Հոգեախտորոշիչ զրույցի հարցերի ցանկ. Զրույցը որպես կլինիկական և հոգեբանական ախտորոշման ինտերակտիվ մեթոդ Տեխնիկայի օգտագործման օրինակ

Իովլև Բ.Վ., Շչելկովա Օ.Յու. (Սանկտ Պետերբուրգ)

Իովլև Բորիս Վենիամինովիչ

Բժշկական գիտությունների թեկնածու, առաջատար գիտաշխատող, Կլինիկական հոգեբանության լաբորատորիա, Սանկտ Պետերբուրգի հոգեբանական ինստիտուտ: Վ.Մ. Բեխտերեւը։

Էլ. [էլփոստը պաշտպանված է]

Շչելկովա Օլգա Յուրիևնա

- «Բժշկական հոգեբանություն Ռուսաստանում» ամսագրի գիտական ​​և խմբագրական խորհրդի անդամ;

Հոգեբանության դոկտոր, Սանկտ Պետերբուրգի պետական ​​համալսարանի բժշկական հոգեբանության և հոգեֆիզիոլոգիայի ամբիոնի վարիչ։

Էլ. [էլփոստը պաշտպանված է]

Անոտացիա.Հոդվածում քննարկվում են տեղեկատվության դասավանդման և հետազոտության արդյունքների մեկնաբանման առանձնահատկությունները՝ օգտագործելով բժշկության մեջ հոգեբանական ախտորոշման առաջատար մեթոդը՝ կլինիկական և հոգեբանական մեթոդը: Ցուցադրվում է դրա ինտեգրման արժեքը բժշկական բուժման մեթոդների համակարգում։ հոգեբանական ախտորոշում. Հոգեախտորոշիչ զրույցը ներկայացված է որպես հիմնական մեթոդական տեխնիկա կլինիկական և հոգեբանական մեթոդի շրջանակներում։ Զրույցի հուզական և հաղորդակցական կողմը վերլուծվում է որպես ինտերակտիվ գործընթաց, որը հիմնված է անհատականության վրա հիմնված հոգեթերապիայի մեթոդների վրա: Ցույց է տրվում հոգեախտորոշիչ զրույցի ընթացքում հոգեբանի և հիվանդի հարաբերությունների տեղեկատվական-ճանաչողական ասպեկտի կարևորությունը. հիվանդին տեղեկատվություն տրամադրելու անհրաժեշտությունը, զրույցի բովանդակությունը, հարցեր տալու ձևը, նախնական հետ կապված խնդիրները: վարկածներ և արդյունքների պաշտոնական գնահատում:

Հիմնաբառեր:կլինիկական և հոգեբանական մեթոդ, հոգեախտորոշիչ զրույց, հուզական-հաղորդակցական և տեղեկատվական ասպեկտներ, ոչ ֆորմալիզացիա, էմպատիա:

Հոգեբանական ախտորոշումը հոգեբանների մասնագիտական ​​գործունեության հիմնական ձևերից մեկն է կյանքի տարբեր սոցիալական նշանակալից ոլորտներում: Մասնավորապես, հոգեբանական ախտորոշումը ուղղակիորեն ներառված է լայն շրջանակի լուծման մեջ գործնական առաջադրանքներբժշկության և առողջապահության ոլորտում։ Կլինիկական բժշկության մեջ հոգեբանական ախտորոշումը ախտորոշման և բուժման գործընթացի անհրաժեշտ տարր է: Նրա օգնությամբ պարզվում է հոգեկան գործոնների դերը պատճառաբանության, պաթոգենեզի, տարբեր հիվանդությունների բուժման, ռեցիդիվների և հիվանդների հաշմանդամության կանխարգելման գործում։ Կանխարգելիչ բժշկության մեջ հոգեբանական ախտորոշումն ուղղված է հոգեկան անբավարարության բարձր ռիսկի ենթարկված անձանց նույնականացմանը, որն արտահայտվում է հոգեսոմատիկ, սահմանային նյարդահոգեբուժական կամ վարքային խանգարումների տեսքով:

Բժշկության մեջ հոգեբանական ախտորոշման մեթոդական հիմքը կազմված է հոգեբանական հետազոտության մի շարք լրացուցիչ ստանդարտացված և ոչ ստանդարտացված մեթոդներից և մեթոդներից: Դրանց թվում կան և՛ հատուկ մշակված, իրականում բժշկահոգեբանական մեթոդներ, և՛ փոխառված ընդհանուր, սոցիալական, դիֆերենցիալ և փորձարարական հոգեբանությունից։ Գիտական ​​բժշկական հոգեախտորոշման ակունքներում ընկած է կլինիկական և հոգեբանական մեթոդը (կլինիկական մեթոդ հոգեբանության մեջ) (Vasserman L.I., Shchelkova O.Yu., 2003), որն ունի ինտեգրող և կառուցվածքային արժեք բժշկական հոգեբանության մեթոդների համակարգում: Իր հերթին, հիվանդի հետ զրույցը և նրա վարքագծի դիտարկումը կազմում են կլինիկական և հոգեբանական մեթոդի հիմքը և, համապատասխանաբար, ունեն դրա բոլոր բնորոշ հատկանիշները, առավելություններն ու թերությունները (սահմանափակումները):

Կլինիկական և հոգեբանական մեթոդ. տվյալների ստացման և մեկնաբանման առանձնահատկությունները

Կլինիկական և հոգեբանական մեթոդը սկսեց ձևավորվել 19-20-րդ դարերի վերջին՝ համատեղելով դասական հոգեբուժության լավագույն ավանդույթները (ուշադիր, համակրելի դիտարկում, հիվանդ մարդու ինտուիտիվ ըմբռնում) և մտավոր փորձարարական, էմպիրիկ ուսումնասիրության նորարարական միտումները։ գործառույթներն ու պետությունները։ Կլինիկական և հոգեբանական մեթոդը ուղղված է անձի ոչ պաշտոնական, անհատականացված ուսումնասիրությանը, նրա զարգացման պատմությանը և դրա գոյության պայմանների ամբողջ բազմազանությանը (Vasserman L.I. et al., 1994; Shchelkova O.Yu., 2005): Լայն իմաստով կլինիկական և հոգեբանական մեթոդը թույլ է տալիս ուսումնասիրել ոչ թե հիվանդությունը, այլ հիվանդին, ոչ այնքան դասակարգելու և ախտորոշելու, որքան հասկանալու և օգնելու համար։ Միևնույն ժամանակ, այն անդրադառնում է մարդու և՛ ներկային, և՛ անցյալին, քանի որ մարդուն չի կարելի հասկանալ նրա զարգացման գործընթացներից դուրս։ Այսպիսով, կլինիկական-հոգեբանական մեթոդը միավորում է հոգեբանին հասանելի բոլոր տեղեկությունները, որոնք վերաբերում են հիվանդի անհատականության ծագմանը և պաթոլոգիական պայմանների զարգացմանը:

Կլինիկական-հոգեբանական մեթոդով ստացված տեղեկատվությունը հոգեբանի տեսանկյունից կոնկրետացված է փորձառությունների, վարքագծի, սուբյեկտի անձի գծերի եզակի և կայուն օրինաչափությունների, նրա սուբյեկտիվ կյանքի պատմության և հարաբերությունների համակարգի ամենակարևոր ասպեկտների վրա: Սա կլինիկական և հոգեբանական մեթոդը դարձնում է կլինիկայում անհատականության ախտորոշման կարևորագույն հետազոտական ​​գործիքներից մեկը, հատկապես նևրոզի և հոգեթերապիայի պաթոգենետիկ տեսության հետ կապված, որը հիմնված է Վ.Ն. Մյասիշչև (2004) Անհատականության հայեցակարգը որպես հարաբերությունների համակարգ. Ահա թե ինչու այս մեթոդը առաջատար դիրք է զբաղեցնում բժշկական հոգեբանության մեթոդների համակարգում, որն ավանդաբար դիմում է հիվանդի անձին և նրա սոցիալական գործունեությանը:

Կլինիկական և հոգեբանական հետազոտության փուլում անհատականության ավելի խորը և տարբերակված ուսումնասիրության հիմնական ուղղությունները որոշվում են բարձր մասնագիտացված կամ բազմաչափ փորձարարական տեխնիկայի, պրոյեկտիվ և հոգեսեմանտիկ տեխնիկայի միջոցով, ձևավորվում է առարկայի մոտիվացիան հետագա գործիքային հետազոտության համար և կապ. հաստատվում է հոգեբանի մոտ, որի բնույթը որոշում է հոգեախտորոշման արդյունքների հավաստիությունը։

Կլինիկական-հոգեբանական մեթոդի («կլինիկական մոտեցում հոգեախտորոշման մեջ») առանձնանում են հետևյալ տարբերակիչ հատկանիշները.

ա) իրավիճակայինություն - ավելացել է ուշադրությունը ընթացիկ հանգամանքներին, առարկայի կյանքում կոնկրետ իրավիճակին.

բ) բազմաչափություն՝ թեմայի վերաբերյալ տեղեկատվության տարբեր աղբյուրների օգտագործում՝ շեշտը դնելով կենսագրական տեղեկատվության, պատմության և անձի զարգացման դինամիկայի վրա.

գ) գաղափարագրական - ուշադրություն միայն այս անձին բնորոշ եզակի հատկանիշների և հատկանիշների վրա.

դ) անհատականացում` տվյալ առարկայի բնութագրերին հարմարեցված էմպիրիկ տեղեկատվության ստացման և վերլուծության ոչ ֆորմալացված, ոչ ստանդարտացված մեթոդ.

ե) ինտերակտիվություն - հոգեբանի և սուբյեկտի միջև ակտիվ փոխազդեցություն անհատականացված զրույցի գործընթացում.

զ) «ինտուիցիա» - տեղեկատվության ստացման և դրա մեկնաբանման գերիշխող բեռը ընկնում է ոչ թե ստանդարտացված ընթացակարգերի, այլ հոգեբանի մասնագիտական ​​ինտուիցիայի և կլինիկական փորձի վրա (Shmelev A.G., 2002):

Կարևոր է, որ կլինիկական-հոգեբանական մեթոդը հիմնովին պարունակի անհատականության ուսումնասիրության փորձարարական մոտեցման հիմնական առանձնահատկությունները, որոնք պարունակվում են անհատականության հարցաթերթերում, պրոյեկտիվ տեխնիկայում և նույնիսկ հոգեֆիզիոլոգիական փորձարկումներում, որոնց անալոգը կլինիկական մեթոդի դիտարկումն է. մարդկային արտահայտություն. Հիվանդի անհատականության ուսումնասիրության կլինիկական և հոգեբանական մեթոդը տարբերվում է հոգեախտորոշման փորձարարական մեթոդից (հիմնականում ստանդարտացված տեխնիկայից) ստացված տեղեկատվության հնարավոր ծավալով և բնույթով, ինչպես նաև դրա մեկնաբանմամբ:

Մեկը բնորոշ հատկանիշներԿլինիկական-հոգեբանական մեթոդի կիրառման ժամանակ տեղեկատվության ստացումն այն է, որ այս դեպքում հիվանդը հանդես է գալիս ոչ միայն որպես հետազոտության օբյեկտ, այլև միևնույն ժամանակ որպես սուբյեկտ, որը համագործակցում է հետազոտողի հետ անհրաժեշտ տեղեկատվություն ստանալու համար: Միևնույն ժամանակ, հիվանդի հետ նրա անձի պատմության համատեղ վերլուծությունը սերտորեն կապված է նևրոզների բուժման պաթոգենետիկ մեթոդի էության հետ (Karvasarsky B.D. - խմբ., 2002), ինչպես նաև այլ հոգեկան հիվանդությունների հոգեդինամիկ թերապիայի ( շիզոֆրենիա, դեպրեսիվ խանգարումներ և այլն) (Դիտել B.D., 2008):

Կլինիկական-հոգեբանական մեթոդով ախտորոշիչ տեղեկատվության ստացման մեկ այլ առանձնահատկություն է անցյալի իրադարձություններին և փորձառություններին անմիջականորեն մուտք գործելու հնարավորությունը, անձի ծագման վերակառուցումը: Մարդու անցյալի մասին տեղեկատվությունը չի կարելի, համենայն դեպս, ուղղակիորեն, փորձարարական հոգեբանական մեթոդով, նույնիսկ հարցաթերթիկներով ստանալ: Հարցաթերթիկներում պարունակվող հարցերը կարող են ուղղված լինել հիվանդի անցյալին, սակայն դրանք կրում են ընդհանուր, ոչ անհատական ​​բնույթ: Հարցաթերթիկները չեն կարող պարունակել բոլոր այն հարցերը, որոնք անհրաժեշտ են յուրաքանչյուր հիվանդի եզակի կյանքը նկարագրելու համար, բոլոր այն հարցերը, որոնք նրան տրվելու են փորձառու կլինիկայի կամ հոգեբանի զրույցի ընթացքում: Բացի այդ, հարցաթերթիկը թույլ չի տալիս սուբյեկտին պատմել այն ամենը, ինչ նա կցանկանար ասել փորձարարին: Ակնհայտ է, որ կլինիկական և հոգեբանական մեթոդով ախտորոշիչ տեղեկատվության ստացման վերը նշված առանձնահատկությունները կարող են լիովին վերագրվել ներկա ուսումնասիրությանը:

Կլինիկական և հոգեբանական հետազոտության բնորոշ առանձնահատկությունն այն է նաև, որ յուրաքանչյուր հաստատված փաստ կարող է մեկնաբանվել հիվանդի մասին ամբողջ տեղեկատվության համատեքստում, որն ունի հոգեբանը, անկախ նրանից, թե ինչպես է ստացվել այդ տեղեկատվությունը (ի տարբերություն թեստերի, որտեղ եզրակացությունը ներառում է տեղեկատվություն. բոլոր տվյալների համատեքստը) ստացված նույն հոգեախտորոշիչ մեթոդով): Միևնույն ժամանակ, մեկնաբանությունը կատարվում է ոչ միայն հիվանդից ստացված տեղեկատվության, այլև բոլոր մասնագիտական ​​գիտելիքների, հետազոտողի անձնական կյանքի ողջ փորձի հիման վրա, որն անհրաժեշտ է սուբյեկտի անհատականության անհատական ​​դրսևորումները որակելու և պատճառները պարզելու համար: - և ազդեցություն հարաբերություններ:

Կլինիկական հոգեբանական ուսումնասիրության տվյալների մեկնաբանման և դրա արդյունավետության պայմանների ընդգծված առանձնահատկությունները սերտորեն կապված են դրա անցկացման հաջողության կախվածության և հետազոտողի որակավորման արդյունքների մեկնաբանման համարժեքության խնդրի հետ: Հոգեախտորոշման մասին գրող գրեթե բոլոր հեղինակները նշում են, որ եթե փորձառու բժշկական հոգեբանի ձեռքում այս մեթոդը իդեալական ախտորոշիչ գործիք է, որը թույլ է տալիս տեղեկատվություն ստանալ թեմայի վերաբերյալ, որն առանձնանում է ինչպես մեծ պրագմատիկ արժեքով, այնպես էլ բարձր վավերականությամբ, ապա բացակայությամբ: որակավորման, ստացված արդյունքների ոչ ֆորմալ բնույթը կարող է հիմքեր ստեղծել տվյալների անհիմն լայն մեկնաբանության, գերախտորոշման, նրա համար ոչ բնորոշ հատկանիշների առարկայի վերագրման համար (այդ թվում՝ պրոյեկցիայի և հակափոխանցման մեխանիզմների միջոցով՝ իր անձնական բնութագրերը և հուզական վիճակները) (Gurevich K.M. - խմբ., 2000; Anastasi A., Urbina S., 2001; Wasserman L.I., Shchelkova O.Yu., 2003):

Բացի կլինիկական և հոգեբանական նյութի սուբյեկտիվ մեկնաբանությունից, շատ հեղինակներ դրա օգնությամբ համադրելի տվյալներ ստանալու անհնարինությունը վերագրում են այս մեթոդի զգալի թերություններին (սահմանափակումներին)՝ դրա ոչ պաշտոնականացման պատճառով: Այնուամենայնիվ, կա հստակ պատկերացում, որ ոչ ֆորմալիզացիան բխում է կլինիկական և հոգեբանական մեթոդի էությունից, որն ուղղված է ոչ միայն ճանաչողությանը (ուսումնասիրել հատուկ մշակված հոգեախտորոշիչ գործիքների օգնությամբ), այլև մեկ այլ անձի հասկանալուն: Դա բխում է անհատականության ընդհանուր պատկերացումից, յուրաքանչյուր մարդու բացառիկությունից: Հետևաբար, եզրակացությունների համատեքստը, որոնք արվում են անհատականության ուսումնասիրության կլինիկական մեթոդների հիման վրա, սկզբունքորեն ավելի լայն է, քան փորձարարական մեթոդների վրա հիմնված եզրակացությունների համատեքստը. կլինիկական մեթոդներում ավելի ընդգծված է արված եզրակացությունների համակարգային բնույթը։ Այս ամենը, մեր կարծիքով, պոտենցիալ ավելի խելամիտ և հուսալի է դարձնում կլինիկական մեթոդի վրա հիմնված եզրակացությունները։

Վրա ներկա փուլհոգեբանական ախտորոշման զարգացումը, ակնհայտ է դառնում, որ անհատականության լիարժեք ուսումնասիրությունը պետք է ներառի ինչպես անձի փորձի, դրդապատճառների և գործողությունների իմաստալից վերլուծության մեթոդներ, այնպես էլ մեթոդներ, որոնք թույլ են տալիս. բարձր աստիճանհուսալիություն և վիճակագրական վավերականություն՝ կառուցվածքի առանձնահատկությունները և ուսումնասիրված հոգեբանական երևույթների և խանգարումների ծանրության աստիճանը օբյեկտիվացնելու համար: Սա ենթադրում է հոգեախտորոշման ինչպես կլինիկական-հոգեբանական, այնպես էլ փորձարարական, մասնավորապես թեստային մեթոդների համալիր կիրառում մեկ ուսումնասիրության մեջ, որոնց տվյալները վերլուծվում են հիվանդության բնույթի և սուբյեկտի կյանքի իրավիճակի մեկ համատեքստում:

Հոգեախտորոշիչ զրույց. կլինիկական և հոգեբանական մեթոդի իրականացում

Հոգեախտորոշիչ զրույցը բժշկահոգեբանական ախտորոշման առաջատար մեթոդներից մեկն է՝ ինչպես խորհրդատվական, այնպես էլ փորձագիտական ​​տարբեր խնդիրների լուծմանը: Հոգեբանի և հիվանդի զրույցը և՛ ախտորոշիչ գործիք է, և՛ գործիք հոգեբանական շփման ձևավորման և պահպանման համար: Քանի որ զրույցը, որպես կանոն, նախորդում է գործիքային հետազոտությանը, այն նպատակաուղղված է սուբյեկտի համարժեք վերաբերմունքի ձևավորմանը հոգեախտորոշիչ ընթացակարգին, մոբիլիզացնելով նրան փորձարարական տեխնիկայի և լավագույն դեպքում ինքնաճանաչման համար:

Կլինիկական զրույցի ընթացքում հոգեբանը ոչ միայն ստանում է իրեն անհրաժեշտ ախտորոշիչ նշանակություն ունեցող տեղեկատվությունը, այլև հոգեուղղիչ ազդեցություն է գործում հիվանդի վրա, որի արդյունքները (ըստ մեխանիզմի. հետադարձ կապ) տրամադրել արժեքավոր ախտորոշիչ տեղեկատվություն:

Զրույցի մեթոդը վերաբերում է երկխոսական (ինտերակտիվ) մեթոդներին, որոնք ներառում են հոգեբանի մուտքը առարկայի հետ ուղղակի բանավոր-ոչ բանավոր շփման և լավագույն ախտորոշիչ արդյունքների հասնելու շնորհիվ: կոնկրետ հատկանիշներայս կոնտակտը, որը վերաբերում է ախտորոշիչ առաջադրանքին (Stolin V.V., 2004): Անձնական շփման գործոնը, հոգեբան-ախտորոշիչի և հիվանդի փոխազդեցության սոցիալ-հոգեբանական իրավիճակը մեծ ուշադրության են արժանի, բայց մինչև վերջերս միայն մի քանի աշխատանքներ էին « սոցիալական հոգեբանությունհոգեբանական հետազոտություն» (Դրուժինին Վ.Ն., 2006 թ.):

Հոգեախտորոշիչ զրույցի մասնակիցների միջև դրական հարաբերություններ հաստատելը պահանջում է հատուկ տեխնոլոգիաիրականացնելը, որը, այլ բաղադրիչների հետ մեկտեղ, ներառում է զրուցակցին հաղթելու կարողություն՝ օգտագործելով անհատականության վրա հիմնված հոգեթերապիայի տեխնիկան (Karvasarsky B.D. - խմբ., 2000; Rogers K., 2007): Օրինակ, հոգեբանի էմպաթիկ ունակությունը թույլ է տալիս նրան արձագանքել հիվանդի ակնկալիքներին համապատասխան՝ զրույցի ընթացքում ստեղծելով մտերմության մթնոլորտ և շահերի համայնք: Այսպես կոչված «կանխատեսող» կամ «ճանաչողական» կարեկցանքի օգտագործումը հոգեբանին թույլ է տալիս հասկանալ ոչ միայն այն, ինչ ապրում է հիվանդը, այլև ինչպես է նա դա անում, այսինքն. «Ճշմարիտ, ճշմարտացի գիտելիքը տեղի է ունենում առանց «ցանկալի տեսողության» երեւույթի ընկալման և գնահատման վրա հստակ ազդեցության (Tashlykov V.A., 1984, p. 92): Էմպատիկ մոտեցումը դրսևորվում է ոչ միայն հիվանդի հուզական վիճակը զգալու հոգեբանի ունակությամբ, այլև հիվանդին փոխանցելու (հեռարձակելու) ունակությամբ այն, ինչ նա լիովին հասկանում է: Այս տեսակի փոխանցումն իրականացվում է հիմնականում ոչ բանավոր ուղիներով։ Քանի որ ոչ խոսքային վարքագիծը միայն փոքր-ինչ հասանելի է ինքնատիրապետմանը, հոգեբանը պետք է լիովին ընդունի հիվանդին, այսինքն՝ իրական դրական հույզեր ապրի նրա նկատմամբ: Դրան նպաստում է նաև հոգեբանի անձի իսկականությունը (համապատասխանությունը), որն արտահայտվում է նրանով, որ հոգեբանի ոչ խոսքային, դիտելի վարքագիծը նույնական է նրա խոսքերին և գործողություններին. հույզերն ու փորձառությունները հիվանդի հետ շփվելիս իրական են:

Բացի վերը նշված եռյակից (կարեկցանք, ընդունում, իսկականություն), որը վերաբերում է հարաբերությունների հուզական և հաղորդակցական ասպեկտին, ախտորոշիչ զրույցի ընթացքում հոգեբանին անհրաժեշտ է նաև սոցիալական ընկալման համարժեքությունն ու նրբությունը, որը թույլ է տալիս ազատորեն նավարկեք հաղորդակցման իրավիճակում և օգնեք հաշվի առնել զրուցակցի անհատական ​​հատկությունները և ընտրել նրա հետ փոխգործակցության օպտիմալ մարտավարությունը: Արտացոլման բարձր մակարդակը, ավտոընկալումը (ինքնաընկալման համարժեքությունը) հիվանդի հետ շփվելիս նույնպես ազդում է նրա վարքագծի ըմբռնման և հաղորդակցման իրավիճակի գնահատման վրա, որպես ամբողջություն: Նշված հաղորդակցական և ընկալման հմտությունների տիրապետումը հոգեթերապևտիկ ուղղվածությամբ ախտորոշիչ աշխատանքով զբաղվող հոգեբանի համար անհրաժեշտ խնդիր է:

Երկու կողմերի (հոգեբանի և հիվանդի) համար մեծ նշանակություն ունի հոգեախտորոշիչ զրույցի ընթացքում փոխհարաբերությունների տեղեկատվական-ճանաչողական կողմը։ Բժշկի հետ մեկտեղ հոգեբանը տեղեկատվության ամենակարևոր աղբյուրն է, որն անհրաժեշտ է հիվանդին ճիշտ հասկանալու իր հիվանդության բնույթը, ներկա հոգեվիճակը և գնահատել կյանքի իրավիճակը, ձևավորել համապատասխան «բուժման ակնկալվող արդյունքների մոդել» (Ռեզնիկովա. T.N., 1998): Ուսումնասիրությունները ցույց են տալիս, որ տեղեկացվածության բարձրացման հետ մեկտեղ մեծանում է հիվանդի ընդհանուր բավարարվածությունը, նրա համագործակցության կարողությունն ու պատրաստակամությունը. տեղեկացված հիվանդները տալիս են ավելի հուսալի պատմություն և ախտանիշների ավելի ճշգրիտ նկարագրություն. տեղեկատվությունը և զրույցի ընթացքում հիվանդի վստահեցումը մեծացնում է հիվանդի սեփական ակտիվությունն ու պատասխանատվությունը բուժման գործընթացում, կանխում ռեգրեսիվ միտումները:

Ախտորոշիչ զրույցի տեղեկատվական-ճանաչողական կողմը դիտարկելիս ամենակարևորը հարցերի ճիշտ ձևակերպման խնդիրն է։ Կարծիք կա, որ ամենահաճախ հանդիպող սխալներից մեկը ենթադրական ձևով հարց տալն է, երբ դրա բուն ձևակերպումը պարունակում է առաջարկվող պատասխան։ Այս դեպքում հիվանդը հաղորդում է միայն այն տեղեկությունը, որին ուղղորդում է հոգեբանն իր անմիջական հարցերով, մինչդեռ հիվանդի փորձառությունների էական ոլորտները մնում են անհասկանալի։

Հոգեբանի կողմից հարցերի ձևակերպման սխալների մեկ այլ տեսակ առաջանում է այն իրավիճակում, երբ թեմայի պատասխանները, համակցված անձամբ կլինիկայի անձի և մասնագիտական ​​փորձի վերաբերյալ առկա տեսական և հետազոտական ​​տվյալների հետ, հանգեցնում են նախնական առաջխաղացման: վարկածներ (Anastazi A., Urbina S., 2001): Սա մի կողմից դարձնում է կլինիկական խոսակցությունն ավելի ճկուն և կենտրոնացված, բայց մյուս կողմից՝ հիվանդի պատասխանների վրա ակամա ազդելու և ստացված տեղեկատվությունը բացառապես ձևավորված վարկածի համատեքստում մեկնաբանելու վտանգ կա։

Կլինիկական և հոգեբանական զրույցի բովանդակային կողմը (թեման) կարող է բազմազան լինել, սակայն զրույցի կենսագրական կենտրոնացումը առաջնային նշանակություն ունի հոգեոգենեզը և հիվանդի ներկա վիճակը հասկանալու համար: Այս կարգավիճակում զրույցը հանդես է գալիս որպես հոգեբանական անամնեզ հավաքելու միջոց: Բ. Զեյգարնիկ - խմբ. (1987) եւ Վ.Մ. Բլիչերը և այլք։ (2006):

Զրույցի պաշտոնական գնահատումը դժվար է, բայց բժշկական հոգեբանը պետք է զգայուն լինի որոշակի ախտորոշիչ տեղեկատվական պարամետրերի վերաբերյալ: Այս պարամետրերը կարող են ներառել. դադարներ, որոնք կարող են մեկնաբանվել որպես դիմադրություն կամ որպես ինտելեկտուալ դժվարությունների դրսևորում. թեմայից շեղումներ; խոսքի կնիքների, կլիշեների օգտագործումը; ինքնաբուխ հայտարարություններ թեմայից դուրս; պատասխանների երկար գաղտնի շրջան; արտահայտությունների քաոսային կառուցում; «հուզական ցնցումների» նշանները, որոնք նման են Rorschach տեխնիկայի կամ «հատուկ երևույթների» «Pictograms» (Khersonsky B.G., 2000 թ.); զգացմունքային և արտահայտիչ դրսևորումներ; խոսքի տեղեկատվական նշանների հարուստ սանդղակ՝ տեմպ, ծավալ, ինտոնացիա; զրույցի ընթացքում վարքային ռեակցիաները և շարժիչային դրսևորումները (Շվանցարա Ջ., 1978):

Այսպիսով, զրույցը հիմնական կլինիկական և հոգեբանական ախտորոշման մեթոդն է, որի նպատակն է տեղեկատվություն ստանալ հիվանդի անձի և այլ հոգեբանական բնութագրերի մասին ՝ հիմնվելով նրա կենսագրության առանձնահատկությունների, սուբյեկտիվ փորձառությունների, հարաբերությունների մասին ինքնազեկուցման վրա: ինչպես նաև կոնկրետ իրավիճակներում վարքագծի մասին: Բացի այդ, զրույցը ծառայում է որպես հիվանդի ինտելեկտուալ և մշակութային և կրթական մակարդակի, նրա հետաքրքրությունների և արժեքների հիմնական ոլորտների, միջանձնային հաղորդակցության բնույթի, սոցիալական հարմարվողականության և անձի կողմնորոշման ցուցիչ ախտորոշման միջոց: Զրույցի ընթացքում հոգեբանի և հիվանդի միջև անձնական կապ է հաստատվում. այն օգտագործվում է ոչ միայն որպես կլինիկական և հոգեախտորոշիչ, այլև որպես հոգեթերապևտիկ տեխնիկա. Զրույցի ընթացքում ձևավորվում է սուբյեկտի մոտիվացիան հետագա գործիքային ուսումնասիրության համար, ինչը էական ազդեցություն ունի դրա արդյունքների հուսալիության վրա:

գրականություն

1. Անաստասի Ա., Ուրբինա Ս.Հոգեբանական թեստավորում. - 7-րդ միջազգային. խմբ. - Սանկտ Պետերբուրգ: Peter, 2001. - 686 p.
2. Բլեյխեր Վ.Մ.Բժիշկների և կլինիկական հոգեբանների ուղեցույց / Բլեյխեր Վ.Մ., Կրուկ Ի.Վ., Բոկով Ս.Ն. - 2-րդ հրատ., ուղղված։ և լրացուցիչ - Մ.: Մոսկվայի հրատարակչություն: Հոգեբանական և սոցիալական ինստիտուտ, 2006. - 624 p.
3. Վասերման Լ.Ի., Շչելկովա Օ.Յու.Բժշկական հոգեախտորոշում. տեսություն, պրակտիկա, ուսուցում: - Սանկտ Պետերբուրգ. - Մ.: Ակադեմիա, 2003. - 736 էջ.
4. Vasserman L.I., Vuks A.Ya., Iovlev B.V., Chervinskaya K.R., Shchelkova O.Yu.Համակարգչային հոգեախտորոշում. Վերադարձ դեպի կլինիկական և հոգեբանական մեթոդ // Բժշկական հոգեբանության և հոգեթերապիայի տեսություն և պրակտիկա. - Սանկտ Պետերբուրգ, 1994. - S. 62-70.
5. Դիտել V.D.Շիզոֆրենիայի հոգեթերապիա / V.D. Դիտել. - 3-րդ հրատ. վերանայված և լրացուցիչ - Սանկտ Պետերբուրգ: Peter, 2008. - 512 p.
6. Դրուժինին Վ.Ն.Փորձարարական հոգեբանություն. Դասագիրք. - 2-րդ հրատ., ավելացնել. - Սանկտ Պետերբուրգ: Peter, 2006. - 318 p.
7. Կլինիկական հոգեբանություն. դասագիրք / Էդ. Բ.Դ. Կարվասարսկին. - Սանկտ Պետերբուրգ: Peter, 2002. - 960 p.
8. Մյասիշչև Վ.Ն.Հարաբերությունների հոգեբանություն / Էդ. Ա.Ա. Բոդալև. - Մ.: Մոսկվայի հրատարակչություն: Հոգեբանական և սոցիալական ինստիտուտ, 2004. - 398 p.
9. Սեմինար ախտահոգեբանության վերաբերյալ. ուսուցողական/ Էդ. Բ.Վ. Զեյգարնիկ, Վ.Վ. Նիկոլաևա, Վ.Վ. Լեբեդինսկին. - Մ.: Մոսկվայի պետական ​​համալսարանի հրատարակչություն, 1987. - 183 էջ.
10. Հոգեբանական ախտորոշում. Դասագիրք / Էդ. Կ.Մ. Գուրևիչ, Է.Մ. Բորիսովա. - 2-րդ հրատ., ուղղված։ - Մ.: URAO-ի հրատարակչություն, 2000. - 304 էջ.
11. Ռեզնիկովա Տ.Ն.Հիվանդության ներքին պատկերը. կառուցվածքային և ֆունկցիոնալ վերլուծություն և կլինիկական և հոգեբանական հարաբերություններ. հեղինակ. դիս. ... Բժշկ. Գիտություններ՝ 19.00.04. - Սանկտ Պետերբուրգ. Մարդու ուղեղի RAS ինստիտուտ, 1998. - 40 p.
12. Ռոջերս Կ.Հաճախորդակենտրոն հոգեթերապիա. տեսություն, ժամանակակից պրակտիկա և կիրառություն. թարգմ. անգլերենից - Մ.: Հոգեթերապիա, 2007. - 558 էջ.
13. Ստոլին Վ.Վ.Հոգեախտորոշումը որպես գիտություն և որպես գործնական գործունեություն / Վ.Վ. Ստոլին // Ընդհանուր հոգեախտորոշում / Էդ. Ա.Ա. Բոդալևա, Վ.Վ. Ստոլին. - Սանկտ Պետերբուրգ: Խոսք, 2004. - Չ. 1. - S. 13-35.
14. Շմելև Ա.Գ.Անհատականության գծերի հոգեախտորոշում. - Սանկտ Պետերբուրգ: Խոսք, 2002. - 480 p.
15. Տաշլիկով Վ.Ա.Բուժման գործընթացի հոգեբանություն. - Լ.: Բժշկություն, 1984. - 192 էջ.
16. Խերսոնսկի Բ.Գ.Պիկտոգրամների մեթոդը հոգեախտորոշման մեջ. - Սանկտ Պետերբուրգ: «Սենսոր», 2000. - 125 էջ.
17. Շվանցարա Ջ.-ն և մի խումբ հեղինակներ:Մտավոր զարգացման ախտորոշում. - Պրահա: Avicenum, 1978. - 388 p.
18. Շչելկովա Օ.Յու.Բժշկական հոգեախտորոշումը որպես համակարգված հետազոտության օբյեկտ // Սիբիրյան հոգեբանական ամսագիր. - 2005. - Հատոր 22. - S. 29-37.

Իովլև Բ.Վ., Շչելկովա Օ.Յու. նման խոսակցություն ինտերակտիվ մեթոդկլինիկական և հոգեբանական ախտորոշում. [Էլեկտրոնային ռեսուրս] // Բժշկական հոգեբանություն Ռուսաստանում. էլեկտրոն. գիտական ամսագիր 2011. N 4..մմ.տտտ).

Նկարագրության բոլոր տարրերն անհրաժեշտ են և համապատասխանում են ԳՕՍՏ Ռ 7.0.5-2008 «Մատենագիտական ​​տեղեկանք» (ուժի մեջ է մտել 01.01.2009 թ.): Մուտքի ամսաթիվ [օր-ամիս-տարի ձևաչափով = hh.mm.yyyy] - ամսաթիվը, երբ դուք մուտք եք գործել փաստաթուղթ և այն հասանելի է եղել:

Դիտարկում -մարդու նպատակային համակարգված ուսումնասիրության հիմնական էմպիրիկ մեթոդը: Դիտարկվողը չգիտի, որ ինքը դիտարկման օբյեկտ է։

Դիտարկումն իրականացվում է հատուկ տեխնիկայի միջոցով, որը պարունակում է դիտարկման ողջ ընթացակարգի նկարագրությունը.

ա) դիտարկման օբյեկտի ընտրությունը և այն իրավիճակը, որում այն ​​դիտարկվելու է.

բ) դիտորդական ծրագիր՝ օբյեկտի այն ասպեկտների, հատկությունների, առանձնահատկությունների ցանկ, որոնք կգրանցվեն.

գ) ստացված տեղեկատվության ամրագրման եղանակը.

Դիտարկելիս պետք է պահպանվեն մի շարք պահանջներ՝ դիտարկման պլանի առկայություն, մի շարք հատկանիշներ, ցուցանիշներ, որոնք պետք է գրանցվեն և գնահատվեն դիտորդի կողմից. գերադասելի է մի քանի փորձագետ դիտորդներ, որոնց գնահատականները կարելի է համեմատել՝ կառուցելով դիտարկվող երևույթները բացատրող վարկած՝ ստուգելով վարկածը հետագա դիտարկումներում:

Դիտարկման հիման վրա կարելի է տալ փորձագիտական ​​վերանայում. Դիտարկումների արդյունքները գրանցվում են հատուկ արձանագրություններում, առանձնացվում են որոշակի ցուցիչներ և նշաններ, որոնք դիտարկման ժամանակ պետք է բացահայտվեն սուբյեկտների վարքագծում` ըստ դիտարկման պլանի: Արձանագրության տվյալները ենթարկվում են որակական և քանակական մշակման:

Դիտարկումն ունի մի քանի տարբերակ. Արտաքին դիտարկումը մարդու հոգեբանության և վարքի մասին տվյալներ հավաքելու միջոց է՝ նրան դրսից ուղղակիորեն դիտարկելով։ Ներքին դիտարկումը կամ ինքնադիտարկումն օգտագործվում է, երբ հետազոտող հոգեբանն իրեն խնդիր է դնում ուսումնասիրել իրեն հետաքրքրող երևույթն այն ձևով, որով այն ուղղակիորեն ներկայացված է իր մտքում:

Ազատ դիտարկումը չունի դրա իրականացման նախապես որոշված ​​շրջանակ, ծրագիր, ընթացակարգ։ Այն կարող է փոխել դիտարկման առարկան կամ օբյեկտը, դրա բնույթը հենց Դիտարկման ընթացքում՝ կախված դիտորդի ցանկություններից:

Գոյություն ունեն դիտարկման հետևյալ տեսակներըհատված (կարճաժամկետ դիտարկում), երկայնական (երկար, երբեմն՝ մի քանի տարի), ընտրովի և շարունակական և հատուկ տեսակ՝ ներառված դիտարկում (երբ դիտորդը դառնում է հետազոտական ​​խմբի անդամ):

Մեթոդի առավելությունները.

1. Հավաքված տեղեկատվության առատությունը.

2. Պահպանվում է գործունեության պայմանների բնականությունը.

3. Ընդունելի է օգտագործել տարբեր տեխնիկական միջոցներ.

4. Պարտադիր չէ ստանալ սուբյեկտների նախնական համաձայնությունը։

Թերություններ:

1. Սուբյեկտիվություն;

2. Իրավիճակը կառավարելու անկարողություն;

3. Ժամանակի զգալի ներդրում.

Ինքնադիտարկման մեթոդ (ինքնախուզում).Սուբյեկտը ուշադիր հետևում է այն վիճակների դինամիկային, որոնք նա ապրում է հրահանգի կատարման յուրաքանչյուր փուլում: Առարկան, ով անցել է հատուկ վերապատրաստում, նկարագրում է, թե ինչ է զգում, երբ հայտնվում է որոշակի իրավիճակում:

Ինքնախուզումն ունի երկու թերություն.

1. Ծայրահեղ սուբյեկտիվություն, քանի որ յուրաքանչյուր առարկա նկարագրում է իր տպավորությունները կամ փորձառությունները, որոնք շատ հազվադեպ են համընկնում մեկ այլ առարկայի տպավորությունների հետ.

2. Ժամանակի ընթացքում փոխվում են նույն առարկայի զգացմունքները:

Հոգեախտորոշիչ զրույցը որպես բանավոր հաղորդակցության վրա հիմնված տեղեկատվության ստացման մեթոդ:

Հարցումների տեսակներից մեկը զրույցն է: Զրույցը որպես հոգեբանական մեթոդ ապահովում է ուսանողի կողմից իր գործունեության մասին տեղեկատվության ուղղակի կամ անուղղակի, բանավոր կամ գրավոր ստացում, որում օբյեկտիվացվում են նրան բնորոշ հոգեբանական երևույթները: Հարցազրույցների տեսակները` պատմության ընդունում, հարցազրույցներ, հարցաթերթիկներ և հոգեբանական հարցաթերթիկներ:

Անամնեզ ( լատ. հիշողությունից) - տեղեկատվություն ուսանողի անցյալի մասին, ստացված նրանից կամ - օբյեկտիվ պատմությամբ - նրան լավ ճանաչող անձանցից: Հարցազրույցը զրույցի տեսակ է, որի ընթացքում խնդիր է դրված ստանալ հարցազրույցի մասնակցի պատասխանները որոշակի (սովորաբար նախապես պատրաստված) հարցերի: Այս դեպքում, երբ հարցերն ու պատասխանները ներկայացվում են գրավոր, տեղի է ունենում հարցում։

Զրույցի մեթոդի առավելություններն ու թերությունները.

Զրույցի բովանդակությունը և պլանը.Զրույց - լայնորեն տարածված հոգեբանության մեջ և դասավանդման պրակտիկանրա հետ շփման մեջ գտնվող անձի մասին տեղեկություններ ստանալու էմպիրիկ մեթոդ՝ նպատակային հարցերին նրա պատասխանների արդյունքում։ Պատասխանները ձայնագրվում են կա՛մ ժապավենով, կա՛մ ստենոգրաֆիայի միջոցով: Զրույցը սուբյեկտիվ հոգեախտորոշիչ մեթոդ է, քանի որ ուսուցիչը կամ հետազոտողը սուբյեկտիվորեն գնահատում է աշակերտի պատասխանները, վարքագիծը, մինչդեռ նրա վարքը, դեմքի արտահայտությունները, ժեստերը, հարցերը ազդում են ուսանողի վրա՝ առաջացնելով այս կամ այն ​​աստիճանի բաց և վստահություն-անվստահություն: առարկա.

Զրույցի կազմակերպում. Զրույցի համար որպես մեթոդ կա մի շարք պահանջներ. Առաջինը հեշտությունն է. Դուք չեք կարող զրույցը վերածել հարցի։ Զրույցն ամենամեծ արդյունքն է բերում հետազոտողի և հետազոտվողի միջև անձնական կապ հաստատելու դեպքում։ Կարևոր է միևնույն ժամանակ ուշադիր մտածել զրույցի շուրջ, այն ներկայացնել կոնկրետ պլանի, առաջադրանքների, պարզաբանման ենթակա խնդիրների: Զրույցի մեթոդը ներառում է պատասխանների և սուբյեկտների կողմից հարցերի ձևակերպումը: Նման երկկողմանի զրույցը ավելի շատ տեղեկատվություն է տալիս ուսումնասիրվող խնդրի վերաբերյալ, քան թե ուղղակի առաջադրված հարցերի պատասխանները:

Թեստերի տեսակները և առաջադրանքների տեսակները թեստերում: Թեստ (անգլերենից՝ թեստ, թեստ, ստուգում) - անհատի հոգեկան և վարքային հատկությունների և վիճակների ծանրության հոգեբանական չափման և ախտորոշման ստանդարտացված մեթոդ: Թեստը ստանդարտացված, հաճախ ժամանակով սահմանափակված թեստ է, որը նախատեսված է համեմատելի քանակական և որակական անհատական ​​հոգեբանական տարբերություններ հաստատելու համար:

Ստանդարտացում ասելով նկատի է առնվում, որ այս տեխնիկան միշտ և ամենուր պետք է կիրառվի նույն կերպ՝ սկսած առարկայի կողմից ստացված իրավիճակից և հրահանգներից մինչև տվյալների հաշվարկման և մեկնաբանման մեթոդները: Համադրելիությունը նշանակում է, որ թեստի արդյունքում ստացված միավորները կարելի է համեմատել միմյանց հետ՝ անկախ նրանից, թե որտեղ, երբ, ինչպես և ում կողմից են դրանք ստացվել: Իհարկե, եթե թեստը ճիշտ կիրառվեր։ Հոգեախտորոշման մեջ կան թեստերի տարբեր դասակարգումներ.

Դրանք կարելի է բաժանել.

Ըստ բանավոր թեստերի և ոչ բանավոր (գործնական) թեստերի համար օգտագործվող թեստային առաջադրանքների առանձնահատկությունների.

Քննության ընթացակարգի ձևերի համաձայն՝ խմբային և անհատական ​​թեստերի համար.

Ըստ ուշադրության՝ ինտելեկտի թեստեր, անհատականության թեստեր, հատուկ կարողությունների թեստեր, նվաճումների թեստեր, ստեղծագործական թեստեր;

Կախված ժամանակի սահմանափակումների առկայությունից կամ բացակայությունից - արագության թեստեր և կատարողականության թեստեր;

Ըստ իրականացման մեթոդի՝ դատարկ, մանիպուլյատիվ, գործիքային, համակարգչային, իրավիճակային-վարքային;

Հոգեմետրիկ հիմունքներով թեստերը բաժանվում են թեստերի, որոնք հիմնված են անհատական ​​տարբերությունների սանդղակների և չափորոշիչների վրա հիմնված թեստերի վրա.

Ըստ կիրառման նպատակի՝ առանձնանում են դպրոցական պատրաստվածության թեստերը, կլինիկական թեստերը, մասնագիտական ​​ընտրության թեստերը և այլն։ - ըստ կազմի - մոնոմետրիկ և բարդ (փորձարկման մարտկոցներ):

Չափանիշների վրա հիմնված թեստեր (KORT) նախատեսված են մակարդակը որոշելու համար անհատական ​​ձեռքբերումներառաջադրանքների բովանդակության տրամաբանական-ֆունկցիոնալ վերլուծության վրա հիմնված ինչ-որ չափանիշի նկատմամբ։ Որպես չափանիշ (կամ օբյեկտիվ չափանիշ) սովորաբար դիտարկվում են որոշակի գիտելիքներ, հմտություններ և կարողություններ, որոնք անհրաժեշտ են որոշակի առաջադրանքի հաջող ավարտի համար: Չափանիշը գիտելիքի առկայությունը կամ բացակայությունն է: Սա CORT-ի և ավանդական հոգեմետրիկ թեստերի հիմնական տարբերությունն է, որոնցում գնահատումն իրականացվում է անհատական ​​արդյունքների խմբային արդյունքների հետ փոխկապակցման հիման վրա (կողմնորոշում դեպի վիճակագրական նորմ): KORT-ի էական առանձնահատկությունն այն է, որ նրանք անհատական ​​տարբերություններնվազագույնի են հասցվում (անհատական ​​տարբերությունները ազդում են ձուլման տևողության վրա, այլ ոչ թե վերջնական արդյունքի վրա):

Արագության թեստեր - ախտորոշիչ տեխնիկայի տեսակը, որում առարկաների արտադրողականության հիմնական ցուցանիշը թեստային առաջադրանքների կատարման (ծավալի) ժամանակն է: Տիպիկ արագության թեստերը սովորաբար ներառում են մեծ թվով միատարր առաջադրանքներ (տարրեր): Նյութի քանակն ընտրված է այնպես, որ հատկացված ժամանակում (բոլոր առարկաների համար հաստատուն) առարկաներից ոչ մեկը ժամանակ չունենա կատարել բոլոր առաջադրանքները։ Այնուհետև արտադրողականության ցուցանիշը կլինի ճիշտ կատարված առաջադրանքների քանակը։ Օրինակ՝ սրբագրման թեստ, հետախուզական թեստեր: Արագության թեստերի կատարման արդյունավետության ցուցիչ կարող է լինել նաև առաջադրանքի կատարման ժամանակի ուղղակի չափումը (Շուլտե աղյուսակ):

Կատարման թեստեր կենտրոնացած է թեստային առաջադրանք կատարելիս փորձարկվողի ձեռք բերած արդյունքը չափելու կամ նշելու վրա: Աշխատանքի արագությունը հաշվի չի առնվում կամ ունի օժանդակ արժեք։ Կարող է կիրառվել ժամանակային սահմանափակում, բայց ծառայում է ուսումնասիրության ստանդարտացման կամ ժամանակ խնայելու նպատակին: Սրանք անձնական մեթոդների, հարցաթերթիկների, պրոյեկտիվ թեստերի, հարցաթերթիկների մեծամասնությունն են:

Բանավոր թեստեր . Դրանցում թեստային առաջադրանքների նյութը ներկայացվում է բանավոր։ Սա ենթադրում է, որ սուբյեկտի աշխատանքի հիմնական բովանդակությունը հասկացությունների հետ գործողություններ են, մտավոր գործողությունները բանավոր-տրամաբանական ձևով: Բանավոր թեստերն ավելի հաճախ ուղղված են բանավոր հրահանգները հասկանալու կարողության, քերականական լեզվական ձևերի հետ գործելու հմտությունների, գրելու և կարդալու վարպետության չափմանը:

Ինտելեկտի բանավոր գործոններն արտացոլող թեստերն առավել սերտորեն կապված են ընդհանուր մշակույթի, իրազեկության և ակադեմիական կատարողականության չափանիշների հետ: արդյունքները բանավոր թեստերշատ զգայուն են առարկաների լեզվական մշակույթի, կրթական մակարդակի և մասնագիտական ​​բնութագրերի տարբերությունների նկատմամբ: Դժվարություններ են ներկայացնում բանավոր թեստերի հարմարեցումը տարբեր ազգության առարկաների քննության պայմաններին։

Ոչ բանավոր թեստեր (գործնական). Դրանցում թեստային առաջադրանքների նյութը ներկայացված է ոչ բանավոր առաջադրանքներով։ Ոչ բանավոր թեստերը նվազեցնում են լեզվական և մշակութային տարբերությունների ազդեցությունը թեստի արդյունքի վրա: Առաջադրանքը ոչ բանավոր ձևով կատարելը նաև առանձնացնում է խոսքի և լսողության խանգարումներ ունեցող առարկաների, ինչպես նաև կրթություն չունեցող անձանց քննության կարգը։ Գործնական առաջադրանքները հարմար են զանգվածային թեստային ուսումնասիրություններ անցկացնելու համար:

Դատարկ թեստեր (նրանք նախկինում կոչվում էին «մատիտի և թղթի թեստեր»): Ձևաթղթերի օգտագործումը տարածված է գրեթե բոլոր տեսակի փորձարկման մեթոդներում: Առարկային առաջարկվում է հարցման հատուկ ձև, գրքույկ, հարցաթերթ և այլն, որոնք պարունակում են լուծումների հրահանգներ և օրինակներ, աշխատանքային առաջադրանքներ և պատասխանների գրանցման ձև:

ԱռավելություններըՔննության տեխնիկայի պարզություն, հատուկ սարքավորումների կարիք չկա: Առարկայական թեստերում թեստային առաջադրանքների նյութը ներկայացվում է իրական առարկաների տեսքով՝ խորանարդներ, քարտեր, մասեր։ երկրաչափական ձևեր, տեխնիկական սարքերի կառուցվածքներ և բաղադրիչներ և այլն։ Ամենահայտնին են Koos խորանարդները, Վեկսլերի հավաքածուի բարդ ֆիգուրների թեստը, Վիգոտսկի-Սախարով թեստը։ Առարկայական թեստերը հիմնականում անցկացվում են անհատական ​​կարգով: Սարքավորումների փորձարկումները պահանջում են հատուկ սարքավորումների օգտագործում՝ հետազոտություններ անցկացնելու և ստացված տվյալները գրանցելու համար:

Դրանք օգտագործվում են հոգեֆիզիոլոգիական հատկությունները գնահատելու, արձագանքման ժամանակը, նյարդային համակարգի տիպաբանական առանձնահատկությունները, ընկալման, հիշողության, մտածողության առանձնահատկությունները ուսումնասիրելու համար։ Սարքավորումների թեստերի առավելությունները ներառում են հետազոտության արդյունքների ավելի բարձր ճշգրտություն և օբյեկտիվություն, առաջնային տվյալների հավաքագրման ավտոմատացման հնարավորությունը: Թերությունները անհրաժեշտ սարքավորումների բարձր արժեքն են և բարդությունը տեխնիկական աջակցությունհոգեախտորոշիչ լաբորատորիա. Շատ դեպքերում ապարատային փորձարկումներն իրականացվում են անհատապես:

Համակարգչային թեստեր - թեստավորման ավտոմատացված տեսակ առարկայի և համակարգչի միջև երկխոսության տեսքով: Թեստային առաջադրանքները ներկայացվում են ցուցադրման էկրանին, և առարկան պատասխանները մուտքագրում է ստեղնաշարից. հարցման արձանագրությունն անմիջապես ստեղծվում է որպես տվյալների հավաքածու մագնիսական կրիչի վրա: Ստանդարտ վիճակագրական փաթեթները թույլ են տալիս շատ արագ իրականացնել տարբեր ուղղություններով ստացված արդյունքների մաթեմատիկական և վիճակագրական մշակումը։

Ցանկության դեպքում կարող եք տեղեկատվություն ստանալ գրաֆիկների, աղյուսակների, դիագրամների, պրոֆիլների տեսքով: Համակարգչի օգնությամբ դուք կարող եք ստանալ այնպիսի տվյալների վերլուծություն, որոնք գրեթե անհնար է ստանալ առանց դրա. որոշումը մերժելիս սուբյեկտի կողմից պատասխանի մասին մտածելու ծախսած ժամանակը. պատասխանի մուտքագրման ժամանակը /եթե դա բարդ է/ և այլն: Առարկաների այս հատկանիշներն օգտագործվում են թեստավորման գործընթացում խորը հոգեբանական վերլուծության համար:

Անհատական ​​թեստեր - փորձարարի և առարկայի փոխազդեցությունը տեղի է ունենում մեկ-մեկ:

ԱռավելություններըԱռարկային (դեմքի արտահայտություններ, ակամա ռեակցիաներ) դիտարկելու ունակություն, լսելու և ֆիքսելու հրահանգներով չնախատեսված հայտարարություններ, ֆունկցիոնալ վիճակներ ֆիքսելու ունակություն:

Դրանք օգտագործվում են մանկական և նախադպրոցական տարիքի երեխաների հետ աշխատանքում, կլինիկական հոգեբանության մեջ՝ սոմատիկ կամ նյարդահոգեբուժական խանգարումներ ունեցող անձանց, ֆիզիկական հաշմանդամություն ունեցող անձանց թեստավորում և այլն։ Սովորաբար դա շատ ժամանակ է պահանջում և բարձր մակարդակփորձարարի որակավորումը Խմբային թեստերը թույլ են տալիս միաժամանակ ուսումնասիրել մի խումբ առարկաներ (մինչև մի քանի հարյուր մարդ): (Սա սոցիալ-հոգեբանական ախտորոշում չէ):

Առավելությունները:

զանգվածային բնույթ;

Տվյալների հավաքագրման արագություն;

Հրահանգը և ընթացակարգը բավականին պարզ են, և փորձարարը չի պահանջում բարձր որակավորում.

Ավելի մեծ չափով նկատվում է փորձարարի համար պայմանների միատեսակությունը. - արդյունքների մշակումը սովորաբար ավելի օբյեկտիվ է, հաճախ համակարգչով:

Թերություններ:

Դիտարկման հնարավորության սահմանափակում;

Թեմայի հետ փոխըմբռնման հասնելու, նրան հետաքրքրելու, համագործակցություն ներգրավելու ավելի քիչ հնարավորություն կա. չբացահայտված հիվանդությունները, հոգնածությունը, անհանգստությունը, անհանգստությունը կարող են ազդել առաջադրանքի կատարման վրա:

Հետախուզության թեստեր. Դրանք ընդհանուր ընդունակությունների թեստեր են: Նախատեսված է ինտելեկտուալ զարգացման մակարդակը (մտավոր ներուժը) չափելու համար: Բանականության դրսևորումները բազմազան են, բայց դրանք ունեն ընդհանուր բան, որը թույլ է տալիս տարբերվել վարքի այլ հատկանիշներից: Այս ընդհանուրը մտածողության, հիշողության, երևակայության ցանկացած ինտելեկտուալ գործողության մեջ ակտիվացումն է, այն բոլոր մտավոր գործառույթները, որոնք ապահովում են շրջակա աշխարհի իմացություն: Ըստ այդմ, ինտելեկտը որպես չափման օբյեկտ հասկացվում է որպես անձի այն հատկանիշները, որոնք կապված են ճանաչողական հատկությունների հետ։

Սա արտացոլված է տարբեր ինտելեկտուալ գործառույթների գնահատման բազմաթիվ թեստերում (թեստեր տրամաբանական մտածողություն, իմաստային և ասոցիատիվ հիշողություն, թվաբանություն, տարածական պատկերացում և այլն): Այս թեստերը բավականին հստակորեն տարանջատված են անհատական ​​հոգեբանական բնութագրերի չափման այլ մեթոդներից՝ անհատականության թեստեր, որոնք ուղղված են որոշակի սոցիալական իրավիճակներում, անձի հետաքրքրությունների և հույզերի վարքը չափելուն:

Հետախուզության թեստերի մեծ մասում հատուկ ձևաթղթի վրա գտնվող առարկան խնդրել է հաստատել դասակարգման, անալոգիայի, ընդհանրացման և այլոց տրամաբանական հարաբերությունները, որոնք նշված են թեստային առաջադրանքները կազմող տերմինների և հասկացությունների միջև: Նա իր որոշումները հաղորդում է կա՛մ գրավոր, կա՛մ նշելով ձևաթղթում առկա մի քանի տարբերակներից մեկը: Առարկայի հաջողությունը որոշվում է ճիշտ կատարված առաջադրանքների քանակով, որն օգտագործվում է ինտելեկտի գործակիցը ցուցադրելու համար։

Առարկայի հաջողությունը կապված է այն փաստի հետ (ըստԳ.Էյսենկու ):

Որքանո՞վ է նա իր նախկին փորձառության մեջ յուրացրել այն տերմիններն ու հասկացությունները, որոնցից կառուցված են թեստային առաջադրանքները.

Որքանո՞վ են նրանք յուրացրել հենց այն մտավոր գործողությունները, որոնք անհրաժեշտ են թեստի առաջադրանքները լուծելու համար.

Եվ կարո՞ղ է նա կամայականորեն թարմացնել այդ գործողությունները;

Որքանով են մտավոր կարծրատիպերը, որոնք ձևավորվել են առարկայի մեջ նրա անցյալի փորձի ընթացքում, հարմար են թեստի առաջադրանքները լուծելու համար:

Այսպիսով, թեստի արդյունքները բացահայտում են ոչ թե առարկայի մտավոր ներուժը, այլ նրա անցյալի փորձի, սովորելու այն հատկանիշները, որոնք անխուսափելիորեն ազդում են թեստի վրա նրա աշխատանքի վրա։ Այս հանգամանքը հիմք է ծառայել հետախուզական թեստերի կիրառման ժամանակ ստացված արդյունքները «թեստային» կամ «հոգեմետրիկ» բանականություն անվանելու համար։

Հատուկ կարողությունների, ստեղծագործականության, անհատականության թեստեր:

Ձեռքբերման թեստեր - կարողությունների, հմտությունների և գիտելիքների զարգացման ձեռք բերված մակարդակի գնահատում. Ի տարբերություն հետախուզական թեստերի, որոնք արտացոլում են կուտակված փորձի և ընդհանուր կարողությունների ազդեցությունը, նվաճումների թեստերը չափում են հատուկ ուսումնական ծրագրերի, մասնագիտական ​​և այլ դասընթացների ազդեցությունը որոշակի գիտելիքների դասավանդման արդյունավետության, տարբեր հատուկ հմտությունների ձևավորման վրա: Այսպիսով, ձեռքբերումների թեստերը ուղղված են վերապատրաստման ավարտից հետո անձի ձեռքբերումների գնահատմանը: Դպրոցական հոգեախտորոշման մեջ օգտագործվող նվաճումների թեստերը զգալի առավելություններ ունեն աշակերտի կատարողականի առկա գնահատման նկատմամբ:

Նրանց ցուցանիշները ուղղված են ձուլման չափման վրա հիմնական հասկացությունները, թեմաներ և իրեր ուսումնական պլանայլ ոչ թե որոշակի գիտելիքների, ինչպես դա տեղի է ունենում դպրոցական ավանդական գնահատման դեպքում: Նվաճման թեստերը, շնորհիվ գնահատման ստանդարտ ձևի, հնարավորություն են տալիս աշակերտի ձեռքբերումների մակարդակը առարկայի մեջ որպես ամբողջություն և դրա առանձին էական տարրերով փոխկապակցել դասարանում կամ առարկաների ցանկացած այլ նմուշի նմանատիպ ցուցանիշների հետ: Այս գնահատումն ավելի օբյեկտիվ է և պահանջում է ավելի քիչ ժամանակ (քանի որ դրանք առավել հաճախ խմբային թեստեր են), քան դպրոցական ավանդական գնահատումը:

Դրանք ընդգրկում են ավելի մեծ թվով թեմաներ, թեստերը հնարավորություն են տալիս աշակերտին միանշանակ օբյեկտիվ գնահատել, մինչդեռ քննությունները նման գնահատական ​​չեն տալիս: Օրինակ՝ 1994 թվականին Մոսկվայում 50 հազար շրջանավարտներից ոսկե մեդալ են ստացել 110-ը, իսկ Նովոսիբիրսկում՝ 8000-ից՝ 55 շրջանավարտ։ Հարաբերակցությունը 1:4.

Ստեղծագործական թեստ - Մեթոդներ, որոնք նախատեսված են ուսումնասիրելու և գնահատելու համար ստեղծագործականությունանհատականություն. Ստեղծագործությունը նոր գաղափարներ արտադրելու, խնդրահարույց խնդիրների լուծման ոչ ավանդական ուղիներ գտնելու կարողությունն է: Ստեղծագործական գործոններ՝ սահունություն, պարզություն, մտածողության ճկունություն, խնդիրների նկատմամբ զգայունություն, ինքնատիպություն, հնարամտություն, կառուցողականություն դրանց լուծման գործում և այլն: ապա դրանք չլուծելը դեռ ապացույց չէ դրանց բացակայության մասին։

Ստեղծագործության ճանաչողական ասպեկտի չափման ամենահայտնի թեստերը մշակվել են Ջո Գիլֆորդի և այլոց կողմից (1959) և Փոլ Թորրենսը (1962): Ներքին հետազոտություններում, հիմնվելով ստեղծագործական կարողությունների չափման միավորի բաշխման վրա, որը կոչվում է «ինտելեկտուալ նախաձեռնություն», մշակվել է «ստեղծագործական դաշտի» ինքնատիպ տեխնիկա։ Դ.Բ. Epiphany (1983):

Հատուկ կարողությունների թեստեր - մեթոդներ, որոնք նախատեսված են հետախուզության և հոգեմետորական գործառույթների որոշակի ասպեկտների զարգացման մակարդակը չափելու համար, հիմնականում արդյունավետություն ապահովելով գործունեության հատուկ, բավականին նեղ ոլորտներում: Ի տարբերություն հետախուզական թեստերի, որոնք կենտրոնանում են գործունեության լայն ոլորտների վրա, հատուկ կարողությունների թեստերը կենտրոնանում են գործունեության որոշակի ոլորտների վրա և հաճախ ծառայում են որպես հետախուզական թեստերի լրացում:

Դրանք առաջացել են արտերկրում մասնագիտական ​​ընտրության և կարիերայի ուղղորդման նպատակով: Արտասահմանյան հոգեախտորոշման մեջ առանձնանում են կարողությունների թեստերի հետևյալ խմբերը՝ զգայական, շարժիչ, տեխնիկական (մեխանիկական) և մասնագիտական ​​(հաշվառում, երաժշտական, ընթերցանության արագություն և ընթերցանության ըմբռնում և այլն)։ Արտասահմանում առավել լայնորեն կիրառվում են կարողությունների բարդ մարտկոցները։

Փորձարկման մեթոդի առավելություններն ու թերությունները.

Թեստերը բաղկացած են մի շարք առաջադրանքներից՝ պատրաստի պատասխանների ընտրությամբ: Թեստերի միավորները հաշվարկելիս ընտրված պատասխանները ստանում են միանշանակ քանակական մեկնաբանություն և ամփոփվում: Ընդհանուր միավորը համեմատվում է քանակական թեստի նորմերի հետ և այս համեմատությունից հետո ձևակերպվում են ստանդարտ ախտորոշիչ եզրակացություններ:

Թեստի մեթոդի հանրաճանաչությունը բացատրվում է դրա հետևյալ հիմնական առավելություններով (ստորև, որպես համեմատություն վերցված են հիմնականում ավանդական բանավոր և գրավոր քննությունները).

1. Պայմանների և արդյունքների ստանդարտացում. Փորձարկման մեթոդները համեմատաբար անկախ են օգտագործողի (կատարողի) որակավորումներից, որոնց դերի համար կարող է վերապատրաստվել նույնիսկ միջնակարգ կրթությամբ լաբորանտ: Սա, սակայն, չի նշանակում, որ լիարժեք բարձրագույն հոգեբանական կրթություն ունեցող որակյալ մասնագետը չպետք է ներգրավվի թեստերի մարտկոցի վերաբերյալ համապարփակ եզրակացություն պատրաստելու մեջ:

2. Արդյունավետություն և տնտեսություն. Տիպիկ թեստը բաղկացած է մի շարք կարճ առաջադրանքներից, որոնցից յուրաքանչյուրը, որպես կանոն, տևում է ոչ ավելի, քան կես րոպե, իսկ ամբողջ թեստը, որպես կանոն, տևում է ոչ ավելի, քան մեկ ժամ (դպրոցական պրակտիկայում սա. մեկ դաս է); մի խումբ առարկաներ միաժամանակ ենթարկվում են թեստավորման, հետևաբար տվյալների հավաքագրման համար ժամանակի (մարդ ժամերի) զգալի խնայողություն կա:

3. Գնահատման քանակական տարբերակված բնույթը. Սանդղակի մասնատվածությունը և թեստի ստանդարտացումը թույլ է տալիս այն դիտարկել որպես «չափիչ գործիք», որը տալիս է չափված հատկությունների քանակական գնահատական ​​(գիտելիքներ, հմտություններ տվյալ ոլորտում): Բացի այդ, թեստի արդյունքների քանակական բնույթը հնարավորություն է տալիս թեստերի դեպքում կիրառել լավ զարգացած հոգեմետրիկ ապարատ, որը հնարավորություն է տալիս գնահատել, թե որքանով է լավ տրված թեստտվյալ պայմաններում առարկաների տվյալ նմուշի վրա:

4. Օպտիմալ դժվարություն: Պրոֆեսիոնալ ձևավորված թեստը բաղկացած է օպտիմալ դժվարության կետերից: Միևնույն ժամանակ, միջին առարկան հավաքում է առավելագույն հնարավոր միավորների մոտավորապես 50 տոկոսը: Սա ձեռք է բերվում նախնական թեստերի միջոցով՝ հոգեմետրիկ փորձի միջոցով։ Եթե ​​դրա ընթացքում հայտնի է դառնում, որ հետազոտված կոնտինգենտի մոտ կեսը կատարում է առաջադրանքը, ապա նման առաջադրանքը ճանաչվում է հաջողված և մնում է թեստում։

5. Հուսալիություն. Սա թեստերի թերեւս ամենակարեւոր առավելությունն է: Ժամանակակից քննությունների «վիճակախաղային» բնույթը՝ «ուրախ» կամ «անհաջող» տոմսերի խաղարկմամբ բոլորին է հայտնի։ Ստուգողի համար վիճակախաղն այստեղ քննողի համար վերածվում է ցածր հուսալիության. ուսումնական ծրագրի մեկ հատվածի պատասխանը, որպես կանոն, չի վկայում ամբողջ նյութի յուրացման մակարդակի մասին: Ի հակադրություն, ցանկացած լավ մշակված թեստ ընդգրկում է ուսումնական ծրագրի հիմնական բաժինները (գիտելիքների փորձարկված տարածք կամ ինչ-որ հմտության կամ կարողության դրսևորումներ): Արդյունքում կտրուկ կրճատվում է «պոչիկների»՝ գերազանց ուսանողների մեջ կոտրելու, իսկ գերազանցիկին հանկարծակի «ձախողվելու» հնարավորությունը։

6. Վերը թվարկված թեստային մեթոդի առավելությունների սոցիալական ամենակարևոր հետևանքը արդարությունն է։ Այն պետք է հասկանալ որպես պաշտպանված քննիչի կողմնակալությունից: լավ թեստբոլոր առարկաները դնում է հավասարության վրա:

7. Համակարգչայնացման հնարավորություն. IN այս դեպքըսա պարզապես լրացուցիչ հարմարություն չէ, որը նվազեցնում է որակյալ կատարողների կենդանի աշխատանքը զանգվածային քննության ժամանակ: Համակարգչայնացման արդյունքում ավելանում են թեստավորման բոլոր պարամետրերը։ Հնարավոր է տրամադրել տեղեկատվական անվտանգություն. Հնարավոր է ստեղծել բանկ թեստային առաջադրանքներ», որը թույլ է տալիս տեխնիկապես կանխել անբարեխիղճ քննիչների կողմից չարաշահումները: Կոնկրետ առարկային առաջարկվող առաջադրանքների ընտրությունը կարող է նման բանկից կատարել հենց համակարգչային ծրագիրը թեստավորման ժամանակ, և տվյալ առարկային կոնկրետ առաջադրանք ներկայացնելն այս դեպքում նույնքան անակնկալ է քննողի համար, որքան առարկայի համար:

8. Հոգեբանական ադեկվատություն. Սա օպտիմալ բարդության ամենակարեւոր հոգեբանական հետեւանքն է։ Թեստի մեջ (համեմատած ավանդական քննական տարբերակների) ավելի մեծ թվով միջին բարդության կարճ առաջադրանքների առկայությունը շատ առարկաների (հատկապես անհանգիստ, անապահով) հնարավորություն է տալիս հավատալ իրենց, ակտիվացնել հոգեբանորեն օպտիմալ «հաղթահարելու» պարամետրը: Երբ նման առարկան դեմ առ դեմ մնում է մեկ-երկու շատ բարդ ու մեծ առաջադրանքների հետ և ընդհանրապես չի տեսնում, թե ինչպես պետք է գլուխ հանել դրանցից, ապա նա կորցնում է սիրտը և չի բացահայտում իր բոլոր հնարավորությունները։

Եվ եթե կան բազմաթիվ առաջադրանքներ, և դրանցից մի քանիսը հստակ սկսում են «զիջել» (առարկան վստահ է, որ կարող է գլուխ հանել դրանցից), ապա թեստավորման գործընթացում գտնվող մարդը խրախուսվում է և սկսում է «պայքարել» առավելագույն արդյունքի համար։ Օպտիմալ բարդության հատկությունը ոչ միայն ապահովում է թեստի չափիչ (տարբերակող) ուժը, այլև ապահովում է առարկաների օպտիմալ հոգեբանական տրամադրությունը։ Օպտիմալ բարդության թեստային իրավիճակը օպտիմալ գրգռիչ է՝ մարդկանց փորձը նորմալ մակարդակսթրես (լարվածություն) անհրաժեշտ ամենաբարձր արդյունքը ցույց տալու համար: Սթրեսի բացակայություն (եթե թեթեւ խմոր), և առավել եւս ավելցուկը (դժվարի դեպքում) խեղաթյուրում է չափման արդյունքները։

Փորձարկման թերությունները.

1. «Կույր», ավտոմատ սխալների վտանգը. Անհմուտ կատարողների կույր հավատը, որ թեստը պետք է ճիշտ աշխատի ավտոմատ կերպով, երբեմն հանգեցնում է սխալների և միջադեպերի. խեղաթյուրող մարտավարություն, կիրառական տրաֆարետային ստեղնաշարի մեջ «տեղաշարժ» է տեղի ունեցել պատասխանների թերթիկի վրա (ձեռքով, ոչ համակարգչային միավորների համար) և այլն:

2. Հայհոյանքի վտանգ. Թեստերի անցկացման արտաքին հեշտությունը գրավում է մարդկանց, ովքեր չեն ցանկանում լրջորեն ծանոթանալ հոգեախտորոշմանը։

3. Կորուստ անհատական ​​մոտեցում, «սթրեսային»: Թեստը բոլորի համար է։ Միանգամայն հնարավոր է բաց թողնել ոչ ստանդարտ մարդու (հատկապես երեխայի) յուրահատուկ անհատականությունը։ Փորձարկվողներն իրենք են դա զգում, և դա նրանց նյարդայնացնում է, հատկապես սերտիֆիկացման թեստավորման իրավիճակում: Սթրեսի դիմադրության նվազեցված մարդիկ նույնիսկ ինքնակարգավորման որոշակի խախտում ունեն. նրանք սկսում են անհանգստանալ և սխալվել իրենց համար տարրական հարցերում:

4. Անհատական ​​մոտեցման, «վերարտադրողականության» կորուստ. Գիտելիքների թեստերը նախատեսված են պատրաստի, ստանդարտ գիտելիքները բացահայտելու համար: Թեստերի մեծ մասն ուղղված չէ ստեղծագործական, կառուցողական գործունեությանը։

5. Վստահության բացակայություն. Թեստավորման ընթացակարգը կարող է սուբյեկտին տպավորություն ստեղծել, որ հոգեբանը քիչ է հետաքրքրված անձամբ իրենով, նրա խնդիրներով և դժվարություններով: Երկխոսության մեթոդներն այս առումով անհերքելի առավելություն ունեն.

6. Անբավարար բարդություն. Երբեմն ոչ հմուտ «թեստոլոգները» երեխային իջեցնում են տարիքային առումով նրա համար չափազանց դժվար թեստերը: Նա դեռևս չի զարգացրել անհրաժեշտ հասկացություններն ու հայեցակարգային հմտությունները, որպեսզի համարժեք կերպով ըմբռնի թեստավորման ընդհանուր հրահանգները, թե առանձին հարցերի իմաստը:

Թեստերը չեն կարող լինել որևէ ախտորոշման միակ համապարփակ մեթոդը, դրանք պահանջում են ախտորոշման այլ մեթոդների զուգահեռ օգտագործում: Աշխարհիկ մարդկանց և հայհոյանքների դեմ լավագույն երաշխիքը լուրջ և որակյալ հետաքրքրությունն է, թե ինչ փորձարարական և գիտական ​​աշխատանք են կատարել թեստը մշակողները, որքանով են այս աշխատանքը և դրա արդյունքները արտացոլված ուղեկցող փաստաթղթերում: Սրանք, առաջին հերթին, հուսալիության, վավերականության և ներկայացուցչականության հարցեր են։

Հարցաթերթիկները որպես ստանդարտացված ինքնահաշվետվություն:

Հարցաթերթիկները մեթոդների մեծ խումբ են, որոնց առաջադրանքները ներկայացվում են հարցերի կամ հայտարարությունների տեսքով, և սուբյեկտի խնդիրն է ինքնուրույն զեկուցել իր մասին որոշ տեղեկություններ պատասխանների տեսքով: Տեսական հիմքԱյս մեթոդը կարելի է համարել ինտրոսպեկցիոնիզմ՝ ինքնադիտարկման հոգեբանություն։ Հարցաթերթիկների մեթոդն ի սկզբանե դիտարկվել է որպես ինքնադիտարկման տեսակ։ Բայց տրված պատասխանների տարբերակներով այս ինքնադիտարկումը, որին տրված է ստանդարտացված բնույթ, շատ պաշտոնական ձևերով մոտ է օբյեկտիվ փորձարկմանը։

Հետախուզական գործիք, որը սուբյեկտներին խնդրում է պատասխանել գրավոր հարցերի բազմազանությանը: Հոգեախտորոշիչ մեթոդների խումբ, որոնցում առաջադրանքները ներկայացվում են հարցերի և հայտարարությունների տեսքով: Նախատեսված է տվյալ առարկայի խոսքերից տվյալներ ստանալու համար (ստանդարտացված ինքնազեկուցում):

Հարցաթերթիկների տեսակները.

Հարցումը մեթոդ է, որով մարդը պատասխանում է իրեն ուղղված մի շարք հարցերի: Բանավոր հարցաքննությունն օգտագործվում է այն դեպքերում, երբ ցանկալի է դիտարկել հարցերին պատասխանող անձի վարքագիծն ու ռեակցիաները: Հարցման այս տեսակը թույլ է տալիս ավելի խորը ներթափանցել մարդու հոգեբանության մեջ, քան գրավորը, սակայն այն պահանջում է հատուկ նախապատրաստություն, ուսուցում և, որպես կանոն, ժամանակի մեծ ներդրում հետազոտություն անցկացնելու համար։ Բանավոր հարցման ընթացքում ստացված առարկաների պատասխանները էականորեն կախված են հարցումն անցկացնող անձի անհատականությունից, հարցերին պատասխանողի անհատական ​​հատկանիշներից և հարցման իրավիճակում երկու անձանց վարքագծից:

Գրավոր հարցումը թույլ է տալիս ավելի շատ մարդկանց հասնել: Ամենատարածված ձևը հարցաթերթն է: Բայց դրա թերությունն այն է, որ հարցաշարից օգտվելով՝ հնարավոր չէ նախապես հաշվի առնել պատասխանողի արձագանքները իր հարցերի բովանդակության վերաբերյալ և դրանից ելնելով փոխել դրանք։ Անվճար հարցում - բանավոր կամ գրավոր հարցման տեսակ, որում տրված հարցերի ցանկը և դրանց հնարավոր պատասխանները նախապես չեն սահմանափակվում որոշակի սահմաններով: Այս տեսակի հարցումը թույլ է տալիս ճկուն կերպով փոխել հետազոտության մարտավարությունը, տրված հարցերի բովանդակությունը և ստանալ դրանց ոչ ստանդարտ պատասխաններ:

անհատականության հարցաթերթիկներ.

Ստանդարտացված հարցաթերթիկներ, որոնք միանշանակ և քանակապես գնահատում են սուբյեկտների անհատականության գծերի կամ անձի այլ գծերի արտահայտման աստիճանը: Անհատականության հարցաշարերում, որպես կանոն, չկան «ճիշտ» և «սխալ» պատասխաններ։ Նրանք միայն արտացոլում են առարկայի համաձայնության կամ անհամաձայնության աստիճանը որոշակի հայտարարությամբ: Ըստ հարցերի պատասխանների բնույթի՝ դրանք բաժանվում են սահմանված պատասխաններով հարցաթերթիկների (փակ հարցաթերթիկներ) և անվճար պատասխաններով (բաց հարցաթերթիկներ):

Փակ հարցաշարերում նախապես տրամադրվում են առաջադրված հարցի պատասխանների տարբերակներ: Թեման պետք է ընտրի դրանցից մեկը: Ամենատարածվածը երկու կամ երեք այլընտրանքային պատասխանի ընտրությունն է (օրինակ՝ «այո, ոչ», «այո, ոչ, դժվարանում եմ պատասխանել»): Փակ հարցերի առավելությունը տվյալների գրանցման և մշակման ընթացակարգի պարզությունն է, գնահատման հստակ պաշտոնականացումը, ինչը կարևոր է զանգվածային հարցման մեջ: Միևնույն ժամանակ, պատասխանի այս ձևը «կոպտացնում է» տեղեկատվությունը։ Հաճախ առարկաները դժվարություններ են ունենում, երբ անհրաժեշտ է կատեգորիկ որոշում կայացնել:

Բաց հարցաթերթիկները տալիս են անվճար պատասխաններ՝ առանց հատուկ սահմանափակումների: Առարկաները տալիս են պատասխաններ իրենց իսկ ընտրությամբ: Մշակման ստանդարտացումը ձեռք է բերվում ստանդարտ կատեգորիաներին կամայական պատասխաններ նշանակելու միջոցով: Առավելությունները. թեմայի վերաբերյալ մանրամասն տեղեկություններ ստանալը; պատասխանների որակական վերլուծության անցկացում. Թերությունները. պատասխանների և դրանց գնահատականների պաշտոնականացման բարդությունը. արդյունքների մեկնաբանման դժվարություններ; ծանր ընթացակարգ և ժամանակատար:

Անհատականության հատկությունների հարցաթերթիկներ - անհատականության գծերը բացահայտելու հիման վրա մշակված անհատականության հարցաթերթիկների խումբ: Անհատականության ուղղակիորեն դիտարկվող գծերը հանդես են գալիս որպես հարցաթերթիկների կառուցման մեկնարկային նյութ: Ի տարբերություն տիպաբանական հարցաթերթիկների կառուցման, այս մոտեցումը պահանջում է անհատականության գծերի խմբավորում, այլ ոչ թե չուսումնասիրված: Անհատականության գծերի հարցաթերթերում ախտորոշումն իրականացվում է ըստ գծերի ծանրության աստիճանի։ Օրինակ՝ (անձնականության 16 գործոն) - Cattell-ի հարցաշար, USK:

Տիպոլոգիական հարցաթերթիկներ - խումբ անհատականության հարցաթերթիկներ, որը մշակվել է անհատականության տիպերի՝ որպես ինտեգրալ կազմավորումների նույնականացման հիման վրա, որոնք ենթակա չեն մի շարք հատկանիշների (կամ գործոնների): Այս մոտեցումը պահանջում է առարկաների խմբավորում, այլ ոչ թե նրանց անհատական ​​հատկանիշները: Տիպոլոգիական հարցաթերթերում ախտորոշումն իրականացվում է համապատասխան /միջին/ անհատականության տեսակի հետ համեմատության հիման վրա: Օրինակ՝ G. Eysenck, MMPI:

Մոտիվների հարցաթերթիկներ - Անձնական հարցաթերթիկների խումբ, որը նախատեսված է մարդու մոտիվացիոն կարիքների ոլորտը ախտորոշելու համար, որը թույլ է տալիս պարզել, թե ինչի վրա է ուղղված մարդու գործունեությունը (շարժառիթները՝ որպես վարքի ուղղության ընտրությունը որոշող պատճառներ) և ինչպես է կարգավորում վարքի դինամիկան։ իրականացվում է.

Հետաքրքրությունների հարցաթերթիկներ - հարցաթերթիկների խումբ, որը նախատեսված է հետաքրքրությունները չափելու և մասնագիտական ​​գործունեություն ընտրելու համար: Հետաքրքրությունների հարցաթերթիկները, կախված անձնական ցուցանիշների հագեցվածությունից, կարող են վերագրվել ինչպես անձնական հարցաշարերին, այնպես էլ հարցաշարերին:

Արժեքային հարցաթերթիկներ - անհատական ​​հարցաթերթիկների խումբ, որը նախատեսված է անհատի արժեքները և արժեքային կողմնորոշումները չափելու համար: Արժեքները ձևավորվում են սոցիալական փորձի յուրացման գործընթացում և հայտնաբերվում են անձի շահերի, վերաբերմունքի և այլ դրսևորումների մեջ:

Վերաբերմունքի հարցաթերթիկներ - հարցաթերթիկների խումբ, որը նախատեսված է անձի հարաբերական կողմնորոշումը չափելու վերաբերմունքների միաչափ շարունակականության մեջ:

Հարցաթերթիկներ կենսագրական - հարցաթերթիկների խումբ՝ մարդու կյանքի պատմության վերաբերյալ տվյալներ ստանալու համար. Ամենից հաճախ հարցերը վերաբերում են տարիքին, առողջական վիճակին, ամուսնական կարգավիճակին, կրթության մակարդակին և բնույթին, հատուկ հմտություններին, կարիերայի առաջխաղացմանը և համեմատաբար օբյեկտիվ այլ ցուցանիշներին: Նրանք օգնում են հավաքել տեղեկատվությունը, որն անհրաժեշտ է թեստի միավորների հուսալի մեկնաբանման համար:

Հարցերի ձևեր. բաց և փակ (դիխոտոմ և այլընտրանքային): Արդյունքների ներկայացման ձևերը. Հարցաթերթիկների հուսալիությունը բարելավելու ուղիներ (հարցերի բազմակի կրկնօրինակում, «ստի սանդղակի» ներդրում, ուղղակի հարցերի մերժում և այլն):

Հարցաթերթիկի առանձնահատկությունները. Հարցադրումը տեղեկատվություն ստանալու էմպիրիկ մեթոդ է, որը հիմնված է հարցաշարը կազմող հատուկ պատրաստված հարցերի պատասխանների վրա: Հարցաթերթիկի պատրաստումը պահանջում է պրոֆեսիոնալիզմ: Հարցադրումը կարող է լինել բանավոր, գրավոր, անհատական, խմբակային: Հարցման նյութը ենթարկվում է քանակական և որակական մշակման։

Հարցաթերթիկ-հարցաթերթիկները ծառայում են անձի մասին ցանկացած տեղեկություն ստանալուն, որն անմիջականորեն կապված չէ նրա հոգեբանական և անհատական ​​հատկանիշների հետ: Դրանք ենթադրում են հարցերի խիստ ամրագրված կարգ, բովանդակություն և ձև, պատասխանների ձևի հստակ նշում։ Հարցաթերթիկները դասակարգվում են ըստ հարցերի բովանդակության և ձևավորման (բաց, փակ, կիսաբաց): Պատասխանող՝ հարցաթերթիկի կամ հարցազրույցի հարցերին պատասխանող անձ:

Հարցազրույցի առանձնահատկությունները. Հարցազրույցը զրույցի տեսակ է, որի ընթացքում խնդիր է դրված ստանալ հարցազրույցի մասնակցի պատասխանները որոշակի (սովորաբար նախապես պատրաստված) հարցերի:

Ռեֆերատ «Զրույցը որպես հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտության մեթոդ» թեմայով: Դիտարկվում է զրույցի մեթոդի էությունը, զրույցների տեսակները, ինչպես նաև զրույցի պատրաստումն ու վարումը։ Կից ներկայացնում ենք ծնողների հետ «Պատմիր երեխայիդ մասին» զրույցի նյութը։

Ներբեռնել:

Նախադիտում:

Ներածություն………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

1. Զրույցի մեթոդ. դրա նշանակությունը և տեղը այլ մեթոդների մեջ…………………4

2. Խոսակցությունների տեսակները……………………………………………………………………………………………

3. Զրույցի նախապատրաստում և վարում………………………………………………………………

Եզրակացություն…………………………………………………………………………… 11

Գրականություն………………………………………………………………………………….12

Դիմում …………………………………………………………………………………… 13

Ներածություն

Ռեֆերատի թեման արդիական է, քանի որ հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտության մեթոդների բազմազանությամբ, բոլոր ժամանակների գիտնականները զրույցներում այնպիսի տեղեկատվություն էին ստանում, որ այլ կերպ հնարավոր չէ ստանալ: Զրույցներում, երկխոսություններում, քննարկումներում բացահայտվում են մարդկանց վերաբերմունքը, նրանց զգացմունքներն ու մտադրությունները, գնահատականներն ու դիրքորոշումները։ Մանկավարժական զրույցը որպես հետազոտության մեթոդ առանձնանում է հետազոտողի՝ ներթափանցելու նպատակաուղղված փորձերով. ներաշխարհզրուցակից, բացահայտել իր որոշ գործողությունների պատճառները. Տեղեկություններ սուբյեկտների բարոյական, գաղափարական, քաղաքական և այլ հայացքների, նրանց վերաբերմունքի մասինզրույցի միջոցով ձեռք են բերվում նաև հետազոտողին հետաքրքրող խնդիրները:
Օբյեկտները մեթոդներ են գիտական ​​հետազոտություն, առարկան զրույցն է՝ որպես գիտամանկավարժական հետազոտության մեթոդ։
Աշխատանքն ունի հետևյալ նպատակներն ու խնդիրները.
1. վերլուծել հետազոտության թեմայով գիտական ​​գրականությունը և սահմանել «զրույց» հասկացությունը.
2. բացահայտել անձի ուսումնասիրության մեջ խոսակցությունների հիմնական տեսակները, դիտարկել զրույցի պատրաստման և վարման կառուցվածքը:

1. Զրույցի մեթոդ. դրա նշանակությունը և տեղը այլ մեթոդների շարքում

Զրույցը երկխոսական ուսուցման մեթոդ է, որտեղ ուսուցիչը, դնելով հարցերի մանրակրկիտ մտածված համակարգ, ուսանողներին առաջնորդում է նոր նյութը հասկանալու կամ ստուգում է նրանց յուրացումը այն ամենի նկատմամբ, ինչ նրանք արդեն սովորել են:

Զրույցը ուսուցչի և ուսանողների ակտիվ փոխգործակցության հարց ու պատասխանի մեթոդ է, որն օգտագործվում է ուսումնական գործընթացի բոլոր փուլերում՝ նոր գիտելիքներ հաղորդելու, գիտելիքները համախմբելու, կրկնելու, ստուգելու և գնահատելու համար:

Զրույց բանավոր հաղորդակցության վրա հիմնված տեղեկատվության հավաքագրման մեթոդ է: Դա մի տեսակ հարցում է և համեմատաբար ազատ երկխոսություն է հետազոտողի և սուբյեկտի միջև կոնկրետ թեմայի շուրջ:

Զրույցը ստեղծագործական ուսուցման ամենահայտնի մեթոդներից է: Այն վարպետորեն օգտագործել է Սոկրատեսը։ Ուստի այն զրույցը, որի օգնությամբ ուսանողն ինքնուրույն նոր գիտելիքներ է բացահայտում իր համար, կոչվում է Սոկրատական։ Այս մեթոդի առաջատար գործառույթը մոտիվացնող է, բայց ոչ պակաս հաջողությամբ կատարում է նաև այլ գործառույթներ։ Այսքան բազմակողմանի և արդյունավետ մեթոդ չկա բոլոր առումներով։

Զրույցը ակտիվ, մոտիվացնող մեթոդ է: Նպատակային և հմտորեն առաջադրված հարցերի օգնությամբ ուսուցիչը խրախուսում է ուսանողներին վերհիշել արդեն իմացած գիտելիքը, ընդհանրացնելով և զարգացնելով դրանք՝ հանգիստ կերպով ինքնուրույն մտորումների, եզրակացությունների և ընդհանրացման միջոցով հասնելով նոր գիտելիքների յուրացման:

Զրույցը երկխոսություն է՝ ուսուցչի հարցերը և ուսանողների պատասխանները: Այն ստիպում է աշակերտի միտքը հետևել ուսուցչի մտքին, ինչի արդյունքում աշակերտները քայլ առ քայլ առաջ են շարժվում նոր գիտելիքների յուրացման գործում։ Զրույցի առավելություններն այն են, որ այն հնարավորինս ակտիվացնում է մտածողությունը, ծառայում է որպես ձեռք բերված գիտելիքների և հմտությունների ախտորոշման հիանալի միջոց, նպաստում է ուսանողների ճանաչողական ուժերի զարգացմանը և պայմաններ է ստեղծում ճանաչողության գործընթացի գործառնական կառավարման համար: Մեծ է նաեւ զրույցի դաստիարակչական դերը։

Կարևոր է ընդգծել, որ զրույցի ընթացքում, ինչպես դասավանդման այլ մեթոդներում, ճանաչողությունը կարող է զարգանալ դեդուկտիվ կամ ինդուկտիվ ձևով: Դեդուկտիվ խոսակցությունը կառուցվում է դպրոցականներին արդեն հայտնիի հիման վրա ընդհանուր կանոններ, սկզբունքներ, հասկացություններ, որոնց վերլուծությամբ հանգում են մասնավոր եզրակացությունների։ Ինդուկտիվ ձևով խոսակցությունները բխում են առանձին փաստերից, հասկացություններից և դրանց վերլուծության հիման վրա գալիս ընդհանուր եզրակացությունների։

IN տարրական դպրոցզրույցն առավել արդյունավետ է հետևյալի համար.

Ուսանողների նախապատրաստում դասարանում աշխատանքի համար;

Ծանոթացնել նրանց նոր նյութերին;

Գիտելիքների համակարգում և համախմբում;

Գիտելիքների յուրացման ընթացիկ հսկողություն և ախտորոշում.

Համապատասխանություն բոլորին անհրաժեշտ պայմաններԶրույցի անցկացումը, ներառյալ առարկաների մասին նախնական տեղեկություններ հավաքելը, այս մեթոդը դարձնում է հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտության շատ արդյունավետ միջոց: Ուստի, ցանկալի է, որ հարցազրույցն անցկացվի՝ հաշվի առնելով ստացված տվյալները՝ օգտագործելով այնպիսի մեթոդներ, ինչպիսիք են դիտարկումը և հարցաթերթիկը: Այս դեպքում դրա նպատակը կարող է ներառել նախնական եզրակացությունների ստուգում, որոնք բխում են հոգեբանական վերլուծության արդյունքներից և ստացվում են առարկաների ուսումնասիրված բնութագրերում առաջնային կողմնորոշման այս մեթոդների կիրառմամբ:

1. Զրույցի տեսակները

Առաջարկվել են խոսակցությունների դասակարգման մի քանի մեթոդներ: Ըստ նշանակման՝ խոսակցությունները տարբերվում են՝ 1) ներածական կամ կազմակերպչական. 2) նոր գիտելիքների փոխանցում. 3) սինթեզավորում կամ ամրացում. 4) հսկողություն և ուղղում.

Ըստ սովորողների ճանաչողական անկախության մակարդակի՝ առանձնանում են վերարտադրողական և էվրիստիկական խոսակցությունները։

Վերարտադրողական զրույցը ներառում է ուսանողների վերարտադրողական գործունեություն (ծանոթ ուսումնական նյութի հետ աշխատելու ծանոթ եղանակներ): Էվրիստիկական զրույցն ուղղված է ուսանողների որոնողական գործունեության կազմակերպմանը, տարր առ տարր ուսուցում ստեղծագործական որոնման մեջ՝ խնդրահարույց խնդիրների լուծման գործում: Նրա հիմնական գործառույթն այն է, որ ուսուցիչը հատուկ ընտրված հարցերի օգնությամբ պատճառաբանելով ուսանողներին տանում է որոշակի եզրակացությունների։ Աշակերտները միևնույն ժամանակ վերարտադրում են նախկինում ձեռք բերած գիտելիքները, համեմատում, հակադրում և այլն: Էվրիստիկական զրույցի ընթացքում ուսուցիչը դնում է խնդիր և հարցերի օգնությամբ այն բաժանում այնպես, որ յուրաքանչյուր հարց բխի նախորդից, և նրանք միասին տանում են խնդրի լուծմանը:

Հոգեբանության մեջ առանձնանում են խոսակցությունների հետևյալ հիմնական տեսակները.

- ստանդարտացված խոսակցություն- համառ ծրագիր, ռազմավարություն և մարտավարություն.

- մասամբ ստանդարտացված- համառ ծրագիր և ռազմավարություն, մարտավարությունը շատ ավելի ազատ է.

Անվճար -Ծրագիրն ու ռազմավարությունը նախապես որոշված ​​չեն, կամ միայն տարրական առումով, մարտավարությունը լիովին ազատ է։

Զրույցի ընթացքում հարցեր կարող են ուղղվել մեկ ուսանողի (անհատական զրույց) կամ ամբողջ դասարանի աշակերտները (ճակատային խոսակցություն):

Եկեք ավելի մանրամասն անդրադառնանք խոսակցությունների դասակարգմանը ըստ նպատակի.

1. Ներածական (նախապատրաստական)Հարցազրույցը սովորաբար անցկացվում է մինչև ուսումնասիրության մեկնարկը: Դրա նպատակն է պարզել, թե արդյոք ուսանողները ճիշտ են հասկացել առաջիկա աշխատանքի իմաստը, արդյոք նրանք լավ պատկերացում ունեն, թե ինչ և ինչպես անել: Շրջայցից առաջ զգալի ազդեցություն են ունենում գործնական պարապմունքները, նոր նյութ սովորելը, նման խոսակցությունները։

2. Զրույց-հաղորդագրություն (բացատրական) տեղի է ունենում՝ կատեխետիկ (հարց-պատասխան, առարկություններ թույլ չտալու, անգիր պատասխաններով). Սոկրատական ​​(փափուկ, հարգալից ուսանողի կողմից, բայց թույլ տալով կասկածներ և առարկություններ); էվրիստիկ (աշակերտին խնդիրների առաջ դնելը և ուսուցչի առաջադրած հարցերին սեփական պատասխանները պահանջելը): Ցանկացած զրույց ձևավորում է հետաքրքրություն գիտելիքի նկատմամբ, զարգացնում է ճանաչողական գործունեության համը։ Տարրական դպրոցում օգտագործվում են բոլոր տեսակի խոսակցություններ. Ուսուցիչները գնալով ավելի շատ են ներկայացնում բարդ էվրիստիկ (բացվող) խոսակցություններ, որոնք խրախուսում են երեխաներին ինքնուրույն մտածել, գնալ ճշմարտության բացահայտմանը: Ուստի էվրիստիկական զրույցի ընթացքում նրանք գիտելիքներ են ձեռք բերում սեփական ջանքերով, մտորումներով։

3. Սինթեզ, վերջնական կամ ամրապնդողզրույցները ծառայում են դպրոցականներին արդեն հասանելի գիտելիքների ընդհանրացմանն ու համակարգմանը:

4. Վերահսկում և ուղղում (թեստ)զրույցն օգտագործվում է ախտորոշիչ նպատակներով, ինչպես նաև այն դեպքում, երբ անհրաժեշտ է զարգացնել, պարզաբանել, լրացնել նոր փաստերով կամ դրույթներով ուսանողների ունեցած գիտելիքները:

3. Զրույցի պատրաստում և վարում

Զրույցը հաջողությամբ վարելու համար անհրաժեշտ է ուսուցչի կողմից դրա լուրջ նախապատրաստումը։ Անհրաժեշտ է որոշել զրույցի թեման, դրա նպատակը, կազմել պլան-ուրվագիծ, ընտրել տեսողական միջոցներ, ձևակերպել հիմնական և օժանդակ հարցերը, որոնք կարող են առաջանալ զրույցի ընթացքում, մտածել այն կազմակերպելու և վարելու մեթոդաբանության մասին:

Շատ կարևոր է ճիշտ ձևակերպել և հարցեր տալ։ Նրանք պետք է տրամաբանական կապ ունենան միմյանց հետ, ընդհանուր առմամբ բացահայտեն ուսումնասիրվող հարցի էությունը, նպաստեն համակարգում գիտելիքների յուրացմանը։ Բովանդակային և ձևային առումով հարցերը պետք է համապատասխանեն սովորողների զարգացման մակարդակին։ Հեշտ հարցերը չեն խթանում ակտիվ ճանաչողական գործունեությունը, գիտելիքի նկատմամբ լուրջ վերաբերմունքը։ Պետք չէ նաև տալ պատրաստի պատասխաններ պարունակող «հուշող» հարցեր։

Շատ կարևոր է հարցուպատասխանի ուսուցման տեխնիկան։ Յուրաքանչյուր հարց տրվում է ողջ լսարանին: Եվ միայն մտորումների համար կարճ դադարից հետո ուսանողը կանչվում է պատասխանելու։ Վերապատրաստվողներին չպետք է խրախուսել «բղավել» պատասխանները: Թույլերին պետք է ավելի հաճախ հարցնել՝ բոլորին հնարավորություն տալով ուղղել ոչ ճշգրիտ պատասխանները։ Երկար կամ «կրկնակի» հարցեր չեն տրվում։

Եթե ​​ուսանողներից ոչ մեկը չի կարող պատասխանել հարցին, դուք պետք է այն վերաձեւակերպեք, բաժանեք այն մասերի, տվեք առաջատար հարց: Չի կարելի վերապատրաստվողների երևակայական անկախության հասնել՝ առաջարկելով հուշող բառեր, վանկեր կամ սկզբնական տառեր, որոնք կարող են օգտագործվել պատասխան տալու համար, հատկապես առանց մտածելու:

Զրույցի հաջողությունը կախված է հանդիսատեսի հետ շփումից։ Անհրաժեշտ է ապահովել, որ բոլոր վերապատրաստվողները ակտիվորեն մասնակցեն զրույցին, ուշադիր լսեն հարցերը, հաշվի առնեն պատասխանները, վերլուծեն իրենց ընկերների պատասխանները և ձգտեն արտահայտել իրենց կարծիքը:

Յուրաքանչյուր պատասխան ուշադիր լսվում է: Ճիշտ պատասխանները հաստատվում են, սխալ կամ թերիները՝ մեկնաբանվում, պարզաբանվում։ Սխալ պատասխանած ուսանողին հրավիրում են անձամբ բացահայտելու անճշտությունը, սխալը, և միայն այն բանից հետո, երբ նա չի կարողանում դա անել, ընկերներին օգնության են կանչում։ Ուսուցչի թույլտվությամբ աշակերտները կարող են հարցեր տալ միմյանց, բայց հենց որ ուսուցիչը համոզվի, որ իրենց հարցերը ճանաչողական արժեք չունեն և երևակայական ակտիվացում են պահանջում, այս դասը պետք է դադարեցվի։

Ուսուցիչը պետք է տեղյակ լինի, որ զրույցը դասավանդման ոչ տնտեսական և բարդ մեթոդ է: Դա պահանջում է ժամանակ, ջանք, համապատասխան պայմաններ, ինչպես նաև բարձր մակարդակի մանկավարժական հմտություն։ Զրույց ընտրելիս պետք է կշռադատել քո հնարավորությունները, մարզվողների հնարավորությունները, որպեսզի կանխես զրույցի «ձախողումը», որի հետևանքները դժվար կլինի վերացնել։

Զրույցի արդյունքների հուսալիությունը բարձրացնելու և սուբյեկտիվության անխուսափելի երանգը հեռացնելու համար օգտագործվում են հատուկ միջոցներ։ Դրանք ներառում են. 2. Հետազոտողին հետաքրքրող հարցերի քննարկում տարբեր տեսանկյուններով և կապերով; 3. Հարցերի բազմազանություն, դրանք դնելով զրուցակցին հարմար ձևով. 4. Իրավիճակն օգտագործելու կարողություն, հնարամիտություն հարց ու պատասխանում: Զրույցի արվեստը պետք է երկար ու համբերատար սովորել:

Զրույցի ընթացքը զրուցակցի համաձայնությամբ կարելի է ձայնագրել։ Ժամանակակից տեխնիկական միջոցները հնարավորություն են տալիս դա անել սուբյեկտների կողմից աննկատ:

Եզրափակելով, հարկ է նշել զրույցի առավելություններն ու թերությունները որպես հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտության մեթոդ:

Զրույցի մեթոդի առավելությունները.

Ակտիվացնում է ուսանողներին;

Զարգացնում է նրանց հիշողությունը և խոսքը.

Կատարում է բաց գիտելիքուսանողները;

Ունի մեծ կրթական ուժ;

Դա լավ ախտորոշիչ գործիք է։

Զրույցի մեթոդի թերությունները.

Շատ ժամանակ է պահանջում;

Պարունակում է ռիսկի տարր (աշակերտը կարող է տալ ոչ ճիշտ պատասխան, որը ընկալվում է այլ ուսանողների կողմից և գրանցվում նրանց հիշողության մեջ);

Անհրաժեշտ է գիտելիքների պաշար:

Եզրակացություն

Կարծում եմ, որ այս շարադրությունը լիովին հասել է ուսումնասիրության նպատակներին և խնդիրներին: Վերլուծվել է գիտական ​​գրականությունը, դիտարկվել են զրույցի հասկացությունները տարբեր հեղինակների տեսանկյունից, առանձնացվել են անձի ուսումնասիրության զրույցների հիմնական տեսակները, զրույցի պատրաստման և վարման կառուցվածքը, ինչպես նաև դրա առավելություններն ու թերությունները: , համարվում էր։

Ուսումնական պրակտիկայում ստացված ամենատարածված խոսակցությունները. Գաղափարական և թեմատիկ բովանդակության ողջ հարստությամբ և բազմազանությամբ՝ զրույցները հիմնական նպատակն են՝ ներգրավել ուսանողներին հասարակական կյանքի իրադարձությունների, գործողությունների, երևույթների գնահատմանը և դրա հիման վրա ձևավորել նրանց մեջ համարժեք վերաբերմունք շրջապատող իրականությունը, նրանց քաղաքացիական, քաղաքական և բարոյական պարտականությունները:

Հավելվածը պարունակում է ծնողների հետ զրույցի արձանագրություն՝ «Պատմիր ինձ քո երեխայի մասին» թեմայով։

գրականություն

1. Անդրեև, Ի.Դ. Մեթոդների մասին գիտական ​​գիտելիքներ[Տեքստ] / I.D. Անդրեև. – Մ.: Նաուկա, 1964. – 184 էջ.
2. Աիլամազյան, Ա.Մ. Զրույցի մեթոդ հոգեբանության մեջ [Տեքստ] / Ա.Մ. Աիլամազյան.- Մ.: Զգացմունք, 1999.-122 էջ.
3. Բրիզգալովա Ս.Ի. Գիտամանկավարժական հետազոտությունների ներածություն [Տեքստ]. դասագիրք. 3-րդ հրատ., rev. և լրացուցիչ / Ս.Ի. Բրիզգալովա. - Կալինինգրադ: KSU հրատարակչություն, 2003. - 151 p.
4. Պիդկաստի, Պ.Ի. Մանկավարժություն [Text]Դասագիրք մանկավարժական բուհերի և քոլեջների ուսանողների համար / P.I. Խոզուկ. - Մ .: Ռուսական մանկավարժական գործակալություն, 1996 թ. - 455 էջ.
5. Podlasy I.P. մանկավարժություն [Text]Դասագիրք բարձրագույն մանկավարժության ուսանողների համար ուսումնական հաստատություններ/ I.P. Վախկոտ. - Մ .: Կրթություն, 1996. - 432 էջ.
6. Սլաստենինը, Վ.Ա. Մանկավարժություն [Տեքստ]՝ պրոկ. նպաստ ուսանողների համար. ավելի բարձր պեդ. դասագիրք հաստատություններ / V. A. Slastenin, I. F. Isaev, E. N. Shiyanov: - Մ.: «Ակադեմիա» հրատարակչական կենտրոն, 2002. - 576 էջ.

Դիմում

ԶՐՈՒՅՑ ԾՆՈՂՆԵՐԻ ՀԵՏ

Թեմա՝ պատմիր մեզ քո երեխայի մասին

ախտորոշման հնարավորություններ.

Զրույցները թույլ կտան երեխայի առաջին տպավորությունը:

Նյութ ՝ արձանագրություն հարցերի ցանկով, գրիչ։

Զրույցի ընթացքը

Հոգեբանը ապագա առաջին դասարանցու ծնողների հետ անհատական ​​զրույցի ընթացքում լուծում է այն մթնոլորտին, որում գտնվում էր երեխան, նրա զարգացման առանձնահատկություններին և նախադպրոցական պատրաստվածության մակարդակին համապարփակ և մանրամասն (մանրամասն) ծանոթության խնդիրը: .

Զրույցի արդյունքների հիման վրա կազմվում է արձանագրություն՝ հոգեբանի հարցերին ծնողների կողմից բավականին ամբողջական, բովանդակալից, նշանակալի պատասխաններով։

հարցաթերթիկ

Լրիվ անուն: _________________________________________________

Ծննդյան ամսաթիվ ________ Սեռ_____ Քննության ամսաթիվ _______

Ախտորոշման վայրը _________________________________

1. Ո՞րն է Ձեր երեխայի ազգանունը, անունը և հայրանունը:

2. Ինչպիսի՞ն է Ձեր ընտանիքի կազմը: Երեխան ունի՞ ավագ քույրեր ու քույրեր, ովքեր դպրոցական են:

3. Ո՞վ է հիմնականում զբաղվում երեխայի դաստիարակությամբ:

4. Երեխան հաճախե՞լ է մանկապարտեզ(եթե «այո», ապա ո՞ր տարիքում եք հոժարակամ գնացել այնտեղ):

5. Կա՞ն տարբերություններ կրթության վերաբերյալ ընտանիքի անդամների տեսակետներում:

6. Կրթության ի՞նչ մեթոդներ (խրախուսում և պատժում) են կիրառվում ընտանիքում և ինչպե՞ս է երեխան արձագանքում դրանց։

7. Ինչպիսի՞ խաղեր է նա նախընտրում` շարժական, թե սեղանի (օրինակ` շինարարական), անհատական, թե հավաքական, այլ երեխաների կամ մեծահասակների մասնակցությամբ:

8. Որքանո՞վ է նա անկախ – գիտի՞ ինչպես զբաղեցնել իրեն, թե՞ անընդհատ մեծահասակների ուշադրությունն է պահանջում:

9. Կատարո՞ւմ է տնային գործեր:

10. Ինչպե՞ս է երեխան շփվում հասակակիցների հետ՝ ընկերներ ունի՞ և գան նրան հյուր:

11. Արդյո՞ք նա նախաձեռնություն է ձեռք բերում շփման մեջ, թե՞ սպասում է, որ իրեն խոսեն, և գուցե ընդհանրապես խուսափում է շփումից:

12. Երեխաները հոժարակամ ընդունում են այն խաղի մեջ, հաճա՞խ են լինում կոնֆլիկտներ:

13. Ինչպե՞ս է երեխան շփվում մեծերի հետ՝ ընտանիքի անդամների և անծանոթների հետ:

14. Երեխան դպրոց գնալու ցանկություն ունի՞, շտապո՞ւմ է
դպրոցական պարագաների գնով, թե՞ չես հիշում:

15. Արդյո՞ք երեխան խնդրում է ձեզ ցույց տալ տառերը կամ նույնիսկ սովորեցնել որևէ բան, որը կապված է դպրոցի հետ:

16. Ինչպե՞ս են ծնողները երեխային պատրաստել դպրոցին:

17. Նա տառեր գիտի՞ (բոլորը կամ որոշները):

19. Երեխան դպրոց գնալու ցանկություն ունի՞:

20. Պատմեք երեխայի մասին այն, ինչ դուք ինքներդ եք համարում նրա համար կարևոր, հատկանշական։

Անցկացման կարգը.

Հարցազրույցն անցկացվում է առանց երեխայի։ Ցանկալի է խոսել երկու ծնողների հետ։ Զրույցը պետք է լինի հնարավորինս գաղտնի և ոչ պաշտոնական, որպեսզի ծնողները ցանկություն չունենան իրենց երեխային ներկայացնելու «լավագույն լույսի ներքո»:

Հարցերը չպետք է կարդալ թղթից: Ձայնագրությունները լավագույնս արվում են ոչ թե զրույցի ժամանակ, այլ ծնողների հեռանալուց հետո։

Եթե ​​հնարավոր չէ մանրամասն զրույց վարել, կարող եք սահմանափակվել հարցաշարով, որը ծնողները լրացնում են գրավոր:

Զրույցը մարդու վարքի ուսումնասիրության մեթոդ է, որը հատուկ է հոգեբանությանը, քանի որ ուրիշների մոտ բնական գիտություններՀետազոտության առարկայի և օբյեկտի միջև հաղորդակցությունն անհնար է:

Զրույց- բանավոր (բանավոր) հաղորդակցության հիման վրա տեղեկատվության ստացում.

Զրույց- երկխոսություն երկու մարդկանց միջև, որի ընթացքում մեկը բացահայտում է մյուսի հոգեբանական առանձնահատկությունները:

Զրույցը ներառված է որպես լրացուցիչ մեթոդ փորձի կառուցվածքում.

• առաջին փուլում, երբ հետազոտողը հավաքում է առարկայի վերաբերյալ առաջնային տեղեկատվություն, տալիս նրան հրահանգներ, դրդում և այլն, և
• վերջին փուլում՝ հետփորձարարական հարցազրույցի տեսքով։

Հետազոտողները առանձնացնում են.

• կլինիկական խոսակցություն - բաղկացուցիչ մասը«Կլինիկական մեթոդ»
• նպատակային հարցում «դեմ առ դեմ»՝ հարցազրույց.

կլինիկական խոսակցություն պարտադիր չէ, որ իրականացվի կլինիկայի հիվանդի հետ: Դա ամբողջ անհատականությունը ուսումնասիրելու միջոց է,

Դրա նպատակն է, որ սուբյեկտի հետ երկխոսության ընթացքում հետազոտողը ձգտում է ձեռք բերել առավել ամբողջական տեղեկատվություն իր անհատականության առանձնահատկությունների, կյանքի ուղու, իր գիտակցության և ենթագիտակցության բովանդակության և այլնի մասին:

Կլինիկական զրույցն առավել հաճախ իրականացվում է հատուկ սարքավորված սենյակում։

Հարցազրույց - նպատակային հարցում. Հարցազրույցի մեթոդը լայն տարածում է գտել սոցիալական հոգեբանության, անձի հոգեբանության և աշխատանքի հոգեբանության մեջ:

Հարցազրույցի հիմնական շրջանակն է սոցիոլոգիա . Ուստի, ավանդույթի համաձայն, այն վերաբերում է սոցիոլոգիական և սոցիալ-հոգեբանական մեթոդներին։

Հարցազրույցը սահմանվում է որպես « կեղծ զրույց » - հարցազրուցավարը պետք է միշտ.

• միշտ հիշիր, որ նա հետազոտող է,
• անտեսել ծրագիրը
• տանել զրույցը ճիշտ ուղղությամբ.

Կան շատ կոնկրետ ուղեցույցներհարցազրույցների նախագծման և անցկացման մասին:

Զրույցի կանոններ.

• Հարցերի բովանդակությունը պետք է համապատասխանի հոգեբանի առջեւ դրված առաջադրանքին:
• Հարցերը, որոնք տալիս է հոգեբանը, չպետք է ունենան զուտ կլինիկական բնույթ, այսինքն. չպետք է ուղղված լինի հիվանդության վիճակի նշանների բացահայտմանը:
• Զրույցի ընթացքում հոգեբանը պետք է հոգեբանական տեղեկատվություն ստանա ճանաչողական գործունեության առանձնահատկությունների վերաբերյալ (հիշողություն, մտածողություն, ուշադրություն, խոսք):
• Ցանկալի է նաև զրույցի մեջ ներառել այնպիսի հարցեր, որոնք թույլ են տալիս որոշել կողմնորոշման առանձնահատկությունները տեղում, ժամանակում և սեփական անձի մեջ՝ բնութագրելով քննության պահին գիտակցության վիճակը:
• Երեխաների հետ զրույցը, ի լրումն, պետք է ընդհանուր պատկերացում տա մտավոր զարգացման մակարդակի, երեխայի տարիքին այս մակարդակի համապատասխանության մասին:
• Երեխաների հետ զրույցում առանձնահատուկ ուշադրություն պետք է դարձնել վարքի առանձնահատկություններին և դրդապատճառներին, ընտանիքի և դպրոցի նկատմամբ վերաբերմունքին, հետաքրքրություններին, հակումներին, սովորելու դժվարություններին, հասակակիցների և մեծահասակների հետ հարաբերությունների բնույթին, արատների նկատմամբ վերաբերմունքին, քննությանը: իրավիճակ.

Բացառությամբ ախտորոշիչ գործառույթ կապված հատկանիշների մասին տեղեկություններ ստանալու հետ մտավոր գործունեությունև հիվանդի անհատականությունը, զրույցը նույնպես կատարում է «թյունինգ» (հոգեուղղիչ և հոգեթերապևտիկ) գործառույթ .

Հետագա փորձարարական հետազոտության արդյունքը և ընթացքը մեծապես կախված են քննության իրավիճակին առարկայի վերաբերմունքից, նրա մոտիվացիայից, աշխատանքին ներդաշնակությունից և փորձարարի հետ համագործակցությունից, նրա հուզական վիճակից:

Շատ սուբյեկտներ հարցման իրավիճակն ընկալում են որպես փորձագետ (իսկ որոշ դեպքերում դա այդպիսին է), այսինքն՝ մի իրավիճակ, երբ սուբյեկտի ինտելեկտը և անհատականությունը կենթարկվեն որոշակի գնահատման:

Ցանկացած փորձագիտական ​​իրավիճակ պետք է մարդու մոտ որոշակի հուզական արձագանք առաջացնի։ Այնուամենայնիվ, եթե նման իրավիճակի հետևանքով առաջացած հուզմունքը, անհանգստությունը, բարենպաստ տպավորություն թողնելու ցանկությունը (կամ անբարենպաստ տպավորություն թողնելու վախը) դառնում է հիպերտրոֆիկ, ապա նման ռեակցիան կարող է հանգեցնել սուբյեկտի գործունեության խանգարման կամ արգելակման:

Փորձարարական իրավիճակի հակառակ արձագանքը նույնպես անհամարժեք է. երբ մարդ անտարբեր է, անհետաքրքիր է առաջիկա աշխատանքով:

Այդ նպատակով զրույցի ընթացքում հոգեբանը պետք է որոշակի ջանքեր գործադրի հիվանդի մոտ դրական վերաբերմունք ստեղծելու հետագա գործունեության, համագործակցության համար.

• Սուբյեկտները, ովքեր անլուրջ են վերաբերվում հետազոտությանը, անտեսելով, պետք է համոզվեն դրա նշանակության մեջ՝ բուժման, դուրսգրման հեռանկարի, փորձագիտական ​​եզրակացության ընդունման և այլնի առումով։
• Մյուս առարկաներում անհրաժեշտ է վերացնել քննության վախը, համոզել նրանց առաջարկված առաջադրանքների կատարման հիմնարար հնարավորության մեջ, վստահություն ներշնչել իրենց կարողությունների նկատմամբ։

Զրույցի ընթացքում որոշակի տրամադրություն է ստեղծվում հետագա գործունեության համար, շտկվում են առարկաների ոչ ադեկվատ վերաբերմունքը։

Ընդհանրապես ախտահոգեբանական հետազոտություն և մասնավորապես խոսակցություն,

խիստ ալգորիթմական չեն , բայց պետք է ճկուն կերպով հետեւի հոգեբանի եւ սուբյեկտի միջեւ հարաբերությունների զարգացման տրամաբանությանը։

Չկա և չի կարող լինել խոսակցության միասնական սխեման բոլորի համար։

• Զրույցը պետք է կառուցված լինի ըստ կլինիկական հարցազրույցի սկզբունքներն ու տեխնոլոգիանօգտագործվում է հոգեբանական խորհրդատվության և հոգեթերապիայի մեջ:
• Հաջող զրույցի հիմքը հաստատելու կարողությունն է. վստահելի հարաբերություններթեստի առարկայի հետ:

Պաթհոգեբանի համար դեոնտոլոգիական սկզբունքների պահպանումը պարտադիր է։

• Խոսակցության արվեստն է ինչ հարցերԵվ ինչպես սահմանելհոգեբան. Զրույցում պետք է խուսափել ուղղակի հարցերից, «ճակատին» հարցերից, հատկապես, եթե դրանք վերաբերում են հիվանդի համար ցավոտ թեմաներին (որոնք կարող են լինել գնահատող հարցեր, որոնք ազդում են նրա կյանքի հակասական, տհաճ պահերի և փորձառությունների վրա):

Մի տվեք փակ հարցեր, որոնք պահանջում են որևէ միանշանակ պատասխան: Կլինիկական զրույցի ժամանակ նախապատվությունը պետք է տրվի բաց հարցերին, որոնք խթանում են հիվանդի խոսքի ակտիվությունը:

• Հիվանդի հետ հուզական-վստահող կապ հաստատելու համար զրույցը պետք է լինի ոչ պաշտոնական.

Այնուամենայնիվ, արտաքուստ հանգիստ և ոչ պաշտոնական զրույցը պետք է լավ մտածված լինի, հոգեբանի կողմից հստակ պլանավորված:

Զրույցի ծրագիրը պետք է նախապես կառուցվի՝ հիմնվելով ապագա առարկայի վերաբերյալ նախնական տվյալների վերլուծության վրա (ստացված անամնեզից, ներկա բժշկի, հարազատների հետ զրույցներից):

Զրույցի ձևի և տրվող հարցերի բնույթի վրա ազդում են.

• Տարիք,
• հիվանդի կրթական (մշակութային) մակարդակը,
• իրեն բնորոշ տեղեկատվության ստացման և մշակման առանձնահատկությունները,
• ուսումնասիրության նկատմամբ բացասական վերաբերմունքի հնարավորությունը,
• ապագա առարկայի խոսքի առանձնահատկությունները և այլն:

Հոգեբանի հիմնական մասնագիտական ​​հմտությունները ներառում են զրուցակցին լսելու և զրույց վարելու կարողությունը: Ցանկացած զրույցի հիմքը բանավոր հաղորդակցությունն է։ Զրույց վարելու ունակությունը մի ամբողջ արվեստ է, որը ներառում է զրույցի օրինաչափությունների իմացություն, հարցերի կառուցվածքի և բովանդակության ըմբռնում, դրանց ներկայացման հերթականությունը, զրույց պլանավորելու և հետ բաց երկխոսություն կազմակերպելու ունակությունը: զրուցակիցը։ Օգտագործելով խոսակցությունը ախտորոշիչ աշխատանքթույլ է տալիս հավաքել հոգեբանական տեղեկատվության մեծ շերտ, դրանք են վերաբերմունքը, անհատի մոտիվները, ընթացիկ կյանքի իրավիճակի առանձնահատկությունները, հետազոտվող անձի ֆունկցիոնալ վիճակը և շատ ավելին: Ինչպես դիտարկմանը, այնպես էլ խոսակցությունը չունի էական տարիքային սահմանափակումներ, այն կարող է օգտագործվել նախադպրոցական, դպրոցական, դեռահասների և մեծ տարիքային խմբերի անձանց զննման ընթացքում։ Սա զրույցի մեթոդի անհերքելի արժանիքն է։ Բացի այդ, ախտորոշիչն ունի զգայուն արձագանքելու առարկայի վիճակի փոփոխություններին՝ հաշվի առնելով հետադարձ կապի բնույթը և ճկուն կերպով փոխելու զրույց վարելու ռազմավարությունն ու ձևը: Դա կենդանի, գործընկերային հաղորդակցությունն է, տեղեկատվության ուղղակի փոխանցումը, որը նպաստում է անհատի ամբողջական ընկալմանը, յուրաքանչյուր հետազոտվող անհատի բարդության և անհատականության ըմբռնմանը:

Զրույցն անգնահատելի դեր է խաղում կապի հաստատման, ցանկացած հոգեախտորոշիչ հետազոտության կանխատեսման գործում։ Այդ իսկ պատճառով զրույց վարելու հմտությունները հոգեբանի աշխատանքում հիմնական մասնագիտական ​​հմտություններից են։ Զրույցը կարող է գործել ախտորոշիչ հետազոտության մեջ՝ որպես ախտորոշիչ տեղեկատվության հավաքագրման հիմնական մեթոդ: Այսպիսով, վերանայման համար Հավելված 5-ը տրամադրում է ստանդարտացված զրույցի տարբերակ՝ պարզելու տարեց նախադպրոցական տարիքի երեխաների դպրոցական կրթության մոտիվացիան և կրտսեր դպրոցականներ. Նաև խոսակցությունը կարող է հանդես գալ որպես լրացուցիչ մեթոդ, որը հարստացնում է այլ մեթոդների տվյալները։ Այսպիսով, օրինակ, Դեմբո-Ռուբինշտեյնի «Սանդուղք» մեթոդաբանության փոփոխված տարբերակի իրականացման ընթացքում, որը նախատեսված է երեխաների ինքնագնահատականը ախտորոշելու համար, խոսակցությունը օրգանապես ներկառուցված է ախտորոշման ընթացակարգի մեջ: Ավելին, այս տեխնիկայի օգտագործումը առանց զրույցի անընդունելի է, քանի որ այս դեպքում ընթացակարգը խախտվում է և կարևոր ախտորոշիչ տեղեկատվությունը կորցնում է (ինքնագնահատման չափանիշներ, արժեքներ և հասկացությունների անձնական նշանակություն):

Կարևոր է հիշել.

Հոգեախտորոշիչ զրույց- սա միջոց է տեղեկատվություն ստանալու հոգեկան հատկությունների, անձի հոգեբանական բնութագրերի, դինամիկայի մասին կյանքի ուղինհիմնված բանավոր հաղորդակցության վրա:

Զրույցի մեթոդի լայնությունն ու բազմազանությունը հասկանալու համար եկեք ուսումնասիրենք դրա տիպաբանությունը։ Ստորև բերված են խոսակցությունների հիմնական տեսակները, տեսակը որոշելու չափանիշներն են եղել զրույցի պլանավորման առանձնահատկությունները և վարելու կանոնների խստիվ պահպանումը։

• 1. Ստանդարտացված զրույց -զրույց վարելու ամենախիստ ձևը. Նման զրույց վարելիս հստակ սահմանված են նպատակներն ու հարցերի ցանկը, գործունեությունն ամբողջությամբ հոգեբան-ախտորոշիչի կողմն է։ Անընդունելի է փոփոխություններ կատարել, ավելացնել, բացառել ցանկացած հարց։ Ախտորոշիչը նախապես որոշում է զրույցի կառուցվածքի տեղեկատվական բլոկները և դրանց հաջորդականությունը։ Ստանդարտացված խոսակցությունն օգտագործվում է, երբ մեծ թվով մարդիկ (օրինակ՝ դպրոցական դասարան կամ աշխատանքային թիմ) հարցազրույց են վերցնում մեկ թեմայով: Խիստ ստանդարտացման և անցկացման մեկ ալգորիթմի շնորհիվ ախտորոշիչը հնարավորություն է ստանում համեմատել և համեմատել ստացված տեղեկատվությունը: Փոքր երեխաների հետ աշխատելիս զրույցի այս տեսակը գործնականում չի օգտագործվում:
• 2. Մասնակի ստանդարտացված խոսակցություն -Այս զրույցի առանձնահատկությունն այն է, որ ախտորոշիչը հավատարիմ է կանխորոշված ​​ռազմավարությանը, բայց զրույցի վարման եղանակն ավելի ճկուն է։ Զրույցի ընթացքում ախտորոշիչը կարող է տեղերում հարցեր փոխել, որոշակի լրացումներ կատարել։ Զրույցի այս տեսակն օգտագործվում է, եթե առարկայի հետ արդեն կապ է հաստատվել, զրույցի թեման պարզ է։ Ժամանակի ծախսերն այս դեպքում աննշան են, հարց տվողի փորձը կարող է փոքր լինել: Այս տեսակըզրույցն առավել տարածված է ախտորոշման պրակտիկայում: Ինչպես ստանդարտացված զրույցի դեպքում, հոգեախտորոշիչն ունի տվյալները համեմատելու ունակություն: Սակայն զգալի թերությունը խոսակցության հարաբերական սրությունն է, որը կարող է հետազոտվողի մոտ առաջացնել դիմադրողականություն և պաշտպանական մեխանիզմներ։
• 3. Ազատ խոսակցություն- Ռազմավարությունը սահմանված է ամենաընդհանուր ձևով, իսկ վարման եղանակը լիովին անվճար է։ Ախտորոշիչն առանց նախնական նախապատրաստման հարցեր է տալիս՝ կենտրոնանալով գնալու վրա՝ հաշվի առնելով հետազոտվողի պատասխանները, ինչը պահպանում է իրավիճակի հեշտությունը և նպաստում թուլացմանը, արդյունքում՝ ավելի մեծ անկեղծությանը թեմայի պատասխաններում։ Զրույցի այս տեսակն ավելի հաճախ օգտագործվում է պրոֆեսիոնալ հոգեբանների կողմից՝ նրանց հետևում ունենալով երկար տարիների պրակտիկա: Պրոֆեսիոնալիզմի, հմտության և հարուստ պրակտիկ փորձի բարձր մակարդակն է, որը թույլ է տալիս վարել զրույցի անվճար տեսակ՝ առանց նախապես պլան և հարցերի մոտավոր ցանկ պատրաստելու։ Սկսնակ հոգեբանների համար զրույցի այս տեսակը գործնականում վատ է իրականացվում:
• 4. Չծրագրավորված (չկառավարվող) զրույց՝ հոգեվերլուծական զրույցի տարբերակ։ Կոնկրետ ինչի մասին խոսել և որքան մանրամասն, թեման ինքն է որոշում։ Այս դեպքում նախաձեռնությունն ու ակտիվությունն ամբողջությամբ թեմայի կողմն են։

Չնայած պրակտիկայով բացատրվող խոսակցությունների տեսակների բազմազանությանը, կա խոսակցության տրամաբանություն, որը ներառում է կայուն կառուցվածքային բլոկներ, որոնց պահպանումն անփոփոխ է՝ անկախ զրույցի տեսակից։ Հաշվառումն ու զրույցի փուլերի պահպանումն ապահովում են հոգեախտորոշիչ զրույցի ամբողջականությունն ու ամբողջականությունը։

Զրույց վարելու քայլերը հետևյալն են.

Առաջին փուլ - զրույցի ներածություն.Այս փուլի հիմնական խնդիրներն են՝ ծանոթանալ հարցման նպատակներին, զրուցակցին հաղորդակցության համար պատրաստելը, հոգեախտորոշիչի աշխատանքի պայմաններին և կանոններին ծանոթանալը: Այս փուլում ամենակարեւորը կապ հաստատելն է։ Հիմնական կետը տեղեկատվությունն է այն մասին, թե ով է նախաձեռնել հանդիպումը։ Եթե ​​նախաձեռնողը եղել է հոգեբանը, ապա այս փուլում ախտորոշիչը բացատրում է առաջիկա զրույցի թեման՝ փորձելով հետաքրքրություն առաջացնել և զարգացնել զրույցի դրական մոտիվացիա հետազոտվողի մոտ։ Հաղորդվում է անանունության պայմանների, զրույցի տեւողության եւ ստացված տեղեկատվության հետագա հնարավոր օգտագործման մասին։ Պատահում է, որ ծնողները նախաձեռնում են զրույցը և հանդիպման են բերում իրենց դեռահաս երեխային։ Ընդ որում, դեռահասն ինքը կարող է ընդհանրապես երկխոսության տրամադրություն չունենալ, բայց չի համարձակվում գնալ ծնողների կամքին հակառակ։ Այս դեպքում ախտորոշիչի համար հատկապես դժվար է կապ հաստատել։ Նման իրավիճակում կարեւոր է ըմբռնումով ու տակտով դրսեւորել։ Երեխաների հետ հոգեախտորոշիչ զրույցի պահանջները բարձր են. նրանց հետ զրույցի դերն ավելի կարևոր է, քան մեծահասակների հետ։ Պետք է հաշվի առնել ժամանակի գործոնը (եթե երեխան առաջին հանդիպմանը չի բացվել, թող զգա, որ արդյունքը ստացվել է, հույս հայտնել, որ հաջորդ անգամ ավելին կլինի)։ Եթե ​​հանդիպումը կայացել է հենց սուբյեկտի նախաձեռնությամբ, ով մասնագիտական ​​խորհրդատվության կարիք ունի, ապա հոգեախտորոշիչը պետք է ցուցաբերի համագործակցության պատրաստակամություն, հանդուրժողականություն զրուցակցի տեսակետների և դիրքորոշումների նկատմամբ։ Զրույցի առաջին՝ տեղադրման փուլի կարևորությունը կայանում է նաև զրույցի ոճական երանգավորումը, օգտագործվող բառային շրջադարձերի և արտահայտությունների ընտրության հնարավորության մեջ։ Հոգեախտորոշիչը պետք է ճկուն կերպով փոխի արտահայտությունների և արտահայտությունների ռեպերտուարը՝ կախված հետազոտվողի տարիքից, սեռից, սոցիալական և կրթական մակարդակից։ Օրինակ՝ փոքր երեխայի հետ շփվելիս ցանկալի է օգտագործել անուն-ազգանունով հասցեի ձևը (ինչպես երեխային ասում են ընտանիքում)։ Հասուն տարիքի անձանց հետ զրույց վարելիս նախընտրելի է անվան ու հայրանվան նշումով «Դուք»-ին ուղղված կոչը։ Այսպիսով, ձեռք է բերվում հարգալից, հարմարավետ մթնոլորտ, որը նպաստում է դրական մոտիվացիայի և հավաստի տեղեկատվություն տալու պատրաստակամության զարգացմանը:

Երկրորդ փուլ - հարցում.Այս փուլում հոգեախտորոշիչի հիմնական խնդիրն է հավաքագրել փաստացի տեղեկատվություն հետազոտվող անձի կենսապայմանների, նրա անհատական ​​հատկանիշների, տարբեր իրադարձությունների նկատմամբ վերաբերմունքի, տարբեր իրավիճակներում հուզական արձագանքման առանձնահատկությունների և այլնի մասին: Երկրորդ փուլի բովանդակությունը որոշվում է հիմնականում ախտորոշիչ զրույցի նպատակներով։ Զրույցի թեմայի վերաբերյալ խորհուրդ է տրվում օգտագործել ընդհանուր բաց հարցեր՝ դրանով իսկ խթանելով զրուցակցին ազատորեն պատմել իր կյանքի իրադարձությունների և դրանց նկատմամբ վերաբերմունքի մասին:

Երրորդ փուլ - պարզաբանում.Հաղորդակցության գործընթացում կարող են առաջանալ ճանաչողական խեղաթյուրումներ, զրուցակցի խոսքերի ոչ ճշգրիտ մեկնաբանություն։ Պատահում է, որ զրուցակիցները տարբեր իմաստային բովանդակություն են դնում նույն բառերի մեջ։ Պարզաբանումը, լրացուցիչ հարցերն ու խնդրանքները՝ բացատրելու, թե ինչ նշանակություն ունի այս կամ այն ​​արտահայտությունը մարդու համար, օգնում են խուսափել իրավիճակից, երբ ախտորոշիչը սխալ է հասկանում առարկայի հայտարարությունը: Այս փուլի անտեսումը մեծացնում է ստացված տեղեկատվության խեղաթյուրման վտանգը:

Չորրորդ փուլ - մեկնաբանություն.Այս փուլը հիմնականում իրականացվում է ստանդարտացված զրույցի ընթացքում: Հոգեախտորոշիչը գնահատում և մեկնաբանում է հավաքագրված տեղեկատվությունը: Սա զրույցի ամենաշատ ժամանակատար փուլերից մեկն է, քանի որ այստեղ հոգեախտորոշիչը վերլուծում է ողջ նյութը՝ առարկայի պատասխանները և նրա ինքնաբուխ խոսքի ռեակցիաները և վարքագիծը զրույցի ընթացքում:

Հինգերորդ փուլ - եզրափակիչ.Այս փուլում կարևոր է ուշադրություն դարձնել, թե ինչ զգացողություններ կթողնի ձեզ մարդ, անհրաժեշտ է թոթափել անհարմարությունը և. հուզական սթրեսեթե դրանք առաջացել են. Անընդունելի է զրույցն ավարտել առարկայի հետ առերեսումով։ Եթե ​​սպասվում են հետագա հանդիպումներ, ապա զրույցի ավարտը պետք է օգնի բարձրացնել մարդու պատրաստակամությունը հետագա արդյունավետ աշխատանքի համար։ Ըստ էության, սա զրույցի միջանկյալ կամ վերջնական արդյունքների ամփոփման և թեմային հետադարձ կապ տալու փուլն է։ Հետադարձ կապի բովանդակությունն ամբողջությամբ թելադրված է այս զրույցի նպատակներով և խնդիրներով, ինչպես նաև թեմայի վիճակով:

Կարևոր է հիշել.

Զրույցի վերջում. Միշտերախտագիտություն և երախտագիտություն հայտնել հետազոտվող անձին կատարված աշխատանքի և հարցման նկատմամբ հետաքրքրության համար: Այս դիրքորոշումը նպաստում է հետագա համագործակցությանը և ձևավորում է ախտորոշիչ հոգեբանի դրական պատկերը։

Կախված խնդրանքից և դրված նպատակից՝ հոգեախտորոշիչը որոշում է զրույցի հիմնական թեման, հստակեցնում առաջադրանքները։ Ինչպես արդեն գիտենք, զրույցի ընթացքում կարող է լինել ստանդարտացման տարբեր աստիճան՝ պլանի կոշտություն։ Հաշվի առնելով զրույցի նպատակն ու թեման՝ հոգեբան-ախտորոշիչն ինքնուրույն որոշում է հաղորդակցության մեջ իր վարքագծի ռազմավարությունը։ Զրույցի ընթացքում անհրաժեշտ թվով իմաստային բլոկներ, հաղորդակցության ընթացքում հարցեր ավելացնելու և բացառելու հնարավորությունը - այս հարցերը մնում են հոգեախտորոշիչի հայեցողությամբ:

Նույնքան կարևոր է պլանավորել զրույցի տևողությունը և պայմանները։ Զրույցի տեւողությունը չպետք է լինի մեկ կամ մեկուկես ժամից ավելի, չափազանց երկար զրույցը հոգնեցնում է զրուցակցին եւ ցանկություն է առաջացնում հնարավորինս շուտ ավարտել զրույցը։ Զրույցում օգտակար կլինի օգտագործել օժանդակ նյութեր՝ խաղալիքներ, տարբեր կերպարներ, գծանկարներ, գունավոր մատիտներ և ֆլոմաստեր։ Սա թույլ է տալիս գրավել երեխային և հետաքրքրել մեծահասակին, ինչպես նաև լրացուցիչ տեղեկություններ ստանալ թեմայի վերաբերյալ: Ստացված տեղեկատվության ձայնագրումը կարող է իրականացվել ինչպես զրույցի պահին, այնպես էլ դրա ավարտից հետո: Ավելի լավ է զրույցի պահին կարճ գրառումներ անել, իսկ հանդիպման ավարտից հետո ավելի մանրամասն նկարագրություն անել: Արդյունավետ է ձայնագրիչ կամ այլ ձայնագրող սարք օգտագործելը: Այնուամենայնիվ, նման ձայնագրության համար անհրաժեշտ է ստանալ սուբյեկտի տեղեկացված համաձայնությունը:

Զրույցի կառուցվածքում հիմնական տարրը հարցերն են։ Հարցեր ճիշտ տալու և դրանք ճշգրիտ ձևակերպելու կարողությունը հոգեբանի հիմնական, հիմնարար հմտություններն են ընդհանրապես և հոգեախտորոշիչի` մասնավորապես: Լայնորեն հայտնի են զրույցի ընթացքում օգտագործվող հարցերի տեսակների տարբեր դասակարգումներ։ Այսպիսով, դասակարգումներից մեկը հիմնված է հարցերի բացության աստիճանի վրա։ Առաջին հերթին դրանք բաց և փակ հարցեր են։ Բաց հարցերը պատասխան չեն ենթադրում, սուբյեկտն ինքն է ձևակերպում նման հարցի բացատրությունները։ Այս տեսակը ներառում է հետևյալ հարցերը՝ «ինչպե՞ս», «ինչո՞ւ», «որտե՞ղ»: Օրինակ՝ «Ո՞ւր ես նախատեսում գնալ ուսումն ավարտելուց հետո», «Ինչո՞ւ քեզ չի հետաքրքրում հանգստի այս տեսակը», «Ինչպե՞ս կբնութագրես քո վիճակը այդ պահին»։ Psychodiagnostic-ը, տալով բաց հարցեր, թույլ է տալիս սուբյեկտին ինքնուրույն կառուցել իր պատասխանի բովանդակությունը: Դրանց օգտագործման շնորհիվ զրուցակիցն ինքն է բացատրում իր դիրքորոշումը, իր ծրագրերն ու փորձառությունները։

Մեկ այլ տեսակ՝ փակ հարցերը ներառում են պատրաստի պատասխաններ։ Օրինակ՝ «Դժվա՞ր է քեզ համար», «Սիրու՞մ ես աշխատել մեծ թիմում», «Ասա ինձ, մտերիմ ընկերներ ունե՞ս»։ Օգտագործվում է պատասխանների մի տեսակ երկփեղկություն (այո-ոչ, համաձայն եմ-չհամաձայնել): Ընդ որում, ավելի մանրամասն պատասխան տալու կամ լրիվ այլ պատասխան տալու հնարավորությունը գործնականում բացառվում է։ Փակ հարց տալով՝ հոգեախտորոշիչը իրավունք է վերապահում սուբյեկտին կամ համաձայնել կամ չհամաձայնել հայտարարության հետ: Զրույցում փակ հարցերի մեծ քանակությունը լարված մթնոլորտ է ստեղծում և հետազոտվողին ամբողջությամբ զրկում ակտիվությունից։ Ուստի այս տիպի հարցերը պետք է օգտագործել հատուկ խնամքով, միայն կոնկրետ նպատակով՝ հստակեցնել բանախոսի դիրքորոշումը, ձեռք բերել ընտրության որոշակիություն:

Հարցերի հետևյալ դասակարգումը հիմնված է խոսակցության առարկայի վրա կենտրոնացվածության տարբեր աստիճանների վրա՝ ուղղակի, անուղղակի և պրոյեկտիվ հարցեր:

ուղղակի հարցերուղղակիորեն ուղղված են երևույթի ախտորոշմանը, անմիջականորեն առնչվում են զրույցի թեմային:

անուղղակի հարցերավելի անուղղակիորեն ազդում է խոսակցության առարկայի վրա՝ շրջանցելով հետաքրքրող երևույթի ուղղակի ցուցումը:

Պրոյեկտիվ հարցերկարող է ներառել հիպոթետիկ իրավիճակի նկարագրություն, անիրական կյանքի հանգամանքներ կամ տրվել հորինված կերպարի անունից:

Զրույցում անուղղակի և պրոյեկտիվ հարցերի օգտագործումը թույլ է տալիս ավելի մանրամասն և հավաստի տեղեկատվություն ստանալ, քան ուղղակի հարցերից: Այնուամենայնիվ, անկախ հարցերի կոնկրետ տեսակից, դրանց ձևակերպման համար կան մի շարք ընդհանուր պահանջներ.

հարցը պետք է լինի կարճ, ցանկալի է առանց մակդիրային արտահայտությունների.

• - հարցը պետք է պարզ լինի զրուցակցին.
• - չպետք է ուղղված լինի գործողությունների գնահատմանը, այլ կոնկրետ գործողությունների վերլուծությանը.

Ցանկալի է, որ հարցի մեջ բացակայի «ոչ» մասնիկը.

• - հարցը չպետք է հանգեցնի որոշակի պատասխանի.
• -Հարցը պետք է նրբանկատ լինի, հատկապես, եթե բարձրացվում է ինտիմ ոլորտի հարցը։

Զրույցի արդյունավետությունը մեծապես պայմանավորված է լսողի դիրքով: Լսելու կարողությունը նշանակում է չընդհատել կամ չընդհատել զրուցակցին, պահպանել մշտական ​​ուշադրություն, կայուն տեսողական կապ պահպանել զրուցակցի հետ և հաշվի առնել ոչ բանավոր տեղեկատվությունը: Զրույցի ընթացքում պետք է ուշադրություն դարձնել դադարներին (դիմադրությունը պաշտպանական ռեակցիա է, հուզական շոկային ռեակցիա հարցի նկատմամբ, կարող է լինել ուշադրության անկայունություն, բացակայություն, հարցի նկատմամբ հետաքրքրության բացակայություն, հարցի թյուրիմացություն): Զրույց վարելիս կարևոր է հաշվի առնել տեղեկատվության փոխանցման ինչպես բանավոր, այնպես էլ ոչ բանավոր ուղիները: Այս ալիքների տարաձայնության դեպքում ստացված տեղեկատվությունը սովորաբար կոչվում է անհամապատասխան, այսինքն. խոսքում առարկան մի բան է ասում, իսկ ոչ խոսքային մակարդակում՝ մեկ այլ բան: Եթե ​​հոգեախտորոշիչը կենտրոնանում է միայն բանավոր հաղորդագրության վրա և վերլուծում է միայն բանավոր արտահայտությունների իմաստը, ապա անհամապատասխանությունը չի գրավվում: Տեղեկատվության փոխանցման նշված ուղիների անհամապատասխանությունը թույլ է տալիս կառուցել մի շարք ախտորոշիչ վարկածներ՝ մարդը չի վստահում ախտորոշիչին, քննարկվող հարցը առաջացնում է. հոգեբանական պաշտպանություն, զրուցակիցը փակ է ու ոչ անկեղծ.

Առաջադրանք արտացոլման համար

Համաձա՞յն եք հետևյալ պնդման հետ. տղամարդիկ գրեթե երկու անգամ ավելի հաճախ են ընդհատում կանանց, ուշադրություն են դարձնում միայն առաջին 15 վայրկյանում, հետո մտածում. «Ի՞նչ ավելացնել»: Ներկայացրե՛ք այս հայտարարությանը կողմ և դեմ փաստարկներ:

Ակտիվ լսելը էներգիա պահանջող գործընթաց է, որն ընթանում է իր օրենքների համաձայն և պահանջում է ուշադրություն, համբերություն և նրբանկատություն: Ակտիվ լսելը ներառում է ոչ ռեֆլեկտիվ և ռեֆլեկտիվ տեխնիկա: Ոչ ռեֆլեքսիվ ունկնդրումն ավելի շատ ուղղված է զրուցակցին հասկանալուն՝ միաժամանակ օգտագործելով բառերի նվազագույն հավաքածու և ոչ բանավոր աջակցություն: Ամենից հաճախ լսողության ոչ ռեֆլեկտիվ տեխնիկան օգտագործվում է այն իրավիճակներում, երբ զրուցակիցը պետք է խոսի իր կարծիքն արտահայտելու սուր ցանկությամբ, անհանգստացնող թեմաներ քննարկելու համար: Կարճ կրկնօրինակներ օգտագործելու պրակտիկան արդյունավետ է. «Ես հասկանում եմ», «Խնդրում եմ շարունակեք», «Այո՞», «Այդպես»: Այս տեսակի դիտողությունը կոչվում է «էմպաթիկ քմահաճություն»: Նման պատասխաններն արտահայտում են հետաքրքրություն զրույցի նկատմամբ, խթանում հետագա շարադրանքը՝ միաժամանակ ազատ տարածություն ստեղծելով խոսողի համար։ Կարճ դիտողություն, գլխի հաստատական ​​թեքություն, եթե դա արվում է անկեղծ, խրախուսում է զրուցակցին և առաջացնում է խոսելու ցանկություն։ Միևնույն ժամանակ, որոշ կարճ արտահայտություններ կարող են հակազդեցություն առաջացնել, օրինակ՝ «Արի՛», «Ուղղակի այդքան վատ է», «Ինչո՞ւ է այդպես»: Նման արտահայտությունները տեղին չեն և կհանգեցնեն մտերմության և զրույցը շարունակելու չցանկանալու:

Ռեֆլեկտիվ ունկնդրումը, ի տարբերություն ոչ ռեֆլեքսային, ավելի մեծ չափով ուղղված է հայտարարությունների ընկալման ճշգրտությանը և ճիշտությանը: Այն օգտագործվում է, երբ անհրաժեշտ է պարզաբանել բանավոր արտահայտությունների իմաստը: Օգնում է խուսափել միմյանց թյուրիմացության սխալներից, օրինակ՝ կապված ռուսաց լեզվի բառերի երկիմաստության հետ. թույլ է տալիս ստուգել ձեր հասկացողությունը: Դրա համար կարող են օգտագործվել հետևյալ տեխնիկան.

• «Կրկնություն». Նպատակը գործընկերոջ ըմբռնման ճշգրտությունը ստուգելն է։ Այն գոյություն ունի երկու տարբերակով. 1) զուգընկերոջ դիտողության բառացի կրկնություն (արձագանքների տեխնիկա, «Իսկապես, ... (զրուցակցի հաղորդագրությունը տրված է)»); 2) պարաֆրազավորում (խոսողի մտքերը վերարտադրելով իր իսկ խոսքերով՝ «Այլ կերպ ասած՝ ...»)։
• «Պարզաբանում», հստակեցնելով ասվածի իմաստը («Կրկնեք, խնդրում եմ, ի՞նչ պետք է անեմ», «Կարող եք ուղղել ինձ, եթե ես սխալ եմ հասկացել ձեր միտքը»):
• «Ամփոփում». Զրույցն ամփոփված է («Մեր զրույցի հիմնական գաղափարը սա էր»): Նպատակը զրուցակցի հիմնական գաղափարների ամփոփումն է, զրույցի հիմնական դրվագները մեկ ամբողջության մեջ միացնելը։ Ամփոփելով, զրուցակիցը վերարտադրում է իր գործընկերոջ հայտարարությունները կրճատ, ընդհանրացված ձևով, դրանցում առանձնացնելով ամենակարևորը («Այսպիսով, դուք կարծում եք, որ ...»):

Հիմնական դժվարությունները, որոնք կարող են առաջանալ զրույցի մեթոդի օգտագործման ժամանակ, կապված են ախտորոշիչի անձնական որակների ազդեցության, հավաքագրված տեղեկատվության վերլուծության և մշակման սուբյեկտիվության և ստացված տվյալների պաշտոնականացման դժվարության հետ: Զրույցի ընթացքում չափազանց կարևոր է պահպանել հաղորդակցության երկխոսական մակարդակը՝ մարդու նկատմամբ վերաբերմունքը ոչ թե որպես օբյեկտի (թեև դա օրինական է որոշակի իրավիճակներում), այլ որպես սուբյեկտի (ազատ մարդ)՝ ելնելով նրա կողմնորոշումից, պատրաստակամությունից։ երկխոսության համար։ Զրույց վարելիս անհրաժեշտ է կենտրոնանալ հաճախորդի անհատական ​​հատկանիշների վրա (խոսքի արագություն, մտածողության արագություն), հաշվի առնել բնավորության, ինքնագնահատականի, տարիքի, սեռի առանձնահատկությունները: Հետաձգված ախտորոշման անհրաժեշտությունը կապված է վաղաժամ եզրակացությունների սխալի հետ, որի դեպքում նյութը պետք է մշակվի։ Այսպիսով, ախտորոշիչ զրույցի անցկացումը պահանջում է հոգեախտորոշիչի կողմից լսելու, դիտարկելու և խոսելու մասնագիտական ​​կարողության հաջող իրականացում: