մեկ / խմբ. ՄԵՋ ԵՎ. Լյուբովսկին. - 1989. - թիվ 3 1989 թ.

10. Ռուսաստանում հաշմանդամ երեխաների թիվը հինգ տարվա ընթացքում աճել է գրեթե 10%-ով // Интерфакс, 2015 թ. [էլեկտրոնային ռեսուրս]: URL՝ http://www.interfax.ru/russia/445003 (մուտքի ամսաթիվ՝ 18/11/2015)

11. Շիպիցինա Լ.Մ. «Չսովորած» երեխա ընտանիքում և հասարակության մեջ. Մտավոր հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալականացում // 2-րդ հրատ., վերանայված. և լրացուցիչ - Սանկտ Պետերբուրգ: Ելույթ, 2005 թ.

12. Յուլդաշևա O. N. Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ընտանեկան սոցիալականացում. պայմաններ և գործոններ: Թեզի համառոտագիր. դիս. … անկեղծ. սոցիոլոգիական գիտություններ. - Ուֆա, 2010 թ.

Ձեր վարկանիշը՝ ոչ

«ՍԱՀՄԱՆԱՓԱԿ ԱՌՈՂՋՈՒԹՅԱՆ ՀՆԱՐԱՎՈՐՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐՈՎ ԵՐԵԽԱՆԵՐԻ ՍՈՑԻԱԼԻԶԱՑՈՒՄ ԵՎ ՄՐՑԱՓԱԿՈՒՄ ՏԱՐԲԵՐ ՏԱՐԲԵՐ ԵՎ ՏԵՍԱԿՆԵՐԻ Հանրակրթական ԿԱԶՄԱԿԵՐՊՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐՈՒՄ...».

Մատենագիտական ​​հղում

Ամփոփում

Հիմնաբառեր

Վերանայում

գրականություն

Մատենագիտական հղում