Կրթական հոգեբանության առարկան, մեթոդները և խնդիրները: Հոգեբանության մեթոդիկա (մանկավարժություն). սահմանում, առաջադրանքներ, մակարդակներ և գործառույթներ Կրթական հոգեբանության մեթոդներ հակիրճ.

Դիտարկում- կրթական հոգեբանության մեջ (և ընդհանրապես մանկավարժական պրակտիկայում) անձին ուսումնասիրելու հիմնական, առավել տարածված էմպիրիկ մեթոդը: Տակ դիտարկում հասկացվում է որպես ուսումնասիրվող օբյեկտի նպատակային, կազմակերպված և որոշակի ձևով գրանցված ընկալում. Դիտարկման տվյալների գրանցման արդյունքները կոչվում են օբյեկտի վարքագծի նկարագրություն: Դիտարկումը կարող է իրականացվել ուղղակիորեն կամ օգտագործելով տեխնիկական միջոցներ և տվյալների ձայնագրման մեթոդներ (լուսանկար, աուդիո և վիդեո սարքավորումներ, հսկողության քարտեզներ և այլն): Այնուամենայնիվ, դիտարկման միջոցով հնարավոր է հայտնաբերել միայն սովորական, «նորմալ» պայմաններում տեղի ունեցող երևույթները, և օբյեկտի էական հատկությունները հասկանալու համար անհրաժեշտ է ստեղծել «նորմալից» տարբերվող հատուկ պայմաններ։

Դիտարկման մեթոդի հիմնական առանձնահատկություններն են (տես անիմացիա).

• ուղղակի կապ դիտորդի և դիտարկվող օբյեկտի միջև.

  դիտարկման կողմնակալություն (հուզական գունավորում);

  կրկնակի դիտարկման դժվարություն (երբեմն անհնարինություն):

Դիտարկումների մի քանի տեսակներ կան (տե՛ս նկ. 6): Կախված դիտորդի դիրքից՝ բացելԵվ թաքնվածդիտարկում. Առաջինը նշանակում է, որ սուբյեկտները գիտեն իրենց գիտական ​​վերահսկողության փաստը, և հետազոտողի գործունեությունը տեսողականորեն ընկալվում է: Ծածկված դիտարկումը ենթադրում է սուբյեկտի գործողությունների քողարկված մոնիտորինգի փաստ։ Առաջինի և երկրորդի միջև տարբերությունը հոգեբանական և մանկավարժական գործընթացների ընթացքի և կրթական փոխազդեցության մասնակիցների վարքագծի վերաբերյալ տվյալների համեմատությունն է օտարների աչքերից վերահսկողության և ազատության զգացման պայմաններում: Հետագա ընդգծված են ամուրԵվ ընտրովիդիտարկում. Առաջինն ընդգրկում է գործընթացներն ամբողջությամբ՝ դրանց սկզբից մինչև վերջ, մինչև ավարտը: Երկրորդը ուսումնասիրվող որոշ երևույթների և գործընթացների կետավոր, ընտրովի գրանցումն է։ Օրինակ, դասի ընթացքում ուսուցչի և աշակերտի աշխատանքի ինտենսիվությունը ուսումնասիրելիս դիտարկվում է ուսումնական ամբողջ ցիկլը դասի սկզբից մինչև դասի ավարտը: Իսկ ուսուցիչ-աշակերտ հարաբերություններում նեյրոգեն իրավիճակներն ուսումնասիրելիս հետազոտողը սպասում է, այսպես ասած, կողքից դիտարկելով այդ իրադարձությունները, որպեսզի հետո մանրամասն նկարագրի դրանց առաջացման պատճառները, երկու հակամարտող կողմերի վարքագիծը, այսինքն. ուսուցիչ և ուսանող: Դիտարկման մեթոդը օգտագործող ուսումնասիրության արդյունքը մեծապես կախված է հենց հետազոտողից, նրա «դիտարկման մշակույթից»։ Դիտարկման ժամանակ անհրաժեշտ է հաշվի առնել տեղեկատվության ստացման և մեկնաբանման ընթացակարգի հատուկ պահանջները: Դրանցից առանձնանում են հետեւյալը՝ 1. Դիտարկմանը հասանելի են միայն արտաքին փաստերը, որոնք ունեն խոսքային եւ շարժիչ դրսեւորումներ։ Այն, ինչ դուք կարող եք դիտել, խելքը չէ, այլ այն, թե ինչպես է մարդը լուծում խնդիրները. ոչ թե մարդամոտություն, այլ այլ մարդկանց հետ փոխգործակցության բնույթ և այլն: 2. Անհրաժեշտ է, որ դիտարկվող երեւույթը, վարքագիծը սահմանվի օպերատիվ՝ իրական վարքագծի առումով, այսինքն. Արձանագրված բնութագրերը պետք է լինեն հնարավորինս նկարագրական և նվազ բացատրական: 3. Դիտարկման համար պետք է ընդգծել վարքագծի ամենակարեւոր պահերը (կրիտիկական դեպքերը): 4. Դիտորդը պետք է կարողանա արձանագրել գնահատվող անձի վարքագիծը երկար ժամանակ, բազմաթիվ դերերում և կրիտիկական իրավիճակներում: 5. Դիտարկման հուսալիությունը մեծանում է, եթե մի քանի դիտորդների ցուցմունքները համընկնում են: 6. Դիտորդի և դիտարկվողի միջև դերային հարաբերությունները պետք է վերացվեն: Օրինակ՝ աշակերտի վարքագիծը տարբեր կլինի ծնողների, ուսուցիչների և հասակակիցների ներկայությամբ: Հետևաբար, նրա նկատմամբ տարբեր պաշտոններ զբաղեցնող մարդկանց կողմից նույն անձին տրված արտաքին գնահատականները կարող են տարբեր լինել։ 7. Դիտարկման ընթացքում գնահատականները չպետք է ենթարկվեն սուբյեկտիվ ազդեցության (հավանումներ և հակակրանքներ, վերաբերմունքի փոխանցում ծնողներից աշակերտին, աշակերտի կատարումից մինչև նրա վարքագիծը և այլն): Զրույց- տարածված է կրթական հոգեբանության մեջ էմպիրիկ մեթոդուսանողի մասին տեղեկատվության (տեղեկատվության) ձեռքբերումը նրա հետ շփվելիս՝ նպատակային հարցերին նրա պատասխանների արդյունքում. Սա աշակերտի վարքագիծն ուսումնասիրելու կրթական հոգեբանությանը հատուկ մեթոդ է։ Կոչվում է երկխոսություն երկու մարդկանց միջև, որի ընթացքում մեկը բացահայտում է մյուսի հոգեբանական առանձնահատկություններըզրույցի մեթոդ . Տարբեր դպրոցների և ուղղությունների հոգեբաններ այն լայնորեն օգտագործում են իրենց հետազոտություններում։ Բավական է նշել Պիաժեն և նրա դպրոցի ներկայացուցիչներ, հումանիստ հոգեբաններ, «խորքային» հոգեբանության հիմնադիրներ և հետևորդներ և այլն։ IN խոսակցություններ, բացահայտվում են երկխոսությունները, քննարկումները, սովորողների, ուսուցիչների վերաբերմունքը, նրանց զգացմունքներն ու մտադրությունները, գնահատականներն ու դիրքորոշումները։ Բոլոր ժամանակների հետազոտողները զրույցներում ստանում էին տեղեկություններ, որոնք այլ կերպ հնարավոր չէր ստանալ։ Հոգեբանական և մանկավարժական զրույցը որպես հետազոտության մեթոդ առանձնանում է հետազոտողի նպատակաուղղված փորձերով՝ ներթափանցելու ուսումնական գործընթացի առարկաների ներաշխարհ, բացահայտելու որոշակի գործողությունների պատճառները: Սուբյեկտների բարոյական, գաղափարական, քաղաքական և այլ հայացքների, հետազոտողին հետաքրքրող խնդիրների նկատմամբ նրանց վերաբերմունքի մասին տեղեկություններ են ստացվում նաև զրույցների միջոցով։ Բայց խոսակցությունները շատ բարդ և ոչ միշտ հուսալի մեթոդ են։ Հետևաբար, այն առավել հաճախ օգտագործվում է որպես լրացուցիչ մեթոդ՝ ձեռք բերել անհրաժեշտ պարզաբանումներ և պարզաբանումներ այն մասին, ինչը բավականաչափ պարզ չէր դիտարկման կամ այլ մեթոդների կիրառման ժամանակ:

Բարձրացման համար հուսալիությունզրույցի արդյունքները և վերացնելով սուբյեկտիվության անխուսափելի երանգը՝ պետք է կիրառել հատուկ միջոցներ։ Դրանք ներառում են.

• հստակ զրույցի պլանի առկայություն, որը մտածված է հաշվի առնելով ուսանողի անհատականության առանձնահատկությունները և անշեղորեն իրականացվում.

  Դպրոցական կյանքի տարբեր տեսանկյուններից և կապերից հետազոտողին հետաքրքրող հարցերի քննարկում.

  տարբեր հարցեր, դրանք դնելով զրուցակցի համար հարմար ձևով.

  իրավիճակն օգտագործելու կարողություն, հնարամիտություն հարց ու պատասխանում:

Զրույցը որպես լրացուցիչ մեթոդ ներառված է հոգեբանական և մանկավարժական փորձի կառուցվածքում առաջին փուլում, երբ հետազոտողը հավաքում է առաջնային տեղեկատվություն աշակերտի, ուսուցչի մասին, տալիս նրանց հրահանգներ, դրդում և այլն, իսկ վերջին փուլում՝ հետփորձարարական հարցազրույցի ձև. Հարցազրույցկոչվում է նպատակային հարցաքննություն: Հարցազրույցը սահմանվում է որպես «կեղծ զրույց»՝ հարցազրուցավարը պետք է միշտ հիշի, որ ինքը հետազոտող է, չկորցնի պլանը և զրույցը վարի իրեն անհրաժեշտ ուղղությամբ: Հարցաթերթիկ- տեղեկատվության ստացման էմպիրիկ սոցիալ-հոգեբանական մեթոդ, որը հիմնված է հատուկ պատրաստված հարցերի պատասխանների վրա, որոնք համապատասխանում են հարցաթերթիկը կազմող հետազոտության հիմնական նպատակին: Հարցադրումը նյութերի զանգվածային հավաքագրման մեթոդ է՝ օգտագործելով հատուկ մշակված հարցաթերթիկներ, որոնք կոչվում են հարցաթերթիկներ: Հարցաքննությունը հիմնված է այն ենթադրության վրա, որ անձը անկեղծորեն պատասխանում է իրեն տրված հարցերին: Այնուամենայնիվ, ինչպես ցույց է տալիս այս մեթոդի արդյունավետության վերջին հետազոտությունը, այդ ակնկալիքները բավարարվում են մոտավորապես կեսով: Այս հանգամանքը կտրուկ նեղացնում է հարցաթերթի կիրառման շրջանակը և խաթարում վստահությունը ստացված արդյունքների օբյեկտիվության նկատմամբ (Յադով Վ.Ա., 1995 թ., վերացական): Ուսուցիչներին և հոգեբաններին հետաքրքրել է հարցմանը ուսանողների, ուսուցիչների և ծնողների արագ զանգվածային հարցումների հնարավորությունը, մեթոդաբանության ցածր արժեքը և հավաքագրված նյութի ավտոմատացված մշակման հնարավորությունը:

Մեր օրերում հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտություններում լայնորեն կիրառվում են տարբեր տեսակի հարցաթերթիկներ.

• բաց, որը պահանջում է պատասխանի անկախ կառուցում.

  փակ, որում ուսանողները պետք է ընտրեն պատրաստի պատասխաններից մեկը.

  անձնական, որը պահանջում է նշել սուբյեկտի ազգանունը.

  անանուն, առանց դրա անել և այլն:

Հարցաթերթիկը կազմելիս հաշվի են առնվում հետևյալը.

• հարցերի ձև՝ բաց կամ փակ;

  հարցերի ձևակերպում (հստակություն, առանց հուշված պատասխանների և այլն);

  հարցերի քանակը և հերթականությունը. Հոգեբանական և մանկավարժական պրակտիկայում հարցերի քանակը սովորաբար համապատասխանում է ոչ ավելի, քան 30-40 րոպե աշխատանքի հարցաշարի մեթոդով. Հարցերի հերթականությունը առավել հաճախ որոշվում է պատահական թվերի մեթոդով։

Հարցադրումը կարող է լինել բանավոր, գրավոր, անհատական, խմբակային, բայց ամեն դեպքում այն ​​պետք է բավարարի երկու պահանջի՝ ընտրանքի ներկայացուցչականություն և միատարրություն: Հարցման նյութը ենթարկվում է քանակական և որակական մշակման։ Փորձարկման մեթոդ.Կրթական հոգեբանության առարկայի առանձնահատկություններից ելնելով, վերը նշված մեթոդներից մի քանիսը կիրառվում են ավելի մեծ չափով, մյուսները՝ ավելի քիչ։ Այնուամենայնիվ, թեստավորման մեթոդը գնալով ավելի է տարածվում կրթական հոգեբանության մեջ: Փորձարկում (Անգլերեն թեստ - նմուշ, թեստ, ստուգում) - հոգեբանություն - ժամանակով հաստատված թեստ, որը նախատեսված է քանակական (և որակական) անհատական ​​հոգեբանական տարբերություններ հաստատելու համար(Burlachuk, 2000. P. 325): Թեստը հոգեախտորոշիչ հետազոտության հիմնական գործիքն է, որի օգնությամբ կատարվում է հոգեբանական ախտորոշում։

Թեստավորումը տարբերվում է քննության այլ մեթոդներից.

• ճշգրտություն;

  պարզություն;

  մատչելիություն;

  ավտոմատացման հնարավորությունը.

(http://www.voppy.ru/journals_all/issues/1998/985/985126.htm; տես Բորիսովա Է.Մ.-ի «Հոգեախտորոշման հիմունքները» հոդվածը):

Թեստավորումը հեռու է հետազոտության նոր մեթոդից, սակայն այն չի օգտագործվում կրթական հոգեբանության մեջ (Burlachuk, 2000 թ., էջ 325, վերացական): Դեռ 80-90-ական թթ. XIX դ հետազոտողները սկսեցին ուսումնասիրել մարդկանց անհատական ​​տարբերությունները: Սա հանգեցրեց այսպես կոչված թեստային փորձի առաջացմանը՝ թեստերի օգտագործմամբ հետազոտություն (Ա. Դալթոն, Ա. Քաթել և այլն)։ Դիմում թեստերզարգացման խթան հանդիսացավ հոգեմետրիկ մեթոդ, որի հիմքերը դրել են Բ.Անրին եւ Ա.Բինեն։ Դպրոցական հաջողությունների, ինտելեկտուալ զարգացման և բազմաթիվ այլ որակների ձևավորման աստիճանը թեստերի միջոցով չափելը դարձել է լայն կրթական պրակտիկայի անբաժանելի մասը: Հոգեբանությունը, մանկավարժությանը տրամադրելով վերլուծության գործիք, սերտորեն կապված է դրա հետ (երբեմն անհնար է առանձնացնել մանկավարժական թեստավորումը հոգեբանական թեստավորումից) (http://psychology.net.ru/articles/d20020106230736.html; տե՛ս հոգեբանական թեստեր): Եթե ​​խոսենք թեստավորման զուտ մանկավարժական կողմերի մասին, ապա կմատնանշենք, առաջին հերթին, ձեռքբերումների թեստերի կիրառումը։ Լայնորեն կիրառվում են այնպիսի հմտությունների թեստեր, ինչպիսիք են կարդալը, գրելը, թվաբանական պարզ գործողություններ, ինչպես նաև տարբեր թեստեր՝ ուսուցման մակարդակի ախտորոշման համար՝ բացահայտելով գիտելիքի և հմտությունների յուրացման աստիճանը բոլոր ակադեմիական առարկաներում: Որպես կանոն, թեստավորումը որպես հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտության մեթոդ միաձուլվում է ընթացիկ կատարողականի գործնական փորձարկման, վերապատրաստման մակարդակի բացահայտման և ուսումնական նյութի որակի մոնիտորինգի հետ: Թեստերի առավել ամբողջական և համակարգված նկարագրությունը ներկայացված է Ա. Անաստասիի «Հոգեբանական թեստավորում» աշխատությունում: Վերլուծելով կրթության թեստավորումը՝ գիտնականը նշում է, որ այս գործընթացում օգտագործվում են բոլոր տեսակի առկա թեստերը, սակայն բոլոր տեսակի ստանդարտացված թեստերի շարքում նվաճումների թեստերը թվային առումով գերազանցում են բոլորին: Դրանք ստեղծվել են վերապատրաստման ծրագրերի և գործընթացների օբյեկտիվությունը չափելու համար: Նրանք սովորաբար «տրամադրում են անհատի ձեռքբերումների վերջնական գնահատականը վերապատրաստման ավարտին և կենտրոնանում են այն բանի վրա, թե ինչ կարող է անհատը անել մինչ օրս» ( Anastasi A., 1982. P. 36-37) (http://www.psy.msu.ru/about/lab/ht.html; տես «Հումանիտար տեխնոլոգիաներ» ՄՊՀ հոգեբանական և կարիերայի ուղղորդման թեստավորման կենտրոն):

Ա.Կ. Էրոֆեևը, վերլուծելով թեստավորման հիմնական պահանջները, բացահայտում է գիտելիքների հետևյալ հիմնական խմբերը, որոնք պետք է ունենա թեստոլոգը.

• նորմատիվ թեստավորման հիմնական սկզբունքները;

  թեստերի տեսակները և դրանց կիրառման ոլորտները.

  հոգեմետրիկայի հիմունքները (այսինքն, թե համակարգում ինչ միավորներով են չափվում հոգեբանական որակները);

  թեստի որակի չափանիշներ (թեստի վավերականության և հուսալիության որոշման մեթոդներ);

  հոգեբանական թեստավորման էթիկական չափանիշներ (Erofeev A.K., 1987).

Վերոնշյալ բոլորը նշանակում են, որ թեստավորման կիրառումը կրթական հոգեբանության մեջ պահանջում է հատուկ պատրաստվածություն, բարձր որակավորում և պատասխանատվություն: Փորձարկում- ընդհանրապես գիտական ​​գիտելիքների հիմնական (դիտարկման հետ մեկտեղ) մեթոդներից մեկը, մասնավորապես հոգեբանական հետազոտությունը: Դիտարկումից տարբերվում է հետազոտողի կողմից իրավիճակում ակտիվ միջամտությամբ, մեկ կամ մի քանիսի համակարգված մանիպուլյացիա իրականացնելով. փոփոխականներ(գործոններ) և ուսումնասիրվող օբյեկտի վարքագծի ուղեկցող փոփոխությունների գրանցում (տես նկ. 7): Պատշաճ անցկացված փորձը թույլ է տալիս ստուգել վարկածներպատճառահետևանքային պատճառահետևանքային հարաբերություններում՝ չսահմանափակվելով կապը նշելով ( հարաբերակցություններ) փոփոխականների միջև: Կան ավանդական և գործոնային փորձարարական ձևավորումներ (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-fak.html; տե՛ս անհատականության ձևավորման գործոնների ուսումնասիրության խումբ PI RAO): ժամը ավանդական պլանավորում միայն մեկ բան է փոխվում անկախ փոփոխական, ժամը գործոնային - մի քանի. Վերջինիս առավելությունը գործոնների փոխազդեցությունը գնահատելու ունակությունն է՝ փոփոխականներից մեկի ազդեցության բնույթի փոփոխությունները՝ կախված մյուսի արժեքից: Այս դեպքում փորձարարական արդյունքները վիճակագրորեն մշակելու համար մենք օգտագործում ենք շեղումների վերլուծություն(Ռ. Ֆիշեր): Եթե ​​ուսումնասիրվող տարածքը համեմատաբար անհայտ է, և չկա վարկածների համակարգ, ապա խոսում են փորձնական փորձի մասին, որի արդյունքները կարող են օգնել հստակեցնել հետագա վերլուծության ուղղությունը։ Երբ կան երկու մրցակցող վարկածներ, և փորձը թույլ է տալիս ընտրել դրանցից մեկը, մենք խոսում ենք վճռական փորձի մասին։ Կախվածությունը ստուգելու համար իրականացվում է հսկիչ փորձ: Փորձի օգտագործումը, սակայն, բախվում է հիմնարար սահմանափակումների հետ կապված որոշ դեպքերում կամայական փոփոխվող փոփոխականների անհնարինության հետ: Այսպիսով, դիֆերենցիալ հոգեբանության և անձի հոգեբանության մեջ էմպիրիկ կախվածությունները հիմնականում ունեն հարաբերակցության կարգավիճակ (այսինքն՝ հավանականական և վիճակագրական կախվածություններ) և, որպես կանոն, միշտ չէ, որ թույլ են տալիս եզրակացություններ անել պատճառահետևանքային հարաբերությունների վերաբերյալ: Հոգեբանության մեջ փորձի օգտագործման դժվարություններից մեկն այն է, որ հետազոտողը հաճախ հայտնվում է հետազոտվողի (առարկայի) հետ շփման իրավիճակում և կարող է ակամա ազդել նրա վարքի վրա (նկ. 8): Ձևավորող կամ կրթական փորձերը կազմում են հոգեբանական հետազոտության և ազդեցության մեթոդների հատուկ կատեգորիա: Նրանք թույլ են տալիս նպատակաուղղված ձևավորել այնպիսի մտավոր գործընթացների բնութագրերը, ինչպիսիք են ընկալումը, ուշադրությունը, հիշողությունը, մտածողությունը:

Ընթացակարգը փորձներառում է պայմանների նպատակային ստեղծում կամ ընտրություն, որոնք ապահովում են ուսումնասիրվող գործոնի հուսալի նույնականացումը և դրա ազդեցության հետ կապված փոփոխությունների գրանցումը: Ամենից հաճախ հոգեբանական և մանկավարժական փորձերում նրանք գործ ունեն 2 խմբի հետ՝ փորձարարական խմբի, որում ներառված է ուսումնասիրվող գործոնը և վերահսկման խմբի, որտեղ այն բացակայում է։ Փորձարարը, իր հայեցողությամբ, կարող է փոփոխել փորձի պայմանները և դիտարկել նման փոփոխության հետևանքները: Սա, մասնավորապես, հնարավորություն է տալիս ուսանողների հետ ուսումնական աշխատանքում գտնել առավել ռացիոնալ մեթոդներ։ Օրինակ՝ այս կամ այն ​​ուսումնական նյութի ուսուցման պայմանները փոխելով՝ կարելի է հաստատել, թե ինչ պայմաններում անգիրացումկլինի ամենաարագը, առավել դիմացկուն և ճշգրիտ: Տարբեր առարկաների հետ նույն պայմաններում հետազոտություն անցկացնելով՝ փորձարարը կարող է սահմանել նրանցից յուրաքանչյուրում հոգեկան գործընթացների ընթացքի տարիքային և անհատական ​​առանձնահատկությունները։

Հոգեբանական և մանկավարժական փորձերը տարբերվում են.

• վարքագծի ձևի համաձայն;

  փոփոխականների քանակը;

• հետազոտական ​​կազմակերպության բնույթը.

Ըստ վարքագծի ձևի՝ առանձնանում են փորձերի երկու հիմնական տեսակ՝ լաբորատոր և բնական։ Լաբորատոր փորձ իրականացվում է հատուկ կազմակերպված արհեստական ​​պայմաններում, որոնք նախատեսված են արդյունքների մաքրությունն ապահովելու համար: Դրան հասնելու համար վերացվում են միաժամանակ տեղի ունեցող բոլոր գործընթացների կողմնակի ազդեցությունները: Լաբորատոր փորձը թույլ է տալիս ձայնագրող գործիքների օգնությամբ ճշգրիտ չափել մտավոր պրոցեսների առաջացման ժամանակը, օրինակ՝ մարդու ռեակցիայի արագությունը, կրթական և աշխատանքային հմտությունների ձևավորման արագությունը։ Այն օգտագործվում է այն դեպքերում, երբ անհրաժեշտ է ձեռք բերել ճշգրիտ և հուսալիցուցանիշները խիստ սահմանված պայմաններում։ Ունի ավելի սահմանափակ օգտագործում լաբորատոր փորձանհատականության և բնավորության դրսևորումները ուսումնասիրելիս. Մի կողմից այստեղ հետազոտության օբյեկտը բարդ է և բազմակողմանի, մյուս կողմից՝ լաբորատոր իրավիճակի հայտնի արհեստականությունը մեծ դժվարություններ է ներկայացնում։ Անհատականության դրսևորումները արհեստականորեն ստեղծված հատուկ պայմաններում, մասնավոր, սահմանափակ իրավիճակում ուսումնասիրելիս մենք միշտ չէ, որ հիմք ունենք եզրակացնելու, որ նմանատիպ դրսևորումները բնորոշ են նույն անձին բնական կյանքի հանգամանքներում: Փորձարարական պարամետրի արհեստականությունը այս մեթոդի զգալի թերությունն է: Դա կարող է հանգեցնել ուսումնասիրվող գործընթացների բնական ընթացքի խաթարմանը: Օրինակ՝ անգիր անելով կարևոր և հետաքրքիր ուսումնական նյութը, բնական պայմաններում աշակերտը տարբեր արդյունքների է հասնում, քան երբ նրան խնդրում են անգիր անել փորձնական նյութը երեխային անմիջականորեն չհետաքրքրող անսովոր պայմաններում: Հետևաբար, լաբորատոր փորձը պետք է մանրակրկիտ կազմակերպվի և, հնարավորության դեպքում, զուգակցվի այլ, ավելի բնականի հետ մեթոդները. Լաբորատոր փորձի տվյալները հիմնականում տեսական նշանակություն ունեն. Դրանց հիման վրա արված եզրակացությունները կարող են տարածվել իրական կյանքի պրակտիկայի վրա՝ հայտնի սահմանափակումներով (Milgram St., 2000; վերացական): Բնական փորձ . Լաբորատոր փորձի նշված թերությունները որոշ չափով վերացվում են բնական փորձի կազմակերպման ժամանակ։ Այս մեթոդը առաջին անգամ առաջարկվել է 1910 թվականին Ա.Ֆ. Լազուրսկին փորձարարական մանկավարժության 1-ին համառուսաստանյան համագումարում. Բնական փորձարկումն իրականացվում է նորմալ պայմաններում՝ որպես առարկաներին ծանոթ գործունեության մի մաս, օրինակ՝ մարզումների կամ խաղերի։ Հաճախ փորձարարի կողմից ստեղծված իրավիճակը կարող է մնալ սուբյեկտների գիտակցությունից դուրս. այս դեպքում ուսումնասիրության համար դրական գործոն է նրանց վարքի ամբողջական բնականությունը: Մնացած դեպքերում (օրինակ՝ ուսուցման մեթոդները, դպրոցական տեխնիկան, առօրյան և այլն փոխելիս) բաց է ստեղծվում փորձարարական իրավիճակ, այնպես, որ առարկաներն իրենք են դառնում դրա ստեղծման մասնակից։ Նման հետազոտությունը պահանջում է հատկապես մանրակրկիտ պլանավորում և նախապատրաստում: Իմաստ ունի օգտագործել այն, երբ անհրաժեշտ է տվյալներ ձեռք բերել չափազանց կարճ ժամանակում և առանց սուբյեկտների հիմնական գործունեությանը միջամտելու: Զգալի թերություն բնական փորձ- անվերահսկելի միջամտության անխուսափելի առկայությունը, այսինքն՝ գործոններ, որոնց ազդեցությունը չի հաստատվել և չի կարող քանակապես չափվել: Ինքը՝ Ա.Ֆ Բնական փորձի էությունը Լազուրսկին արտահայտել է հետևյալ կերպ. բայց փորձեք արտաքին միջավայրի բնական ձևերի հետ: Մենք ուսումնասիրում ենք անձնավորությունը ինքնին կյանքի միջոցով, և հետևաբար, ինչպես անհատի բոլոր ազդեցությունները շրջակա միջավայրի վրա, այնպես էլ շրջակա միջավայրի վրա անհատի վրա, հասանելի են դառնում հետազոտության համար: Այստեղ է, որ փորձը կյանքի է կոչվում: Մենք չեն ուսումնասիրում անհատական ​​մտավոր գործընթացները, ինչպես սովորաբար արվում է (օրինակ, հիշողությունն ուսումնասիրվում է անիմաստ վանկերի անգիրով, ուշադրությունը՝ աղյուսակների վրայի պատկերակները հատելով), բայց մենք ուսումնասիրում ենք և՛ մտավոր գործառույթները, և՛ անհատականությունը որպես ամբողջություն: Միևնույն ժամանակ, մենք ոչ թե արհեստական ​​նյութ ենք օգտագործում, այլ դպրոցական առարկաներ» (Լազուրսկի Ա.Ֆ., 1997; վերացական): Ըստ ուսումնասիրված փոփոխականների քանակըԿան միաչափ և բազմաչափ փորձեր։ Միաչափ փորձ ներառում է ուսումնասիրության մեջ մեկ կախյալ և մեկ անկախ փոփոխականի բացահայտում: Այն առավել հաճախ իրականացվում է լաբորատոր փորձ. Բազմաչափ փորձ . Բնական փորձը հաստատում է երևույթները ոչ թե առանձին-առանձին ուսումնասիրելու գաղափարը, այլ դրանց փոխկապակցվածության և փոխկապակցվածության մեջ: Ուստի այստեղ ամենից հաճախ իրականացվում է բազմաչափ փորձ: Այն պահանջում է բազմաթիվ հարակից բնութագրերի միաժամանակյա չափում, որոնց անկախությունը նախապես հայտնի չէ: Շատ ուսումնասիրված բնութագրերի միջև կապերի վերլուծությունը, այդ կապերի կառուցվածքի նույնականացումը, վերապատրաստման և կրթության ազդեցության տակ դրա դինամիկան բազմաչափ փորձի հիմնական նպատակն է: Փորձարարական ուսումնասիրության արդյունքները հաճախ չեն ներկայացնում բացահայտված օրինաչափություն, կայուն կախվածություն, այլ քիչ թե շատ ամբողջությամբ գրանցված էմպիրիկ փաստերի մի շարք: Սրանք, օրինակ, փորձի արդյունքում ձեռք բերված մանկական խաղային գործունեության նկարագրություններ են, փորձարարական տվյալներ այնպիսի գործոնների ցանկացած գործունեության վրա ազդեցության վերաբերյալ, ինչպիսիք են այլ մարդկանց ներկայությունը և դրա հետ կապված մրցակցության շարժառիթը: Այս տվյալները, որոնք հաճախ նկարագրական բնույթ ունեն, դեռ չեն բացահայտում երեւույթների հոգեբանական մեխանիզմը և ներկայացնում են միայն ավելի կոնկրետ նյութ, որը նեղացնում է որոնման հետագա շրջանակը։ Հետևաբար, մանկավարժության և հոգեբանության փորձերի արդյունքները հաճախ պետք է դիտարկվեն որպես միջանկյալ նյութ և նախնական հիմք հետագա հետազոտական ​​աշխատանքի համար (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-teor-exp.html; տես լաբորատորիա Զարգացման հոգեբանության տեսական և փորձարարական փորձարարական խնդիրների PI RAO):

Կրթության հոգեբանության հիմնական մեթոդները. Ձևավորող փորձը որպես հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտության հիմնական մեթոդներից մեկը Կրթական հոգեբանության մեջ օգտագործվում են բոլոր այն մեթոդները, որոնք առկա են ընդհանուր տարիքում և հոգեբանության շատ այլ ճյուղերում. բովանդակության վերլուծություն, փորձ և այլն: Այս մեթոդների փոփոխությունները, երբ դրանք կիրառվում են կրթական հոգեբանության մեջ, վերաբերում են դրանց օգնությամբ գնահատման հնարավորությանը...

Կիսվեք ձեր աշխատանքով սոցիալական ցանցերում

Եթե ​​այս աշխատանքը ձեզ չի համապատասխանում, ապա էջի ներքևում կա նմանատիպ աշխատանքների ցանկ։ Կարող եք նաև օգտագործել որոնման կոճակը

կետ 2.1. , կետ 2.2. , կետ 2.3. , կետ 2.4.

ԹԵՄԱ 2. ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ՀՈԳԵԲԱՆՈՒԹՅԱՆ ՄԵԹՈԴՆԵՐ

Կրթական հոգեբանության մեջ օգտագործվում են բոլոր այն մեթոդները, որոնք կիրառվում են ընդհանուր առմամբ, զարգացման և հոգեբանության շատ այլ ճյուղերում՝ դիտարկում, բանավոր և գրավոր հարցադրում, գործունեության արտադրանքի վերլուծության մեթոդ, բովանդակության վերլուծություն,փորձ և այլն, բայց միայն այստեղ դրանք կիրառվում են՝ հաշվի առնելով երեխաների տարիքը և այն հոգեբանական ու մանկավարժական խնդիրները, որոնց համատեքստում անհրաժեշտություն կա դրանց անդրադառնալ։(տես նկ. 1) . Այս մեթոդներում կատարված փոփոխությունները, երբ դրանք օգտագործվում են կրթական հոգեբանության մեջ, վերաբերում են նրանց օգնությամբ գնահատելու երեխայի կրթության և պատրաստվածության ներկա մակարդակը կամ նրա հոգեկանում և վարքագծի փոփոխությունները, որոնք տեղի են ունենում վերապատրաստման և ուսուցման ազդեցության տակ: դաստիարակություն։ Կրթական հոգեբանության մեջ ընդհանուր գիտական ​​հետազոտության մեթոդների կիրառման առանձնահատկությունները որոշելու համար անհրաժեշտ է հաշվի առնել հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտության մեթոդաբանության, մեթոդների և տեխնիկայի, ինչպես նաև մեթոդաբանական գիտելիքների մակարդակների փոխհարաբերությունների որոշ առանձնահատկություններ: ( http://www.pirao.ru/ ; տես Ռուսաստանի կրթության ակադեմիայի հոգեբանական ինստիտուտի կայքը):

2.1. Հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտության մեթոդաբանության, մեթոդների և մեթոդների փոխհարաբերությունները: Մեթոդական գիտելիքների մակարդակները

• 
  

2.1.1. Հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտության մեթոդաբանության, մեթոդների և մեթոդների փոխհարաբերությունները

Յուրաքանչյուր գիտություն, ներառյալ կրթական հոգեբանությունը, արդյունավետ զարգանալու համար պետք է հիմնվի որոշակի ելակետերի վրա, որոնք ճիշտ պատկերացումներ են տալիս այն երևույթների մասին, որոնք նա ուսումնասիրում է: Նման դրույթների դերն էմեթոդաբանություն և տեսություն .
Մարդկային գործունեությունը ցանկացած ձևով (գիտական, գործնական և այլն) որոշվում է մի շարք գործոններով. Դրա վերջնական արդյունքը կախված է ոչ միայն նրանից, թե ով է գործում (առարկա) կամ ինչին է ուղղված (օբյեկտ), այլև նրանից, թե ինչպես է իրականացվում այդ գործընթացը, ինչ մեթոդներ, տեխնիկա և միջոցներ են կիրառվում: Սրանք մեթոդի խնդիրներն են։
Պատմությունը և գիտելիքների ու պրակտիկայի ներկա վիճակը համոզիչ կերպով ցույց են տալիս, որ ոչ բոլորըմեթոդ , ոչ մի համակարգսկզբունքները և գործունեության այլ միջոցներ ապահովում են տեսական և գործնական խնդիրների հաջող լուծումը։ Ճշմարիտ պետք է լինի ոչ միայն հետազոտության արդյունքը, այլև դրան տանող ճանապարհը (տե՛ս նկ. 2):

Մեթոդաբանությունը - տեսական և գործնական գործունեության կազմակերպման, կառուցման սկզբունքների և մեթոդների համակարգ, ինչպես նաև այս համակարգի վարդապետություն..
«Մեթոդաբանություն» հասկացությունն ունի երկու հիմնական իմաստ.գործունեության որոշակի ոլորտում օգտագործվող որոշակի մեթոդների և տեխնիկայի համակարգ(գիտության, քաղաքականության, արվեստում և այլն); բ)այս համակարգի ուսմունքը, մեթոդի ընդհանուր տեսությունը, տեսությունը գործողության մեջ.

• Մեթոդաբանությունը:
  • սովորեցնում է, թե ինչպես պետք է գործի գիտնականը կամ պրակտիկանտը՝ իրական արդյունք ստանալու համար.
  • ուսումնասիրում է ներքին մեխանիզմները, շարժման տրամաբանությունը և գիտելիքների կազմակերպումը.
  • բացահայտում է գործունեության և գիտելիքների փոփոխության օրենքները.
  • ուսումնասիրում է գիտության բացատրական սխեմաները և այլն։

Իր հերթին տեսությունը - սա տեսակետների, դատողությունների, եզրակացությունների մի ամբողջություն է, որոնք ուսումնասիրված երևույթների և օբյեկտիվ իրականության գործընթացների իմացության և ըմբռնման արդյունք են:.
Գիտական ​​այս կամ այն ​​մոտեցումն ու մեթոդական սկզբունքներն իրականացվում են հետազոտության կոնկրետ մեթոդներում։ Ընդհանուր գիտական ​​առումով.մեթոդ (հունարեն մեթոդից - հետազոտության, տեսության, ուսուցման ուղի) - «նպատակին հասնելու, կոնկրետ խնդիր լուծելու միջոց; իրականության գործնական և տեսական զարգացման (ճանաչման) տեխնիկայի կամ գործողությունների մի շարք." (Big Encyclopedic Dictionary, 1998. P. 724; անոտացիա).
Մեթոդի հիմնական գործառույթը որոշակի օբյեկտի ճանաչման և գործնական վերափոխման գործընթացի ներքին կազմակերպումն ու կարգավորումն է։ Հետևաբար, մեթոդը (այս կամ այն ​​ձևով) իջնում ​​է որոշակի կանոնների, տեխնիկայի, մեթոդների, ճանաչողության և գործողության նորմերի մի շարքի: Դա դեղատոմսերի, սկզբունքների, պահանջների համակարգ է, որը պետք է առաջնորդի կոնկրետ խնդրի լուծումը՝ որոշակի արդյունքի հասնելով գործունեության կոնկրետ ոլորտում։ Այն կարգապահում է ճշմարտության որոնումը, թույլ է տալիս (եթե դա ճիշտ է) խնայել էներգիան ու ժամանակը և ամենակարճ ճանապարհով շարժվել դեպի նպատակը։ Ճշմարիտ մեթոդը ծառայում է որպես մի տեսակ կողմնացույց, որի կողքով ճանաչման և գործողության առարկան ճանապարհ է բացում և թույլ է տալիս նրան խուսափել սխալներից:
Իր հերթին, կրթական հոգեբանության մեթոդները հստակեցված են հետազոտության մեթոդներում:Մեթոդաբանությունը համապատասխանում է կոնկրետ նպատակներին ևառաջադրանքներ հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտություն, պարունակում է ուսումնասիրության առարկայի և ընթացակարգերի նկարագրություն, ստացված տվյալների գրանցման և մշակման մեթոդներ.. Հատուկ մեթոդի հիման վրա կարող են ստեղծվել բազմաթիվ տեխնիկա: Օրինակ, կրթական հոգեբանության մեջ փորձարարական մեթոդը մարմնավորված է ուսանողի ինտելեկտի, կամքի, անհատականության և հոգեկան իրականության այլ ասպեկտների ուսումնասիրության մեթոդներում:
Օրինակ. Դիտարկենք հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտության մեթոդաբանության, մեթոդների և տեխնիկայի փոխհարաբերության «եռանկյունին»՝ օգտագործելով կենցաղային հոգեբանության և հումանիստական ​​հոգեբանության օրինակը:
Խորհրդային զարգացման ժամանակաշրջանումազգային կրթական հոգեբանություն, ինչպես և ընդհանրապես հոգեբանությունը պայմանավորված էր իրականության երևույթների էությունը հասկանալու դիալեկտիկական-մատերիալիստական ​​մոտեցման տարածվածությամբ։

• Դրա էությունն արտահայտվում էր.
  • նյութի գերակայության և գիտակցության երկրորդական բնույթի գաղափարում.
  • պատկերացում շրջապատող իրականության և հոգեկանի զարգացման շարժիչ ուժերի մասին.
  • հասկանալ արտաքին, նյութական գործունեության և ներքին, մտավոր միասնությունը.
  • մարդու հոգեկանի զարգացման սոցիալական պայմանականության գիտակցումը:

Հետևաբար, հոգեբանության, մասնավորապես կրթական հոգեբանության բնագավառում հետազոտության կարևորագույն մեթոդներից մեկը փորձարարական մեթոդն էր։ Օգտագործելով այս մեթոդը, մենք ստուգում ենքվարկածներ պատճառահետևանքային, այսինքն. պատճառահետևանքային բնույթ. Այդ ժամանակ փորձերի այնպիսի տեսակը, ինչպիսին է ձևավորման փորձը, առանձնահատուկ ժողովրդականություն ձեռք բերեց: Ուստի ակտիվորեն մշակվեցին տարբեր ծրագրերձևավորող փորձ, ուղղիչ և զարգացնող վերապատրաստման ծրագրեր և այլն։ (տես Քրեսթ. 2.1):
Հիմքը հումանիստական ​​հոգեբանություն(Կ. Ռոջերս, Ա. Մասլոու և այլն) կազմում էմարդասիրական պարադիգմ. Գիտության մեջ այս պարադիգմը ենթադրում է բնության, հասարակության և անձամբ մարդու իմացություն մարդաբանական, մարդաբանական դիրքից. այն «մարդկային հարթություն» է հաղորդում հասարակական կյանքի բոլոր ոլորտներին։ Այն բնութագրվում է անհատական, սոցիալական կամ պատմական իրադարձությունների մեկնաբանության մեջ ընդհանուր սկզբունքների կիրառմամբ: Բայց միևնույն ժամանակ մեկուսացված դեպքը չի դիտարկվում որպես ընդհանուր օրինաչափության հատուկ դեպք, այլ ընդունվում է իր արժեքով և ինքնավարությամբ։ Մարդասիրական գիտելիքների համար կարևոր է առանձին փաստերի ընկալումը որպես այդպիսին: Ուստի մարդուն և նրա «երկրորդ էությունը» ճանաչելու հիմնական միջոցներից մեկը ըմբռնումն է։Հասկանալով - սա ոչ միայն գիտելիք է, այլև մեղսակցություն, կարեկցանք, կարեկցանք ուրիշի հանդեպ. Ուստի ճանաչողության հիմնական մեթոդներից գերակշռում են պրակտիկ հոգեբանության մեթոդները (հոգեբանական խորհրդատվություն, հոգեթերապիա, հոգեթրեյնինգ, գործարքային վերլուծություն և այլն)։ (http://www.voppy.ru/journals_all/issues/1995/952/952019.htm; տես Վորոբյովա Վ.Ն. «Մարդասիրական հոգեբանություն. առարկա և առաջադրանքներ»):

2.1.2. Մեթոդական գիտելիքների մակարդակները

• Ժամանակակից մեթոդաբանության մեջ ևգիտության տրամաբանություն ( Ասմոլով Ա.Գ., 1996, վերացական) առանձնանում է մեթոդաբանության մակարդակների հետևյալ ընդհանուր սխեման.
  • փիլիսոփայական մեթոդաբանության մակարդակ;
  • հետազոտության ընդհանուր գիտական ​​սկզբունքների մեթոդաբանության մակարդակը.
  • կոնկրետ գիտական ​​մեթոդաբանության մակարդակ;
  • հետազոտության մեթոդների և տեխնիկայի մակարդակը(տես նկ. 3) .

(http://www.voppy.ru/journals_all/issues/1999/991/991003.htm- տես Ասմոլով Ա.Գ. «XXI դար. հոգեբանությունը հոգեբանության դարում (նվիրված է իմ ուսուցիչ Ա.Ն. Լեոնտևի հիշատակին (1903-1979)):

Փիլիսոփայական մեթոդաբանություն- սա այն հիմքն է, որի վրա հիմնված են հետազոտական ​​աշխատանքները:Խոշոր փիլիսոփայական դոկտրինները գործում են որպես մեթոդաբանական հիմք կոնկրետ գիտական ​​ուղղությունների համար: Այն գոյություն չունի որպես կոշտ նորմերի համակարգ կամ անորոշ տեխնիկական տեխնիկայի անհրաժեշտության ցուցումներ, այլ միայն առաջարկում է հիմնական ուղեցույցներ: Նույն մակարդակի վրամեթոդաբանությունը ներառում է գիտական ​​մտածողության ընդհանուր ձևերի դիտարկում:
Դեպի ընդհանուր գիտական ​​մեթոդաբանություններառում են գիտական ​​գիտելիքի համընդհանուր սկզբունքներ, միջոցներ և ձևեր մշակելու փորձեր, որոնք փոխկապակցված են, առնվազն պոտենցիալ, ոչ թե որևէ կոնկրետ գիտության, այլ կիրառելի գիտությունների լայն շրջանակի համար:Այնուամենայնիվ, մեթոդաբանության այս մակարդակը, ի տարբերություն փիլիսոփայական մեթոդաբանության, դեռևս մնում է հենց գիտական ​​գիտելիքների շրջանակներում՝ չընդլայնվելով դեպի գլոբալ գաղափարական մակարդակ։
Դրանք ներառում են, օրինակ, համակարգային գիտական ​​վերլուծության, կառուցվածքային մակարդակի մոտեցումների, կիբեռնետիկ հասկացությունները.սկզբունքները բարդ համակարգերի նկարագրությունները և այլն Այս մակարդակում ընդհանուրԽնդիրներ գիտական ​​հետազոտությունների կառուցում, տեսական և էմպիրիկ գործունեության իրականացման եղանակներ, մասնավորապես՝ փորձի կառուցման ընդհանուր խնդիրներ.դիտարկումներ և մոդելավորում (http://www.vygotsky.edu.ru/html/da.php; տես MSUPE մշակութային-պատմական հոգեբանության միջազգային բաժինը):
Հատուկ գիտական ​​մեթոդաբանությունզարգացնում է նույն խնդիրները, ինչ ընդհանուր գիտական ​​մեթոդաբանությունը, բայց կոնկրետ գիտությունների շրջանակներում, հիմնվելով գիտության օբյեկտի բնութագրերի վրա, կապված այն բանի հետ, թե ինչպեստեսություններ , և էմպիրիկ գործունեություն։
Սա իրականացվում է գիտական ​​դպրոցների կողմից ստեղծված գիտելիքների համակարգերի շրջանակներում, որոնք միմյանցից տարբերվում են հետազոտության և գործնական աշխատանքի բացատրական սկզբունքներով և մեթոդներով (http://www.voppy.ru/journals_all/issues/1999/993/993018.htm; տես Լազարև Վ.Ս. Մտավոր զարգացման հիմնախնդիրները գործունեության մշակութային-պատմական տեսության մեջ):
Հատուկ հետազոտական ​​մեթոդների և տեխնիկայի մակարդակովՀոգեբանական և մանկավարժական հետազոտության հատուկ մեթոդների մշակումն իրականացվում է որոշակի տեսակի ճանաչողական խնդիրների լուծման հետ կապված:Խնդիրները լուծվում են այս մակարդակումվավերականություն և մեթոդաբանություն մշակված ախտորոշիչ հետազոտական ​​մեթոդներ (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-diag.html; տես ախտորոշման և մտավոր զարգացման շտկման լաբորատորիա ՊԻ ՌԱՕ):

2.2. Հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտության մեթոդների դասակարգում

Հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտության մեթոդների ամենաճանաչված և հայտնի դասակարգումներից է առաջարկվող դասակարգումը.Բ.Գ. Անանևը ( Ananyev B.G., 2001; անոտացիա) (տես նկ. 4) . ( http://www.yspu.yar.ru:8101/vestnik/pedagoka_i_psichologiy/4_2/; տես Մազիլովի հոդվածը Վ.Ա. «Բ.Գ. Անանևը և ժամանակակից հոգեբանությունը (Բ.Գ. Անանևի ծննդյան 90-ամյակին)»):

• Նա բոլոր մեթոդները բաժանեց չորս խմբի.
  • կազմակերպչական;
  • էմպիրիկ;
  • տվյալների մշակման մեթոդով;
  • մեկնաբանական։

1. Կազմակերպչական մեթոդներինգիտնականը վերագրել է.
   • համեմատական ​​մեթոդ՝ որպես տարբեր խմբերի համեմատություն ըստ տարիքի, գործունեության և այլն;
   • երկայնական - որպես երկար ժամանակի ընթացքում նույն անձանց կրկնակի հետազոտություններ.
   • համալիր - որպես մեկ օբյեկտի ուսումնասիրություն տարբեր գիտությունների ներկայացուցիչների կողմից:

1. Էմպիրիկներին.
   • դիտորդական մեթոդներ (դիտարկում և ինքնադիտարկում);
   • փորձ (լաբորատոր, դաշտային, բնական և այլն);
   • հոգեախտորոշիչ մեթոդ;
   • գործընթացների և գործունեության արտադրանքի վերլուծություն (պրաքսիոմետրիկ մեթոդներ);
   • մոդելավորում;
   • կենսագրական մեթոդ.
2. Տվյալների մշակման մեթոդով
   • մաթեմատիկական և վիճակագրական տվյալների վերլուծության մեթոդները և
   • որակական նկարագրության մեթոդներ (Սիդորենկո Է.Վ., 2000; անոտացիա).
3. Դեպի մեկնաբանական
   • գենետիկ (ֆիլո- և օնտոգենետիկ) մեթոդ;
   • կառուցվածքային մեթոդ (դասակարգում, տիպաբանություն և այլն):

Անանիևը մանրամասն նկարագրեց մեթոդներից յուրաքանչյուրը, բայց իր փաստարկների ողջ մանրամասնությամբ, ինչպես նա նշում է.Վ.Ն. Դրուժինին իր «Փորձարարական հոգեբանություն» գրքում (Դրուժինին Վ.Ն., 1997; անոտացիա), շատ չլուծված խնդիրներ են մնում. ինչու՞ մոդելավորումը պարզվեց, որ էմպիրիկ մեթոդ է: Ինչպե՞ս են գործնական մեթոդները տարբերվում դաշտային փորձից և գործիքային դիտումից: Ինչու՞ է մեկնաբանական մեթոդների խումբը առանձնացված կազմակերպչական մեթոդներից:

• Ցանկալի է, անալոգիայով այլ գիտությունների հետ, առանձնացնել կրթական հոգեբանության մեթոդների երեք դաս.
  1. Էմպիրիկ , որտեղ տեղի է ունենում հետազոտության առարկայի և օբյեկտի արտաքին իրական փոխազդեցությունը.
  2. Տեսական երբ սուբյեկտը փոխազդում է օբյեկտի մտավոր մոդելի հետ (ավելի ճիշտ՝ հետազոտության առարկան).
  3. Մեկնողական-նկարագրական, որտեղ սուբյեկտը «արտաքինից» փոխազդում է առարկայի նշան-խորհրդանշական ներկայացման հետ (գծապատկերներ, աղյուսակներ, դիագրամներ).

Դիմումի արդյունքըէմպիրիկ մեթոդներտվյալներ են, որոնք գրանցում են օբյեկտի վիճակը՝ օգտագործելով գործիքի ընթերցումները. գործունեության արդյունքների արտացոլում և այլն։
Տեսական մեթոդների կիրառման արդյունքը ներկայացված է առարկայի վերաբերյալ գիտելիքներով՝ բնական լեզվի, նշանային-խորհրդանշական կամ տարածական-սխեմատիկ ձևով:

• Հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտության հիմնական տեսական մեթոդներից Վ.Վ. Դրուժինինն ընդգծել է.
  • դեդուկտիվ (աքսիոմատիկ և հիպոթետիկ-դեդուկտիվ), հակառակ դեպքում՝ վերելք ընդհանուրից դեպի մասնավոր, վերացականից դեպի կոնկրետ։ Արդյունքը՝ տեսություն, օրենք և այլն;
  • ինդուկտիվ - փաստերի ընդհանրացում, մասնավորից ընդհանուրի վերելք. Արդյունքը ինդուկտիվ վարկած է, օրինաչափություն, դասակարգում, համակարգում;
  • մոդելավորում - անալոգիաների մեթոդի կոնկրետացում, «փոխակերպում», եզրակացություն կոնկրետից կոնկրետ, երբ հետազոտության համար ավելի պարզ և (կամ) մատչելին ընդունվում է որպես ավելի բարդ օբյեկտի անալոգ: Արդյունքը օբյեկտի, գործընթացի, վիճակի մոդել է:

Վերջապես, մեկնաբանական-նկարագրական մեթոդներ- սա տեսական և փորձարարական մեթոդների կիրառման արդյունքների «հանդիպման կետն» է և դրանց փոխազդեցության վայրը: Էմպիրիկ հետազոտության տվյալները, մի կողմից, ենթակա են առաջնային մշակման և ներկայացման՝ տեսության, մոդելի, ուսումնասիրության կազմակերպման արդյունքների պահանջներին համապատասխան,ինդուկտիվ վարկածներ; մյուս կողմից, տվյալները մեկնաբանվում են մրցակցող հասկացությունների տեսանկյունից՝ տեսնելու, թե արդյոք վարկածները համապատասխանում են արդյունքներին:
Մեկնաբանության արդյունքը փաստն է, էմպիրիկ կախվածությունը և, ի վերջո, արդարացումը կամ հերքումըվարկածներ.

2.3. Կրթության հոգեբանության հիմնական մեթոդները

Դիտարկում - կրթական հոգեբանության մեջ (և ընդհանրապես մանկավարժական պրակտիկայում) անձին ուսումնասիրելու հիմնական, առավել տարածված էմպիրիկ մեթոդը: Տակդիտարկում հասկացվում է որպես ուսումնասիրվող օբյեկտի նպատակային, կազմակերպված և որոշակի ձևով գրանցված ընկալում. Դիտարկման տվյալների գրանցման արդյունքները կոչվում են օբյեկտի վարքագծի նկարագրություն:
Դիտարկումը կարող է իրականացվել ուղղակիորեն կամ օգտագործելով տեխնիկական միջոցներ և տվյալների ձայնագրման մեթոդներ (լուսանկար, աուդիո և վիդեո սարքավորումներ, հսկողության քարտեզներ և այլն): Այնուամենայնիվ, դիտարկման միջոցով հնարավոր է հայտնաբերել միայն սովորական, «նորմալ» պայմաններում տեղի ունեցող երևույթները, և օբյեկտի էական հատկությունները հասկանալու համար անհրաժեշտ է ստեղծել «նորմալից» տարբերվող հատուկ պայմաններ։

• Դիտարկման մեթոդի հիմնական առանձնահատկություններն են(տես անիմացիա) :
  • ուղղակի կապ դիտորդի և դիտարկվող օբյեկտի միջև.
  • դիտարկման կողմնակալություն (հուզական գունավորում);
  • կրկնակի դիտարկման դժվարություն (երբեմն անհնարինություն):

Դիտարկումների մի քանի տեսակներ կան(տես նկ. 6):
Կախված դիտորդի դիրքից՝բաց և թաքնված դիտարկում. Առաջինը նշանակում է, որ սուբյեկտները գիտեն իրենց գիտական ​​վերահսկողության փաստը, և հետազոտողի գործունեությունը տեսողականորեն ընկալվում է: Ծածկված դիտարկումը ենթադրում է սուբյեկտի գործողությունների քողարկված մոնիտորինգի փաստ։ Առաջինի և երկրորդի միջև տարբերությունը հոգեբանական և մանկավարժական գործընթացների ընթացքի և կրթական փոխազդեցության մասնակիցների վարքագծի վերաբերյալ տվյալների համեմատությունն է օտարների աչքերից վերահսկողության և ազատության զգացման պայմաններում:
Հետագա ընդգծված ենշարունակական և ընտրովի դիտարկում. Առաջինն ընդգրկում է գործընթացներն ամբողջությամբ՝ դրանց սկզբից մինչև վերջ, մինչև ավարտը: Երկրորդը ուսումնասիրվող որոշ երևույթների և գործընթացների կետավոր, ընտրովի գրանցումն է։ Օրինակ, դասի ընթացքում ուսուցչի և աշակերտի աշխատանքի ինտենսիվությունը ուսումնասիրելիս դիտարկվում է ուսումնական ամբողջ ցիկլը դասի սկզբից մինչև դասի ավարտը: Իսկ ուսուցիչ-աշակերտ հարաբերություններում նեյրոգեն իրավիճակներն ուսումնասիրելիս հետազոտողը սպասում է, այսպես ասած, կողքից դիտարկելով այդ իրադարձությունները, որպեսզի հետո մանրամասն նկարագրի դրանց առաջացման պատճառները, երկու հակամարտող կողմերի վարքագիծը, այսինքն. ուսուցիչ և ուսանող:
Դիտարկման մեթոդը օգտագործող ուսումնասիրության արդյունքը մեծապես կախված է հենց հետազոտողից, նրա «դիտարկման մշակույթից»։ Դիտարկման ժամանակ անհրաժեշտ է հաշվի առնել տեղեկատվության ստացման և մեկնաբանման ընթացակարգի հատուկ պահանջները: Դրանցից առանձնանում են հետևյալները.
1. Դիտարկմանը հասանելի են միայն արտաքին փաստերը, որոնք ունեն խոսքային եւ շարժիչ դրսեւորումներ։ Այն, ինչ դուք կարող եք դիտել, խելքը չէ, այլ այն, թե ինչպես է մարդը լուծում խնդիրները. ոչ թե մարդամոտություն, այլ այլ մարդկանց հետ փոխգործակցության բնույթ և այլն:
2. Անհրաժեշտ է, որ դիտարկվող երեւույթը, վարքագիծը սահմանվի օպերատիվ՝ իրական վարքագծի առումով, այսինքն. Արձանագրված բնութագրերը պետք է լինեն հնարավորինս նկարագրական և նվազ բացատրական:
3. Դիտարկման համար պետք է ընդգծել վարքագծի ամենակարեւոր պահերը (կրիտիկական դեպքերը):
4. Դիտորդը պետք է կարողանա արձանագրել գնահատվող անձի վարքագիծը երկար ժամանակ, բազմաթիվ դերերում և կրիտիկական իրավիճակներում:
5. Դիտարկման հուսալիությունը մեծանում է, եթե մի քանի դիտորդների ցուցմունքները համընկնում են:
6. Դիտորդի և դիտարկվողի միջև դերային հարաբերությունները պետք է վերացվեն: Օրինակ՝ աշակերտի վարքագիծը տարբեր կլինի ծնողների, ուսուցիչների և հասակակիցների ներկայությամբ: Հետևաբար, նրա նկատմամբ տարբեր պաշտոններ զբաղեցնող մարդկանց կողմից նույն անձին տրված արտաքին գնահատականները կարող են տարբեր լինել։
7. Դիտարկման ընթացքում գնահատականները չպետք է ենթարկվեն սուբյեկտիվ ազդեցության (հավանումներ և հակակրանքներ, վերաբերմունքի փոխանցում ծնողներից աշակերտին, աշակերտի կատարումից մինչև նրա վարքագիծը և այլն):
Զրույց - տարածված է կրթական հոգեբանության մեջէմպիրիկ մեթոդուսանողի մասին տեղեկատվության (տեղեկատվության) ձեռքբերումը նրա հետ շփվելիս՝ նպատակային հարցերին նրա պատասխանների արդյունքում. Սա աշակերտի վարքագիծն ուսումնասիրելու կրթական հոգեբանությանը հատուկ մեթոդ է։Կոչվում է երկխոսություն երկու մարդկանց միջև, որի ընթացքում մեկը բացահայտում է մյուսի հոգեբանական առանձնահատկություններըզրույցի մեթոդ . Տարբեր դպրոցների և ուղղությունների հոգեբաններ այն լայնորեն օգտագործում են իրենց հետազոտություններում։ Բավական է անվանելՊիաժե և նրա դպրոցի ներկայացուցիչներ, հումանիստ հոգեբաններ, «խորքային» հոգեբանության հիմնադիրներ և հետևորդներ և այլն։
INխոսակցություններ , բացահայտվում են երկխոսությունները, քննարկումները, սովորողների, ուսուցիչների վերաբերմունքը, նրանց զգացմունքներն ու մտադրությունները, գնահատականներն ու դիրքորոշումները։ Բոլոր ժամանակների հետազոտողները զրույցներում ստանում էին տեղեկություններ, որոնք այլ կերպ հնարավոր չէր ստանալ։
Հոգեբանական և մանկավարժական զրույցը որպես հետազոտության մեթոդ առանձնանում է հետազոտողի նպատակաուղղված փորձերով՝ ներթափանցելու ուսումնական գործընթացի առարկաների ներաշխարհ, բացահայտելու որոշակի գործողությունների պատճառները: Սուբյեկտների բարոյական, գաղափարական, քաղաքական և այլ հայացքների, հետազոտողին հետաքրքրող խնդիրների նկատմամբ նրանց վերաբերմունքի մասին տեղեկություններ են ստացվում նաև զրույցների միջոցով։ Բայց խոսակցությունները շատ բարդ և ոչ միշտ հուսալի մեթոդ են։ Հետևաբար, այն առավել հաճախ օգտագործվում է որպես լրացուցիչ մեթոդ՝ ձեռք բերել անհրաժեշտ պարզաբանումներ և պարզաբանումներ այն մասին, ինչը բավականաչափ պարզ չէր դիտարկման կամ այլ մեթոդների կիրառման ժամանակ:

• Հուսալիությունը բարելավելու համար զրույցի արդյունքները և վերացնելով սուբյեկտիվության անխուսափելի երանգը՝ պետք է կիրառել հատուկ միջոցներ։ Դրանք ներառում են.
  • հստակ զրույցի պլանի առկայություն, որը մտածված է հաշվի առնելով ուսանողի անհատականության առանձնահատկությունները և անշեղորեն իրականացվում.
  • Դպրոցական կյանքի տարբեր տեսանկյուններից և կապերից հետազոտողին հետաքրքրող հարցերի քննարկում.
  • տարբեր հարցեր, դրանք դնելով զրուցակցի համար հարմար ձևով.
  • իրավիճակն օգտագործելու կարողություն, հնարամիտություն հարց ու պատասխանում:

Զրույցը որպես լրացուցիչ մեթոդ ներառված է հոգեբանական և մանկավարժական փորձի կառուցվածքում առաջին փուլում, երբ հետազոտողը հավաքում է առաջնային տեղեկատվություն աշակերտի, ուսուցչի մասին, տալիս նրանց հրահանգներ, դրդում և այլն, իսկ վերջին փուլում՝ հետփորձարարական հարցազրույցի ձև.
Հարցազրույց կոչվում է նպատակային հարցաքննություն: Հարցազրույցը սահմանվում է որպես «կեղծ զրույց»՝ հարցազրուցավարը պետք է միշտ հիշի, որ ինքը հետազոտող է, չկորցնի պլանը և զրույցը վարի իրեն անհրաժեշտ ուղղությամբ:
Հարցաթերթիկ - տեղեկատվության ստացման էմպիրիկ սոցիալ-հոգեբանական մեթոդ, որը հիմնված է հատուկ պատրաստված հարցերի պատասխանների վրա, որոնք համապատասխանում են հարցաթերթիկը կազմող հետազոտության հիմնական նպատակին: Հարցադրումը նյութերի զանգվածային հավաքագրման մեթոդ է՝ օգտագործելով հատուկ մշակված հարցաթերթիկներ, որոնք կոչվում են հարցաթերթիկներ: Հարցաքննությունը հիմնված է այն ենթադրության վրա, որ անձը անկեղծորեն պատասխանում է իրեն տրված հարցերին: Այնուամենայնիվ, ինչպես ցույց է տալիս այս մեթոդի արդյունավետության վերջին հետազոտությունը, այդ ակնկալիքները բավարարվում են մոտավորապես կեսով: Այս հանգամանքը կտրուկ նեղացնում է հետազոտության կիրառման շրջանակը և խաթարում վստահությունը ստացված արդյունքների օբյեկտիվության նկատմամբ (Յադով Վ.Ա., 1995; անոտացիա).
Ուսուցիչներին և հոգեբաններին հետաքրքրել է հարցմանը ուսանողների, ուսուցիչների և ծնողների արագ զանգվածային հարցումների հնարավորությունը, մեթոդաբանության ցածր արժեքը և հավաքագրված նյութի ավտոմատացված մշակման հնարավորությունը:

• Մեր օրերում հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտություններում լայնորեն կիրառվում են տարբեր տեսակի հարցաթերթիկներ.
  • բաց, որը պահանջում է պատասխանի անկախ կառուցում.
  • փակ, որում ուսանողները պետք է ընտրեն պատրաստի պատասխաններից մեկը.
  • անձնական, որը պահանջում է նշել սուբյեկտի ազգանունը.
  • անանուն, առանց դրա անել և այլն:
• Հարցաթերթիկը կազմելիս հաշվի են առնվում հետևյալը.
  • հարցերի բովանդակություն;
  • հարցերի ձև՝ բաց կամ փակ;
  • հարցերի ձևակերպում (հստակություն, առանց հուշված պատասխանների և այլն);
  • հարցերի քանակը և հերթականությունը. Հոգեբանական և մանկավարժական պրակտիկայում հարցերի քանակը սովորաբար համապատասխանում է ոչ ավելի, քան 30-40 րոպե աշխատանքի հարցաշարի մեթոդով. Հարցերի հերթականությունը առավել հաճախ որոշվում է պատահական թվերի մեթոդով։

Հարցադրումը կարող է լինել բանավոր, գրավոր, անհատական, խմբակային, բայց ամեն դեպքում այն ​​պետք է բավարարի երկու պահանջի՝ ընտրանքի ներկայացուցչականություն և միատարրություն: Հարցման նյութը ենթարկվում է քանակական և որակական մշակման։
Փորձարկման մեթոդ.Կրթական հոգեբանության առարկայի առանձնահատկություններից ելնելով, վերը նշված մեթոդներից մի քանիսը կիրառվում են ավելի մեծ չափով, մյուսները՝ ավելի քիչ։ Այնուամենայնիվ, թեստավորման մեթոդը գնալով ավելի է տարածվում կրթական հոգեբանության մեջ:
Փորձարկում (Անգլերեն թեստ - նմուշ, թեստ, ստուգում) - հոգեբանություն -ժամանակով հաստատված թեստ, որը նախատեսված է քանակական (և որակական) անհատական ​​հոգեբանական տարբերություններ հաստատելու համար(Burlachuk, 2000. P. 325): Թեստը հոգեախտորոշիչ հետազոտության հիմնական գործիքն է, որի օգնությամբ կատարվում է հոգեբանական ախտորոշում։

• Թեստավորումը տարբերվում է քննության այլ մեթոդներից.
  • ճշգրտություն;
  • պարզություն;
  • մատչելիություն;
  • ավտոմատացման հնարավորությունը.

(http://www.voppy.ru/journals_all/issues/1998/985/985126.htm; տես Բորիսովայի հոդվածը Է.Մ. «Հոգեախտորոշման հիմունքներ»):

Թեստավորումը հեռու է հետազոտության նոր մեթոդից, սակայն այն չի օգտագործվում կրթական հոգեբանության մեջ (Burlachuk, 2000, P. 325; անոտացիա) Դեռ 80-90-ական թթ. XIX դ հետազոտողները սկսեցին ուսումնասիրել մարդկանց անհատական ​​տարբերությունները: Սա հանգեցրեց այսպես կոչված թեստային փորձի առաջացմանը՝ թեստերի օգտագործմամբ հետազոտություն ( A. Dalton, A. Cattell և այլն): Դիմումթեստեր զարգացման խթան հանդիսացավհոգեմետրիկ մեթոդ, որի հիմքերը դրել են Բ.Անրին եւ Ա.Բինեն։ Դպրոցական հաջողությունների, ինտելեկտուալ զարգացման և բազմաթիվ այլ որակների ձևավորման աստիճանը թեստերի միջոցով չափելը դարձել է լայն կրթական պրակտիկայի անբաժանելի մասը: Հոգեբանությունը, մանկավարժությանը տրամադրելով վերլուծության գործիք՝ սերտորեն կապված դրա հետ (երբեմն անհնար է առանձնացնել մանկավարժական թեստավորումը հոգեբանական թեստավորումից) (http://psychology.net.ru/articles/d20020106230736.html; տես հոգեբանական թեստեր):
Եթե ​​խոսենք թեստավորման զուտ մանկավարժական կողմերի մասին, ապա կմատնանշենք, առաջին հերթին, ձեռքբերումների թեստերի կիրառումը։ Լայնորեն կիրառվում են այնպիսի հմտությունների թեստեր, ինչպիսիք են կարդալը, գրելը, թվաբանական պարզ գործողություններ, ինչպես նաև տարբեր թեստեր՝ ուսուցման մակարդակի ախտորոշման համար՝ բացահայտելով գիտելիքի և հմտությունների յուրացման աստիճանը բոլոր ակադեմիական առարկաներում:
Որպես կանոն, թեստավորումը որպես հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտության մեթոդ միաձուլվում է ընթացիկ կատարողականի գործնական փորձարկման, վերապատրաստման մակարդակի բացահայտման և ուսումնական նյութի որակի մոնիտորինգի հետ:
Աշխատանքում ներկայացված է թեստերի առավել ամբողջական և համակարգված նկարագրությունըԱ.Անաստասի «Հոգեբանական թեստավորում». Վերլուծելով կրթության թեստավորումը՝ գիտնականը նշում է, որ այս գործընթացում օգտագործվում են բոլոր տեսակի առկա թեստերը, սակայն բոլոր տեսակի ստանդարտացված թեստերի շարքում նվաճումների թեստերը թվային առումով գերազանցում են բոլորին: Դրանք ստեղծվել են վերապատրաստման ծրագրերի և գործընթացների օբյեկտիվությունը չափելու համար: Նրանք սովորաբար «տրամադրում են անհատի ձեռքբերումների վերջնական գնահատականը վերապատրաստման ավարտին և կենտրոնանում են այն բանի վրա, թե ինչ կարող է անհատը անել մինչ օրս» (Anastasi A., 1982. P. 36-37). (http://www.psy.msu.ru/about/lab/ht.html; տե՛ս «Հումանիտար տեխնոլոգիաներ» ՄՊՀ հոգեբանական և կարիերայի ուղղորդման թեստավորման կենտրոն):

• Ա.Կ. Էրոֆեևը, վերլուծելով թեստավորման հիմնական պահանջները, բացահայտում է գիտելիքների հետևյալ հիմնական խմբերը, որոնք պետք է ունենա թեստոլոգը.
  • նորմատիվ թեստավորման հիմնական սկզբունքները;
  • թեստերի տեսակները և դրանց կիրառման ոլորտները.
  • հոգեմետրիկայի հիմունքները (այսինքն, թե համակարգում ինչ միավորներով են չափվում հոգեբանական որակները);
  • թեստի որակի չափանիշներ (թեստի վավերականության և հուսալիության որոշման մեթոդներ);
  • հոգեբանական թեստավորման էթիկական չափանիշներ(Erofeev A.K., 1987):

Վերոնշյալ բոլորը նշանակում են, որ թեստավորման կիրառումը կրթական հոգեբանության մեջ պահանջում է հատուկ պատրաստվածություն, բարձր որակավորում և պատասխանատվություն:
Փորձարկում - ընդհանրապես գիտական ​​գիտելիքների հիմնական (դիտարկման հետ մեկտեղ) մեթոդներից մեկը, մասնավորապես հոգեբանական հետազոտությունը: Դիտարկումից տարբերվում է հետազոտողի կողմից իրավիճակում ակտիվ միջամտությամբ, մեկ կամ մի քանիսի համակարգված մանիպուլյացիա իրականացնելով.փոփոխականներ (գործոններ) և ուսումնասիրվող օբյեկտի վարքագծի ուղեկցող փոփոխությունների գրանցում(տես նկ. 7):
Պատշաճ անցկացված փորձը թույլ է տալիս ստուգելվարկածներ պատճառահետևանքային պատճառահետևանքային հարաբերություններում՝ չսահմանափակվելով կապը նշելով (հարաբերակցություններ ) փոփոխականների միջև: Կան ավանդական և գործոնային փորձարարական նմուշներ (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-fak.html; տե՛ս PI RAO հետազոտական ​​խումբ անհատականության ձևավորման գործոնների վերաբերյալ):
ժամը ավանդական պլանավորումմիայն մեկ բան է փոխվումանկախ փոփոխական, գործոնով - մի քանի. Վերջինիս առավելությունը գործոնների փոխազդեցությունը գնահատելու ունակությունն է՝ փոփոխականներից մեկի ազդեցության բնույթի փոփոխությունները՝ կախված մյուսի արժեքից: Այս դեպքում փորձարարական արդյունքները վիճակագրորեն մշակելու համար մենք օգտագործում ենքշեղումների վերլուծություն(Ռ. Ֆիշեր): Եթե ​​ուսումնասիրվող տարածքը համեմատաբար անհայտ է, և չկա վարկածների համակարգ, ապա խոսում են փորձնական փորձի մասին, որի արդյունքները կարող են օգնել հստակեցնել հետագա վերլուծության ուղղությունը։ Երբ կան երկու մրցակցող վարկածներ, և փորձը թույլ է տալիս ընտրել դրանցից մեկը, մենք խոսում ենք վճռական փորձի մասին։ Կախվածությունը ստուգելու համար իրականացվում է հսկիչ փորձ: Փորձի օգտագործումը, սակայն, բախվում է հիմնարար սահմանափակումների հետ կապված որոշ դեպքերում կամայական փոփոխվող փոփոխականների անհնարինության հետ: Այսպիսով, դիֆերենցիալ հոգեբանության և անձի հոգեբանության մեջ էմպիրիկ կախվածությունները հիմնականում ունեն հարաբերակցության կարգավիճակ (այսինքն՝ հավանականական և վիճակագրական կախվածություններ) և, որպես կանոն, միշտ չէ, որ թույլ են տալիս եզրակացություններ անել պատճառահետևանքային հարաբերությունների վերաբերյալ: Հոգեբանության մեջ փորձի օգտագործման դժվարություններից մեկն այն է, որ հետազոտողը հաճախ հայտնվում է հետազոտվողի (առարկայի) հետ շփման իրավիճակում և կարող է ակամա ազդել նրա վարքի վրա (նկ. 8): Ձևավորող կամ կրթական փորձերը կազմում են հոգեբանական հետազոտության և ազդեցության մեթոդների հատուկ կատեգորիա: Նրանք թույլ են տալիս նպատակաուղղված ձևավորել այնպիսի մտավոր գործընթացների բնութագրերը, ինչպիսիք են ընկալումը, ուշադրությունը, հիշողությունը, մտածողությունը:

Փորձարարական ընթացակարգ ներառում է պայմանների նպատակային ստեղծում կամ ընտրություն, որոնք ապահովում են ուսումնասիրվող գործոնի հուսալի նույնականացումը և դրա ազդեցության հետ կապված փոփոխությունների գրանցումը:
Ամենից հաճախ հոգեբանական և մանկավարժական փորձերում նրանք գործ ունեն 2 խմբի հետ՝ փորձարարական խմբի, որում ներառված է ուսումնասիրվող գործոնը և վերահսկման խմբի, որտեղ այն բացակայում է։
Փորձարարը, իր հայեցողությամբ, կարող է փոփոխել փորձի պայմանները և դիտարկել նման փոփոխության հետևանքները: Սա, մասնավորապես, հնարավորություն է տալիս ուսանողների հետ ուսումնական աշխատանքում գտնել առավել ռացիոնալ մեթոդներ։ Օրինակ՝ այս կամ այն ​​ուսումնական նյութի ուսուցման պայմանները փոխելով՝ կարելի է հաստատել, թե ինչ պայմաններումանգիրացում կլինի ամենաարագը, առավել դիմացկուն և ճշգրիտ: Տարբեր առարկաների հետ նույն պայմաններում հետազոտություն անցկացնելով՝ փորձարարը կարող է սահմանել նրանցից յուրաքանչյուրում հոգեկան գործընթացների ընթացքի տարիքային և անհատական ​​առանձնահատկությունները։

• Հոգեբանական և մանկավարժական փորձերը տարբերվում են.
  • վարքագծի ձևի համաձայն;
  • փոփոխականների քանակը;
  • նպատակներ;
  • հետազոտական ​​կազմակերպության բնույթը.

Ըստ վարքագծի ձևի՝ առանձնանում են փորձերի երկու հիմնական տեսակ՝ լաբորատոր և բնական։
Լաբորատոր փորձիրականացվում է հատուկ կազմակերպված արհեստական ​​պայմաններում, որոնք նախատեսված են արդյունքների մաքրությունն ապահովելու համար: Դրան հասնելու համար վերացվում են միաժամանակ տեղի ունեցող բոլոր գործընթացների կողմնակի ազդեցությունները: Լաբորատոր փորձը թույլ է տալիս ձայնագրող գործիքների օգնությամբ ճշգրիտ չափել մտավոր պրոցեսների առաջացման ժամանակը, օրինակ՝ մարդու ռեակցիայի արագությունը, կրթական և աշխատանքային հմտությունների ձևավորման արագությունը։ Այն օգտագործվում է այն դեպքերում, երբ անհրաժեշտ է ձեռք բերել ճշգրիտ ևհուսալի ցուցանիշները խիստ սահմանված պայմաններում։ Ունի ավելի սահմանափակ օգտագործումլաբորատոր փորձանհատականության և բնավորության դրսևորումները ուսումնասիրելիս.Մի կողմից այստեղ հետազոտության օբյեկտը բարդ է և բազմակողմանի, մյուս կողմից՝ լաբորատոր իրավիճակի հայտնի արհեստականությունը մեծ դժվարություններ է ներկայացնում։ Անհատականության դրսևորումները արհեստականորեն ստեղծված հատուկ պայմաններում, մասնավոր, սահմանափակ իրավիճակում ուսումնասիրելիս մենք միշտ չէ, որ հիմք ունենք եզրակացնելու, որ նմանատիպ դրսևորումները բնորոշ են նույն անձին բնական կյանքի հանգամանքներում: Փորձարարական պարամետրի արհեստականությունը այս մեթոդի զգալի թերությունն է: Դա կարող է հանգեցնել ուսումնասիրվող գործընթացների բնական ընթացքի խաթարմանը: Օրինակ՝ անգիր անելով կարևոր և հետաքրքիր ուսումնական նյութը, բնական պայմաններում աշակերտը տարբեր արդյունքների է հասնում, քան երբ նրան խնդրում են անգիր անել փորձնական նյութը երեխային անմիջականորեն չհետաքրքրող անսովոր պայմաններում: Հետևաբար, լաբորատոր փորձը պետք է մանրակրկիտ կազմակերպվի և, հնարավորության դեպքում, զուգակցվի այլ, ավելի բնականի հետմեթոդները։ Լաբորատոր փորձի տվյալները հիմնականում տեսական նշանակություն ունեն. Դրանց հիման վրա արված եզրակացությունները կարող են տարածվել իրական կյանքի պրակտիկայի վրա՝ հայտնի սահմանափակումներով (Milgram St., 2000; անոտացիա).
Բնական փորձ. Լաբորատոր փորձի նշված թերությունները որոշ չափով վերացվում են բնական փորձի կազմակերպման ժամանակ։ Այս մեթոդն առաջին անգամ առաջարկվել է 1910 թ.Ա.Ֆ. Լազուրսկին փորձարարական մանկավարժության 1-ին համառուսաստանյան համագումարում։ Բնական փորձարկումն իրականացվում է նորմալ պայմաններում՝ որպես առարկաներին ծանոթ գործունեության մի մաս, օրինակ՝ մարզումների կամ խաղերի։ Հաճախ փորձարարի կողմից ստեղծված իրավիճակը կարող է մնալ սուբյեկտների գիտակցությունից դուրս. այս դեպքում ուսումնասիրության համար դրական գործոն է նրանց վարքի ամբողջական բնականությունը: Մնացած դեպքերում (օրինակ՝ ուսուցման մեթոդները, դպրոցական տեխնիկան, առօրյան և այլն փոխելիս) բաց է ստեղծվում փորձարարական իրավիճակ, այնպես, որ առարկաներն իրենք են դառնում դրա ստեղծման մասնակից։ Նման հետազոտությունը պահանջում է հատկապես մանրակրկիտ պլանավորում և նախապատրաստում: Իմաստ ունի օգտագործել այն, երբ անհրաժեշտ է տվյալներ ձեռք բերել չափազանց կարճ ժամանակում և առանց սուբյեկտների հիմնական գործունեությանը միջամտելու: Զգալի թերությունբնական փորձ- անվերահսկելի միջամտության անխուսափելի առկայությունը, այսինքն՝ գործոններ, որոնց ազդեցությունը չի հաստատվել և չի կարող քանակապես չափվել:
Ինքը՝ Ա.Ֆ Լազուրսկին «Անձի բնական փորձարարական ուսումնասիրության ժամանակ մենք չենք օգտագործում արհեստական ​​մեթոդներ, փորձեր չենք անում արհեստական ​​լաբորատոր պայմաններում, երեխային չենք մեկուսացնում իր կյանքի սովորական միջավայրից, այլ փորձարկում ենք. արտաքին միջավայրի բնական ձևերով: Մենք անհատականությունն ուսումնասիրում ենք ինքնին կյանքի միջոցով և, հետևաբար, և՛ անհատի բոլոր ազդեցությունները շրջակա միջավայրի վրա, և՛ շրջակա միջավայրի վրա անհատի վրա հասանելի են դառնում հետազոտության համար: Այստեղ է, որ փորձը կյանքի է կոչվում: Մենք չենք ուսումնասիրելով անհատական ​​մտավոր գործընթացները, ինչպես սովորաբար արվում է (օրինակ, հիշողությունն ուսումնասիրվում է անիմաստ վանկերի անգիրով, ուշադրությունը` աղյուսակների վրայի պատկերակները հատելով), բայց մենք ուսումնասիրում ենք և՛ մտավոր գործառույթները, և՛ անհատականությունը որպես ամբողջություն: Միևնույն ժամանակ, մենք մի օգտագործեք արհեստական ​​նյութ, այլ դպրոցական առարկաներ» (Lazursky A.F., 1997; անոտացիա).
Ըստ ուսումնասիրված փոփոխականների քանակըԿան միաչափ և բազմաչափ փորձեր։
Միաչափ փորձներառում է ուսումնասիրության մեջ մեկ կախյալ և մեկ անկախ փոփոխականի բացահայտում: Այն առավել հաճախ իրականացվում էլաբորատոր փորձ.
Բազմաչափ փորձ. Բնական փորձը հաստատում է երևույթները ոչ թե առանձին-առանձին ուսումնասիրելու գաղափարը, այլ դրանց փոխկապակցվածության և փոխկապակցվածության մեջ: Ուստի այստեղ ամենից հաճախ իրականացվում է բազմաչափ փորձ: Այն պահանջում է բազմաթիվ հարակից բնութագրերի միաժամանակյա չափում, որոնց անկախությունը նախապես հայտնի չէ: Շատ ուսումնասիրված բնութագրերի միջև կապերի վերլուծությունը, այդ կապերի կառուցվածքի նույնականացումը, վերապատրաստման և կրթության ազդեցության տակ դրա դինամիկան բազմաչափ փորձի հիմնական նպատակն է:
Փորձարարական ուսումնասիրության արդյունքները հաճախ չեն ներկայացնում բացահայտված օրինաչափություն, կայուն կախվածություն, այլ քիչ թե շատ ամբողջությամբ գրանցված էմպիրիկ փաստերի մի շարք: Սրանք, օրինակ, փորձի արդյունքում ձեռք բերված մանկական խաղային գործունեության նկարագրություններ են, փորձարարական տվյալներ այնպիսի գործոնների ցանկացած գործունեության վրա ազդեցության վերաբերյալ, ինչպիսիք են այլ մարդկանց ներկայությունը և դրա հետ կապված մրցակցության շարժառիթը: Այս տվյալները, որոնք հաճախ նկարագրական բնույթ ունեն, դեռ չեն բացահայտում երեւույթների հոգեբանական մեխանիզմը և ներկայացնում են միայն ավելի կոնկրետ նյութ, որը նեղացնում է որոնման հետագա շրջանակը։ Հետևաբար, մանկավարժության և հոգեբանության փորձի արդյունքները հաճախ պետք է դիտարկվեն որպես միջանկյալ նյութ և նախնական հիմք հետագա հետազոտական ​​աշխատանքի համար (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-teor-exp.html; տես զարգացման հոգեբանության տեսական և փորձարարական խնդիրների լաբորատորիա ՊԻ ՌԱՕ):

2.4. Ձևավորող փորձը որպես հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտության հիմնական մեթոդներից մեկը

• 
  

2.4.1. Ձևավորման փորձի էությունը

Ձևավորող փորձ- մեթոդ, որն օգտագործվում է զարգացման և կրթական հոգեբանության մեջ երեխայի հոգեկանում տեղի ունեցող փոփոխությունները հետազոտողի կողմից առարկայի վրա ակտիվ ազդեցության գործընթացում հետևելու համար:
Ձևավորման փորձը լայնորեն օգտագործվում է ռուսական հոգեբանության մեջ, երբ ուսումնասիրում են երեխայի անհատականության ձևավորման հատուկ ուղիները, ապահովելով հոգեբանական հետազոտության կապը մանկավարժական որոնման և կրթական գործընթացի ամենաարդյունավետ ձևերի ձևավորման հետ (տես Քրեսթ. 2.2) ( http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-ps-not.html; տես նոր կրթական տեխնոլոգիաների հոգեբանական հիմունքների լաբորատորիա):

• Ձևավորման փորձի հոմանիշներ.
  • փոխակերպիչ
  • ստեղծագործական,
  • կրթելով
  • կրթական,
  • հոգեկանի ակտիվ ձևավորման մեթոդ.

Պատմական անդրադարձ (http://www.vygotsky.ru/russian/vygot/vygotsky.htm; սերվեր՝ նվիրված L.S. Վիգոտսկի) Հոգեկան զարգացման ուսումնասիրության փորձարարական գենետիկական մեթոդմշակված Լ.Ս. Vygotsky եւ կապված իր բարձրագույն մտավոր ֆունկցիաների զարգացման մշակութային-պատմական տեսություն. Առաջին անգամ օգտագործվել է L.S. Վիգոտսկին ևԱ.Ն. Լեոնտև ուշադրության և հիշողության ավելի բարձր միջնորդավորված ձևերի ձևավորումն ուսումնասիրելիս: Մեթոդի էությունը կայանում է արհեստական ​​փորձարարական պայմանների մշակման մեջ, որոնք նպաստում են հոգեկան ֆունկցիաների ավելի բարձր ձևերի առաջացման հենց գործընթացի ստեղծմանը: Հոգեկան երևույթների ծագման այս փորձարարական ուսումնասիրությունը հիմնված էր երկու հիմնական սկզբունքների վրա. առաջինը, մասնավորապես, մարդու հոգեկան գործընթացները միջնորդավորված գործընթացներ են, որոնք օգտագործում են մարդկային մշակույթի պատմական զարգացման ընթացքում մշակված մի շարք գործիքներ՝ նշաններ, խորհրդանիշներ, լեզու, միջոցներ և այլն: ; երկրորդ՝ յուրաքանչյուր հոգեկան գործընթաց առաջանում և գործում է երկու մակարդակով՝ սոցիալական և հոգեբանական, կամ, ինչպես գրել է Լ.Ս. Վիգոտսկին՝ նախ որպես միջհոգեբանական կատեգորիա, իսկ հետո՝ որպես ներհոգեբանական կատեգորիա։ Լ.Ս.-ի մահից հետո։ Վիգոտսկու մտավոր զարգացումն ուսումնասիրելու փորձարարական գենետիկական մեթոդը հաջողությամբ օգտագործվել է նրա գործընկերների և հետևորդների կողմից բազմաթիվ հետազոտություններում (Ա.Ն. Լեոնտևի բարձր լսողության ձևավորման մեջ, Ա. Լ.Ա. Վենգեր և այլն): Զգալի ներդրում է ունեցել Պ.Յա. Գալպերինը, որը մշակել է տեսությունը և մեթոդաբանությունըմտավոր գործողությունների աստիճանական ձևավորում, այնուհետև կանխորոշված ​​հատկություններով (ուշադրություն, միաժամանակյա ընկալում և այլն) մտավոր գործընթացների նպատակային ձևավորումը։ Լ.Ս. Վիգոտսկին զգուշացրել է նման արհեստական ​​պայմաններում ձեռք բերված փաստերի պարզեցված ըմբռնման և զարգացման իրական գործընթացին եզրակացությունների ուղղակի փոխանցման դեմ: 60-ական թթ Բացի լաբորատոր պայմաններում անցկացված ուսումնասիրություններից, բազմաթիվ ուսումնասիրություններ են հայտնվել, որոնք իրականացվել են ուսումնական գործընթացի փորձարարական կազմակերպման տեսքով ամբողջ դասարանների համար՝ վերլուծելու ուսուցման ազդեցությունը մտավոր զարգացման վրա (Պ.Յա. Գալպերին, Վ.Վ. Դավիդով, Դ.Բ. Էլկոնին, և այլն):

Նպատակները առանձնանում եննշելով և ձևավորելով փորձեր.
Թիրախ պարզելու փորձ- զարգացման ներկա մակարդակի չափում (օրինակ, վերացական մտածողության զարգացման մակարդակը, անհատի բարոյական և կամային որակները և այլն): Այսպիսով, ստացվում է առաջնային նյութ կազմակերպության համարձևավորող փորձ.
Ձևավորող (փոխակերպող, կրթական)փորձ իր նպատակն է դնում ոչ թե այս կամ այն ​​գործունեության ձևավորման մակարդակի, հոգեկանի որոշակի ասպեկտների զարգացման, այլ դրանց ակտիվ ձևավորման կամ կրթության մասին պարզ հայտարարություն: Այս դեպքում ստեղծվում է հատուկ փորձարարական իրավիճակ, որը թույլ է տալիս ոչ միայն բացահայտել պահանջվող վարքագիծը կազմակերպելու համար անհրաժեշտ պայմանները, այլև փորձնականորեն իրականացնել գործունեության նոր տեսակների, բարդ մտավոր գործառույթների նպատակային զարգացումը և ավելի շատ բացահայտել դրանց կառուցվածքը: խորապես. Ձևավորման փորձի հիմքը մտավոր զարգացման ուսումնասիրության փորձարարական գենետիկ մեթոդն է(տես նկ. 9) .
Ձևավորման փորձի տեսական հիմքը մտավոր զարգացման մեջ վերապատրաստման և կրթության առաջատար դերի հայեցակարգն է:

2.4.2. Փորձարարական ուսուցումը որպես ձևավորման փորձի տեսակ

• Փորձառական ուսուցում- հոգեբանական և դիդակտիկ խնդիրների ուսումնասիրման ժամանակակից մեթոդներից մեկը: Փորձառական ուսուցման երկու տեսակ կա.
  • անհատական ​​կրթական փորձ, որն արդեն հաստատուն է գիտության մեջ.
  • կոլեկտիվ փորձարարական ուսուցում, որը լայն կիրառություն գտավ հոգեբանության և մանկավարժության մեջ միայն 60-ական թվականներին։ XX դար

Անհատական ​​փորձը թույլ է տալիս ոչ միայն մարդու մոտ հաստատել հոգեկան գործընթացների արդեն իսկ հաստատված առանձնահատկությունները, այլ նաև նպատակաուղղված ձևավորել դրանք՝ հասնելով որոշակի մակարդակի և որակի։ Դրա շնորհիվ հնարավոր է դառնում ուսումնական գործընթացի միջոցով փորձարարական ուսումնասիրել ընկալման, ուշադրության, հիշողության, մտածողության և այլ մտավոր գործընթացների ծագումը։ Մտավոր ունակությունների տեսությունը որպես ուղեղի ինտրավիտալ զարգացող ֆունկցիոնալ համակարգեր (Ա.Ն. Լեոնտև ), մտավոր գործողությունների աստիճանական ձևավորման տեսությունը (Պ.Յա. Գալպերին ) և ռուսական հոգեբանության մեջ ստեղծված մի շարք այլ տեսություններ հիմնված էին հիմնականում ուսումնական փորձերի միջոցով ստացված տվյալների վրա։
Կոլեկտիվ փորձարարական ուսուցումն իրականացվում է ամբողջ մանկապարտեզի խմբերի, դպրոցական դասարանների, ուսանողական խմբերի և այլնի մասշտաբով: Նման հետազոտությունների կազմակերպումը հիմնականում կապված է մանկավարժության և հոգեբանության կարիքների հետ՝ մարդու վրա ուսուցման ազդեցության խորը ուսումնասիրության համար: մտավոր զարգացում, մասնավորապես՝ իր գործունեության տարբեր պայմաններում մարդու մտավոր զարգացման տարիքային հնարավորությունների ուսումնասիրության մեջ (Լ.Վ. Զանկովի, Գ.Ս. Կոստյուկի, Ա.Ա. Լյուբլինսկայայի, Բ. Նախկինում այս խնդիրները մշակվել են զանգվածային նյութի վրա՝ կապված պայմանների համակարգի հետ, որը ինքնաբերաբար զարգացել և գերակշռել է որոշակի պատմական հանգամանքներում: Այս դեպքում ստացված տեղեկատվությունը անձի մտավոր զարգացման առանձնահատկությունների մասին հաճախ բացարձակացվում էր, և այս գործընթացի զարգացման աղբյուրները երբեմն երևում էին միայն անհատի քիչ թե շատ մշտական ​​հոգեբանական բնույթի մեջ: Հիմնականառաջադրանք Փորձարարական ուսուցումը բաղկացած է անձի կրթական գործունեության բովանդակության և ձևերի էական փոփոխությունից և փոփոխությունից, որպեսզի որոշվի այդ փոփոխությունների ազդեցությունը մտավոր (մասնավորապես, մտավոր) զարգացման տեմպի և բնութագրերի վրա, տեմպի և բնութագրերի վրա: նրա ընկալման, ուշադրության, հիշողության, մտածողության, կամքի ձևավորումը և այլն: Դրա շնորհիվ հնարավոր է ուսումնասիրել ուսման և զարգացման միջև առկա ներքին կապերը, նկարագրել այդ կապերի տարբեր տեսակներ, ինչպես նաև գտնել կրթական գործունեության այն պայմանները, որոնք առավել նպաստում են որոշակի տարիքում մտավոր զարգացմանը: Փորձարարական ուսուցման գործընթացում հնարավոր է, օրինակ, երեխայի մոտ ձևավորել ինտելեկտուալ գործունեության այնպիսի մակարդակ, որը նրա մոտ չի կարող դիտարկվել սովորական ուսուցման համակարգով։
Թիմերի (խմբերի, դասերի կամ դրանց համալիրների) փորձարարական ուսուցման անցկացումն ապահովում է անհրաժեշտ կրթական ազդեցությունների կանոնավորությունը, համակարգվածությունը և շարունակականությունը, ինչպես նաև ապահովում է զանգվածային նյութերի բազմազանություն հետագա վիճակագրական մշակման համար: Փորձարարական ուսուցումն ինքնին պետք է բավարարի որոշակի հատուկ պահանջներ, որոնք բխում են առարկաների հիմնական կենսական շահերը հարգելու անհրաժեշտությունից: Այս ուսումնասիրությունները չպետք է վնասեն դրանց մասնակից մարդկանց հոգևոր և բարոյական առողջությանը։ Փորձարարական խմբերում, դասարաններում և դպրոցներում ստեղծվում և պահպանվում են ուսումնական գործունեության համար առավել բարենպաստ պայմաններ։

• Փորձարարական ուսուցման մեթոդն ունի հետևյալ հիմնական առանձնահատկությունները.
  • դրա բովանդակությունը և իրականացման մեթոդները նախապես մանրակրկիտ պլանավորված են.
  • գործընթացի առանձնահատկությունները և ուսուցման արդյունքները գրանցվում են մանրամասն և ժամանակին.
  • առաջադրանքների հատուկ համակարգերի օգնությամբ պարբերաբար որոշվում են ինչպես ուսումնական նյութի յուրացման մակարդակը, այնպես էլ փորձարարական վերապատրաստման տարբեր փուլերում առարկաների մտավոր զարգացման մակարդակը.
  • այս տվյալները համեմատվում են հսկիչ խմբերի և դասերի հետազոտությունից ստացվածների հետ (սովորական պայմաններում սովորելը):

Անհատական ​​ուսումնական փորձի հետ միասին կոլեկտիվ փորձարարական ուսուցումն ավելի ու ավելի է կիրառվում հոգեբանության մեջ ևդիդակտիկա որպես մարդու մտավոր զարգացման բարդ գործընթացների ուսումնասիրման հատուկ մեթոդ:

• Ձևավորման փորձի առավելությունները.
  • կենտրոնանալ ուսումնական գործընթացում ուսանողների զարգացման վրա.
  • այս գործընթացի կազմակերպման փորձարարական մոդելի տեսական վավերականությունը.
  • ուսումնասիրության տեւողությունը՝ երաշխավորելով ստացված տվյալների վավերականությունն ու հավաստիությունը եւ այլն։

• Կրթական հոգեբանության մեջ ձևավորող փորձի կիրառման հիմնական արդյունքներից են հետևյալը.

Ստեղծվել են նախադպրոցական տարիքի երեխաների ճանաչողական ունակությունների զարգացման օրինաչափություններ (հետազոտություն Պ.http://www.voppy.ru/journals_all/issues/1995/951/951053.htm- տես Պավլենկոյի հոդվածը Վ.Ն. «Մտավոր գործընթացների մշակութային-պատմական զարգացումը և մտավոր գործողությունների աստիճանական ձևավորման տեսությունը»):

Սահմանվել են նախադպրոցական շրջանից դպրոցական կրթության անցման առանձնահատկություններն ու պայմանները (հետազոտություն Է. Է. Շուլեշկո և այլք):

Ապացուցված է կրտսեր դպրոցականների գիտական ​​և տեսական մտածողության հիմքերի ձևավորման հնարավորությունն ու նպատակահարմարությունը և դրանում բովանդակության և ուսուցման մեթոդների որոշիչ նշանակությունը (Վ.Վ. Դավիդովի, Դ. Բ. Էլկոնինի և այլն)(Դավիդով Վ.Վ., 1996; վերացական)և այլն ( http://www.edu-all.ru/VC_Scripts/selInfo.asp?Ident=2176&Type=2; տես Մոսկվայի թիվ 91 դպրոցի կայքը (Ռուսաստանի կրթության ակադեմիայի փորձարարական դպրոց-գիմնազիա):

Ամփոփում

• Կրթական հոգեբանության մեջ օգտագործվում են բոլոր այն մեթոդները, որոնք առկա են ընդհանուր առմամբ, զարգացման և հոգեբանության շատ այլ ճյուղերում՝ դիտում, բանավոր և գրավոր հարցադրում, գործունեության արդյունքների վերլուծության մեթոդ, բովանդակության վերլուծություն, փորձ և այլն, բայց միայն այստեղ։ դրանք օգտագործվում են հաշվի առնելով երեխաների տարիքը և այն հոգեբանական ու մանկավարժական խնդիրները, որոնց համատեքստում անհրաժեշտություն կա դրանց անդրադառնալու։
• Մեթոդաբանությունը տեսական և գործնական գործունեության կազմակերպման, կառուցման սկզբունքների և մեթոդների, ինչպես նաև այս համակարգի վարդապետության համակարգ է: «Մեթոդաբանություն» հասկացությունն ունի երկու հիմնական իմաստ. ա) գործունեության որոշակի ոլորտում (գիտության, քաղաքականության, արվեստի և այլն) կիրառվող որոշակի մեթոդների և տեխնիկայի համակարգ. բ) այս համակարգի ուսմունքը, մեթոդի ընդհանուր տեսությունը, տեսությունը գործողության մեջ:
  • Ընդհանուր գիտական ​​առումով մեթոդը (հունարեն մեթոդոսից՝ հետազոտության, տեսության, ուսուցման ուղի) «նպատակին հասնելու, կոնկրետ խնդիր լուծելու միջոց է. իրականության» (Big Encyclopedic Dictionary..., 1998. P. 724):
  • Մեթոդաբանությունը համապատասխանում է հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտության հատուկ նպատակներին և խնդիրներին, պարունակում է ուսումնասիրության առարկայի և ընթացակարգերի նկարագրություն, ստացված տվյալների գրանցման և մշակման մեթոդներ: Հատուկ մեթոդի հիման վրա կարող են ստեղծվել բազմաթիվ տեխնիկա:
  • Գիտության ժամանակակից մեթոդաբանության և տրամաբանության մեջ առանձնանում են մեթոդաբանության մակարդակների հետևյալ ընդհանուր սխեման. փիլիսոփայական մեթոդաբանության մակարդակ; հետազոտության ընդհանուր գիտական ​​սկզբունքների մեթոդաբանության մակարդակը. կոնկրետ գիտական ​​մեթոդաբանության մակարդակ; հետազոտության մեթոդների և տեխնիկայի մակարդակը.
• Հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտության մեթոդների ամենաճանաչված և հայտնի դասակարգումներից է Բ.Գ. Անանև. Նա բոլոր մեթոդները բաժանեց չորս խմբի՝ կազմակերպչական; էմպիրիկ; տվյալների մշակման մեթոդով; մեկնաբանական։
  • Դիտարկումը հիմնական, ամենատարածված էմպիրիկ մեթոդն է կրթական հոգեբանության մեջ (և ընդհանրապես մանկավարժական պրակտիկայում) անձին ուսումնասիրելու համար: Դիտարկումը հասկացվում է որպես ուսումնասիրվող օբյեկտի նպատակային, կազմակերպված և որոշակի ձևով գրանցված ընկալում: Դիտարկման տվյալների գրանցման արդյունքները կոչվում են օբյեկտի վարքագծի նկարագրություն:
  • Զրույցը կրթական հոգեբանության մեջ տարածված էմպիրիկ մեթոդ է՝ աշակերտի հետ շփվելիս տեղեկատվության (տեղեկատվության) ձեռքբերման համար՝ նպատակային հարցերին նրա պատասխանների արդյունքում։ Սա աշակերտի վարքագիծն ուսումնասիրելու կրթական հոգեբանությանը հատուկ մեթոդ է։ Երկու մարդկանց միջև երկխոսությունը, որի ընթացքում մեկը բացահայտում է մյուսի հոգեբանական առանձնահատկությունները, կոչվում է զրույցի մեթոդ:
  • Թեստ (անգլերեն թեստ - նմուշ, թեստ, ստուգում) - հոգեբանության մեջ - «ժամանակին ամրագրված թեստ, որը նախատեսված է քանակական (և որակական) անհատական ​​հոգեբանական տարբերություններ հաստատելու համար» (Burlachuk L.F., 2000. P. 325): Թեստը հոգեախտորոշիչ հետազոտության հիմնական գործիքն է, որի օգնությամբ կատարվում է հոգեբանական ախտորոշում։
• Փորձը ընդհանրապես գիտական ​​գիտելիքների, մասնավորապես հոգեբանական հետազոտության հիմնական (դիտարկման հետ մեկտեղ) մեթոդներից է։ Դիտարկումից այն տարբերվում է հետազոտողի կողմից իրավիճակում ակտիվ միջամտությամբ, մեկ կամ մի քանի փոփոխականների (գործոնների) համակարգված մանիպուլյացիայով և ուսումնասիրվող օբյեկտի վարքագծի ուղեկցող փոփոխություններ գրանցելով:
  • Ձևավորող փորձը զարգացման և կրթական հոգեբանության մեջ օգտագործվող մեթոդ է երեխայի հոգեկանի փոփոխությունները հետազոտողի կողմից առարկայի վրա ակտիվ ազդեցության գործընթացում հետևելու համար: Ձևավորող փորձի հոմանիշներ՝ փոխակերպիչ; ստեղծագործական; կրթել; կրթական; հոգեկանի ակտիվ ձևավորման մեթոդ.
  • Փորձարարական ուսուցումը հոգեբանական և դիդակտիկ խնդիրների ուսումնասիրման ժամանակակից մեթոդներից է։ Գոյություն ունի փորձարարական ուսուցման երկու տեսակ՝ անհատական ​​ուսուցման փորձ, որն արդեն հաստատուն է գիտության մեջ. կոլեկտիվ փորձարարական ուսուցում, որը լայն կիրառություն գտավ հոգեբանության և մանկավարժության մեջ միայն 60-ական թվականներին։ XX դար

Տերմինների բառարան

1. Հարցաթերթիկ
2. Զրույց
3. Վավերականություն
4. Վարկած
5. Բնական փորձ
6. Առաջադրանք
7. Ինդուկցիա
8. Հարցազրույց
9. Պատճառահետևանքային վարկած
10. Հարաբերակցություն
11. Լաբորատոր փորձ
12. Մեթոդ
13. Մեթոդաբանությունը
14. Մեթոդաբանությունը
15. Դիտարկում
16. Հուսալիություն
17. Անկախ փոփոխական
18. Փոփոխական
19. Սկզբունք
20. Խնդիր
21. Փորձարկում
22. Ձևավորող փորձ
23. Փորձարկում
    

Ինքնաթեստի հարցեր

1. Ո՞րն է հոգեբանական հետազոտության մեթոդական հիմքերի էությունը և դրանց ներդրումը կրթական հոգեբանության մեջ:
2. Ի՞նչ կապ կա կրթական հոգեբանության մեջ մեթոդաբանության, մեթոդների և հետազոտական ​​տեխնիկայի միջև:
3. Նշե՛ք հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտության հիմնական փուլերը:
4. Տվեք հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտության մեթոդների դասակարգում տարբեր հիմքերով:
5. Նկարագրեք կրթական հոգեբանության հիմնական հատուկ մեթոդները:
6. Որո՞նք են հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտություններում դիտարկման մեթոդի կիրառման առանձնահատկությունները:
7. Առանձնացրեք հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտություններում զրույցի մեթոդի կիրառման առավելություններն ու թերությունները:
8. Որո՞նք են կրթական հոգեբանության մեջ «գործունեության արտադրանքի» ուսումնասիրման մեթոդի կիրառման առանձնահատկությունները:
9. Տվեք փորձարարական մեթոդի ընդհանուր նկարագրությունը և ձևակերպեք կրթական հոգեբանության մեջ դրա կիրառման հիմնական պահանջները:
10. Անվանեք կրթական հոգեբանության փորձերի հիմնական տեսակները և տվեք դրանց համեմատական ​​բնութագրերը:
11. Ո՞րն է կրթական հոգեբանության ձևավորման փորձի էությունը:
    

Մատենագիտություն

1. Անանև Բ.Գ. Մարդը որպես գիտելիքի օբյեկտ. Սանկտ Պետերբուրգ, 2001 թ.
2. Անաստասի Ա. Հոգեբանական թեստավորում. Մ., 1982. Գիրք 1, 2։
3. Ասմոլով Ա.Գ. Մշակութային-պատմական հոգեբանություն և աշխարհների կառուցում. Մ. Վորոնեժ, 1996 թ.
4. Բոդալև Ա.Ա., Ստոլին Վ.Վ. Ընդհանուր հոգեախտորոշում. Սանկտ Պետերբուրգ, 2000 թ.
5. Հանրագիտարանային մեծ բառարան. 2-րդ հրատ. Մ., 1998:
6. Բուրլաչուկ Լ.Ֆ., Մորոզով Ս.Մ. Հոգեախտորոշման բառարան-տեղեկատու. Սանկտ Պետերբուրգ, 2000 թ.
7. Դրուժինին Վ.Ն. Փորձարարական հոգեբանություն. Սանկտ Պետերբուրգ, 1997 թ.
8. Էրոֆեև Ա.Կ. Համակարգիչները հոգեախտորոշման մեջ բարձրագույն կրթության մեջ. Մ., 1987:
9. Զիմնյայա Ի.Ա. Կրթության հոգեբանություն. Պրոց. նպաստ. Ռոստով n/d, 1997 թ.
10. Կորնիլովա Տ.Վ. Փորձարարական հոգեբանություն. տեսություն և մեթոդներ. Մ., 2002:
11. Լազուրսկի Ա.Ֆ. Հոգեբանության վերաբերյալ ընտրված աշխատություններ. Մ., 1997.
12. Լոմով Բ.Ֆ. Հոգեբանության մեթոդական և տեսական խնդիրներ. Մ., 1999:
13. Milgram S. Փորձ սոցիալական հոգեբանության մեջ: Սանկտ Պետերբուրգ, 2000 թ.
14. Զարգացման և կրթական հոգեբանության սեմինար. Պրոց. ձեռնարկ մանկավարժության ուսանողների համար. Ինստիտուտ / Էդ. Ա.Ի. Շչերբակովա. Մ., 1987:
15. Սեմինար բարձրագույն կրթության մանկավարժության և հոգեբանության վերաբերյալ / Էդ. Ա.Կ. Էրոֆեևա. Մ., 1991:
16. Սիդորենկո Է.Վ. Մաթեմատիկական մշակման մեթոդները հոգեբանության մեջ. Սանկտ Պետերբուրգ, 2000 թ.
17. Սլոբոդչիկով Վ.Ի., Իսաև Է.Ի. Հոգեբանական մարդաբանության հիմունքներ. Մարդու հոգեբանություն. Սուբյեկտիվության հոգեբանության ներածություն. Դասագիրք. ձեռնարկ համալսարանների համար. Մ., 1995.
18. Solso R., Johnson H., Beal K. Փորձարարական հոգեբանություն. գործնական դասընթաց. Սանկտ Պետերբուրգ, 2001 թ.
19. Շևանդրին Ն.Ի. Հոգեախտորոշում, ուղղում և անհատականության զարգացում: Մ., 1998:
20. Յադով Վ.Ա. Սոցիոլոգիական հետազոտություն՝ մեթոդիկա, ծրագիր, մեթոդներ։ Սամարա, 1995 թ.
21. Յարոշևսկի Մ.Գ. Հոգեբանության պատմություն. Մ., 1985:
    

Կուրսային աշխատանքների և ռեֆերատների թեմաներ

1. Հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտության մեթոդաբանության, մեթոդների և մեթոդների փոխհարաբերությունները:
2. Հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտություններում ընդհանուր գիտական ​​մեթոդների կիրառման առանձնահատկությունները.
3. Քանակական և որակական հետազոտության մեթոդների համեմատական ​​վերլուծություն.
4. Ձևավորող փորձը որպես կրթական հոգեբանության հիմնական մեթոդներից մեկը:
5. Զրույցի մեթոդի կիրառումը ուսանողի անհատականության ուսումնասիրության մեջ.
6. Հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտությունների վավերականության խնդիրը:
7. Գործոններ, որոնք խախտում են հոգեբանական և կրթական հետազոտության ներքին և արտաքին վավերականությունը:
8. Կրթական հոգեբանության մեջ «գործունեության արտադրանքի» վերլուծության մեթոդի կիրառման առանձնահատկությունները.
9. Հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտության հիմնական փուլերը.
10. Բազմաֆունկցիոնալ բազմամակարդակ փորձարարական հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտություն:
    

Ինտերնետային ռեսուրսներ (հղումներ)

1. «Մարդասիրական տեխնոլոգիաներ» հոգեբանական և կարիերայի ուղղորդման թեստավորման կենտրոնի կայքը

Այլ նմանատիպ աշխատանքներ, որոնք կարող են ձեզ հետաքրքրել.vshm>
7353.		Կրթական հոգեբանության առարկան և մեթոդները	12,84 ԿԲ
	Կրթական հոգեբանության առարկան և մեթոդները. Կրթական հոգեբանության առարկան, առարկան, առաջադրանքը և կառուցվածքը: Հետազոտության մեթոդներ կրթական հոգեբանության մեջ. Կրթական հոգեբանության առարկան, առարկան, առաջադրանքը և կառուցվածքը Կրթական հոգեբանության օբյեկտը ուսուցման և դաստիարակության գործընթացներն են:
7356.		Կրթության հոգեբանության հիմնական հասկացությունները	15,8 ԿԲ
	Նախորդ սերունդների սոցիալ-պատմական սոցիալ-մշակութային փորձի ուսուցման նպատակային փոխանցում անհատին. Կրթությունն ու վերապատրաստումը մանկավարժական գործունեության մեջ իրականացվում են միասին՝ երեխային դաստիարակելիս, մենք նրան միշտ ինչ-որ բան ենք սովորեցնում, սովորեցնում, միաժամանակ դաստիարակում ենք։ Թրեյնինգը հիմնականում ուղղված է անձի ինտելեկտուալ և ճանաչողական զարգացմանը, գիտելիքների, հմտությունների, կարողությունների զարգացմանը: Ուսուցումն իրականացվում է տեսական և գործնական գործունեության միջոցով՝ նյութական մշակույթով գործողությունների միջոցով։
20891.		Մանկավարժական համակարգի նկարագրությունը K. Dweck. Քարտեզագրելով դրա հայեցակարգը անձի հոգեբանության հիմնական հասկացությունների և դրանց փիլիսոփայական և մարդաբանական հիմքերի վրա	69,52 ԿԲ
	Մյուս կողմից, հարկ է նշել, որ ռուս ուսուցիչները մշակել են մեթոդներ, որոնք ինչ-որ չափով նման են Dweck հայեցակարգին: Ընդհանուր առմամբ, կարելի է ասել, որ թեման բավականին ակտիվորեն զարգանում է հոգեբանների շրջանում ինչպես Ռուսաստանում, այնպես էլ արտերկրում: Որոշ հիմնական հասկացություններ Նշելու համար Կ. և հստակ չեն ձևակերպում իրենց պատկերացումները մարդու մասին, ինչը հատուկ դժվարություններ է ստեղծում այս հարցի բացատրության վրա աշխատելու համար:
2610.		Հատուկ հոգեբանության սկզբունքներն ու մեթոդները	24,79 ԿԲ
	Հատուկ հոգեբանության հատուկ սկզբունքներ՝ բարդության սկզբունք, համակարգային կառուցվածքային-դինամիկ ուսումնասիրության սկզբունք, որակական վերլուծության սկզբունք, համեմատական ​​սկզբունք, վաղ ախտորոշման սկզբունք, պոտենցիալ հնարավորությունները բացահայտելու և հաշվի առնելու սկզբունքը: երեխա, հատուկ կարիքներով երեխաների ախտորոշիչ և ուղղիչ օգնության միասնության սկզբունքը. Այսպիսով, հատուկ երեխայի զարգացումը հակադարձող ուժերի կիրառման կետն է, որը նշանակված է որպես բացասական հիմնական խախտում և դրական ուսուցում և որոշիչի ուղղում: Նման...
10386.		Սոցիալական հոգեբանության առարկա. Սոցիալ-հոգեբանական հետազոտության մեթոդներ	33,4 ԿԲ
	Սոցիալական հոգեբանության առարկա. Դասախոսության հարցեր. Սոցիալական հոգեբանության պատմության հիմնական փուլերը. Սոցիալական հոգեբանության թեմայի վերաբերյալ տեսակետները հոգեբանական որոշ տեսությունների մեջ 3. Ժամանակակից սոցիալական հոգեբանության առարկան, կառուցվածքը և խնդիրները.
18162.		Մանկավարժական ինտուիցիայի խնդիրը, նրա դերը դպրոցականների հետ հոգեբանական և մանկավարժական աշխատանքում	150,14 ԿԲ
	Ժամանակակից աշխարհում կրթության զարգացման ընդհանուր միտումների համատեքստում գիտելիքների և հմտությունների որակի բարձր մասնագիտական ​​պահանջները օրակարգ են մտցրել ուսուցչի ստեղծագործական անհատականության ձևավորման անհրաժեշտությունը, ներառյալ ոչ միայն մտածողության և ճանաչողության տրամաբանությունը, այլ նաև ինտուիցիան: Մանկավարժական ինտուիցիայի հմտություններն ու կարողությունները կարևոր դեր են խաղում բոլոր ակադեմիական առարկաների ուսուցման գործում դպրոցականների հետ աշխատելիս: Մանկավարժական գործունեության մեջ ինտուիցիայի ուսումնասիրության խնդիրը չափազանց արդիական է։ Այսօր հարցը վերաբերում է զարգացման անհրաժեշտությանը...
14525.		Հոգեբանությունը և մանկավարժությունը՝ որպես գիտելիքի ճյուղեր. Ուսումնասիրության առարկա. Ժամանակակից հոգեբանության կառուցվածքը. Հոգեբանության և այլ գիտությունների փոխհարաբերությունները	8,63 ԿԲ
	Ժամանակակից հոգեբանության կառուցվածքը. Հոգեբանության և այլ գիտությունների կապը. Հինգ գիտական ​​ուղղություններ, որոնք հիմք դարձան հոգեբանության՝ որպես գիտության զարգացման համար. Սեչենովը համարվում է ռուսական գիտական ​​հոգեբանության հիմնադիրը։
10977.		Դասընթացի առարկան, նպատակը և խնդիրները: Հոգեբանության զարգացման պատմությունը, նրա հիմնական ճյուղերն ու մեթոդները: Իրավապահ մարմիններում հոգեբանական օրինաչափությունների ուսումնասիրության և գործնական կիրառման տեսական հիմքերը	30,42 ԿԲ
	Հոգեբանության մեթոդական հիմունքները որպես գիտություն. Հոգեբանության՝ որպես անկախ գիտական ​​դիսցիպլինայի գոյությունը դեռևս մեկուկես դարից պակաս է, սակայն հիմնական խնդիրները զբաղեցրել են փիլիսոփայական միտքը, քանի որ գոյություն ունի փիլիսոփայություն: Հոգեբանությունը որպես գիտակցության գիտություն. Հոգեբանությունը որպես վարքի գիտություն.
2671.		Հատուկ հոգեբանության ձևավորման պատմություն. Հատուկ հոգեբանության առարկան, նրա խնդիրները, կապերը այլ գիտությունների հետ	33,36 ԿԲ
	Հատուկ հոգեբանության առարկան, նրա խնդիրներն են կապերը այլ գիտությունների հետ Հարցեր.Հատուկ հոգեբանության ձևավորման պատմություն. Վիգոտսկին հատուկ հոգեբանության ձևավորման և զարգացման գործում. Հատուկ հոգեբանության մասնաճյուղի առարկան.
15259.		Պապավերինի սինթետիկ անալոգիաների և դրանց հիման վրա բազմաբաղադրիչ դեղաչափերի վերլուծության մեջ օգտագործվող մեթոդները 3.1. Քրոմատոգրաֆիկ մեթոդներ 3.2. Էլեկտրաքիմիական մեթոդներ 3.3. Ֆոտոմետրիկ մեթոդներ Եզրակացություն Ցանկ լ	233,66 ԿԲ
	Դրոտավերինի հիդրոքլորիդ. Դրոտավերինի հիդրոքլորիդը պապավերինի հիդրոքլորիդի սինթետիկ անալոգն է և, իր քիմիական կառուցվածքի տեսանկյունից, բենզիլիսոկինոլինի ածանցյալ է։ Դրոտավերինի հիդրոքլորիդը պատկանում է հակասպազմոդիկ ակտիվությամբ, հակասպազմոդիկ միոտրոպային գործողությամբ դեղերի խմբին և հանդիսանում է no-spa դեղամիջոցի հիմնական ակտիվ բաղադրիչը: Դրոտավերինի հիդրոքլորիդ Դրոտավերինի հիդրոքլորիդի դեղագրության մենագրությունը ներկայացված է Դեղագրության հրատարակությունում:

Ձևավորման փորձի տեղը կրթական հոգեբանության հետազոտական ​​մեթոդների համակարգում

Հետազոտության մեթոդը օբյեկտի ուսումնասիրության մեթոդ է: Կախված գիտական ​​գիտելիքների մակարդակից՝ տեսական կամ էմպիրիկ, մեթոդները սահմանվում են որպես տեսական կամ էմպիրիկ: Կրթական հոգեբանության մեջ գերակշռում են էմպիրիկ մեթոդները։

Կրթական հոգեբանությունը օգտագործում է հոգեբանության այլ ճյուղերի զինանոցում գտնվող բոլոր մեթոդները (մարդու հոգեբանություն, զարգացման հոգեբանություն, սոցիալական հոգեբանություն և այլն). մանկավարժական գործընթացը։ Օրինակ՝ դիտարկում որպես կրթական հոգեբանության ընդհանուր հոգեբանական մեթոդ, այն պահանջում էր վերափոխում ոչ միայն նպատակների և դիտորդական ծրագրի, այլև դրա իրականացման տեխնիկայի մեջ:

Կրթական հոգեբանության մեթոդների առանձնահատկությունը որոշվում է նրանով, որ կրթական հոգեբանության հոգեբանական հետազոտությունը ուղղված է.

շարժիչ ուժերի որոնում և անձի հոգեբանական վիճակների, գործընթացների և հատկությունների զարգացման և ձևավորման դինամիկ գործընթացի օրինաչափությունների բացահայտում,

Այս երևույթների կախվածության հաստատում անձի հաղորդակցման, գործունեության, վերապատրաստման և կրթության պայմաններից.

Բացի կրթական հոգեբանության ընդհանուր մեթոդներից, կան նաև հատուկ մեթոդներ. Դրանք ներառում են, օրինակ, հոգեբանական և մանկավարժական փորձը և հատուկ հոգեբանական և մանկավարժական թեստավորումը, որը նախատեսված է երեխայի վերապատրաստման և կրթության աստիճանը որոշելու համար:

Վերլուծելով հետազոտության մեթոդները՝ Բ.Գ. Անանևը առանձնացնում է դրանցից չորս խումբ (նկ. 1).

Նկ.1.

1) կազմակերպչական մեթոդներ (համեմատական, երկայնական (հետքեր ուսումնասիրվող երևույթի ձևավորման և զարգացման մի քանի տարիների ընթացքում), համալիր).

2) էմպիրիկ, որը ներառում է` ա) դիտողական մեթոդներ (դիտարկում և ինքնադիտարկում). բ) փորձարարական մեթոդներ (լաբորատոր, դաշտային, բնական, ձևավորող կամ, ըստ Բ.Գ. Անանևի, հոգեբանական և մանկավարժական). գ) հոգեախտորոշիչ մեթոդներ (ստանդարտացված և պրոյեկտիվ թեստեր, հարցաթերթիկներ, սոցիոմետրիա, հարցազրույցներ և զրույցներ). դ) պրաքսիմետրիկ մեթոդները, ըստ Բ.Գ. Անանև, գործունեության գործընթացների և արտադրանքի վերլուծության տեխնիկա (ժամանակաչափություն, ցիկլոգրաֆիա, մասնագիտական ​​նկարագրություն, աշխատանքի գնահատում); ե) մոդելավորման մեթոդ (մաթեմատիկական, կիբեռնետիկ և այլն); զ) կենսագրական մեթոդներ (փաստերի, տարեթվերի, իրադարձությունների, անձի կյանքի ապացույցների վերլուծություն).

3) տվյալների մշակումը, որը ներառում է քանակական (մաթեմատիկական և վիճակագրական) և որակական վերլուծության մեթոդներ.

4) մեկնաբանական մեթոդներ, ներառյալ գենետիկական և կառուցվածքային մեթոդները.

Մանկավարժական հոգեբանությունն ունի այնպիսի գիտական ​​մեթոդների հիմնական զինանոց, ինչպիսիք են դիտարկումը, զրույցը, հարցադրումը, փորձը, գործունեության արտադրանքի վերլուծությունը (ստեղծագործականություն), թեստավորումը, սոցիոմետրիան և այլն: Յուրաքանչյուր ուսուցչի գործնական գործունեության մեջ հիմնականներն են դիտարկումը և զրույց ուսանողների կրթական գործունեության արդյունքների հետագա վերլուծությամբ:

Դիտարկում- հիմնական, ամենատարածված էմպիրիկ մեթոդը կրթական հոգեբանության մեջ (և ընդհանրապես մանկավարժական պրակտիկայում) անձի նպատակային համակարգված ուսումնասիրության համար: Դիտարկվող անձը չգիտի, որ ինքը դիտարկման օբյեկտ է, որը կարող է լինել շարունակական կամ ընտրովի՝ ձայնագրելով, օրինակ, դասի ամբողջ ընթացքը կամ միայն մեկ կամ մի քանի ուսանողների վարքագիծը: Դիտարկման հիման վրա կարող է տրվել փորձագիտական ​​գնահատական։ Դիտարկման արդյունքները գրանցվում են հատուկ արձանագրություններում, որտեղ նշվում են դիտարկվող անձի (անձանց) անունը, ամսաթիվը, ժամը և նպատակը: Արձանագրության տվյալները ենթարկվում են որակական և քանակական մշակման:

Դիտարկումը պետք է համապատասխանի մի շարք պահանջների՝ հստակ սահմանված նպատակ և մշակված դիտարկման սխեմա; Դիտարկման օբյեկտիվություն, համակարգված դիտարկում, երեխայի բնական վարքագծի դիտարկում (երեխան չպետք է իմանա, որ մեծահասակն իրեն հետևում է, հակառակ դեպքում նրա վարքագիծը կփոխվի):

Զրույց- կրթական հոգեբանության մեջ տարածված էմպիրիկ մեթոդ՝ նրա հետ շփվելով ուսանողի մասին տեղեկատվության (տեղեկատվության) ձեռքբերման՝ նպատակային հարցերի պատասխանների արդյունքում: Զրույցը անմիջական շփում է առարկաների հետ՝ օգտագործելով նախապես մտածված հարցեր: Այն ենթադրում է երկկողմանի կապի հաստատում, որի ընթացքում բացահայտվում են երեխաների շահերը, նրանց գաղափարները, վերաբերմունքը, զգացմունքները, գնահատականները և դիրքորոշումները: Զրույցը կարող է լինել մարդուն ուսումնասիրելու ինքնուրույն մեթոդ, կամ կարող է լինել օժանդակ, օրինակ՝ նախորդել փորձին, թերապիային և այլն։

Փորձարկում- գիտական ​​հետազոտության կենտրոնական էմպիրիկ մեթոդը, որը լայն տարածում է գտել կրթական հոգեբանության մեջ: Դա երեխայի վարքի և հոգեբանության մասին տեղեկատվություն ստանալու ամենահուսալի մեթոդներից մեկն է։ Փորձի էությունն այն է, որ հետազոտության ընթացքում երեխայի մոտ առաջանում են հետազոտողին հետաքրքրող գործընթացներ և ստեղծվում են պայմաններ, որոնք անհրաժեշտ և բավարար են այդ գործընթացների դրսևորման համար։

Ըստ իրականացման ձևի՝ առանձնացնում են լաբորատորիա(հատուկ պայմաններում, տեխնիկայով և այլն) և բնական փորձ, իրականացվում են սովորելու, կյանքի, աշխատանքի նորմալ պայմաններում, բայց իրենց հատուկ կազմակերպվածությամբ, որոնց ազդեցությունն ուսումնասիրվում է։

Որովհետեւ Բնական փորձն իրականացվում է առարկային ծանոթ գործունեության պայմաններում (դասարանում, խաղում), այնուհետև ուսուցիչը կարող է լայնորեն կիրառել այս մեթոդը իր աշխատանքում: Մասնավորապես, ուսուցման ձևերն ու մեթոդները փոխելով, հնարավոր է բացահայտել, թե ինչպես են դրանք ազդում նյութի յուրացման, դրա ըմբռնման և մտապահման առանձնահատկությունների վրա։ Մեր երկրում այնպիսի հայտնի ուսուցիչներ, ինչպիսիք են Վ.Ա. Սուխոմլինսկին, Ա.Ս. Մակարենկո, Շ.Ա. Ամոնաշվիլին, Վ.Ֆ. Շատալով, Է.Ա. Յամբուրգը և մյուսները երեխաների ուսուցման և դաստիարակության գործում հասել են բարձր արդյունքների՝ փորձերի և կրթության ոլորտում նորարարական հարթակների ստեղծման շնորհիվ։

Ըստ նպատակիիրականացվում են հատկացված որոշիչ և ձևավորող փորձ.Հաստատող փորձի նպատակն է չափել զարգացման ներկա մակարդակը (օրինակ՝ վերացական տրամաբանական մտածողության զարգացման մակարդակը, բարոյական գաղափարների ձևավորման աստիճանը)։ Այս դեպքում թեստերը որոշակի փորձի տեսակ են։ Ստացված տվյալները հիմք են հանդիսանում բնական փորձի այնպիսի ձևի, ինչպիսին ձևավորող փորձ, որը ուղղված է հոգեկանի որոշակի ասպեկտների ակտիվ վերափոխմանը և զարգացմանը:

Դրա տարբերակիչ առանձնահատկությունն այն է, որ նպատակաուղղված ձևավորող ազդեցությունն է ուսանողի կամ ուսուցչի վրա՝ համաձայն հետազոտության վարկածի: Դրա ընթացքում նպատակային ուսուցման և կրթական ազդեցության ներքո ուսումնասիրվում են գիտելիքների, հմտությունների, վերաբերմունքի, արժեքների, ուսանողների մտավոր և անձնական զարգացման մակարդակի փոփոխությունները:

Կրթական հոգեբանության համար բնական փորձի այս հատուկ տարբերակը՝ ձևավորող (դաստիարակչական) շատ կարևոր է։ Փորձի մեջ որպես հետազոտության մեթոդ, սուբյեկտը տեղյակ չէ դրա նպատակին: Փորձարարը ոչ միայն որոշում է հետազոտության նպատակը և առաջ քաշում վարկած, այլև կարող է փոխել ուսումնասիրության պայմաններն ու ձևերը։ Փորձի արդյունքները խստորեն և ճշգրիտ կերպով գրանցվում են հատուկ արձանագրություններում, որտեղ նշվում են առարկայի անունը, նրա մասին անհրաժեշտ տեղեկությունները, ամսաթիվը, ժամը և նպատակը։ Փորձարարական տվյալները մշակվում են քանակապես (գործոնային, հարաբերական վերլուծություն և այլն) և ենթարկվում որակական մեկնաբանության։ Փորձը կարող է լինել անհատական, խմբակային, կարճաժամկետ կամ երկարաժամկետ:

Օգտագործման մեծ հնարավորություններ է տալիս մանկավարժական գործընթացը գործունեության արտադրանքի վերլուծություն- անձին ուսումնասիրելու մեթոդ նրա գործունեության արտադրանքի վերլուծության (մեկնաբանման) միջոցով (գծանկարներ, գծագրեր, երաժշտություն, էսսեներ, տետրեր, օրագրեր), քանի որ այս գործընթացում իրականացվում է և՛ աշակերտի, և՛ ուսուցչի մտավոր կարողությունների նյութականացում։

Դա գնալով ավելի է տարածվում կրթական հոգեբանության մեջ։ փորձարկման մեթոդ.

Փորձարկում(Անգլերեն թեստ - նմուշ, թեստ, ստուգում) - ստանդարտացված, հաճախ ժամանակով սահմանափակված թեստ, որը նախատեսված է քանակական կամ որակական անհատական ​​հոգեբանական տարբերություններ հաստատելու համար:

Թեստի դասակարգումներ:

1) բանավոր թեստերի և գործնական թեստերի համար օգտագործվող թեստային առաջադրանքների բնութագրերի համաձայն.

2) ըստ քննության կարգի ձևերի` խմբային և անհատական ​​թեստերի համար.

3) ուշադրության կենտրոնում` ինտելեկտի թեստերի և անձի թեստերի վրա.

4) կախված ժամանակային սահմանափակումների առկայությունից կամ բացակայությունից՝ արագության թեստերի և կատարողականի թեստերի համար.

5) թեստերը տարբերվում են նաև նախագծման սկզբունքներով, օրինակ՝ վերջին տասնամյակներում ակտիվորեն մշակվել են համակարգչային թեստեր:

Կրթական հոգեբանության մեջ թեստավորման օգտագործումը պատասխանատու, էթիկական, բարձր մասնագիտական ​​խնդիր է, որը պահանջում է հատուկ վերապատրաստում:

Ուղարկել ձեր լավ աշխատանքը գիտելիքների բազայում պարզ է: Օգտագործեք ստորև ներկայացված ձևը

Ուսանողները, ասպիրանտները, երիտասարդ գիտնականները, ովքեր օգտագործում են գիտելիքների բազան իրենց ուսումնառության և աշխատանքի մեջ, շատ շնորհակալ կլինեն ձեզ:

Տեղադրված է http://www.allbest.ru կայքում

1. Հոգեբանական գիտության առարկա և առարկա. Հոգեբանական ճանաչողության առանձնահատկությունները

Օբյեկտը օբյեկտի մի հատված է, այսինքն. գոյություն ունենալով անկախ իրականության հետազոտողների գիտակցությունից:

Սուբյեկտը առարկայի նկատմամբ գիտությանը հատուկ տեսանկյուն է, բուն առարկայի մի կողմ, որը հատուկ է գիտության որոշակի ճյուղին և որոշվում է նրա դասակարգային ապարատով և հետազոտության մեթոդներով, որոնք օգտագործում է:

Ընդհանուր հոգեբանության ուսումնասիրության առարկան է.

Ճանաչողական և գործնական գործունեություն;

Հոգեկան գործընթացների ընդհանուր օրինաչափություններ՝ սենսացիաներ, ընկալումներ, հիշողություն, երևակայություն, մտածողություն, մտավոր ինքնակարգավորում;

Անձի անհատականության հոգեբանական դիֆերենցիալ բնութագրերը.

Բնավորություն, խառնվածք, վարքի գերակշռող մոտիվներ և այլն;

Հիմնարար խնդիրներ՝ հոգեկանի էությունն ու բովանդակությունը, հոգեկանի առաջացումը և զարգացումը ֆիլոլոգիայում և օնտոգենեզում:

Բոլոր ժամանակներում մարդկությանը հետաքրքրել են հարցերն այն մասին, թե ինչ է մարդը՝ ինչն է որոշում նրա գործողությունների պատճառներն ու օրինաչափությունները, հասարակության վարքի օրենքները, ներաշխարհը:

Խնդիրը՝ հասկանալու, թե ինչպես են առաջանում մտավոր պատկերները, ինչ են գիտակցությունը, մտածողությունը, կրեատիվությունը և որոնք են դրանց մեխանիզմները, ինտրիգային էր թվում: Հոգեբանությունը, որն իր ստեղծման օրվանից հավասարակշռում է գիտությունը, արվեստին և հավատքը, ձգտում է պատասխանել այս և շատ այլ հարցերի։ Որո՞նք են դրա ձևավորման հետ կապված դժվարությունները:

Նախ, սա մարդկությանը հայտնի ամենաբարդ բանի գիտությունն է: Նույնիսկ հին հույն փիլիսոփա Արիստոտելը, սկսելով իր «Հոգու մասին» տրակտատը, գրել է. «Ի թիվս այլ գիտելիքների, հոգու մասին հետազոտությունը պետք է տրվի առաջին տեղերից մեկը, քանի որ այն գիտելիք է ամենավեհի և զարմանալիի մասին»: Իսկ մեծ ֆիզիկոս Ա.Էյնշտեյնը, ծանոթանալով հայտնի հոգեբան Ջ. .

Երկրորդ, հոգեբանության մեջ մարդը միաժամանակ հանդես է գալիս որպես գիտելիքի և՛ առարկա, և՛ սուբյեկտ։

Առաջանում է եզակի երեւույթ՝ մարդու գիտական ​​գիտակցությունը դառնում է գիտական ​​ինքնագիտակցություն։

Երրորդ, հոգեբանական հետազոտության մեջ հատկապես սուր է գիտական ​​գիտելիքների օբյեկտիվության դժվար և ոչ միանշանակ լուծված խնդիրը: Շատ գիտնականներ հրաժարվեցին հոգեբանությունը ճանաչել որպես օբյեկտիվ գիտական ​​առարկա՝ պնդելով, որ անհնար է օբյեկտիվորեն ուսումնասիրել մարդու սուբյեկտիվ ներաշխարհը, որն ուղղակիորեն բաց է գիտելիքի համար միայն նրա կողմից:

Հոգեբանության ձևավորման և զարգացման դժվարությունները որոշվում են, վերջապես, նրանով, որ այն շատ երիտասարդ գիտություն է։ Չնայած այն հանգամանքին, որ հին և միջնադարյան փիլիսոփաների աշխատություններում տրվել են մարդու հոգեկանի էության և բնութագրերի վերաբերյալ հարցեր, գիտական ​​հոգեբանությունը պաշտոնական ձևակերպվել է հարյուրից ավելի տարի առաջ՝ 1879 թվականին, երբ գերմանացի հոգեբան Վ. առաջին փորձարարական լաբորատորիան Լայպցիգում հոգեբանություն. «Հոգեբանություն» բառն առաջին անգամ հայտնվել է 16-րդ դարում։ արևմտաեվրոպական տեքստերում։ Կազմված է հունարեն «psyche» (հոգի) և «logos» (գիտելիք, գիտություն) բառերից. բառացի թարգմանված՝ հոգեբանությունը հոգու գիտություն է։ Այս սահմանումը չի համապատասխանում հոգեբանական գիտության վերաբերյալ ժամանակակից տեսակետներին: Վերնագիրն արտացոլում է փիլիսոփայության շրջանակներում նրա ծագման և սկզբնական զարգացման ժամանակաշրջանին բնորոշ հոգեբանության մասին պատկերացումներ։ Ըստ այն ժամանակվա փիլիսոփայական ըմբռնման՝ հոգեբանության առարկան հենց հոգին էր՝ կենդանի բնության առարկաների հիմնական, էական սկզբունքը, կյանքի պատճառը, շնչառությունը, ճանաչողությունը և այլն։

Հոգեբանության՝ որպես անկախ, իսկապես գիտական ​​դիսցիպլինայի առաջացումը տեղի ունեցավ նաև այն բացահայտումների ֆոնին, որոնք արվել են բնագիտական ​​հետազոտությունների շրջանակներում։

Հոգեբանությունը առաջացել է գիտելիքի երկու խոշոր ոլորտների՝ փիլիսոփայության և բնական գիտությունների խաչմերուկում, և դեռ որոշված ​​չէ՝ այն համարել բնական գիտություն, թե հումանիտար: «Հոգեբան» և «հոգեբանություն» բառերը դուրս են եկել գիտական ​​տրակտատներից և զարգացել են առօրյա կյանքում. «Հոգեբանություն» բառն օգտագործվում է մի քանի իմաստներով՝ նշանակում է և՛ գիտական, և՛ ոչ գիտական ​​գիտելիքներ: Առօրյա գիտակցության մեջ այս հասկացությունները հաճախ շփոթվում են:

Յուրաքանչյուր մարդ ունի ամենօրյա հոգեբանական գիտելիքների պաշար, որի հիմքը կյանքի փորձն է։ Մենք կարող ենք հասկանալ մեկ ուրիշին, ազդել նրա վարքի վրա, կանխատեսել նրա գործողությունները, օգնել նրան։ Առօրյա լավ հոգեբան լինելը կարևոր պահանջներից է այն մասնագիտությունների մասնագետների համար, որոնք ենթադրում են մշտական ​​շփում մարդկանց հետ՝ ուսուցիչ, բժիշկ, մենեջեր, վաճառող և այլն: Առօրյա հոգեբանության ամենավառ օրինակները գրականության և արվեստի այն գործերն են, որոնք ներկայացնում են կյանքի իրավիճակների և հերոսների վարքագծի դրդապատճառների խորը հոգեբանական վերլուծություն: Առօրյա հոգեբանության բովանդակությունը մարմնավորված է ծեսերի, ավանդույթների, ասացվածքների, ասացվածքների, առակների, ծեսերի մեջ, որոնք համախմբում են դարավոր ժողովրդական իմաստությունը: Այս առումով հարց է առաջանում՝ գիտական ​​հոգեբանությունը պե՞տք է, թե՞ առօրյա հոգեբանության մեջ կուտակված գիտելիքներն ու փորձը բավարար են, որպեսզի օգնեն մարդուն հաղթահարել կյանքի դժվարությունները, հասկանալ այլ մարդկանց և ինքն իրեն։ Այս հարցին պատասխանելու համար անհրաժեշտ է գիտակցել առօրյա և գիտական ​​հոգեբանական գիտելիքների հիմնարար տարբերությունը։ Երեք հիմնական տարբերություններ են ի հայտ գալիս.

Ըստ գիտելիքների ընդհանրացման աստիճանի և դրա ներկայացման ձևերի. Առօրյա հոգեբանական գիտելիքները հատուկ են. այն կապված է որոշակի մարդկանց, որոշակի իրավիճակների և որոշակի խնդիրների հետ:

Առօրյա հոգեբանության հասկացությունները, որպես կանոն, բնութագրվում են անորոշությամբ և երկիմաստությամբ։

Գիտական ​​հոգեբանությունը, ինչպես ցանկացած գիտություն, ձգտում է ընդհանրացումների։ Այդ նպատակով հստակ սահմանվում և օգտագործվում են գիտական ​​հասկացություններ, որոնք արտացոլում են առարկաների և երևույթների ամենաէական հատկությունները, ընդհանուր կապերն ու հարաբերությունները։

Գիտելիքի ստացման մեթոդի և դրա սուբյեկտիվության աստիճանի համաձայն. Մարդկային հոգեբանության մասին ամենօրյա գիտելիքները ձեռք են բերվում այլ մարդկանց անմիջական դիտարկման և ներհայեցման, գործնական փորձերի և սխալների միջոցով: Նրանք ինտուիտիվ են, բավականին իռացիոնալ և չափազանց սուբյեկտիվ: Առօրյա հոգեբանության իմացությունը հաճախ հակասական է, մասնատված և վատ համակարգված: Գիտելիքների ստացման մեթոդները գիտական ​​հոգեբանության մեջ ռացիոնալ են, գիտակցված և նպատակային: Գիտական ​​հոգեբանության կողմից օգտագործվող մեթոդների հարստությունը տալիս է ծավալուն, բազմազան նյութեր, որոնք ընդհանրացված և համակարգված ձևով հայտնվում են տրամաբանորեն համահունչ հասկացություններում և տեսություններում: Գիտական ​​հոգեբանության մեջ առաջադրված վարկածները ստուգելու համար գիտնականները մշակում և կազմակերպում են հատուկ փորձեր, որոնց էությունն այն է, որ հետազոտողը չի ակնկալում իրեն հետաքրքրող մտավոր գործընթացների պատահական դրսևորում, այլ ստեղծում է հատուկ պայմաններ դրանք առաջացնելու համար:

Գիտելիքների փոխանցման մեթոդներով. Առօրյա հոգեբանության գիտելիքները մի մարդուց մյուսին փոխանցելու հնարավորությունները խիստ սահմանափակ են։ Դա պայմանավորված է առաջին հերթին այն հանգամանքով, որ դժվարություններ կան անհատական ​​հոգեբանական փորձի, հուզական փորձառությունների ամբողջ բարդ շրջանակի վերբալիզացման մեջ, և միևնույն ժամանակ կա որոշակի անվստահություն այս տեսակի տեղեկատվության հավաստիության և ճշմարտացիության նկատմամբ: Այս փաստը հստակորեն ցույց է տալիս «հայրերի» և «երեխաների» հավերժական խնդիրը, որը հենց այն է, որ երեխաները չեն կարող և չեն ցանկանում որդեգրել իրենց մեծերի փորձը։ Յուրաքանչյուր սերունդ սովորում է իր սխալների վրա։ Գիտական ​​գիտելիքների կուտակումն ու փոխանցումը տեղի է ունենում հասկացությունների և օրենքների, գիտական ​​հասկացությունների և տեսությունների մեջ: Դրանք ամրագրված են մասնագիտացված գրականության մեջ և հեշտությամբ փոխանցվում են սերնդեսերունդ։ Թվարկված տարբերությունները ցույց են տալիս գիտահոգեբանական գիտելիքների առավելությունները։ Միևնույն ժամանակ, մենք չենք կարող ժխտել առօրյա փորձի անհրաժեշտությունը, որը կարևոր դեր է խաղում հոգեբանության՝ որպես գիտության զարգացման գործում։ Գիտական ​​հոգեբանություն.

Նախ, այն հիմնված է ամենօրյա հոգեբանական փորձի վրա.

Երկրորդ՝ դրանից հանում է իր խնդիրները.

Երրորդ, վերջին փուլում այն ​​ստուգվում է.

Գիտական ​​և ամենօրյա հոգեբանական գիտելիքների միջև կապը պարզ չէ: Ոչ բոլոր պրոֆեսիոնալ հոգեբաններն են լավ ամենօրյա հոգեբաններ: Եվ միայն այն, որ դուք ծանոթանում եք գիտական ​​հոգեբանության հիմունքներին, չի նշանակում, որ դուք անմիջապես կդառնաք մարդկային հոգիների փորձագետներ: Այնուամենայնիվ, առաջացող կյանքի իրավիճակների մշտական ​​վերլուծությունը, օգտագործելով այն գիտելիքները, որոնք դուք ձեռք կբերեք հոգեբանություն ուսումնասիրելով, կօգնի ձեզ ավելի լավ հասկանալ այլ մարդկանց, ձեզ շրջապատող աշխարհը և, ի վերջո, ինքներդ ձեզ:

Գիտական ​​հոգեբանության հասկացություններն ու հասկացությունները ազդում են հոգեկան կյանքի մասին մարդկանց ամենօրյա պատկերացումների վրա: Գիտական ​​հոգեբանական հասկացությունները ներթափանցում են խոսակցական լեզվի մեջ, և մարդիկ սկսում են ակտիվորեն օգտագործել դրանք իրենց պայմանները կամ անհատականության գծերը նկարագրելու համար:

Հասարակության մեջ գիտական ​​հոգեբանության նկատմամբ հետաքրքրության աճի արդյունքը դարձել է ժողովրդական հոգեբանության ակտիվ զարգացումը, որը հիմնարար գիտական ​​գիտելիքներ է տրամադրում լայն լսարանին՝ դարձնելով այն ավելի պարզ և հասկանալի: Ժողովրդական հոգեբանության դրական դերը հասարակության ընդհանուր հոգեբանական մշակույթի ձևավորումն է և հոգեբանության նկատմամբ հետաքրքրությունը որպես գիտական ​​առարկայի նկատմամբ:

2. Տեսության և պրակտիկայի կապը հոգեբանության մեջ. Հոգեբանական հետազոտության մեթոդներ և տեխնիկա

Փորձարարական մեթոդը կարող է կիրառվել լաբորատոր և բնական պայմաններում։ Այս մեթոդի էությունը հոգեկան երևույթների որոշակի հատկությունների միջև պատճառահետևանքային կապի բացահայտումն է: Այս կախվածության բացահայտմանը նպաստում է փորձարարական պայմանների ստեղծումը, որոնց դեպքում հնարավոր է ավելի շատ անհրաժեշտ տեղեկատվություն ստանալ ուսումնասիրվող հոգեկան ֆենոմենի մասին։ Փորձը պատրաստելիս պետք է հիշել, որ գոյություն ունի փոփոխական գործոնների երեք խումբ՝ անկախ, կախված և վերահսկվող փոփոխականներ։

Անկախ փոփոխականը այն գործոնն է, որը փորձարարը ներմուծում է փորձի մեջ, որպեսզի գնահատի դրա ազդեցությունը գործընթացի վրա:

Կախված փոփոխականները գործոններ են, որոնք կապված են առարկաների վարքագծի հետ և կախված նրանց մարմնի վիճակից:

Վերահսկվող փոփոխականները գործոններ են, որոնք կարող են խստորեն վերահսկվել փորձի ժամանակ:

Անկախ և կախյալ փոփոխականների միջև ընկած են միջանկյալ, ներքին գործոններ, որոնք չեն կարող խստորեն վերահսկվել:

Այսպիսով, նշում է Ջ. Գոդֆրոյն իր «Ի՞նչ է հոգեբանությունը» գրքում, փորձարկել նշանակում է ուսումնասիրել անկախ փոփոխականի ազդեցությունը մեկ կամ մի քանի կախյալների վրա՝ խիստ վերահսկելով բոլոր մյուս փոփոխականները, որոնք կոչվում են վերահսկվող:

Հարցաքննության և թեստավորման մեթոդ.

Հարցաթերթիկները հնարավորություն են տալիս տեղեկատվություն ստանալ մարդկանց մեծ խմբերի մասին՝ հարցազրույց անցկացնելով այդ մարդկանց որոշ մասի հետ, որոնք կազմում են ներկայացուցչական ընտրանք: Հարցադրումը հնարավորություն է տալիս բացահայտել որոշակի միտումներ և հասկանալ հետագա խորը հոգեբանական հետազոտության ուղին թեստավորման կամ փորձերի միջոցով:

Թեստերը ստանդարտացված մեթոդ են, որն օգտագործվում է անհատների տարբեր բնութագրերը չափելու համար, ովքեր ծառայում են որպես հետազոտության առարկա: Թեստերը թույլ են տալիս գնահատել ինտելեկտուալ կամ ընկալման կարողությունների զարգացման մակարդակը, անհատական ​​հատկանիշները, բնավորությունը, խառնվածքը և այլն։

Գործնականում օգտագործվում են թեստերի երկու հիմնական տեսակ՝ հարցաթերթիկներ և պրոյեկտիվ թեստեր:

Հարցաթերթիկները հիմնված են անձի և իր գործողությունները գիտակցաբար գնահատելու կարողության վրա:

Պրոյեկտիվ թեստերը նախագծված են այնպես, որ դրանք ավելի շատ կենտրոնացած են ենթագիտակցական ոլորտի վրա և օգնում են բացահայտել անհատականության այն գծերը, որոնց մասին մարդն ինքը տեղյակ չէ: Պրոյեկտիվ մեթոդները ներառում են Լուշերի գունային թեստը, «Ծառի» թեստը, «Գոյություն չունեցող կենդանին», տարբեր նկարչական թեստեր և այլն:

Հարցաթերթիկները մշակվում են՝ օգտագործելով որոշակի բանալիներ, այնուհետև մեկնաբանվում՝ կախված ստացված տվյալներից: Մեր դասագիրքը պարունակում է հարցաթերթիկների թեստեր, որոնք հրապարակվել են և կարող են օգտագործվել ինքնաճանաչման նպատակով: Պրոյեկտիվ թեստերը դժվար մշակվում են, և դրանք մեկնաբանելու համար պահանջում են հատուկ հոգեբանական պատրաստվածություն, ուստի դրանք չեն օգտագործվում դասագրքում:

Դիտարկման մեթոդը նկարագրական մեթոդ է, որի օգնությամբ հետազոտողը համակարգված կերպով դիտարկում է մեկ այլ անձի վարքագիծը, հոգեկանի արտաքին դրսևորումները և դրանցից եզրակացություններ է անում այս անձի հոգեկան գործընթացների, վիճակների և հատկությունների մասին: Գիտական ​​դիտարկումները կազմակերպված են և համակարգված, որոնց ընթացքում կազմվում են դիտողական քարտեզներ։ Այս մեթոդը հաճախ օգտագործվում է մանկավարժական գործընթացում:

Ինտրոսպեկտիվ մեթոդը հոգեբանության մեջ կիրառվող ամենահին մեթոդն է, որը ներառում է մարդուն իր ներքին, հոգեկան աշխարհի դիտարկումը։ Այս մեթոդը օգնում է հետազոտության այլ մեթոդների կիրառմանը, ինչպես նաև դժվարին դեպքերում ինքնօգնության և ինքնիրացման գործում։

Հոգեբանությունը նաև օգտագործում է զրույցի (հարցազրույցի) և գործունեության արտադրանքի վերլուծության մեթոդը (շարադրություններ, նամակներ, մասնագիտական ​​գործունեության արդյունքներ և այլն):

Մեր դասագիրքը կառուցված է վերը նկարագրված գործնական հոգեբանության կառուցվածքին համապատասխան:

Հուսով ենք, որ գործնական հոգեբանություն ուսումնասիրելը կօգնի ձեզ կյանքում, ուսման, աշխատանքի և տարբեր մարդկանց հետ շփման մեջ:

3. Հոգեվերլուծության մեթոդը և նրա դերը հոգեբանության զարգացման գործում: Գեշտալտ հոգեթերապիայի հիմնական սկզբունքները

Հոգեվերլուծությունը հոգեբանական առաջին ուղղություններից է, որն առաջացել է հոգեբանության տարբեր դպրոցների բաժանման արդյունքում։ Լույս է տեսել 1900 և 1901 թվականներին։ Ս.Ֆրոյդի «Երազների հոգեբանություն» և «Առօրյա կյանքի հոգեախտաբանություն» գրքերը համարվում են այս ուղղության ծնունդը, քանի որ դրանցում ձևակերպվել են դրա հիմնական պոստուլատները: Ի տարբերություն նախորդ ուղղությունների, հատկապես գեշտալտ հոգեբանության, հոգեվերլուծության մեջ արմատապես վերանայվում են ոչ միայն հոգեբանության առարկան, այլև առաջնահերթությունները՝ ոչ թե խելքը, այլ մոտիվացիան: Այս դպրոցում հոգեբանության առարկան, ինչպես արդեն նշվեց, հոգեկանի խորը, անգիտակցական կառույցներն էին, իսկ դրանց ուսումնասիրման մեթոդը այս դպրոցի կողմից մշակված հոգեվերլուծությունն էր։

Այս դպրոցի ձևավորման գործում առաջատար դերն, անշուշտ, պատկանում է Ս.Ֆրոյդին։ Առանց չափազանցության, կարելի է ասել, որ ավստրիացի հոգեբան և հոգեբույժ Զիգմունդ Ֆրեյդն այն գիտնականներից է, ով մեծապես ազդել է ժամանակակից հոգեբանության հետագա զարգացման վրա և, հավանաբար, այն ուղղորդել է զարգացման որոշակի ճանապարհով: Դա պայմանավորված է ոչ միայն նրա հայեցակարգի բովանդակությամբ, այլեւ գիտնականի անձնական հատկանիշներով։ Հոգեկանի բովանդակության մեջ անգիտակցականի առաջնահերթության, սեռական ցանկությունների և ագրեսիայի նշանակության մասին նրա հայտարարությունները սկզբունքորեն նորություն չէին հոգեբանության համար։ Այդ գաղափարներն այն ժամանակ օդում էին, ինչի մասին են վկայում Ջանեթի, Շարկոյի, Լիբոի աշխատանքները։ Հենց նրանք էլ Ֆրոյդին տվեցին հիպնոսի դերի և հուշման գաղափարը, դրա հետաձգված ազդեցության հնարավորության մասին։ Նրա համար կարևոր էր նաև Բրենտանոյի դիրքորոշումը դիտավորության, յուրաքանչյուր մտավոր արարքի նպատակի վերաբերյալ։ Ֆրեյդի համար այդպիսի նպատակը մարդու ադապտացիան էր: Այս կենսաբանական որոշումը նրա տեսության կարևորագույն մեթոդաբանական սկզբունքներից մեկն էր, դրա առանցքը, որը բացատրում էր երեխայի հարկադիր սոցիալականացման կարևորությունը, սեռական և ագրեսիվ ցանկություններին սոցիալապես ընդունելի ձև տալու անհրաժեշտությունը: Այս հայեցակարգում հիվանդությունը հենց անհաջող (կամ թերի) հարմարվելու արդյունք է:

Թեև այս նոր միտումները գոյություն ունեին հոգեբանության մեջ, Ֆրեյդը, իր համառությամբ և ավտորիտարիզմով, իր հավակնություններով և նևրոտիկ փորձառություններով, մանկության և պատանեկության իր դժվար հիշողություններով, անհրաժեշտ էր դրանք համակարգելու համար՝ ստեղծելով համահունչ տեսություն, որպեսզի նրանք կարողանան հաստատվել: գիտ. Առանց նրա, միգուցե անգիտակցական հասկացությունը, որը, իհարկե, կստեղծվեր, չէր կարողանա այդքան ժողովրդականություն ձեռք բերել ու այդքան արագ հաստատվել բոլոր երկրներում։ Դա կլիներ այլ, ավելի կոնֆորմալ, բովանդակությամբ ավանդական։ Միևնույն ժամանակ, Ֆրոյդի անհանդուրժողականությունը և ցանկացած փոփոխության հանդեպ խանդը ստիպեցին նրան խզվել իր բոլոր աշակերտներից և հետևորդներից: Արդյունքում գրեթե անհնար է խոսել Ֆրոյդիզմի մասին՝ որպես ուղղության կամ դպրոցի, քանի որ Յունգի, Ադլերի, Հորնիի, Ռանկի և այլ գիտնականների հասկացությունները բավականին անկախ են։

Խորության հոգեբանությունը, ի տարբերություն վարքագծային կամ գեշտալտ հոգեբանության, երբեք չի դարձել դպրոց, այլ ավելի շուտ անգիտակցականի անհատական ​​տեսությունների ամբողջություն է: Այնուամենայնիվ, որոշ չափով դա օգուտ տվեց նաև հոգեվերլուծությանը: Քանի որ յուրաքանչյուր հայեցակարգ դարձել է անգիտակցականի և մարդու հոգեկան կյանքում նրա դերի օրիգինալ և տարբերակիչ տեսակետ, հիմք դնելով սեփական դպրոցների և պահպանելով միայն հարաբերական կապը սկզբնական տեսության հետ:

Այնուամենայնիվ, չնայած Ֆրեյդի շատ դրույթների զգալի արդիականացմանը, նրա տեսության մեջ ներդրված որոշ մեթոդաբանական սկզբունքներ մնացին անփոփոխ: Դրանք ներառում են հետևյալ դրույթները.

1) մտավոր զարգացման ըմբռնումը որպես մոտիվացիոն, անձնական.

2) զարգացումը դիտարկել որպես շրջակա միջավայրին հարմարվողականություն. Թեև այլ հոգեվերլուծաբաններ հետագայում միջավայրը չհասկացան որպես ամբողջովին թշնամական, այն միշտ առերեսվում է կոնկրետ անհատի հետ.

3) մտավոր զարգացման շարժիչ ուժերը միշտ բնածին և անգիտակից են և ներկայացնում են հոգեկան էներգիա, որը տրված է մարդկային մղումների կամ ձգտումների տեսքով և հակված է լիցքաթափմանը (այսինքն, բավարարվածությանը).

4) զարգացման հիմնական մեխանիզմները, որոնք նույնպես բնածին են, անհատականության և նրա դրդապատճառների հիմքերն են դնում արդեն վաղ մանկությունից: Այստեղից էլ առաջանում է հոգեվերլուծության հետաքրքրությունը վաղ մանկության հիշողությունների և այս տարիքում ստացած տրավմայի նկատմամբ:

Անհամաձայնության պատճառը Ֆրոյդի որոշ հիմնական սկզբունքներն էին, որոնք հակասում էին նրա հետևորդների թե՛ տեսական, թե՛ գործնական և թե՛ կլինիկական եզրակացություններին։ Սա առաջին հերթին Ֆրեյդի պանսեքսուալիզմն է, որը մարդկային բոլոր ձգտումներն ու մշակութային նվաճումները բացատրում էր միայն սեռական ցանկություններով, մինչդեռ փաստերը ցույց էին տալիս, որ կային այլ, ոչ պակաս կարևոր դրդապատճառներ։ Բողոքի տեղիք է տվել նաև Ֆրոյդի կողմից կենսաբանական վճռականության դերի գերագնահատումը ի վնաս մշակութային վճռականության։ Նա գործնականում հաշվի չի առել սոցիալական և անհատական ​​տարբերությունների դերը, որոնք նույնպես հսկայական ազդեցություն են ունենում անհատական ​​մոտիվացիայի վրա։ Սա հանգեցրեց մարդու կարծրատիպացմանը՝ նրան վերածելով կենսաբանական անհատի, այլ ոչ թե սոցիալական սուբյեկտի՝ իր հոգևոր աշխարհով, ուրիշներից տարբեր:

Ֆրեյդը իր հայտնաբերած օրինաչափությունները համարում էր համընդհանուր բոլոր մարդկանց և բոլոր ազգերի համար:

Սա վերաբերում էր անձի զարգացման փուլերին, նրա կառուցվածքին, անգիտակցական մղումների բովանդակությանը և բարդույթների զարգացմանը: Միևնույն ժամանակ, առաջին ուսումնասիրությունները ցույց են տվել, որ, օրինակ, Էդիպյան համալիրը, որը կենտրոնական տեղ է զբաղեցրել Ֆրեյդի հայեցակարգում, ավելի շատ որոշվում է սոցիալական, քան կենսաբանական գործոններով, տվյալ մշակույթում ընդունված դաստիարակության բնութագրերով և փոխհարաբերություններով. ծնողներն ու երեխաները ընտանիքում. Սա արդեն նկատել էին Յունգը և Ադլերը, որոնց արդյունքները մանկության հիշողությունների (ներառյալ իրենց սեփական) ուսումնասիրության վերաբերյալ զգալիորեն տարբերվում էին Ֆրոյդի փորձից: Ադլերը, և նրանից հետո այլ գիտնականներ, նույնպես եկել են այն եզրակացության, որ բացի սեռական և ագրեսիվներից, կան նաև այլ, ոչ պակաս նշանակալից դրդապատճառներ, որոնք նույնպես կարող են դառնալ առաջատար անհատականության ձևավորման գործընթացում, օրինակ՝ սեփական ցանկությունը հաղթահարելու ցանկությունը. թերարժեքություն.

Հետագայում ի հայտ եկան այլ գործոններ, որոնք հակասում են Ֆրեյդի դրույթներին ինչպես սոցիալական հոգեբանության, այնպես էլ կանացի հոգեկանի գնահատման, Էգոյի դերի և հոգեթերապևտիկ պրակտիկայում:

Հոգեվերլուծական նիստի ընթացքում հնարավոր փոփոխականությունը ճանաչելուց Ֆրեյդի հրաժարումը հանգեցրեց նրա ընդմիջմանը նույնիսկ այնպիսի մտերիմ ուսանողների հետ, ինչպիսիք են Վ. Ռայխը և Օ. Ռանկը, ովքեր ստեղծեցին իրենց հոգեթերապևտիկ հայեցակարգերը, թեև տեսական առումով նրանք հեռացան շատ ավելի փոքր չափով, քան Յունգը և Օ. Ադլերը Ֆրեյդից.

Տարբեր ուղղիչ տեխնոլոգիաների զարգացումը այլ ուղղություններով (հիմնականում վարքագծային), ինչպես նաև կենսաբանական և սոցիալական տարբերությունների հիման վրա կառուցված անհատականության նոր տիպաբանությունները խթանեցին խորը հոգեբանության մեջ մարդու նկատմամբ միջին մոտեցման հաղթահարմանը: Դրան նպաստեց նաև կլինիկական պրակտիկայի տվյալների ի հայտ գալը, որոնք վկայում են հաճախորդի գործունեության և սեփական դիրքորոշման անտեսման անթույլատրելիության մասին:

Այս փաստերը խթանեցին ուղղորդող թերապիայի հիմնական դրույթների փոփոխությունը՝ դարձնելով այն ավելի քիչ կոշտ և անհատականացված:

Եթե ​​կլինիկական պրակտիկան, որով սկսվեց խորության հոգեբանությունը, թույլ էր տալիս անգիտակցականի ուսումնասիրության սուբյեկտիվ և չվավերացված եղանակներ, ապա գիտական ​​հետազոտության համար անհրաժեշտ էր ստանդարտացնել մեթոդները՝ դրանք դարձնելով ավելի ճշգրիտ և ենթակա օբյեկտիվ ստուգման: Սա հանգեցրեց պրոյեկտիվ մեթոդների մշակմանը, որոնք ունեն բանալիներ և նյութի մեկնաբանման մոտավոր չափանիշներ: Կարճ ժամանակում ի հայտ եկան և լայն տարածում գտան նման տեխնիկայի տարբեր տեսակներ (փոխաբերական և բանավոր), ինչպես նաև Յունգի առաջարկած ասոցիատիվ փորձի մեթոդը։ Նոր մեթոդների առավելությունը ոչ միայն ավելի մեծ օբյեկտիվությունն էր, այլեւ անհրաժեշտ տվյալներն արագ ձեռք բերելու ունակությունը։

Հոգեվերլուծության զարգացման կարևոր կետը հոգեբանական պաշտպանության խնդրի նկատմամբ մոտեցման փոփոխությունն էր: Եթե ​​Ֆրոյդի պաշտպանությունը կատարում էր ներանձնային կոնֆլիկտի հաշտեցման գործառույթներ (Id-ի և Super-Ego-ի միջև), ապա Հորնիի, Ֆրոմի, Սալիվանի և այլ գիտնականների նոր տեսություններում այն ​​օգտագործվում էր նաև առարկայի և շրջակա միջավայրի հակամարտությունների ժամանակ: Ուստի պաշտպանության մեջ ներառված են նաև այլ դրսեւորումներ՝ կոնֆորմիզմ, ագրեսիա, հարդարանք, սադիզմ և այլն։

Հոգեբանական պաշտպանության արտաքին տեսքը, այն գաղափարը, որ հաղորդակցության ոճում կարելի է տեսնել նևրոտիկ փորձառությունների ախտանիշները և դրանց հաղթահարման ուղիները, նպաստեցին հետազոտության օբյեկտիվացմանը և ուղղման նոր տեսակների զարգացմանը:

Անհատականության հոգեբանության զգալի հայտնագործությունները այլ ուղղություններով, առաջին հերթին հումանիստական ​​հոգեբանության, սոցիալական ուսուցման և վարքագծային տեսությունների մեջ, հետաքրքրեցին նաև հոգեվերլուծաբաններին: Հետևաբար, Էգոյի հոգեբանության մեջ Ա.Ֆրեյդը սկսեց ավելի մեծ ուշադրություն դարձնել մարդու գիտակցված դրդապատճառներին, իսկ Սալիվանի և Բեռնի տեսություններում՝ նշանակալից ուրիշների հետ շփումներին: Մարդու կյանքի ընթացքում մոտիվացիայի զարգացման, կարիքների ընդհանուր հիերարխիայում ստեղծագործության դերի մասին տվյալները Էրիկսոնին ստիպեցին վերանայել խորության հոգեբանության անսասան թվացող պոստուլատները՝ կապված կյանքի առաջին տարիների դերի հետ: Խոսելով մարդկային զարգացման գործընթացի ճգնաժամերի մասին՝ նա հոգեվերլուծության մեջ մտցրեց նոր գաղափար (բացառելով Ադլերի տեսությունը) անհատի ամբողջականության, իր ինքնության և հասարակության հետ ինքնությունը գիտակցելու անհրաժեշտության մասին: Այսպիսով, 20-րդ դարի երկրորդ կեսին. հոգեվերլուծությունն աստիճանաբար սկսեց վերածվել անձի տեսության, թեև սկզբում այն ​​ավելի շատ անհատի մոտիվացիոն տեսություն էր:

Գեշտալտ հոգեթերապիայի հիմնական դրույթները.

1. Մարդն անբաժանելի էակ է, նրա ցանկացած բաժանում բաղկացուցիչ մասերի (օրինակ՝ հոգեկան և մարմին) արհեստական ​​է։

2. Մարդը և նրա միջավայրը կազմում են մեկ գեստալտ, կառուցվածքային ամբողջություն, որը կոչվում է օրգանիզմ-միջավայր դաշտ։ Շրջակա միջավայրն ազդում է օրգանիզմի վրա, իսկ օրգանիզմը փոխակերպում է իր միջավայրը, ինչպես նաև միջանձնային հարաբերություններում՝ ուրիշների վարքագիծը ազդում է մեզ վրա, եթե մենք փոխում ենք մեր վարքը, ապա մեր շրջապատը ստիպված է լինում փոխվել։

3. Մարդու վարքագիծը ենթարկվում է գեստալտների ձևավորման և ոչնչացման սկզբունքին։ Սով - սննդի որոնում - քաղցի բավարարում - գեստալտի ավարտ և դրա ոչնչացում:

4. Կապը գեշտալտ հոգեթերապիայի հիմնական հասկացությունն է: Մարդը չի կարող զարգանալ այլ մարդկանցից զուրկ միջավայրում։ Բոլոր հիմնական կարիքները բավարարվում են միայն շրջակա միջավայրի հետ շփվելիս:

Որքանով է մարդը կարողանում բավարարել իր կարիքները, կախված է նրանից, թե որքան ճկուն կերպով նա կարող է կարգավորել շփման սահմանը:

5. Իրազեկում - գիտակցում, թե ինչ է կատարվում մարմնի ներսում և նրա շրջակա միջավայրում: Սա արտաքին աշխարհից գրգռիչների, մարմնի ներքին գործընթացների և մտավոր գործունեության ընկալման փորձն է (գաղափարներ, պատկերներ, հիշողություններ, սպասումներ, ֆանտազիաներ): Սակայն քաղաքակիրթ աշխարհում մարդիկ հիպերտրոֆացրել են մտածողությունը՝ ի վնաս էմոցիաների և արտաքին աշխարհի ընկալման։ Հսկայական թվով մարդկային խնդիրներ կապված են այն փաստի հետ, որ իրականության իրական գիտակցումը փոխարինվում է ինտելեկտուալ և հաճախ կեղծ գաղափարներով, օրինակ՝ այն մասին, թե ինչ կարելի է ակնկալել մարդկանցից: Ինչպես են նրանք վերաբերվում ինձ և այլն: (Ֆ. Պերցլի խոսքերով՝ «Ինտուիցիան մարմնի միտքն է, իսկ ինտելեկտը՝ մտքի կոռումպացված աղջիկը», «Միտքը դեն նետիր և հասիր քո զգացմունքներին»): Գեշտալտ հոգեթերապևտներն առաջարկում են, որ եթե մարդիկ հասնեն ներքին և արտաքին իրականության հստակ գիտակցմանը, ապա նրանք կարող են ինքնուրույն լուծել իրենց բոլոր խնդիրները:

6. «Այստեղ և հիմա» սկզբունքը. այն, ինչ տեղին է մարմնի համար, միշտ տեղի է ունենում ներկայում, նույնիսկ եթե դրանք մտքեր են, անցյալի կամ ապագայի մասին հիշողություններ, դրանք բոլորը ներկա պահին են:

7. Պատասխանատվություն՝ տեղի ունեցողի համար պատասխանատու լինելու և ձեր արձագանքներն ընտրելու ունակություն: Որքան մարդ գիտակցում է իրականությունը, այնքան ավելի է նա կարողանում պատասխանատվություն կրել իր կյանքի համար և հույս դնել իր վրա:

Գեշտալտ հոգեթերապիայի հիմնական նպատակը արտաքին աշխարհի և, առաջին հերթին, միջանձնային հարաբերությունների աշխարհի մասին, թերևս, ավելի ամբողջական գիտակցման հասնելն է:

4. Մանկավարժության առարկան, առարկան և գործառույթները. Մանկավարժության օբյեկտ

Ա.Ս. Մակարենկոն՝ գիտնական և պրակտիկանտ, որին դժվար թե մեղադրեն «անզավակ» մանկավարժությունը խթանելու մեջ, 1922 թվականին պատկերացում կազմեց մանկավարժական գիտության օբյեկտի առանձնահատկությունների մասին։ Նա գրել է, որ շատերը երեխային համարում են մանկավարժական հետազոտության առարկա, սակայն դա ճիշտ չէ։ Գիտական ​​մանկավարժության հետազոտության առարկան «մանկավարժական փաստը (ֆենոմենը)» է։ Միևնույն ժամանակ, երեխան և անձը չեն բացառվում հետազոտողի ուշադրությունից։ Ընդհակառակը, լինելով մարդու մասին գիտություններից մեկը, մանկավարժությունը ուսումնասիրում է նրա անձի զարգացման և ձևավորման նպատակային գործունեությունը։

Հետեւաբար, մանկավարժությունը որպես իր օբյեկտ ունի ոչ թե անհատը, նրա հոգեկանը (սա հոգեբանության առարկան է), այլ նրա զարգացման հետ կապված մանկավարժական երեւույթների համակարգ։ Հետևաբար, մանկավարժության օբյեկտները իրականության այն երևույթներն են, որոնք որոշում են մարդու անհատի զարգացումը հասարակության նպատակային գործունեության գործընթացում: Այս երեւույթները կոչվում են կրթություն։ Դա օբյեկտիվ աշխարհի այն մասն է, որն ուսումնասիրում է մանկավարժությունը։

Մանկավարժության առարկա.

Կրթությունն ուսումնասիրում է ոչ միայն մանկավարժությունը. Այն ուսումնասիրվում է փիլիսոփայության, սոցիոլոգիայի, հոգեբանության, տնտեսագիտության և այլ գիտությունների կողմից։ Օրինակ, տնտեսագետը, ուսումնասիրելով կրթական համակարգի արտադրած «աշխատանքային ռեսուրսների» իրական հնարավորությունների մակարդակը, փորձում է որոշել նրանց վերապատրաստման ծախսերը։

Սոցիոլոգը ցանկանում է իմանալ, թե արդյոք կրթական համակարգը պատրաստում է մարդկանց, ովքեր կարող են հարմարվել սոցիալական միջավայրին և նպաստել գիտական ​​և տեխնոլոգիական առաջընթացին և սոցիալական փոփոխություններին: Փիլիսոփան իր հերթին, օգտագործելով ավելի լայն մոտեցում, հարց է տալիս կրթության նպատակների և ընդհանուր նպատակի մասին՝ որո՞նք են դրանք այսօր և ինչպիսի՞ն պետք է լինեն ժամանակակից աշխարհում: Հոգեբանը ուսումնասիրում է կրթության հոգեբանական ասպեկտները որպես մանկավարժական գործընթաց: Քաղաքագետը ձգտում է որոշել պետական ​​կրթական քաղաքականության արդյունավետությունը սոցիալական զարգացման որոշակի փուլում և այլն:

Բազմաթիվ գիտությունների ներդրումը կրթության՝ որպես սոցիալական երևույթի ուսումնասիրության մեջ, անկասկած, արժեքավոր է և անհրաժեշտ, սակայն այդ գիտությունները չեն անդրադառնում կրթության էական կողմերին՝ կապված մարդկային աճի և զարգացման ամենօրյա գործընթացների, ուսուցիչների և ուսանողների փոխգործակցության հետ: այս զարգացման ընթացքը և համապատասխան ինստիտուցիոնալ կառուցվածքը։ Եվ դա միանգամայն իրավաչափ է, քանի որ այս ասպեկտների ուսումնասիրությունը որոշում է օբյեկտի (կրթության) այն մասը, որը պետք է ուսումնասիրվի հատուկ գիտության՝ մանկավարժության կողմից:

Մանկավարժության առարկան կրթությունն է՝ որպես իրական ամբողջական մանկավարժական գործընթաց՝ նպատակաուղղված կազմակերպված հատուկ սոցիալական հաստատություններում (ընտանեկան, կրթական և մշակութային հաստատություններ): Մանկավարժությունը տվյալ դեպքում գիտություն է, որն ուսումնասիրում է մանկավարժական գործընթացի (կրթության) էությունը, օրինաչափությունները, միտումները և զարգացման հեռանկարները՝ որպես իր ողջ կյանքի ընթացքում մարդու զարգացման գործոն և միջոց: Այս հիման վրա մանկավարժությունը զարգացնում է իր կազմակերպման տեսությունն ու տեխնոլոգիան, ուսուցչի գործունեության (մանկավարժական գործունեություն) և ուսանողների գործունեության տարբեր տեսակների բարելավման ձևերն ու մեթոդները, ինչպես նաև դրանց փոխգործակցության ռազմավարություններն ու մեթոդները:

Մանկավարժական գիտության գործառույթները.

Մանկավարժության՝ որպես գիտության գործառույթները որոշվում են նրա առարկայով։ Սրանք տեսական և տեխնոլոգիական գործառույթներ են, որոնք այն իրականացնում է օրգանական միասնության մեջ։

Մանկավարժության տեսական գործառույթն իրականացվում է երեք մակարդակով.

Նկարագրական կամ բացատրական - առաջադեմ և նորարարական մանկավարժական փորձի ուսումնասիրություն.

Ախտորոշիչ - մանկավարժական երևույթների վիճակի, ուսուցչի և ուսանողների գործունեության հաջողության կամ արդյունավետության բացահայտում, դրանք ապահովող պայմանների և պատճառների սահմանում.

Պրոգնոստիկ - մանկավարժական իրականության փորձարարական ուսումնասիրություններ և դրանց հիման վրա այս իրականությունը վերափոխելու մոդելների կառուցում:

Տեսական ֆունկցիայի պրոգնոստիկ մակարդակը կապված է մանկավարժական երևույթների էության բացահայտման, մանկավարժական գործընթացում խորը երևույթների հայտնաբերման և առաջարկվող փոփոխությունների գիտական ​​հիմնավորման հետ։ Այս մակարդակում ստեղծվում են վերապատրաստման և կրթության տեսություններ, մանկավարժական համակարգերի մոդելներ, որոնք առաջ են անցնում կրթական պրակտիկայից։

Մանկավարժության տեխնոլոգիական գործառույթն առաջարկում է նաև իրականացման երեք մակարդակ.

Նախագծային, որը կապված է համապատասխան մեթոդական նյութերի (դասընթացների ծրագրեր, ծրագրեր, դասագրքեր և ուսումնական միջոցներ, մանկավարժական առաջարկությունների) մշակման հետ, տեսական հասկացություններ մարմնավորող և մանկավարժական գործունեության «նորմատիվ կամ կարգավորող» պլանը, դրա բովանդակությունը և բնույթը որոշելը.

Տրանսֆորմատիվ, որն ուղղված է մանկավարժական գիտության նվաճումները կրթական պրակտիկայում ներդնելուն՝ դրա կատարելագործման և վերակառուցման նպատակով.

Ռեֆլեկտիվ և ուղղիչ, որը ներառում է գիտական ​​հետազոտության արդյունքների ազդեցության գնահատում դասավանդման և կրթության պրակտիկայի վրա և հետագա ուղղում գիտական ​​տեսության և գործնական գործունեության փոխազդեցության մեջ:

5. Հոգեբանական հետազոտության մեթոդների և մեթոդաբանության համակարգ

ա) Հոգեբանական հետազոտության մեթոդների համակարգում զգալի տեղ է զբաղեցնում գործունեության արտադրանքի ուսումնասիրությունը, կամ, ավելի ճիշտ, գործունեության մտավոր բնութագրերի ուսումնասիրությունը այս գործունեության արտադրանքի հիման վրա. Այս մեթոդը բուն գործունեության ընթացքի անմիջական ուսումնասիրությունից վերածվում է իր արտադրանքի ուսումնասիրության՝ դրանցից անուղղակիորեն դատելու համար գործունեության հոգեբանական բնութագրերը և, հետագայում, գործող սուբյեկտը. ուստի այս մեթոդը երբեմն կոչվում է անուղղակի դիտարկման մեթոդ:

Այս մեթոդը լայնորեն օգտագործվում է պատմական հոգեբանության մեջ՝ ուսումնասիրելու մարդու հոգեբանությունը վաղեմի պատմական ժամանակներում, այլևս հասանելի չէ ուղղակի դիտարկման կամ փորձի համար:

Միևնույն ժամանակ, մենք չպետք է խոսենք իդեալիզմի ոգով մշակութային զարգացման օրենքները հոգեբանական օրենքներից դուրս բերելու մասին, այլ մարդու հոգեբանական զարգացման օրենքները հասկանալու մասին՝ հիմնվելով նրա սոցիալ-պատմական զարգացման օրենքների վրա: Այսպիսով, այս մեթոդի մեր ըմբռնումը հիմնովին տարբերվում է դրա էապես իդեալիստական ​​կիրառությունից, որը ստացել է, օրինակ, Վունդտի «Ազգերի հոգեբանություն» տասնհատորյակում, ով գաղափարական կազմավորումները համարում էր մարդու հոգեբանության պրոյեկցիա։ Սոցիալական, գաղափարական կազմավորումները հոգեբանացնելու, դրանք հոգեբանական օրենքների հասցնելու ցանկացած փորձ սկզբունքորեն անհիմն է։ Հոգեբանական վերլուծությունը, որը հիմնված է մարդու գործունեության օբյեկտիվորեն նյութականացված արտադրանքի վրա, չպետք է փոխարինի դրանց ուսումնասիրության սոցիալ-պատմական մեթոդին, այլ հենվի դրա վրա:

Երեխաների հոգեբանության մեջ մանկական ստեղծագործության արտադրանքը լայնորեն և շատ արդյունավետ օգտագործվում է երեխայի հոգեբանական ուսումնասիրության համար: Օրինակ, երեխաների նկարների ուսումնասիրությունը զգալի լույս է սփռել երեխաների ընկալման առանձնահատկությունների վրա:

բ) Հոգեբանական հետազոտության մեթոդաբանության էական օղակը զրույցն է, որը պլանավորվում է հետազոտողի կողմից՝ հետազոտության նպատակներին համապատասխան: Զրույցը օժանդակ միջոց է այդ գործընթացների ներքին ընթացքի լրացուցիչ լուսավորության համար, որոնք այլ օբյեկտիվ մեթոդներ, որոնք հիմնված են արտաքին գործունեության վրա, ուսումնասիրում են դրանց օբյեկտիվ արտաքին հայտնաբերման մեջ: Զրույցը չպետք է վերածվի հետազոտական ​​խնդիրների լուծումը հետազոտողից դեպի առարկա տեղափոխելու փորձի: Ոչ մի դեպքում այն ​​չի կարող կրճատվել ուղղակի ինքնադիտարկման տվյալների պարզ գրանցման վրա: Ուսումնասիրվող անձի հայտարարությունները պետք է փոխկապակցված լինեն օբյեկտիվ տվյալների հետ, ամբողջ իրավիճակի հետ, որում տեղի է ունենում խոսակցությունը և ենթակա լինեն անուղղակի մեկնաբանության:

Զրույցի ընթացքում տրվող հարցերը (օրինակ, մտածողությունը ուսումնասիրելիս) կարող են նմանվել առաջադրանքների, որոնք ուղղված են ուսումնասիրվող գործընթացների որակական յուրահատկության բացահայտմանը: Բայց միևնույն ժամանակ այդ խնդիրները պետք է լինեն հնարավորինս բնական և ոչ ստանդարտ։ Զրույցի ընթացքում փորձարարի յուրաքանչյուր հաջորդ հարց պետք է լինի նոր միջոց, որը ծառայում է անուղղակիորեն որոշելու ներքին գործողության այն առանձնահատկությունները, որոնք պարզվում են, որ հստակ սահմանված չեն նախորդների պատասխաններով: Դրա պատճառով նրանք պետք է տարբերվեն դեպքից դեպք: Յուրաքանչյուր հաջորդ հարց պետք է տրվի՝ հաշվի առնելով փոփոխված իրավիճակը, որը ստեղծվել է սուբյեկտի՝ նախորդ հարցին պատասխանելու արդյունքում: Պլանավորված լինելով՝ խոսակցությունը չպետք է կրի կաղապարային ստանդարտ բնույթ. այն միշտ պետք է լինի հնարավորինս անհատականացված: Այս պայմաններին համապատասխանելը, իհարկե, որոշակի դժվարություններ է ներկայացնում. դա մեծ հմտություն է պահանջում հետազոտողի կողմից, բայց միայն այս պայմաններում զրույցն արդյունավետ կլինի։

Նման խոսակցությունը կամ պետք է նախորդի, կամ հաջորդի օբյեկտիվ ուսումնասիրությանը (օբյեկտիվ դիտարկման, փորձի միջոցով): Նա կարող է, վերջապես, և՛ նախորդել, և՛ հետևել նրան: Բայց ամեն դեպքում դա պետք է համադրել այլ օբյեկտիվ մեթոդների հետ, այլ ոչ թե վերածվել ինքնաբավ մեթոդի։

Զրույցը հոգեբանության մեջ ստանում է տարբեր մեթոդաբանական ձևավորում՝ կախված տարբեր հետազոտողների սկզբնական վերաբերմունքի տարբերություններից: Ֆրեյդը հոգեվերլուծության նպատակների համար ներկայացրեց հոգեվերլուծական զրույցի յուրահատուկ տեսակ: Նրա խնդիրն է տանել զրուցակցին գիտակցությունից ճնշված մղումների գիտակցմանը և հաղթահարմանը։

Զրույցի մեկ այլ տարբերակ, որը բավականին տարածված է դարձել մանկական հոգեբանության մեջ, Պիաժեի «կլինիկական խոսակցությունն» է։ Պիաժեի կլինիկական զրույցը կառուցված էր այնպես, որ բացահայտեր բացառապես երեխայի ինքնաբուխ գաղափարները։

Մեր զրույցը ներառում է փորձարարական ազդեցության գիտակցված և նպատակային պահ, իսկ երեխաների հոգեբանությունն ուսումնասիրելիս՝ մանկավարժական ազդեցություն։

Վերը թվարկված հոգեբանական հետազոտության դրական մասնավոր մեթոդների հետ մեկտեղ, հոգեբանության մեջ իրականում կիրառված մեթոդների վերանայման ժամանակ չի կարելի չնշել հարցաթերթը և թեստային մեթոդը՝ դրանք հատուկ քննադատական ​​վերլուծության ենթարկելու համար: Հարցաթերթիկների և թեստերի հարցն ավելի հրատապ է դարձել մեր երկրում՝ պայմանավորված մանկաբանների արատավոր և վնասակար «տեսության» և պրակտիկայի մեջ այդ մեթոդների դերի շնորհիվ։

գ) Հարցաթերթի մեթոդը նպատակ ունի հավաքել նյութ՝ որոշակի հոգեբանական խնդրի լուծման համար՝ որոշակի սխեմայի համաձայն մարդկանց որոշակի շրջանակի հետ հարցազրույցի միջոցով: Այս սխեման գրանցվում է հարցաթերթում կամ հարցաթերթում: Հարցաթերթի միջոցով ստացված տվյալները հիմնականում հիմնված չեն այն լրացնողի համակարգված դիտարկման վրա և թույլ չեն տալիս որևէ ստուգում կամ տարբերակված վերլուծություն: Հետևաբար, այն եզրակացությունները, որոնք կարելի է անել յուրաքանչյուր հարցաշարից անհատի վերաբերյալ, չունեն գիտական ​​նվազագույն արժեք:

Հարցաթերթիկի մեթոդի կիրառման շրջանակը առաջին հերթին քիչ թե շատ արտաքին կարգի զանգվածային երեւույթներն են։ Այսպիսով, հարցաթերթիկի մեթոդով կարելի է ուսումնասիրել մարդկանց որոշակի խմբի ընթերցանությունը կամ մասնագիտական ​​հետաքրքրությունները։

Եթե ​​հարցաթերթիկի հարցման մեջ առարկաների ընդգրկվածությունը լայն է, ապա դրա խորությունը աննշան է:

Բացարձակապես անհնար է օգտագործել հարցաթերթի մեթոդը հոգեբանական խորը խնդիրներ լուծելու համար։

Հարցաթերթիկները որպես հետազոտության գործիք սովորաբար ենթարկվում են վիճակագրական մշակման և օգտագործվում են վիճակագրական միջին ցուցանիշներ ստանալու համար: Բայց վիճակագրական միջինները, ինչպես հայտնի է, հետազոտության համար նվազագույն արժեք ունեն, եթե դրանք ստացվում են համընկնող արժեքների արդյունքում, որոնք զգալիորեն շեղվում են այս միջինից և՛ մեկ, և՛ մյուս ուղղությամբ: Նման վիճակագրական միջին ցուցանիշները օրինաչափություններ չեն արտահայտում: Բայց հոգեբանության մեջ ամենաբարձր, ամենաբարդ մտավոր գործընթացներն ուսումնասիրելիս մեծ մասամբ այդպես է: Հետևաբար, հարցաթերթիկները, որոնք ծառայում են նման վիճակագրական միջինների ձեռքբերմանը, որևէ էական արժեք չեն ներկայացնում հոգեբանական օրինաչափությունների բացահայտմանն ուղղված խորը հոգեբանական հետազոտության համար:

Ծագումով Անգլիայից (Գալթոնի հարցաշարը 1880 թ.) հոգեբանության մեջ հարցաշարային մեթոդը հատկապես լայն տարածում գտավ Ամերիկայում։ Նա սկզբում հանդիպեց եվրոպացի հոգեբանների բացասական վերաբերմունքին։ Ռիբոթը գրել է. «Հարցաթերթի մեթոդը հիմնված է թվերի վրա: Դա ժողովրդական քվեարկության կիրառումն է հոգեբանության խնդիրների նկատմամբ, և շատ հաճախ այն քիչ է տարբերվում այն ​​հարցերից, որոնք վերաբերում են բոլոր տեսակի թեմաներին, որոնցով լրագրողները դիմում են լայն հանրությանը»: Սա հիմնականում նույն վերաբերմունքն էր մի շարք այլ ականավոր հոգեբանների այս մեթոդի նկատմամբ։ Բոլորը նշեցին, որ հարցաշարի մեթոդն ավելի հարմար է պարզ արտաքին փաստեր հաստատելու համար, քան բարդ հոգեբանական խնդիրներ առաջադրելու համար. այն չի տրամադրում որևէ հուսալի տվյալ դրանք լուծելու համար:

Բայց հարցաթերթիկի մեթոդը հետագայում որոշակիորեն լայն տարածում գտավ զանգվածային երեւույթների (շահերի տեղաշարժ եւ այլն) ուսումնասիրության մեջ։

Մանկավարժական պրակտիկայում անընդունելիորեն չարաշահվել է հարցաթերթիկի մեթոդը։ Նրանք հաշվի չեն առել հարցաթերթերի տրամադրած տվյալների մակերեսայնությունը և հաճախ կասկածելի բնույթը, վիճակագրական մշակման արդյունքում ստացված եզրակացությունները կոնկրետ անձին փոխանցելու անօրինականությունը և կոպիտ հակամանկավարժական ազդեցությունը, որը հաճախ լիովին անընդունելի է։ , երեխաներին տրված «մանկաբանական» հարցաթերթիկների անիմաստ հարցերը.

դ) Թեստերի հարցը ավելի հրատապ է: «Թեստ» տերմինը (անգլերեն թեստը նշանակում է «նմուշ» կամ «թեստ») ներդրվել է անցյալ դարի վերջին ամերիկացի հոգեբան Քետելի կողմից:

Թեստերը լայն տարածում գտան և գործնական նշանակություն ունեցան այն բանից հետո, երբ Բինեն Սայմոնի հետ միասին ստեղծեց թեստերի իր համակարգը՝ որոշելու երեխաների մտավոր զարգացումը կամ շնորհալիությունը, իսկ Մյունստերբերգը որոշ ժամանակ անց (1910 թ.) սկսեց թեստեր մշակել մասնագիտական ​​ընտրության նպատակով:

Այնուհետև Բինեթ-Սայմոնի թեստերը ենթարկվեցին բազմաթիվ վերանայումների՝ Թերեմինի (Ամերիկայում), Բուրտի (Անգլիայում) և այլոց կողմից։

Բառի ճիշտ իմաստով թեստերը թեստեր են, որոնց նպատակն է գնահատել, որոշել անհատի վարկանիշը խմբում կամ թիմում և հաստատել նրա մակարդակը: Թեստն ուղղված է անհատականությանը. այն պետք է ծառայի որպես ախտորոշիչ գործիք կանխատեսման նպատակով:

«Թեստ» տերմինը վերջերս ավելի լայն կիրառություն է ստացել՝ տարածվելով փորձարկման ընթացքում առարկային տրված ցանկացած առաջադրանքի վրա:

Բառի սկզբնական կոնկրետ իմաստով փորձարկման մեթոդը մի շարք լուրջ առարկություններ է առաջացնում։ Դրանցից ամենակարեւորները հետեւյալն են.

Երբ երկու անհատներ լուծում են կամ չեն կարողանում լուծել նույն թեստը, այս փաստի հոգեբանական իմաստը կարող է շատ տարբեր լինել. նույն ձեռքբերումը կարող է պայմանավորված լինել տարբեր մտավոր գործընթացներով: Ուստի թեստ լուծելու կամ չլուծելու արտաքին փաստը դեռ չի որոշում համապատասխան մտավոր ակտերի ներքին բնույթը։

Թեստի մեթոդի հիմքը, որը ախտորոշում է մարդու մասին՝ հիմնված արտաքին տվյալների վիճակագրական մշակման վրա՝ անհատի որոշակի խնդիրներ լուծելու արդյունքները, անհատականության մեխանիկական վարքային մոտեցումն է: Թեստային մեթոդը փորձում է ախտորոշել զարգացող անհատականության մասին թեստի հիման վրա, որը բաժանված է դրա զարգացման գործընթացի դիտարկումից և այս զարգացման կազմակերպումից վերապատրաստման և կրթության միջոցով:

Այս սխալն ավելի է սրվում, երբ նույն թեստային քննության հիման վրա կանխատեսում է արվում՝ ենթադրելով, որ զարգացման մեկ փուլում թեստային թեստի միջոցով հաստատված մակարդակը հետագայում կշարունակի բնութագրել տվյալ առարկան։ Այսպիսով, նրանք ընդունում են գոյություն ունեցող պայմաններով մարդկային զարգացման ողջ հետագա ուղու ճակատագրական կանխորոշումը և գիտակցաբար կամ անգիտակցաբար ժխտում են մարդուն վերափոխելու հնարավորությունը. վերապատրաստում և դաստիարակություն։

Երբ տարբեր անհատների, ովքեր անցել են զարգացման տարբեր ճանապարհներ և ձևավորվել են տարբեր պայմաններում, ներկայացվում են նույն ստանդարտ թեստերը և նրանց որոշումների հիման վրա նրանք ուղղակիորեն եզրակացնում են այս թեստին ենթարկված անձանց շնորհալիության մասին, նրանք կատարում են ակնհայտ սխալ, այն է՝ հաշվի չեն առնում արդյունքների կախվածությունը զարգացման պայմաններից։ Երկու ուսանող կամ աշխատող կարող էին տարբեր կերպ վարվել թեստերի վրա, քանի որ ուսանողներից մեկն ուներ ավելի քիչ պատրաստվածություն, իսկ աշխատողներից մեկը՝ ավելի քիչ: Բայց ուսուցման գործընթացում առաջինը կարող է առաջ անցնել երկրորդից:

Այն փաստը, որ որոշակի թեստեր հանձնում է տվյալ տարիքի երեխաների 75 տոկոսը որոշակի դասարանական միջավայրում, հիմք չի տալիս դրանք ճանաչելու որպես բոլորովին այլ պայմաններում ձևավորված երեխաների «շնորհալի» կամ մտավոր զարգացումը որոշելու ավտոմատ չափանիշ։

Նման եզրակացություն անելը, որը դրված է թեստի մեթոդաբանության հիմքում, նշանակում է հաշվի չառնել թեստի արդյունքների պայմանականությունը այդ կոնկրետ կենդանի մարդկանց զարգացման պայմաններով, ովքեր ենթարկվել են այդ թեստերին:

Հետազոտության մեթոդաբանության այս հակագիտական ​​մոտեցումն է, որն արտահայտվում է նրանով, որ մշակման արդյունքները վերցվում են՝ հաշվի չառնելով զարգացման պայմանները, թեստոլոգիայի քաղաքական ռեակցիոն եզրակացությունների տեսական հիմքը:

Հիմնվելով այն բանի վրա, որ ստրկացված ազգությունների կամ կապիտալիստական ​​հասարակության շահագործվող դասերի ներկայացուցիչներն ավելի վատ են հանդես գալիս բանավոր կրթությանը հարմարեցված թեստերում, որոնք կապիտալիստական ​​պետություններում հասանելի են միայն գերիշխող ազգության իշխող դասի ներկայացուցիչներին, բուրժուական տեստոլոգները բազմիցս եկել են այն եզրակացության, որ այս դասերի ներկայացուցիչները և ազգությունները ստորադաս են. Բայց նման եզրակացություններ անելը նշանակում է ոչ միայն բացահայտել սեփական քաղաքական ռեակցիոնիզմը, այլ նաև բացահայտել գիտական ​​մտածողության հիմնական և տարրական պահանջներից մեկի թյուրիմացությունը։

Այս մեթոդի անբավարար բնույթն ավելի է խորացնում այն ​​փաստը, որ ստանդարտ համակարգերը կամ թեստային կշեռքներն օգտագործվում են որպես ախտորոշիչ գործիք և փորձ է արվում անհատականությունը դրոշմել թեստերի միջոցով, որոնց ձևակերպումը հիմնված է անհատական ​​տարբերությունները հաշվի չառնելու վրա, բայց դրանք անտեսելու վրա: Վերջապես, չի կարելի չնկատել թեստային թեստերի կազիուսական, երբեմն սադրիչ բովանդակությունը, որը սովորաբար հաշվի չի առնում տվյալ առարկայի հատուկ պատրաստվածությունը։ Տալով առաջադրանքներ, որոնք կապված չեն ուսուցման հետ, նրանք, այնուամենայնիվ, ձևացնում են, որ բոլորովին սխալ կերպով եզրակացություններ են անում դրանցից, մասնավորապես, առարկաների սովորելու կարողության վերաբերյալ:

Թեստի մեթոդների և հարցաթերթիկների քննադատությունը, ի վերջո, հիմնված է մի հիմնարար հարցի վրա, որի ճիշտ լուծումը պետք է նոր ուղղություն տա մեր հոգեբանական հետազոտության ողջ մեթոդաբանությանը։ Մենք, ըստ էության, խոսում ենք անհատականության ըմբռնման և հետազոտության գործընթացում դրան կոնկրետ մոտեցման մասին:

Ժամանակակից օտարերկրյա հոգեբանական գիտության մեթոդաբանության հիմնական առանձնահատկություններից մեկը նրա անանձնական բնույթն է: Հետազոտության գործընթացում մարդը դառնում է փորձարկողի համար միայն թեստային առարկա՝ դադարելով լինել անձ, ով անցել է զարգացման որոշակի որոշակի ուղի, որոշակի կերպ առնչվում է փորձարարական իրավիճակում տեղի ունեցողին և գործում է կախված. այս հարաբերությունների վրա: Հետազոտության այս ուղղությունը, պարզվում է, սկզբունքորեն անհիմն է, հատկապես, որտեղ ուսումնասիրության ենթակա են անհատականության ավելի բարդ հոգեկան դրսեւորումներ։

ե) Գենետիկական մեթոդի հիմքում ընկած է այն գաղափարը, որ յուրաքանչյուր երեւույթ հայտնի է իր զարգացման մեջ:

Այս գաղափարը կարող է ստանալ երկու կտրուկ տարբեր իրականացում՝ էվոլյուցիոնիստի ոգով և զարգացման դիալեկտիկական ըմբռնման ոգով։

Եթե ​​էվոլյուցիան ընկալվում է որպես միայն քանակական աճ և բարդություն, այլ ոչ թե որակական վերակառուցում, ապա էվոլյուցիոն շարքի ավելի բարձր, ավելի ուշ ձևերը նախորդներից տարբերվում են միայն բարդությամբ: Այս դեպքում բարձրագույնների օրենքները, այսինքն. ավելի բարդ ձևերը կարելի է ուսումնասիրել ավելի ցածր մակարդակներում, որտեղ դրանք հայտնվում են ուսումնասիրության համար ավելի քիչ բարդ և, հետևաբար, ավելի մատչելի ձևով: Ահա թե ինչու հետազոտողները, ովքեր ընդունում են այս տեսակետը, իրենց հետազոտության ուշադրությունը տեղափոխում են մանկական տարիներ:

Հետևաբար, համեմատական ​​հոգեբանության առումով հետազոտությունն իրականացվում է հիմնականում կենդանիների ռեֆլեքսային վարքագծի ստորին, տարրական ձևերի վերաբերյալ, որպեսզի այնտեղ ստացված օրինաչափությունները մեխանիկորեն փոխանցվեն մարդու վարքագծի բարձրագույն ձևերին։ Նախ, ամենաբարձր օրենքները ուղղակիորեն տրվում են հետազոտության համար ամենաքիչ բարդ և մատչելի ձևով: Սա այս տեխնիկայի հիմնական կետն է: Գենետիկական մեթոդի էվոլյուցիոն մեկնաբանության հիմքում ընկած հիմնական գաղափարը հետևյալն է. զարգացման բոլոր փուլերում վարքի օրենքները նույնն են. հոգեբանական օրենքներն անփոփոխ են, «հավերժական» օրենքներ։

Գենետիկական մեթոդի դիալեկտիկական ըմբռնման հիմնական գաղափարը, ընդհակառակը, ասում է. հոգեբանության օրենքները «հավերժական» չեն, դրանք պատմական օրենքներ են. զարգացման յուրաքանչյուր փուլում դրանք տարբեր են: Սա այն հիանալի գաղափարն է, որն առաջին անգամ ձևակերպել է Մարքսը. Մարքսն այն կիրառեց սոցիալական կազմավորումների ուսումնասիրության մեջ։ Այն պետք է ներդրվի նաև հոգեբանության մեջ։ Հիմնական դիրքը` երևույթները հայտնի են իրենց զարգացման մեջ, ստանում է նոր խորքային իմաստ. օրենքներն իրենք չեն ներկայացնում ինչ-որ հաստատուն, անփոփոխ բան. Զարգացման յուրաքանչյուր փուլ ունի իր օրենքները: Նույնքան անօրինական է ցածր մակարդակների օրենքները մեխանիկորեն տեղափոխել ավելի բարձր, իսկ ավելի բարձրներից՝ ավելի ցածր: Զարգացման նոր փուլի անցնելու հետ փոխվում են ոչ միայն երեւույթները, այլեւ դրանց հետ մեկտեղ դրանք որոշող օրենքները։ Միևնույն երևույթը զարգացման տարբեր փուլերում կարող է ենթարկվել տարբեր օրենքների (Մարքսը դա ցույց տվեց՝ օգտագործելով տարբեր սոցիալական կազմավորումներում բնակչության ավելացման օրենքի օրինակը): Գենետիկական մեթոդի խնդիրն է բացահայտել օրենքների փոփոխությունները, որոնք տեղի են ունենում զարգացման գործընթացում:

Այս փոփոխությունների բացատրությունը, որոնք փոփոխություններ են հոգեկանում, որպես ամբողջություն, պահանջում է զարգացման օբյեկտիվ պայմանների նույնականացում, որոնք դուրս են գալիս հոգեկանից: Ոչ միայն երևույթների, այլ նաև դրանք որոշող օրենքների զարգացման գենետիկական ուսումնասիրությունը բացահայտում է զարգացման շարժիչ ուժերը և որոշում դրա պայմանները։

Հոգեկանի ծագումն ու զարգացումը կարելի է ուսումնասիրել նաև տվյալ սեռի կամ տեսակի կենսաբանական զարգացման գործընթացում։ Գենետիկ մեթոդն այս դեպքում իրականացվում է ֆիլոգենետիկ մեթոդի տեսքով։

Ֆիլոգենետիկ զարգացման նախորդ փուլերում հոգեկանի ուսումնասիրությունը ծառայում է որպես մարդու հոգեկանը հասկանալու միջոց: Կենդանիների հոգեբանությունը՝ կենդանահոգեբանությունը, սովորաբար ուսումնասիրվում է համեմատական ​​հոգեբանության այս եղանակով։

Ինչ վերաբերում է մարդու հոգեբանությանը, գենետիկական մեթոդի առաջ կանգնած է մեկ այլ խնդիր՝ բացահայտել մարդկային հոգեկանի զարգացման ուղիները մարդկության սոցիալ-պատմական զարգացման ընթացքում. գենետիկ մեթոդն իրականացվում է պատմական մեթոդի տեսքով: Ուսումնասիրելով մարդկության մտավոր զարգացումը, հետևելով բարդ գործընթացների ձևավորման ուղիները (օրինակ, խոսք, մտածողություն) դրանց պարզունակից մինչև ժամանակակից, զարգացած ձևերը, նա բացահայտում է մտավոր զարգացման շարժիչ ուժերը սոցիալական հարաբերությունների փոփոխության մեջ:

Հոգեկանի ծագումն ու զարգացումը կարելի է ուսումնասիրել անհատի զարգացման գործընթացում՝ ծնունդից մինչև հասուն տարիք. գենետիկական մեթոդն այս դեպքում իրականացվում է օնտոգենետիկ մեթոդի տեսքով։ Այսպիսով, երեխայի հոգեկանի զարգացումը ծառայում է որպես չափահասի հոգեկանը հասկանալու միջոց, և միևնույն ժամանակ երեխայի հոգեկանը և նրա զարգացման ուղիները լուսավորվում են հասուն հոգեկանի ավելի զարգացած ձևերի օրենքներով:

Մտավոր զարգացման յուրաքանչյուր փուլ, ինչպես ֆիլո-, այնպես էլ օնտոգենեզում, պետք է լինի իրական, թվագրված ձևավորում, որը միանշանակ կապված է օբյեկտիվորեն սահմանված պայմանների հետ, և ոչ թե վերացական կառուցում, որը վերացական դիալեկտիկայի միջով անցնում է մեկ այլ նման վերացական կառուցվածքի. Մարքսի մեթոդը չպետք է փոխարինել Հեգելի մեթոդը։

զ) Պաթոլոգիայի օգտագործումը, մտավոր կյանքի խանգարումները նորմալ հոգեկանի օրենքները հասկանալու համար մեծ ծառայություններ են մատուցել հոգեբանությանը վերջին տասնամյակների ընթացքում: Որոշ հեղինակավոր ժամանակակից հոգեբաններ նույնիսկ պնդում էին, որ «հոգեախտաբանությունը վերջին 50 տարիների ընթացքում եղել է հիմնականը. հոգեբանության մեջ առաջընթացի գործոն»։

Յուրաքանչյուր գործառույթ և գործընթաց կարելի է ուսումնասիրել իր պաթոլոգիական ձևով՝ ընկալումը՝ հալյուցինացիաների և «հոգևոր կուրության», հիշողություն՝ «ամնեզիայի», խոսք՝ աֆազիայի, կամք՝ աբուլիայի և այլն:

Ավելին, ցանկացած պաթոլոգիական խանգարում, ասես, բնական փորձ է, որը կազմակերպվում է հենց բնության կողմից: Անջատելով կամ փոխելով մեկ գործառույթ ինտեգրալ գործող հոգեկանում, դրանով իսկ հնարավոր է դարձնում, ասես, փորձնականորեն հաստատել այս ֆունկցիայի դերը ամբողջի մեջ, նրա կապը այլ գործառույթների հետ և նրանց փոխկախվածությունը: Այսպիսով, վերջին տարիների հոգեախտաբանական ուսումնասիրությունները (Գ. Հեդ, Ա. Գելբ, Կ. Գոլդշտեյն և այլն), բացահայտելով խոսքի (աֆազիա), ճանաչողության (ագնոզիա) և գործողության (ապրաքսիա) խանգարումների միջև կապի բացառիկ խորությունը. վառ լույս սփռեց խոսքի, ճանաչողության և գործողության փոխհարաբերությունների վրա իրենց բնականոն դրսևորումներով:

Այնուամենայնիվ, որքան էլ մեծ լինի հոգեախտաբանության նշանակությունը հոգեբանության համար, չի կարելի այն ուռճացնել և պաթոլոգիական նյութի վրա ստացված արդյունքները մեխանիկորեն տեղափոխել նորմալ հոգեկան: Երբ մեկ ֆունկցիան խանգարվում է, հիվանդի ամբողջ հոգեկանը փոփոխվում է: Սա նշանակում է, որ հիվանդ մարդու հոգեկանում գործառույթների միջև փոխհարաբերությունները տարբեր են, քան առողջ մարդունը: Հետևաբար, բոլորովին անտեղի է նույնացնել հոգեկանի ավելի վաղ ձևերը, որոնք տեղի են ունեցել պատմական կամ անհատական ​​զարգացման գործընթացում պաթոլոգիական խանգարումների հետևանքով առաջացած ավելի բարձր ձևերի քայքայման հետ: Նմանությունները, որոնք կարող են հաստատվել այս կերպ հիվանդ և առողջ հոգեկանի միջև, հաճախ մակերեսային են և միշտ մասնակի: Մասնավորապես, որոշ պաթոլոգիական ձևերի հետ զուգահեռների միջոցով հասունությանը նախորդող դարաշրջանների հոգեբանական բնութագրերը սահմանելու կամ բնութագրելու փորձերը հիմնովին թերի են (ինչպես արվեց հատկապես դեռահասության հետ կապված, օրինակ, Կրետշմերի կողմից):

Նմանատիպ փաստաթղթեր

Հատուկ մանկավարժության և հոգեբանության առարկա. Կույրերի, խուլերի, մտավոր հետամնացների և խոսքի խանգարումներ ունեցողների հոգեբանություն, պաթոգեբանություն. Հատուկ մանկավարժական միջոցառումների համակարգ, որն ուղղված է զարգացման արատների թուլացմանը կամ հաղթահարմանը:

վերացական, ավելացվել է 27.08.2009 թ


Հոգեբանության և մանկավարժության առարկա. Հոգեկանի և նրա դերի վերաբերյալ հիմնական տեսակետների բնութագրերը: Անհատականության կառուցվածքային բաղադրիչները. Անհատականության մոտիվացիոն-անհրաժեշտության ոլորտի ախտորոշման մեթոդներ. Անհատականության ճանաչողական գործընթացներ՝ զգացողություն և ընկալում, հիշողություն:

ուսումնական ձեռնարկ, ավելացվել է 20.03.2011թ


Հոգեբանության առարկան, խնդիրները, դրա սկզբունքներն ու մեթոդները և զարգացման պատմությունը: Հոգեկանի գործառույթներն ու բաղադրիչները. Մարդու մտավոր ճանաչողական գործընթացները. Մանկավարժական հետազոտության մեթոդիկա և մեթոդներ. Կրթության տեսակները. Վերապատրաստման տեսական հիմունքները և սկզբունքները.

դասախոսությունների դասընթաց, ավելացվել է 18.01.2009թ


Կրթական հոգեբանության առարկան և կառուցվածքը. Կրթական գործունեության և ուսումնական գործընթացի պայմաններում անձի ինտելեկտուալ և անհատական ​​զարգացման հոգեբանական բնութագրերի և օրինաչափությունների բացահայտում, ուսումնասիրություն և նկարագրություն.

վերացական, ավելացվել է 19.09.2009թ


Կրթության հոգեբանությունը որպես սահմանային, բարդ գիտելիքների ոլորտ. Մանկավարժության և հոգեբանության հարաբերությունները. Առարկայի սահմանման մոտեցումներ, նրա հիմնական խնդիրներն ու խնդիրները: Կրթական հոգեբանության կառուցվածքը. վերապատրաստման հոգեբանություն, կրթություն և ուսուցիչներ:

շնորհանդես, ավելացվել է 07/12/2011


Հոգեբանության տեղը գիտությունների համակարգում. Հոգեբանության առարկան, առարկան և մեթոդները: Ժամանակակից հոգեբանության կառուցվածքը. Մարդկային գործողությունների պատճառներն ու օրինաչափությունները, վարքի օրենքները հասարակության մեջ: Հոգեբանության և փիլիսոփայության հարաբերությունները. Տարբերությունը առօրյա հոգեբանության և գիտական ​​հոգեբանության միջև.

դասընթացի աշխատանք, ավելացվել է 28.07.2012թ


Հոգեբանության առարկայի սահմանումների պատմական վերափոխումը. Ուսումնասիրության առարկան հոգեբանությունն է։ Հոգեբանության բնական գիտական ​​հիմքերը. Հետազոտության մեթոդներ հոգեբանության մեջ. Հոգեբանության ընդհանուր և հատուկ ճյուղեր. Հոգեբանական երևույթների ուսումնասիրման մեթոդներ.

դասախոսություն, ավելացված 02/14/2007 թ


Հոգեբանության առարկան, առարկան և խնդիրները. Հոգեբանություն և գիտակցություն. Կենսաբանական և սոցիալական մարդու մեջ. Սենսացիան որպես մտավոր գործընթաց. Ընկալումը, դրա տեսակներն ու հատկությունները: Հոգեկան վիճակների դասակարգում. Մանկավարժական գործունեությունը որպես անհատականության ստեղծում.

ձեռնարկ, ավելացվել է 01/13/2009


Կրթական հոգեբանության հիմնական բնութագրերը որպես անկախ գիտություն. Կրթական հոգեբանության առարկան և խնդիրները, իմաստը, կառուցվածքը և սկզբունքները: Օգտագործելով հոգեբանության բոլոր ճյուղերի ձեռքբերումները՝ բարելավելու դասավանդման պրակտիկան:

դասընթացի աշխատանք, ավելացվել է 27.02.2009 թ


Հոգեբանության սահմանումը որպես վարքի և ներքին հոգեկան գործընթացների գիտական ​​ուսումնասիրություն և ձեռք բերված գիտելիքների գործնական կիրառում: Հոգեբանությունը որպես գիտություն. Հոգեբանության առարկա. Հոգեբանության և այլ գիտությունների կապը. Հետազոտության մեթոդներ հոգեբանության մեջ.

Հոգեբանության մեջ, այդ թվում՝ մանկավարժական հոգեբանության մեջ, այժմ մշակվել են մարդու ուսումնասիրության երկու մեթոդաբանական մոտեցում՝ բնագիտական ​​և հումանիտար (հոգետեխնիկական)։

Բնագիտական ​​մոտեցումն ուղղված է կատարվածի իրական պատկերի կառուցմանը, բնության օբյեկտիվ, ընդհանուր օրենքների իմացությանը: Հոգեբանը վերցնում է առանձին հետազոտողի դիրքը, ով չի ազդում ուսումնասիրվող օբյեկտի հետ տեղի ունեցող իրադարձությունների վրա: Բացառվում է կատարվածի նկատմամբ սեփական վերաբերմունքի ազդեցությունը, այն արժեքները, որոնք ճանաչում է հետազոտողը: Արդյունքների մշակման մաթեմատիկական մեթոդների կիրառման արդյունք են տարբեր տիպաբանություններ և դասակարգումներ։

Մարդասիրական մոտեցումը կենտրոնացած է մարդկային էության ամենաէական դրսևորումների վրա՝ արժեքներ, իմաստ, ազատություն, պատասխանատվություն: Այս մոտեցման համար ամենակարևորը ոչ այնքան հոգեբանական օրինաչափությունների և փաստերի ըմբռնումն է, որքան մարդու վերաբերմունքն այդ փաստերին, այն իմաստները, որոնք նա տալիս է դրանց: Մարդասիրական գիտելիքների մեջ շեշտը փոխվում է ընդհանուր օրինաչափությունների նույնականացումից դեպի անհատի, հատուկի որոնում: Բացի այդ, մարդասիրական մոտեցումը ճանաչում է մարդկային գոյության բարդությունը, անհամապատասխանությունը և փոփոխականությունը:

Կրթության հոգեբանությունը որպես գիտություն կարիք ունի էմպիրիկ տվյալների կուտակման, դրանց համակարգման և բացատրության։ Այդ նպատակով բնագիտական ​​պարադիգմայի շրջանակներում ձևավորվել են հետազոտական ​​երկու ռազմավարություններ.

հսկողության ռազմավարություն,ապահովելով տվյալների հավաքագրումը հետազոտողի կողմից առաջադրված առաջադրանքի համատեքստում, էմպիրիկ նյութի կուտակումը՝ դիտարկվող գործընթացի կամ երևույթի օրինաչափությունները հետագա նկարագրելու նպատակով.

բնագիտական ​​փորձի հայտնաբերման ռազմավարություն,որը թույլ է տալիս հայտնաբերել երևույթը կամ գործընթացը վերահսկվող պայմաններում, չափել դրա քանակական բնութագրերը և տալ որակական նկարագրություն։ Երեխան, ուսուցիչը կամ ծնողն այստեղ հոգեբանի համար գործում են որպես հետազոտության օբյեկտ, սուբյեկտ։ Հետազոտական ​​ծրագիրը կազմված է նախօրոք, հոգեբանի ազդեցությունը ուսումնասիրվող գործընթացի վրա պետք է նվազագույնի հասցվի.

երրորդ ձևավորման ռազմավարությունՏվյալ հատկություններով որոշակի պրոցեսը ենթադրում է հոգեբանի ակտիվ փոխազդեցություն մեկ այլ անձի հետ: Այս ռազմավարության առաջացումը պայմանավորված է նրանով, որ ժամանակակից կրթական հոգեբանությունը դառնում է գիտությունը մարդու հաստատված անձնական գիտակցության մասին չէ, այլ այն գիտակցության, որը դառնում է, զարգանում է, հոգեպես աճող մարդու գիտակցությունը, որը ջանք ու աշխատանք է տանում նրա զարգացման ուղղությամբ:Այս ռազմավարության իրականացման համար օգտագործվող ընթացակարգերը ճկուն են՝ կախված փոխազդեցության առանձնահատկություններից: Հոգեբանը հետաքրքրություն է ցուցաբերում կատարվածի նկատմամբ. Երրորդ ռազմավարությունն իրականացնելու համար հատկապես կարևոր են հոգեբանի հմտությունները մեկնաբանել, հասկանալ, արտացոլել, խնդրահարույց դարձնել և երկխոսության մեջ մտնել մեկ այլ անձի հետ:

Մեկնաբանություն. Յուրաքանչյուր լեզու հիմնված է որոշակի հայեցակարգային կազմաձևիչների վրա, որոնք մենք պայմանականորեն անվանել ենք «մեկնաբանության սխեմաներ»: Անձնական մեկնաբանական սխեմաներում տեղադրված փաստերը տարբեր իմաստներ են ստանում: Ուրիշի իմաստային դաշտ մտնելու ունակությունը հանգեցնում է նրան, որ մարդիկ հասկանում են միմյանց:

Հասկանալովմեկնաբանվում է որպես հաղորդակցության, մարդկանց գործողությունների, փաստերի և իրադարձությունների իմաստները «ըմբռնելու» արվեստ, որոնք առաջանում են որոշակի իրավիճակի համատեքստում:

Ա.Ա.Վերբիցկու պատկերացումների համաձայն՝ մարդը գոյություն ունի տարբեր համատեքստերում (օբյեկտիվ և սուբյեկտիվ): Շատ իմաստներ ձևավորող համատեքստերի ինտեգրումը ձևավորում է աշխարհի հետ մարդու փոխգործակցության սուբյեկտիվ պատկերը: Վերջինս միջնորդում է մարդու ընկալումը աշխարհի և դրանում իր մասին, ազդում է գործողությունների ընտրության վրա՝ հանդես գալով որպես ավելի «օբյեկտիվ» գործոն, քան իրավիճակի օբյեկտիվ բնութագրիչները:

Հասկանալն իր բնույթով ակտիվ-երկխոսական է, և իմաստն առաջանում է հոգեբանի համատեղ գործունեության և մեկ այլ անձի հետ շփման մեջ:

Տեխնիկաները, որոնք կարող են օգտագործվել փոխըմբռնումը կազմակերպելու համար, ներառում են.

Կոմպլեքսը վերածելով պարզի, հիմնական գաղափարի և զգացմունքների մեկուսացում;

Երկու սուբյեկտների միջև հոգեբանի օգնության, համագործակցության, կարեկցանքի հարաբերությունների հաստատում.

Աշխատել ըստ մաևետիկայի կանոնների՝ հնարավոր իմաստների դաշտն ընդլայնելու համար, այսինքն՝ այնպիսի անորոշության մակարդակի հարցեր բարձրացնելը, որը կխթանի իմաստային դաշտի ընդլայնման «բնական» գործընթացները.

«Իմաստների մշակման» մեթոդներ, ինչպիսիք են հիմնական գաղափարը կրկնելը, ասվածը մեկնաբանելը, պարզաբանելու համար հարցերի օգտագործումը, իմաստի խորացումը, ասվածի իմաստի վերաբերյալ վարկածներ առաջ քաշելը:

Հասկանալու ամենակարևոր պայմանը ներկայացված իմաստը համարել հեղինակային, այսինքն. ինչպես առաջարկվում է բանախոսի կողմից, և ոչ թե ինքնուրույն ներկայացվում ունկնդիրի կողմից:

Հասկանալը կապված է արտացոլումը , որը ինքն իրեն և իր լինելը հասկանալու մեխանիզմներից մեկն է։ Հոգեբանի խնդիրն է օգնել ուրիշներին մտնել ռեֆլեքսիվ դիրք, այսինքն՝ «դադարեցնել», այսպես ասած, կյանքի շարունակական ընթացքը և նրանց դուրս բերել իր սահմաններից: Ռեֆլեքսիվ ելքը պայմանավորված է հաղորդակցության մեջ թյուրիմացությամբ և իր իրավիճակը խորապես և ամբողջությամբ բնութագրելու անկարողությամբ:

Երկխոսությունհասկացվում է որպես ծանոթացում իմաստի և կյանքի այլ տարածության հետ, որը չի սպառվում լեզվական փոխազդեցությամբ և չի հանգեցնում ճշմարտության որոնման, այլ պարզաբանում է գոյության հոգևոր չափերը:

Խնդրահարույցացումհասկացվում է որպես մտավոր տեխնիկա, որը բաղկացած է բացատրելու, հիմնավորելու, թե ինչ, ինչու և ինչի հետ կապված, ինչ է պնդում մյուսը: Խնդրահարույցության շնորհիվ կտրուկ աճում է դատողությունների արտադրողականությունը և որակը, ձևավորվում են դրանց հայտարարությունների և գործողությունների հիմքերը որոնելու, մշակելու և կառուցելու հմտություններ։

Որոշ հեղինակներ անվանում են մեթոդներ, որոնք իրականացնում են գործնական հոգեբանության երրորդ ռազմավարության մեթոդները: Դրանք ներառում են.

հոգեբանական խորհրդատվություն, հոգեբանական ուղղում, հոգեթերապիա, հոգեթրեյնինգ, մտավոր գործողությունների աստիճանական ձևավորման մեթոդ, վերացականից դեպի կոնկրետ վերելքի մեթոդ: Ուսումնասիրելով ճանաչողական գործընթացների ձևավորման առանձնահատկությունները՝ գիտնականները կարողացան մշակել դրանց ձևավորման մոտեցումներ։ Այսպիսով, միաժամանակ լուծվեց երկու խնդիր՝ հետազոտություն և ձևավորում։ Մեթոդները, որոնք ավանդաբար օգտագործվում են կրթական հոգեբանության մեջ ախտորոշման նպատակով, ունեն բարձր ուղղման ներուժ: Այսպիսով, երեխայի նկարչությունը, մի կողմից, կարող է օգտագործվել միայն որպես ախտորոշիչ գործիք: Մյուս կողմից, սա հոգեբանական ուղղման լավ մշակված մեթոդ է։

Դպրոցական հոգեբանի աշխատանքում կարևոր է մեթոդի զարգացման ներուժը, այսինքն՝ ինքնին քննության գործընթացում զարգացման ազդեցություն ձեռք բերելու և դրա հիման վրա զարգացման ծրագրեր կառուցելու հնարավորությունը: Գործող հոգեբանը շահագրգռված չէ միայն քննություն անցկացնելով։ Նրա համար առավել կարևոր է առավելագույն օգուտով մեթոդի օգտագործումը ուղղիչ և զարգացնող աշխատանքի համար։

Դպրոցում հոգեբանի հոգեախտորոշիչ գործունեության կառուցման և կազմակերպման սկզբունքները ներառում են.

ընտրված մոտեցման և կոնկրետ մեթոդաբանության համապատասխանությունը երեխայի արդյունավետ հոգեբանական աջակցության նպատակներին և խնդիրներին.

Հարցման արդյունքները պետք է ձևակերպվեն ուրիշներին հասկանալի լեզվով կամ հեշտությամբ թարգմանվեն ուրիշներին հասկանալի լեզվով.

օգտագործված մեթոդների կանխատեսելիությունը, այսինքն՝ դրանց հիման վրա կանխատեսելու կարողություն երեխայի զարգացման առանձնահատկությունները կրթության և դաստիարակության հետագա փուլերում.

մեթոդի զարգացման բարձր ներուժ;

ընթացակարգի ծախսարդյունավետությունը. Լավ տեխնիկան պետք է լինի կարճ, բազմաֆունկցիոնալ ընթացակարգ, որը հասանելի լինի ինչպես անհատական, այնպես էլ խմբային տարբերակներով, հեշտ մշակվող և հնարավորինս միանշանակ՝ ստացված տվյալների գնահատման մեջ:

Երեխայի վրա որևէ ազդեցություն կազմակերպելիս հոգեբանի գործողությունները պետք է համաձայնեցվեն ծնողների հետ։ Հոգեբանական փորձաքննությանը ծնողների ներկայության հարցը պետք է որոշվի անհատապես։ Նախադպրոցականների և կրտսեր դպրոցականների ախտորոշիչ հետազոտության ժամանակ ծնողների ներկայությունը ցանկալի է։ Սա կօգնի ծնողներին տեսնել երեխայի առանձնահատկությունները, և հոգեբանի համար ավելի հեշտ կլինի աշխատել ախտորոշման արդյունքների քննարկման վրա: Բացի այդ, տեղի ունեցողի վերաբերյալ ծնողների արձագանքները հոգեբանին լրացուցիչ նյութ են տալիս ընտանիքում հարաբերությունների առանձնահատկությունների մասին:

Ավելի մեծ տարիքում, եթե երեխան չի առարկում, ապա հետազոտությունը կարող է իրականացվել առանց ծնողների։ Բայց ամեն դեպքում, քննությունն անցկացնելու համար պետք է ծնողներից գրավոր թույլտվություն ստանալ։

Մեթոդների բնութագրերը

Կրթական հոգեբանության հիմնական մեթոդները հետեւյալն են.

Դիտարկում - ուսումնասիրվող օբյեկտի նպատակային, հատուկ կազմակերպված և գրանցված ընկալումը: Դիտարկումը թույլ է տալիս բացահայտել երեխայի, ուսուցչի կամ ծնողի հոգեբանական բնութագրերը նրանց համար բնական պայմաններում: Երեխային կարելի է դիտարկել դասի կամ հասակակիցների հետ խաղի ժամանակ, ծնողին՝ դասարանում կազմակերպված խնջույքի ժամանակ, և դիտորդը պետք է ապավինի վարքի օբյեկտիվորեն դիտարկված պարամետրերին և չմեկնաբանի դրանք։

Դիտարկման սխալներկապված դիտորդի անձի հետ.

«Հալո էֆեկտը» կապված է դիտորդի հակվածության հետ՝ ընդհանրացնելու դիտարկվողի վարքագիծը։ Այսպիսով, դասերի ժամանակ երեխայի դիտարկումը փոխանցվում է նրա վարքագծին ընդհանրապես.

«կեղծ համաձայնության» սխալն այն է, որ դիտորդը, գնահատելով վարքագիծը, հետևում է իր մասին ուրիշների կարծիքին («բոլորն այդպես են ասում»);

«Միջին միտում» սխալը կապված է յուրաքանչյուր մարդու բնորոշ, «միջին» վարքային դրսևորումների վրա կենտրոնանալու հակման հետ, այլ ոչ թե սովորականից տարբերվող ձևերի վրա (կարող է ազդել այն գաղափարը, որ տղաները միջինում ավելի ակտիվ և եռանդուն են, քան աղջիկները. տարբեր սեռերի երեխաների հարաբերությունների առանձնահատկությունների դիտարկման ընթացքը);

«Առաջին տպավորության» սխալը դիտարկվող անձին ընկալման առկա կարծրատիպերի փոխանցման արդյունք է:

Այս սխալներից խուսափելու համար խորհուրդ է տրվում երկար ժամանակ դիտարկել կոնկրետ անձի վարքագիծը և համեմատել ձեր տվյալները այլ մարդկանց դիտարկումների արդյունքների հետ։

Դիտորդը պետք է լավ պատկերացնի, թե ինչ, ինչու և ինչպես է դիտելու. պետք է ծրագիր ստեղծվի, դիտարկվող վարքի պարամետրերը և ձայնագրման մեթոդները պետք է որոշվեն: Հակառակ դեպքում նա պատահական փաստեր կարձանագրի։

Դիտարկման մի տեսակ օրագրեր են, որոնք ծնողներն ու ուսուցիչները կարող են պահել՝ նկարագրելով երեխաների զարգացման առանձնահատկությունները և նրանց հարաբերությունները ուրիշների հետ: Հոգեբանը կարող է արժեքավոր նյութեր ձեռք բերել օրագրային գրառումներից և ինքնազեկուցումներից, որոնք պահվում են դասընթացների և անհատական ​​աճի խմբերի մասնակիցների կողմից:

Ինքնասիրությունդիտարկման տեսակ է և ներառում է հոգեկանի ուսումնասիրություն՝ հիմնված սեփական հոգեկան երևույթների դիտարկման վրա։ Այն իրականացնելու համար առարկան պետք է ունենա աբստրակտ տրամաբանական մտածողության բարձր մակարդակ և արտացոլելու կարողություն։ Նախադպրոցական տարիքի երեխաները կարող են ավելի հեշտությամբ նկարել իրենց վիճակը, քան խոսել դրա մասին:

Փորձարկում - վերահսկվող և վերահսկվող պայմաններում փաստերի հավաքագրման մեթոդ, որն ապահովում է ուսումնասիրված հոգեկան երևույթների ակտիվ դրսևորումը:

Ըստ վարման ձևըհատկացնել բնական և լաբորատոր փորձ.Բնական փորձ է առաջարկվել Ա.Ֆ. Լազուրսկին 1910 թվականին Փորձարարական մանկավարժության առաջին համառուսաստանյան համագումարում։ Բնական փորձարկումն իրականացվում է առարկային ծանոթ գործունեության պայմաններում (դասարաններում, խաղերում): Ուսուցիչը կարող է լայնորեն կիրառել այս մեթոդը իր աշխատանքում: Մասնավորապես, ուսուցման ձևերն ու մեթոդները փոխելով, հնարավոր է բացահայտել, թե ինչպես են դրանք ազդում նյութի յուրացման, դրա ըմբռնման և մտապահման առանձնահատկությունների վրա։ Մեր երկրում այնպիսի հայտնի ուսուցիչներ, ինչպիսիք են Վ.Ա. Սուխոմլինսկին, Ա.Ս. Մակարենկո, Շ.Ա. Ամոնաշվիլին, Վ.Ֆ. Շատալով, Է.Ա. Յամբուրգը և մյուսները երեխաների ուսուցման և դաստիարակության գործում հասել են բարձր արդյունքների՝ փորձերի և կրթության ոլորտում նորարարական հարթակների ստեղծման շնորհիվ։

Հատուկ ստեղծված պայմաններում կատարվում է լաբորատոր փորձ։ Մասնավորապես, ճանաչողական գործընթացների առանձնահատկությունները (հիշողություն, մտածողություն, ընկալում և այլն) կարելի է ուսումնասիրել հատուկ ստեղծված սարքավորումների միջոցով։ Կրթական հոգեբանության մեջ այս տեսակի փորձը գործնականում չի օգտագործվում, քանի որ խնդիր է առաջանում լաբորատոր պայմաններում ստացված տվյալները իրական դասավանդման պրակտիկային փոխանցելու համար:

Ըստ նպատակիիրականացվում են հատկացված որոշիչ և ձևավորող փորձ.Հաստատող փորձի նպատակն է չափել զարգացման ներկա մակարդակը (օրինակ՝ վերացական տրամաբանական մտածողության զարգացման մակարդակը, բարոյական գաղափարների ձևավորման աստիճանը)։ Այս դեպքում թեստերը որոշակի փորձի տեսակ են։ Ստացված տվյալները կազմում են ձևավորման փորձի հիմքը:

Ձևավորող փորձը ուղղված է հոգեկանի որոշակի ասպեկտների ակտիվ վերափոխմանը և զարգացմանը: Շնորհիվ փորձարարական գենետիկական մեթոդի, որը ստեղծվել է Լ.Ս. Վիգոտսկին, հնարավոր դարձավ ոչ միայն բացահայտել բարձրագույն մտավոր գործառույթների զարգացման որակական հատկանիշները, այլև նպատակաուղղված կերպով ազդել դրանց ձևավորման վրա: Ձևավորման փորձի շրջանակներում ապացուցվել է կրտսեր դպրոցականների մոտ գիտական ​​և տեսական մտածողության ձևավորման հնարավորությունը, պայմաններ են ստեղծվել օտար լեզվի ինտենսիվ ուսումնասիրության համար, ապահովվել է կրթական և մասնագիտական ​​գործունեության սերտաճում։

Փորձի հատուկ ձև է հետազոտությունը օգտագործելով թեստեր.Թեստերը ստանդարտացված առաջադրանքներ են, որոնք նախատեսված են անձի անհատական ​​հոգեբանական հատկությունների, ինչպես նաև գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների չափման համար համադրելի քանակությամբ: Մանկավարժական պրակտիկայում թեստերն առաջին անգամ կիրառվել են 1864 թվականին Մեծ Բրիտանիայում՝ ուսանողների գիտելիքները ստուգելու համար։ 19-րդ դարի վերջին։ Ֆ.Գալթոնը՝ տեստոլոգիայի հիմնադիրը, մշակել է մի շարք առաջադրանքներ՝ անձի անհատական ​​հատկանիշները գնահատելու համար։ «Թեստ» տերմինը հորինել է ամերիկացի հոգեբան Ջ. Մ. Քաթելը (1890 թ.): Նա ստեղծել է մի շարք թեստեր, որոնք ուղղված են ինտելեկտուալ զարգացման մակարդակի որոշմանը։ Հայտնի են Ա.Բինեթի կողմից 1905 թվականին ստեղծված կշեռքներ՝ 3-11 տարեկան երեխաներին հետազոտելու համար։ Սանդղակը ներառում էր տարբեր դժվարության 30 առաջադրանք և նախատեսված էր մտավոր հետամնացության ախտորոշման համար։ 1911 թվականին Վ.Սթերնը ներկայացրեց ինտելեկտի գործակից (IQ) հասկացությունը, որի չափումը մնում է թեստավորման նպատակներից մեկը։

Ռուսաստանում թեստերը սկսեցին կիրառվել 20-րդ դարի սկզբին։ Ա.Պ. 1928 թվականին Բոլթունովը ստեղծեց «մտքի չափիչ սանդղակ»՝ հիմնված Ա.Բինեի սանդղակի վրա։

Ներկայումս թեստերը օգտագործվում են մասնագիտական ​​ընտրության համակարգում, պաթոպոգեբանական ախտորոշման մեջ, որոշելու երեխայի դպրոց մտնելու պատրաստակամության մակարդակը, ճանաչողական գործընթացների և անձնական հատկությունների ձևավորման առանձնահատկությունները (դպրոցին հարմարվելու փուլում): կրթություն, միջնակարգ կրթության անցնելու ժամանակ, ավագ դպրոցի աշակերտներին քննելիս): Թեստավորումը կարող է օգտագործվել հաղորդակցության, ուսուցման և այլնի հետ կապված դժվարություններ ունեցող երեխայի հոգեբանական բնութագրերը բացահայտելու համար: Հոգեբանը կարող է առաջարկել ուսուցչին հոգեբանական թեստավորում անցնել՝ բացահայտելու նրա հոգեբանական բնութագրերը: Այս տվյալները կօգնեն հոգեբանին խորհրդատվական աշխատանք կատարելիս։

Թեստի որակը որոշվում է դրա հուսալիությամբ (թեստի արդյունքների հետևողականությամբ), վավերականությամբ (թեստի համապատասխանությունը ախտորոշիչ նպատակներին) և առաջադրանքի տարբերակիչ ուժով (թեստի կարողությամբ՝ առարկաները ըստ արտահայտման աստիճանի բաժանելու: ուսումնասիրվող հատկանիշի մասին):

Թեստերի տեսակներն են պրոյեկտիվ թեստեր,որի յուրահատկությունը ակամա ռեակցիաների վրա հիմնված անհատական ​​հատկանիշների ուսումնասիրությունն է (ազատ ասոցիացիաների ստեղծում, պատահական կոնֆիգուրացիաների մեկնաբանում, անորոշ սյուժետով նկարների նկարագրություն, թեմայի նկարում):

Անվճար ասոցիացիայի թեստը կարող է անցկացվել բարձրաձայն մտածողության խաղի քողի ներքո: Փորձարարը տալիս է կոնկրետ բառ, իսկ երեխան նշում է տասը ասոցիացիա, որոնք նրա մտքին են գալիս այս բառի հետ կապված։ Սկզբում ներկայացվում են մի քանի քողարկող խթանիչ բառեր, այնուհետև կոչվում են նշանակալից բառեր, օրինակ՝ «հայրիկդ», «մայրիկդ» և այլն։

Թեմատիկ ընկալման թեստի (TAT) օգտագործումը կարող է օգնել տեղեկություններ հավաքել ուրիշների հետ երեխայի փոխհարաբերությունների մասին: Սև ու սպիտակ սյուժետային և ոչ սյուժետային նկարների հավաքածուն թույլ է տալիս սուբյեկտներին, կախված մտածողության, խոսքի, զգացմունքների զարգացման մակարդակից և նախկին կյանքի փորձի հիման վրա (ըմբռնում), պատկերված իրավիճակը տարբեր կերպ մեկնաբանել: Փորձարարը, օգտագործելով նման թեստ, կարող է լուծել ախտորոշիչ և ուղղիչ խնդիրներ՝ առարկայի հետ քննարկելով հարցերը՝ «Ո՞վ է պատկերված նկարում. Ի՞նչ է կատարվում նկարում։ Ի՞նչ են մտածում և զգում նկարի հերոսները: Ի՞նչը հանգեցրեց տեղի ունեցածին: Ի՞նչ կլինի»:

Կրթական հոգեբանի կողմից օգտագործվող ամենատարածված մեթոդն է նկարչական տեխնիկա. Ավելին Վ 1914 պրոֆ. Ա.Լազուրսկին փորձել է օգտագործել նկարչության դասերը երեխայի անհատականությունը ուսումնասիրելու համար: Այս տեխնիկան առավել տարածված է դարձել 1950-ականներին: Ներկայումս օգտագործվում են «Տուն - ծառ - մարդ», «Ինքնադիմանկար», «Մարդու կառուցողական նկարչություն երկրաչափական ձևերից», «Աշխարհի պատկերը», «Ազատ նկարչություն», «Ընտանիքի նկարչություն» նկարչական թեստերը: .

Որոշ հոգեբաններ օգտագործում են նկարչությունը հոգեբանական ախտորոշման մեջ՝ հիմնվելով հետևյալ սկզբունքների վրա.

Կաղապարի ստեղծում, որի առաջացումը կարելի էր դիտարկել.

Գծագրերի դասակարգում ըստ զարգացման մակարդակի և անսովոր հատկանիշների առումով.

Բազմաֆունկցիոնալ գործունեության արդյունքում նկարչության դիտարկումը. Այս գործունեությունը կարող է դաշտ լինել ինտենսիվ փորձառությունների պրոյեկցիայի համար.

Ըստ սկզբունքի՝ հոգեբանական ախտորոշման մեջ ավելի շատ սխալներ են առաջացել ուռճացված պրոյեկտիվ մեկնաբանության, քան պրոյեկտիվ մեկնաբանության բացթողման պատճառով։

Գծանկարը չպետք է օգտագործվի որպես պրոյեկտիվ մեկնաբանության միակ ելակետ:

Պրոյեկտիվ միտումները պետք է ստուգվեն հետազոտության, հետագա թեստերի արդյունքների հետ համեմատելու, ծնողների հետ զրույցում և այլն:

Նկարչությունը կարող է լինել ոչ միայն ստեղծագործական ունակությունների, այլև պաթոլոգիական գործընթացների (ֆունկցիոնալ և օրգանական) ցուցիչ:

Ընտանեկան գծանկարի մեկնաբանման հիմնական ասպեկտները ներառում են. ա) ընտանեկան գծանկարի կառուցվածքը. բ) նկարված ընտանիքի անդամների առանձնահատկությունները. գ) նկարչության գործընթացը.

Գործունեության արտադրանքի ուսումնասիրության մեթոդթույլ է տալիս հավաքել փաստեր՝ հիմնվելով մտավոր գործունեության նյութականացված արտադրանքի վերլուծության վրա: Հետազոտողը, օգտագործելով այս մեթոդը, գործ ունի ոչ թե անձի հետ, այլ նրա գործունեության նյութական արտադրանքի հետ՝ կրթական (շարադրություն, լուծված խնդիր), խաղային (երեխայի հորինած խաղի սյուժեն, խորանարդներից կառուցված տուն), ստեղծագործական (բանաստեղծություններ, պատմվածքներ, հեքիաթներ): Այս մեթոդը կիրառելիս կարևոր է փորձել վերարտադրել արտադրանքի արտադրական գործընթացը և դրանով իսկ բացահայտել անհատականության բնութագրերը:

Մեթոդի պահանջները. 1) վերլուծելով գործունեության արտադրանքը, անհրաժեշտ է պարզել, թե արդյոք դրանք տվյալ անձին բնորոշ տիպիկ գործունեության արդյունք են, թե ստեղծվել են պատահաբար. 2) անհրաժեշտ է իմանալ, թե ինչ պայմաններում է տեղի ունեցել գործունեությունը. 3) վերլուծել ոչ թե առանձին, այլ գործունեության բազմաթիվ ապրանքներ.

Հարցման մեթոդտեղեկատվություն է տրամադրում ուղղակի (զրույց, հարցազրույց) կամ անուղղակի (հարցաշար, հարցում) հաղորդակցության միջոցով։ Հարցաթերթիկների և հարցազրույցների գրագետ անցկացման համար կարևոր է հստակ ձևակերպել հարցերը, որպեսզի դրանք հստակ ընկալվեն սուբյեկտների կողմից: Հոգեբանությունը մշակել է հարցեր (բաց և փակ) կազմելու կանոններ, դրանք ըստ անհրաժեշտ հերթականության դասավորելու և առանձին բլոկների խմբավորման համար: Հարցաթերթիկներ և հարցումներ կազմելիս ամենատարածված սխալներն են. օգտագործվում են գիտական ​​տերմիններ կամ պատասխանողին անհասկանալի բառեր. Ոչ սպեցիֆիկ և ընդհանուր հասկացությունները օգտագործվում են որպես բնորոշ արժեքներ («հաճախ - հազվադեպ», «շատ - քիչ»), դրանք պետք է նշվեն (պարբերաբար՝ «շաբաթը մեկ անգամ», «ամիսը մեկ անգամ», «տարին մեկ անգամ»: », և այլն); հոգեբանը փորձում է գրավել զրուցակցին անհավասար պատասխաններ տալով կամ ժարգոն օգտագործելու միջոցով։

Զրույց վարելու համար կարևոր է վստահության մթնոլորտը հոգեբանի և այն անձի միջև, ում հետ հարցազրույց է վերցնում: Դուք պետք է իմանաք կապ հաստատելու կանոնները, տիրապետեք հաղորդակցման արդյունավետ մեթոդներին և ձեր զրուցակցին հաղթելու ուղիներին։

Սոցիոմետրիա- փոքր խմբերում միջանձնային հարաբերությունների առանձնահատկությունների ուսումնասիրության մեթոդ: Այն բաղկացած է նրանից, որ հիմնական չափման տեխնիկան հարց է, որին պատասխանելով խմբի յուրաքանչյուր անդամ ցույց է տալիս իր վերաբերմունքը ուրիշների նկատմամբ: Արդյունքները գրանցվում են սոցիոգրամի վրա՝ գրաֆիկ, որի վրա սլաքները ցույց են տալիս խմբի անդամների ընտրությունները (մերժումները), կամ աղյուսակում, որում հաշվարկվում է խմբի յուրաքանչյուր անդամի կողմից ստացված ընտրությունների քանակը։ Դրական կարգավիճակը բնութագրում է խմբի անդամի ղեկավար պաշտոնը: Բացասական - անհատի վարքագծի անկազմակերպ միտումներ: Օգտագործվում են սոցիոմետրիայի խմբակային և անհատական ​​ձևեր, ինչպես նաև փոփոխություններ՝ խաղերի, նկարչական թեստերի և այլնի տեսքով։

Կենսագրական մեթոդ- անհատի կյանքի ուղու մասին տվյալների հավաքագրում և վերլուծություն: Մարդու կյանքի ոճի և սցենարի ուսումնասիրությունը (գենոգրամի մեթոդ, վաղ մանկության հիշողությունների վերլուծություն) կարող է օգտագործվել երեխայի ապրելակերպի ձևավորման առանձնահատկությունները բացահայտելու համար: Այս մեթոդը մեծ թերապևտիկ և ուղղիչ բեռ է կրում ինչպես անհատական, այնպես էլ խմբակային խորհրդատվության մեջ։

Գենոգրամը ընտանեկան ծագումնաբանության ձև է, որը գրանցում է տեղեկություններ ընտանիքի անդամների մասին առնվազն երեք սերունդ: Գենոգրամը գրաֆիկորեն ցույց է տալիս ընտանեկան տեղեկատվությունը, ինչը թույլ է տալիս արագ պատկերացնել ընտանեկան բարդ օրինաչափությունները: Գենոգրամը նաև ծառայում է որպես վարկածների աղբյուր այն մասին, թե ինչպես են ընթացիկ խնդիրները կապված ժամանակի ընթացքում ընտանիքի համատեքստի և զարգացման հետ:

Վաղ մանկության հիշողությունների վերլուծությունը միտված է բացահայտելու անհատի ներկայիս կենսակերպը: Հոգեբանն առաջարկում է հնարավորինս մանրամասն նկարագրել մանկության մի քանի ամենավաղ հիշողությունները և փորձել նրանց անուն տալ՝ սկսելով «Իմ կյանքն է...», «Ապրել նշանակում է...» արտահայտություններով: Տեխնիկան իրականացնելիս կարևոր է ուշադրություն դարձնել հիշողությունների մանրամասներին, մանկության տարիներին կատարվածի հուզական վերաբերմունքին, հիշողության մեջ ներկայացված մարդկանց առանձնահատկություններին։

Գործարքային վերլուծության շրջանակներում առաջարկվում են կյանքի սցենարների ուսումնասիրման ընթացակարգեր։ Սուբյեկտի հետ զրույցի ընթացքում հոգեբանը խթանում է այնպիսի հարցերի քննարկում, ինչպիսիք են. «Ո՞ւմ անունով եք կոչվել: Ինչպիսի՞ երեխա էիք ընտանիքում (առաջին, երկրորդ...) և ինչպե՞ս ազդեց ձեր վրա երկրորդ երեխայի հայտնվելը։ Ո՞ր ասացվածքները կամ ասացվածքները կարող են արտացոլել այն արժեքները, որոնցով հանդես է գալիս ձեր ընտանիքը: Ինչպե՞ս էին ծնողներդ պլանավորում քո ապագան»։ և այլն:

Մաթեմատիկական մեթոդներ հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտության մեջօգտագործվում են որպես օժանդակ փորձերի, թեստային հարցումների, հարցաթերթիկների և հարցումների արդյունքների պլանավորման և մշակման ժամանակ:

Հոգեբանական օգնության և աջակցության տրամադրման մեթոդներՈւսումնական գործընթացի առարկաները ուղղված են դպրոցականների ամբողջական հոգեբանական զարգացման պայմանների ստեղծմանը և զարգացման գործընթացում ծագող կոնկրետ խնդիրների լուծմանը: Դրանք ներառում են՝ ակտիվ սոցիալական ուսուցում (թրեյնինգ), անհատական ​​և խմբային խորհրդատվություն, հոգեբանական ուղղում։

Ակտիվ սոցիալական ուսուցում (թրեյնինգ) -Սա մեթոդների մի շարք է, որն ուղղված է գիտելիքների, սոցիալական վերաբերմունքի, ինքնաճանաչման և ինքնակարգավորման հմտությունների և կարողությունների, հաղորդակցման և միջանձնային փոխազդեցության զարգացմանը: Տեխնիկա, որն օգտագործում է հոգեբանը թրեյնինգի ժամանակ. դերախաղ, խմբային քննարկում, հոգեմարմնամարզություն, վարքագծային հմտությունների ուսուցում, իրավիճակի վերլուծություն, հոգեախտորոշման տարրեր և այլն: Վերապատրաստման մասնակիցներին արձագանքներ ստանալու համար կարող են օգտագործվել աուդիո և վիդեո սարքավորումներ: Մինչ օրս կրթական հոգեբանության զինանոցը կուտակել է մեծ թվով ակտիվ սոցիալական ուսուցման ծրագրեր, որոնք ապահովում են հոգեբանի աշխատանքը երեխաների, ուսուցիչների և ծնողների հետ:

Նպատակը հոգեբանական խորհրդատվությունմշակութային առումով արդյունավետ անձնավորություն է, ով ունի հեռանկարային զգացում, գործում է գիտակցված, կարողանում է մշակել վարքային տարբեր ռազմավարություններ և վերլուծել իրավիճակը տարբեր տեսանկյուններից: Դպրոցը որպես կազմակերպություն խորհրդակցելիս հոգեբանը կենտրոնացած է կազմակերպչական և կառավարման կառույցների օպտիմալացման վրա: Հոգեբանը կարող է հանդես գալ որպես կազմակերպչական զարգացման խորհրդատու՝ ուղղորդելով իր գործողությունները սոցիալական հարաբերությունները, մարդկանց տեսակետները և կազմակերպության կառուցվածքը փոխելու համար՝ նրա գործունեությունը բարելավելու և զարգացում ապահովելու համար: Խորհրդատվությունը կարող է իրականացվել անհատական ​​և խմբային ձևերով: Հոգեբանի մեթոդական և տեսական պատրաստվածությունը, խորհրդատվության նպատակներն ու միջոցները հասկանալու հիմնական մոտեցումներում կողմնորոշումը և նշված խնդրի առանձնահատկությունները որոշում են անհատի կամ խմբի հետ նրա աշխատանքի հիմքը: Դպրոցական հոգեբանի աշխատանքի պրակտիկայում առավել հաջողությամբ օգտագործվում են վարքային, գործարքային, հումանիստական ​​և ճանաչողական ուղղվածության մոտեցումները, գեստալտ թերապիայի, հոգեսինթեզի և մարմնին ուղղված թերապիայի տարրերը:

Հոգեբանական ուղղում -ուղղորդված հոգեբանական ազդեցություն որոշակի հոգեբանական կառույցների վրա՝ անհատի լիարժեք զարգացումն ու գործունեությունը ապահովելու նպատակով: Դպրոցական հոգեբաններն իրենց զինանոցում ունեն բազմաթիվ ծրագրեր՝ ուղղված ուսանողների ճանաչողական, էմոցիոնալ և անձնական ոլորտների զարգացմանն ու շտկմանը:

Հարցեր և առաջադրանքներ

1. Ի՞նչ ընդհանուր հոգեբանական մեթոդներ են կիրառվում կրթական հոգեբանության մեջ:

2. Հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտության ի՞նչ ռազմավարություններ գիտեք:

3. Անվանեք հոգեբանական աջակցության և աջակցության մեթոդները, որոնք կարող է կիրառել դպրոցական հոգեբանը:

4. Երեխայի և ընտանիքի հետ նրա փոխհարաբերությունների հոգեախտորոշիչ հետազոտություն անցկացնել «Ընտանեկան նկարչություն» մեթոդով: Մտածեք հրահանգների, ուսումնասիրության անցկացման կարգի և մեկնաբանման մեթոդների մասին:

5. Երեխայի առաջին դասարան ընդունվելիս հարցազրույցին ներկա են ծնողները: Ամեն անգամ, երբ երեխան վարանում է պատասխանել կամ սխալվում է, մայրը իրեն շատ անզուսպ է պահում. նա հուշում է երեխային, հրում նրան և բարձրաձայն վրդովվում է առաջադրանքների դժվարությունից։ Ինչպե՞ս պետք է իրեն պահի հոգեբանն այս դեպքում:

Սեմինարի պլան

«Կրթության հոգեբանության սկզբունքներն ու մեթոդները»

1. Գիտական ​​բնույթի մարդասիրական իդեալներ և կրթական հոգեբանության սկզբունքներ:

2. Հետազոտության ռազմավարություն և ձևավորման ռազմավարություն.

3. Դպրոցական հոգեբանի հոգեախտորոշիչ աշխատանքի կառուցման սկզբունքները.

4. Հոգեբանական օգնության և աջակցության մեթոդներ.

Հիմնական գրականություն

1. Բիտյանովա Մ.Ռ.Հոգեբանական ծառայությունների կազմակերպում դպրոցում. Մ., 1998:

2. Գիլբուխ Յու.Զ.Հոգեախտորոշումը դպրոցում. Մ., 1989:

3. Լոսևա Վ.Կ.Ընտանիքի նկարում. ընտանեկան հարաբերությունների ախտորոշում. Մ., 1995:

4. Օրլով Ա.Բ.Ժամանակակից զարգացման և կրթական հոգեբանության մեթոդներ. Մ., 1982:

5. Սլոբոդչիկով Վ.Ի., Իսաև Է.Ի.Մարդու հոգեբանություն. Սուբյեկտիվության հոգեբանության ներածություն. Մ., 1995:

6. Շվանցարա Ի.Մտավոր զարգացման ախտորոշում. Պրահա, 1998 թ.

լրացուցիչ գրականություն

7. Վասիլյուկ Ֆ.Է.Հոգեբանական պրակտիկայից մինչև հոգետեխնիկական տեսություն // Մոսկվայի հոգեթերապևտիկ ամսագիր. 1992. Մ 1.

8. Ջեյմս Մ., Ջոնգվարդ Դ.Ծնվել է հաղթելու համար: Մ., 1993:

9. Կլյուևա Ն.Վ., Կասատկինա Յու.Վ.Մենք երեխաներին սովորեցնում ենք շփվել։ Յարոսլավլ, 1996 թ.

10. Կրթության պրակտիկ հոգեբանություն / Էդ. Ի.Վ. Դուբրովինա. Մ., 1997:

11. Ռոգով Է.Ի.Ձեռնարկ կրթության մեջ պրակտիկ հոգեբանի համար. Մ., 1995:

12. Subbotina L.Yu.Երևակայության զարգացում երեխաների մոտ. Յարոսլավլ, 1996 թ.

13. Տիխոմիրովա Լ.Ֆ., Բասով Ա.Վ.Երեխաների մոտ տրամաբանական մտածողության զարգացում. Յարոսլավլ, 1995 թ.

14. Ռոմանովա Է.Ս., Պոտեմկինա Օ.Ֆ.Պրոյեկտիվ մեթոդներ հոգեբանական ախտորոշման մեջ. Մ., 1991:

15. Ստեփանով Ս.Ս.Ինտելեկտի ախտորոշում նկարչական թեստի մեթոդով: Մ., 1997:

16. Չերեմոշկինա Լ.Վ.Երեխաների հիշողության զարգացում. Յարոսլավլ, 1997 թ.

17. Չեռնիկով Ա.Ընտանեկան կյանքի վերլուծության գենոգրամ և կատեգորիաներ. // Հոգեբանական խորհրդատվություն. 1997. Հատ. 1.

Առնչվող տեղեկություններ.