Մտածողության զարգացում կրտսեր դպրոցականների մոտ. Կոնցեպտուալ մտածողության զարգացում կրտսեր դպրոցականների մոտ Տարածական մտածողության զարգացում երեխաների մոտ

Կրթության և գիտության նախարարություն Ռուսաստանի Դաշնություն

Դաշնային պետական ​​բյուջե ուսումնական հաստատություն

ավելի բարձր մասնագիտական ​​կրթություն

«Տոմսկի պետական ​​մանկավարժական համալսարան»

Մանկավարժության և տարրական կրթության մեթոդիկայի ամբիոն

Դասընթացի աշխատանք

Մտածողության զարգացում կրտսեր դպրոցականների մոտ

Ավարտված աշխատանք.

601 ՊՖ խմբի 2-րդ կուրսի ուսանող

Կոլյուշինա Ն.

Ես ստուգեցի աշխատանքը.

Մանկավարժության ամբիոնի դոցենտ և

տարրական կրթության մեթոդներ

Մենշիկովա Է.Ա.

Ներածություն

Գլուխ I. Մտածողության հոգեբանական և մանկավարժական բնույթը

1 Մտածողության էությունը որպես ճանաչողական գործընթաց

2 Մտածողության տեսակներն ու տեսակները. Մտածողության անհատական ​​առանձնահատկությունները

3 Երեխաների մտածողության դժվարություններ

Գլուխ II. Երիտասարդ դպրոցականների մտածողության զարգացման առանձնահատկությունները

1 Մտածողության առանձնահատկությունները կրտսեր դպրոցի աշակերտ

2 Վերապատրաստման ազդեցությունը կրտսեր դպրոցի աշակերտների մտածողության զարգացման վրա

3 Մտածողության զարգացման անհատական ​​առանձնահատկությունների նույնականացում՝ օգտագործելով ախտորոշիչ տեխնիկա

Եզրակացություն

Օգտագործված գրականության ցանկ

Դիմում

Ներածություն

Երեխայի մտածողության զարգացման ուսումնասիրությունը մեծ տեսական և գործնական հետաքրքրություն է ներկայացնում: Դա մտածողության բնույթի և դրա զարգացման օրենքների խորը իմացության հիմնական ուղիներից մեկն է։ Երեխայի մտածողության զարգացման ուղիների ուսումնասիրությունը հասկանալի գործնական մանկավարժական հետաքրքրություն է ներկայացնում: Ուսուցիչների բազմաթիվ դիտարկումները ցույց են տվել, որ եթե երեխան չի տիրապետում մտավոր գործունեության օրինակներին դպրոցի ցածր դասարաններում, ապա միջին դասարաններում նա սովորաբար ընկնում է ցածր առաջադիմողների կատեգորիայի մեջ։ Այս խնդրի լուծման կարևոր ուղղություններից է ստեղծումը տարրական դպրոցպայմաններ, որոնք ապահովում են երեխաների լիարժեք մտավոր զարգացումը` կապված կայուն ճանաչողական հետաքրքրությունների, մտավոր գործունեության հմտությունների, մտավոր որակների և ստեղծագործական նախաձեռնության ձևավորման հետ:

Սակայն տարրական կրթության մեջ նման պայմանները դեռ լիովին ապահովված չեն։

Թեմայի արդիականությունը կայանում է նրանում, որ նախադպրոցական տարիքում մտածողությունը զարգանում է ձեռք բերված գիտելիքների հիման վրա, իսկ եթե չկա գիտելիք, ապա մտածողության զարգացման հիմք չկա, և այն չի կարող լիարժեք հասունանալ։ Դասավանդման պրակտիկայում սովորական օրինակ է ուսուցիչների կողմից ուսանողների գործողությունների կազմակերպումը մոդելի համաձայն. շատ հաճախ ուսուցիչները երեխաներին առաջարկում են նմանակման վրա հիմնված վերապատրաստման տիպի վարժություններ, որոնք չեն պահանջում մտածել: Այս պայմաններում բավականաչափ զարգացած չեն մտածողության այնպիսի որակները, ինչպիսիք են խորությունը, քննադատականությունը, ճկունությունը, որոնք նրա անկախության կողմերն են։ Այս խնդրին անդրադարձել են այնպիսի գիտնականներ, ինչպիսիք են՝ Ժ.Ժ. Piaget, L.S. Վիգոտսկին, Ա.Ի. Լիպկինա, Ն.Ա.Մենչինսկայա, Պ.Յա. Գալպերին, Վ.Ս. Ռոտենբերգ, Ս. Մ. Բոնդարենկո, Ա. Ի. Լեոնտև, Ս. Լ. Ռուբինշտեյն:

Մեթոդական հիմք.Հիմք ենք ընդունել հոգեբանների հետևյալ տեսությունները՝ Ժ.Ժ. Պիաժեի ճանաչողական զարգացման տեսությունը. բոլոր տեսակի մտավոր գործընթացների զարգացումը, ինչպիսին է ընկալումը<#"justify">1.Հոգեբանական և մանկավարժական գրականության վերլուծություն կրտսեր դպրոցականների մտածողության զարգացման խնդրի վերաբերյալ:

2.Մտածողության հոգեբանական և մանկավարժական բնույթի բացահայտում.

.Երիտասարդ դպրոցականների մտածողության զարգացման առանձնահատկությունների ուսումնասիրություն.

Գլուխ I. Մտածողության հոգեբանական և մանկավարժական բնույթը

1.1 Մտածողության էությունը որպես ճանաչողական գործընթաց

«Ողջախոհությունը հիանալի հոտառություն ունի, բայց ատամները ձանձրալի է», - այսպես է նրա ամենաշատերից մեկը հետաքրքիր հետազոտողներԿ.Դանկերը՝ ակնհայտորեն հակադրելով այն ողջախոհությանը։ Դժվար է չհամաձայնել սրա հետ՝ հաշվի առնելով, որ մտածողությունն իր ամենաբարձր ձևերով չի կարող կրճատվել ոչ ինտուիցիայի, ոչ էլ կյանքի փորձի վրա, որոնք հիմք են հանդիսանում այսպես կոչված «ողջախոհության»:

Ի՞նչ է մտածելը: Որո՞նք են դրա տարբերությունները իրականության մասին մարդու իմացության այլ ուղիներից:

Առաջին հերթին մտածողությունը ամենաբարձր ճանաչողական գործընթացն է։ Այն ներկայացնում է նոր գիտելիքների սերունդ, մարդու կողմից իրականության ստեղծագործական արտացոլման և փոխակերպման ակտիվ ձև: Մտածողությունը առաջացնում է արդյունք, որը գոյություն չունի ո՛չ իրականության մեջ, ո՛չ էլ առարկայի մեջ ժամանակի տվյալ պահին: Մտածելը (տարրական ձևերով այն հանդիպում է կենդանիների մոտ) կարելի է հասկանալ նաև որպես նոր գիտելիքների ձեռքբերում, գոյություն ունեցող գաղափարների ստեղծագործական վերափոխում։

Մտածողության և այլ հոգեբանական գործընթացների միջև տարբերությունը նաև այն է, որ այն գրեթե միշտ կապված է խնդրահարույց իրավիճակի առկայության հետ, խնդիր, որը պետք է լուծվի, և այն պայմանների ակտիվ փոփոխության հետ, որոնցում տրված է այս խնդիրը: Մտածողությունը, ի տարբերություն ընկալման, դուրս է գալիս զգայական տվյալների սահմաններից և ընդլայնում գիտելիքի սահմանները։ Զգայական տեղեկատվության վրա հիմնված մտածողության մեջ արվում են որոշակի տեսական և գործնական եզրակացություններ։ Այն արտացոլում է գոյությունը ոչ միայն առանձին իրերի, երևույթների և դրանց հատկությունների տեսքով, այլ նաև որոշում է նրանց միջև գոյություն ունեցող կապերը, որոնք ամենից հաճախ ուղղակիորեն չեն տրվում մարդուն հենց իր ընկալման մեջ: Իրերի և երևույթների հատկությունները, նրանց միջև կապերը արտացոլվում են մտածողության մեջ ընդհանրացված ձևով, օրենքների և սուբյեկտների տեսքով:

Գործնականում մտածողությունը որպես առանձին մտավոր գործընթաց գոյություն չունի, այն անտեսանելիորեն առկա է բոլոր ճանաչողական գործընթացներում՝ ընկալում, ուշադրություն, երևակայություն, հիշողություն, խոսք։ Բարձրագույն ձևերԱյս գործընթացները պարտադիր կերպով կապված են մտածողության հետ, և այդ ճանաչողական գործընթացներին դրա մասնակցության աստիճանը որոշում է դրանց զարգացման մակարդակը:

Մտածողությունգաղափարների շարժում է, որը բացահայտում է իրերի էությունը: Դրա արդյունքը ոչ թե պատկեր է, այլ որոշակի միտք, գաղափար։ Մտածողության կոնկրետ արդյունք կարող է լինել հայեցակարգը` առարկաների դասի ընդհանրացված արտացոլումն իրենց առավել ընդհանուր և էական հատկանիշներով:

Մտածողություն- սա տեսական և գործնական գործունեության հատուկ տեսակ է, որը ներառում է ցուցիչ, հետազոտական, փոխակերպող և ճանաչողական բնույթի գործողությունների և գործողությունների համակարգ:

Մտածողություն- սա մարդու կողմից իրականության ընդհանրացված և անուղղակի արտացոլումն է իր էական կապերում և հարաբերություններում: Իրականության ընդհանրացված արտացոլումը, որը մտածողությունն է, արդյունք է ոչ միայն անհատի և նրա ժամանակակիցների, այլև նախորդ սերունդների փորձի մշակման։ Մարդը դիմում է անուղղակի ճանաչողության հետևյալ դեպքերում.

ուղղակի ճանաչողությունը անհնար է մեր անալիզատորների շնորհիվ (օրինակ, մենք չունենք անալիզատորներ, որ գրավենք ռենտգենյան ճառագայթներ);

ուղղակի ճանաչողությունը սկզբունքորեն հնարավոր է, բայց տվյալ պայմաններում անհնար.

ուղղակի գիտելիքը հնարավոր է, բայց ոչ ռացիոնալ:

Մտածողությունը հնարավորություն է տալիս հասկանալ նյութական աշխարհի օրինաչափությունները, պատճառահետևանքային հարաբերությունները բնության մեջ և սոցիալ-պատմական կյանքում, ինչպես նաև մարդկային հոգեկանի օրինաչափությունները: Հոգեկան իրականության աղբյուրն ու չափանիշը, ինչպես նաև դրա արդյունքների կիրառման տարածքը պրակտիկան է։

Մտածողության ֆիզիոլոգիական հիմքը ուղեղի ռեֆլեքսային ակտիվությունն է, այդ ժամանակավոր նյարդային կապերը, որոնք ձևավորվում են ուղեղի կեղևում։ Այս կապերն առաջանում են երկրորդ համակարգի (խոսքի) ազդանշանների ազդեցության տակ, որոնք արտացոլում են իրականությունը, սակայն առաջին համակարգի ազդանշանների (զգայացում, ընկալում, գաղափարներ) պարտադիր ապավինմամբ։ Մտածողության գործընթացում երկու ազդանշանային համակարգերն էլ սերտորեն կապված են միմյանց հետ։ Երկրորդ ազդանշանային համակարգը հենվում է առաջինի վրա և որոշում է իրականության ընդհանրացված արտացոլման շարունակական կապը, որը մտածողությունն է, սենսացիաների, ընկալումների և գաղափարների միջոցով օբյեկտիվ աշխարհի զգայական իմացության հետ:

Մտածողությունն իր զարգացման ընթացքում անցնում է երկու փուլ՝ նախահայեցակարգային և հայեցակարգային։

Մինչև 5 տարեկան երեխային բնորոշ է նախահայեցակարգային մտածողությունը: Բնութագրվում է հակասությունների նկատմամբ անզգայունությամբ, սինկրետիզմով (ամեն ինչ ամեն ինչի հետ կապելու հակումով), փոխակերպումով (մասնավորից մասնավորին անցում, ընդհանուրը շրջանցելով) և քանակի պահպանման գաղափարի բացակայությամբ։ (Ս. Ռուբինշտեյն):

Հայեցակարգային մտածողությունը աստիճանաբար զարգանում է երեխայի կողմից առարկաների պարզ ծալումից՝ նրանց միջև նմանությունների և տարբերությունների հաստատման միջոցով մինչև բուն կոնցեպտուալ մտածողությունը, որը ձևավորվում է 16-17 տարեկանում:

Մարդու մտքի գործընթացն իրականացվում է երկու հիմնական ձևով՝ հասկացությունների, դատողությունների և եզրակացությունների ձևավորում և յուրացում և խնդիրների լուծում (մտավոր առաջադրանքներ):

Հայեցակարգմտածողության ձև է, որն արտացոլում է առարկաների և երևույթների էական հատկությունները, կապերն ու փոխհարաբերությունները, որն արտահայտվում է բառով կամ բառերի խմբով։ Օրինակ, «անձ» հասկացությունը ներառում է այնպիսի շատ նշանակալի առանձնահատկություններ, ինչպիսիք են արտահայտված խոսքը, աշխատանքային գործունեությունը և գործիքների արտադրությունը:

Հասկացությունները սովորաբար տարբերվում են վերացականության աստիճանով (կոնկրետ և վերացական) և ըստ ծավալի (մեկ և ընդհանուր): Երբ օբյեկտի բոլոր բնութագրերից բացահայտվում է բնութագրերի որոշակի շարք, որը բնութագրում է այս կոնկրետ օբյեկտը կամ նմանների խումբը, մենք գործ ունենք կոնկրետ հասկացության հետ (օրինակ՝ «քաղաք», «կահույք»): Եթե ​​աբստրակցիայի օգնությամբ օբյեկտում ընդգծվում է որոշակի հատկանիշ, և այդ հատկանիշը դառնում է ուսումնասիրության առարկա և, բացի այդ, դիտարկվում է որպես հատուկ առարկա, ապա առաջանում է վերացական հասկացություն (օրինակ՝ «արդարություն», « հավասարություն»):

Որպես մտքի կառուցվածքային միավոր, դատողությունը կառուցված է մի շարք հասկացությունների վրա: Դատաստան- սա մտածողության ձև է, որն արտացոլում է իրականության առարկաների և երևույթների կապերը և դրանց հատկություններն ու բնութագրերը: Օրինակ՝ Երկիրը պտտվում է Արեգակի շուրջ։ Դատողությունները ձևավորվում են երկու ձևով՝ ուղղակիորեն, երբ արտահայտում են այն, ինչ ընկալվում է, և անուղղակիորեն՝ եզրակացությունների կամ պատճառաբանությունների միջոցով։

Եզրակացությունմտածողության ձև է, որտեղ մի քանի դատողությունների հիման վրա եզրակացություն է արվում: Օրինակ՝ բոլոր մոլորակները Արեգակնային համակարգպտտվել Արեգակի շուրջը. Երկիրը արեգակնային համակարգի մոլորակ է, ինչը նշանակում է, որ այն պտտվում է Արեգակի շուրջը:

Եզրակացությունների կարելի է հասնել՝ օգտագործելով ինդուկցիայի, դեդուկցիայի կամ անալոգիայի մեթոդները։ Ինդուկցիա- սա տրամաբանական եզրակացություն է, որն արտացոլում է մտքի ուղղությունը մասնավորից դեպի ընդհանուր: Նվազեցում- սա տրամաբանական եզրակացություն է, որն արտացոլում է մտքի ուղղությունը ընդհանուրից կոնկրետ: Անալոգիան տրամաբանական եզրակացություն է, որն արտացոլում է մտքի ուղղությունը կոնկրետից կոնկրետ:

Մտածողության յուրաքանչյուր գործողություն մարդու ճանաչողության կամ գործնական գործունեության ընթացքում ծագած խնդրի լուծման գործընթաց է։ Կախված անձի մտավոր գործունեության ոճից և նրա համար խնդրի բովանդակության մատչելիությունից, դրա լուծումը կարող է իրականացվել. տարբեր ճանապարհներ. Ամենաքիչ ցանկալի մեթոդը փորձն ու սխալն է, որտեղ սովորաբար չկա առաջադրանքի բավականաչափ հստակ ըմբռնում, ոչ էլ տարբեր վարկածների կառուցում և նպատակային փորձարկում: Այս մեթոդը, որպես կանոն, չի հանգեցնում փորձի կուտակման և չի ծառայում որպես մարդու մտավոր զարգացման պայման։ Մտավոր խնդրի լուծման մեթոդները, որոնք ոչ միայն թույլ են տալիս արագ գտնել պատասխանը, այլև հանդիսանում են մարդու մտավոր զարգացման պայմաններ, կարելի է անվանել ալգորիթմի պասիվ և ակտիվ օգտագործում, խնդրի պայմանների նպատակային վերափոխում, Խնդիրը լուծելու էվրիստիկ եղանակներ.

Խնդրի լուծման գործընթացը բաղկացած է հինգ փուլից.

մոտիվացիա (խնդիրը լուծելու ցանկություն);

խնդրի վերլուծություն;

խնդրի լուծման որոնում՝ հիմնված հայտնի ալգորիթմի վրա, օպտիմալ տարբերակի ընտրության հիման վրա և հիմնովին նոր լուծման հիման վրա՝ հաշվի առնելով տրամաբանական հիմնավորումները, անալոգիաները, էվրիստիկական և էմպիրիկ տեխնիկան: Խնդրի լուծմանը հաճախ հեշտացնում է խորաթափանցությունը.

որոշման ճիշտության ապացույց և հիմնավորում.

լուծման իրականացում և ստուգում, իսկ անհրաժեշտության դեպքում՝ դրա ուղղում։

Հասկացությունների, դատողությունների, եզրակացությունների ձևավորման և հոգեկան խնդիրների լուծման ընթացքում օբյեկտների և երևույթների միջև օբյեկտիվ հարաբերություններն ու փոխկապակցվածությունը պարզելու համար մարդը դիմում է մտավոր գործողությունների. համեմատում, վերլուծում, ընդհանրացնում և դասակարգում է:

Եկեք ուրվագծենք հիմնական մտավոր գործողությունների էությունը.

վերլուծություն- արտացոլված օբյեկտի ամբողջական կառուցվածքի մտավոր բաժանումը նրա բաղկացուցիչ տարրերի.

սինթեզ- տարրերի վերամիավորումն ամբողջական կառուցվածքի մեջ.

համեմատություն- նմանության և տարբերության հարաբերությունների հաստատում.

ընդհանրացում- ընդհանուր հատկանիշների նույնականացում՝ հիմնված էական հատկությունների կամ նմանությունների համակցության վրա.

աբստրակցիա- երևույթի որևէ կողմ կամ ասպեկտի ընդգծում, որն իրականում գոյություն չունի որպես անկախ սուբյեկտ.

ճշգրտում- աբստրակցիա ընդհանուր հատկանիշներից և ընդգծելով առանձնահատուկը, անհատականը.

համակարգում կամ դասակարգում- առարկաների և երևույթների մտավոր բաշխումը խմբերի և ենթախմբերի.

Այս բոլոր գործողությունները, ըստ Ս.Լ. Ռուբինշտեյնը մտածողության հիմնական գործողության տարբեր ասպեկտներ են՝ միջնորդություն (այսինքն՝ ավելի ու ավելի նշանակալի կապերի և հարաբերությունների բացահայտում):

1.2 Մտածողության տեսակներն ու տեսակները. Մտածողության անհատական ​​առանձնահատկությունները

Մտածողության տեսակների սահմանման տարբեր մոտեցումներ կան:

Ըստ լուծվող առաջադրանքների զարգացման աստիճանի՝ առանձնանում է մտածողությունը դիսկուրսիվ(հետազոտական) և ինտուիտիվ- ակնթարթային, որը բնութագրվում է նվազագույն տեղեկացվածությամբ:

Ելնելով լուծվող խնդիրների բնույթից՝ մտածողությունը բաժանվում է տեսական(հայեցակարգային) և գործնական,իրականացվում է սոցիալական փորձի և փորձի հիման վրա։ Տեսականը միաժամանակ բաժանվում է հայեցակարգայինԵվ փոխաբերական, և գործնական մտածելակերպի մասին տեսողական-փոխաբերականԵվ տեսողական արդյունավետ. (Սխեմա 1.)

Տեսական կոնցեպտուալ մտածողությունը այն մտածողությունն է, որի միջոցով մարդը խնդիրների լուծման գործընթացում հղում է անում հասկացություններին, մտքում գործողություններ է կատարում՝ առանց ուղղակիորեն առնչվելու զգայարանների միջոցով ձեռք բերած փորձի հետ: Նա իր մտքում սկզբից մինչև վերջ քննարկում և լուծում է փնտրում՝ օգտագործելով այլ մարդկանց ձեռք բերած պատրաստի գիտելիքները՝ արտահայտված հայեցակարգային ձևով, դատողություններով և եզրակացություններով: Տեսական հայեցակարգային մտածողությունը բնորոշ է գիտական ​​տեսական հետազոտություններին։

Տեսական փոխաբերական մտածողությունը տարբերվում է կոնցեպտուալ մտածողությունից նրանով, որ նյութը, որը մարդն այստեղ օգտագործում է խնդիր լուծելու համար, հասկացությունները, դատողությունները կամ եզրակացությունները չեն, այլ պատկերները: Դրանք կա՛մ ուղղակիորեն վերցված են հիշողությունից, կա՛մ ստեղծագործաբար վերստեղծվում են երևակայության միջոցով:

Այսպիսի մտածողություն են կիրառում գրականության, արվեստի, առհասարակ ստեղծագործական գործի մարդիկ, ովքեր զբաղվում են պատկերներով։

Տեսողական-փոխաբերական մտածողության տարբերակիչ առանձնահատկությունն այն է, որ դրա մեջ մտքի գործընթացն անմիջականորեն կապված է մտածող մարդու շրջապատող իրականության ընկալման հետ և չի կարող իրականացվել առանց դրա:

Տեսողական արդյունավետմտածողությունը հիմնված է օբյեկտների անմիջական ընկալման, օբյեկտների հետ գործողությունների գործընթացում իրավիճակի իրական վերափոխման վրա: Տեսողական-փոխաբերական մտածողությունը բնութագրվում է գաղափարների և պատկերների վրա հենվելով: Նրա գործառույթները կապված են իրավիճակների ներկայացման և դրանցում փոփոխությունների հետ, որոնք մարդը ցանկանում է ստանալ իր գործունեության արդյունքում, որը փոխակերպում է իրավիճակը: Ի տարբերություն տեսողական արդյունավետ մտածողության, այն փոխակերպվում է միայն կերպարի առումով (Ժ. Պիաժե):

Բանավոր-տրամաբանականմտածողությունն իրականացվում է հասկացությունների հետ տրամաբանական գործողություններ օգտագործելով: Այս տեսակի շրջանակներում առանձնանում են մտածողության հետևյալ տեսակները՝ տեսական, գործնական, վերլուծական, իրատեսական, աուտիստական, արտադրողական, վերարտադրողական, ակամա և կամավոր։

Վերլուծական(տրամաբանական) մտածողությունը կրում է ժամանակավոր, կառուցվածքային (փուլային) և գիտակից բնույթ։

Իրատեսական մտածողությունը ուղղված է արտաքին աշխարհին և ղեկավարվում է տրամաբանության օրենքներով։

Աուտիստիկմտածողությունը կապված է մարդու ցանկությունների իրականացման հետ:

Արդյունավետվերարտադրում է մտածողությունը՝ հիմնված մտավոր գործունեության նորության վրա, իսկ վերարտադրողական մտածողությունը՝ մտածողության վերարտադրումը տվյալ պատկերով և նմանությամբ:

Ակամա մտածողությունը ենթադրում է երազների պատկերների փոխակերպում, իսկ կամավոր մտածողությունը՝ մտավոր խնդիրների նպատակային լուծում։

Մտածողությունն ունի ընդգծված անհատական ​​բնույթ։ Անհատական ​​մտածողության առանձնահատկությունները դրսևորվում են մտավոր գործունեության տեսակների և ձևերի, գործողությունների և ընթացակարգերի տարբեր հարաբերություններում: Մտածողության ամենակարեւոր հատկանիշները հետեւյալն են.

Մտածողության անկախություն- նոր խնդիրներ առաջ քաշելու և դրանք լուծելու ուղիներ գտնելու ունակություն՝ առանց այլ մարդկանց օգնության դիմելու:

Նախաձեռնություն- խնդրի լուծման ուղիներ և միջոցներ փնտրելու և գտնելու մշտական ​​ցանկություն.

Խորություն- իրերի և երևույթների էության մեջ ներթափանցելու, պատճառներն ու հիմքում ընկած օրինաչափությունները հասկանալու ունակությունը.

Լայնություն- այլ երևույթների հետ կապված բազմակողմ խնդիրներ տեսնելու ունակություն.

Արագություն- խնդիրների լուծման արագություն, գաղափարների վերարտադրման հեշտություն.

Օրիգինալություն- նոր գաղափարներ ստեղծելու ունակություն, որոնք տարբերվում են ընդհանուր ընդունվածներից:

Հետաքրքրասերություն- հանձնարարված խնդիրների և խնդիրների միշտ լավագույն լուծումը գտնելու անհրաժեշտությունը.

Քննադատություն- օբյեկտների և երևույթների օբյեկտիվ գնահատում, վարկածներ և որոշումներ կասկածի տակ դնելու ցանկություն:

Շտապողականություն- խնդրի համապարփակ ուսումնասիրության ոչ ճիշտ պատկերացումները, դրանից միայն առանձին կողմեր ​​պոկելը, ոչ ճշգրիտ պատասխաններ և դատողություններ արտահայտելը.

Մտածելը կարիքների դրդված է և նպատակաուղղված: Մտքի գործընթացի բոլոր գործողությունները պայմանավորված են անհատի կարիքներով, շարժառիթներով, շահերով, նրա նպատակներով և խնդիրներով: Չպետք է մոռանալ, որ ոչ թե ինքը ուղեղն է մտածում, այլ մարդը, անհատականությունն ամբողջությամբ: Մեծ նշանակություն ունի մարդու ինտելեկտը զարգացնելու ակտիվ ցանկությունը և այն օգտակար գործունեության մեջ ակտիվորեն օգտագործելու պատրաստակամությունը:

Դպրոցում և համալսարանում (հատկապես տեխնիկական) սովորելու դժվար խնդիրներից մեկը ֆորմալ-ի զարգացման վրա շեշտադրումն է. տրամաբանական մտածողությունի վնաս երևակայական մտածողության. Արդյունքում, աշակերտներն ու ուսանողները դառնում են, այսպես ասած, ստրկացած իրենց ձևական-տրամաբանական մտածողության մեջ. ստեղծագործելու ցանկությունը և բարձր հոգևոր կարիքները նրանցից ոմանց թվում են բացարձակապես ավելորդ: Անհրաժեշտ է, որ մտածողության այս երկու տեսակներն էլ ներդաշնակ զարգանան, որպեսզի երևակայական մտածողությունը կաշկանդված չլինի ռացիոնալությամբ, որպեսզի մարդու ստեղծագործական ներուժը չչորանա։ Ըստ Դ.Գիլֆորդի՝ ստեղծագործական մտածողությունն ունի հետևյալ հատկանիշները.

գաղափարների ինքնատիպությունն ու անսովորությունը, նրանց ինտելեկտուալ նորությունը.

իմաստային ճկունություն դրսևորելու ունակություն, այսինքն. օբյեկտը նոր տեսանկյունից տեսնելու ունակություն;

փոխաբերական հարմարվողական ճկունություն, այսինքն. ընկալումը փոխելու ունակություն՝ տեսնելու օբյեկտի բոլոր կողմերը, որոնք թաքնված են դիտումից.

իմաստային ինքնաբուխ ճկունություն տարբեր գաղափարներ համեմատելիս:

Ստեղծագործական մտածողության լուրջ խոչընդոտը լուծման հին մեթոդներին հավատարմությունն է. վախ սխալվելու և քննադատությունից վախ; սեփական գաղափարների գերագնահատում; բարձր մակարդականհանգստություն; մտավոր և մկանային լարվածություն.

Ստեղծագործական խնդիրների հաջող լուծման պայմանները նոր մեթոդների ավելի հաճախակի հայտնաբերումն ու կիրառումն են. հաջողությամբ հաղթահարել առկա կարծրատիպերը; ռիսկի դիմելու ունակություն, ազատվելով վախից և պաշտպանական ռեակցիաներից. օպտիմալ մոտիվացիայի և հուզական գրգռման համապատասխան մակարդակի համադրություն. գիտելիքների և հմտությունների բազմազանություն և բազմակողմանիություն, որոնք ուղղորդում են մտածողությունը դեպի նոր մոտեցումներ:

1.3 Երեխաների մտածողության դժվարությունները

Երեխաների մտածողության մեջ կոնկրետ և վերացական.

Այն, ինչ ես կարող եմ անել, չի պահանջվում, այն, ինչ պահանջվում է, ես չեմ կարող: «Բոլոր տարիքները ենթակա են մտավոր աշխատանքի որոշակի դժվարությունների»: Դպրոցականի մտածողության առանձնահատկությունն այն է, որ երեխան բավականաչափ զարգացած չէ մտածողության որոշ ձևերի, առաջին հերթին տրամաբանական մտածողության համար, և նրա երևակայական մտածողությունը, իր ողջ պոտենցիալ հարստությամբ, բավականաչափ կարգավորված չէ և մնում է «ինքնին իր»:

Մեծահասակի և դպրոցականի մտածելակերպի այս տարբերությունը ուսուցչի և աշակերտի միջև նկարագրված թյուրիմացության պատճառներից մեկն է. մեծահասակ ուսուցիչը հաճախ այլևս չի հիշում, թե ինչ դժվարություններ է ապրել իր գրասեղանի մոտ նստած: Երբեմն նա անգիտակցաբար երեխաներին չափում է իր չափանիշով, ակնկալում է, որ երեխաները կկարողանան հասկանալ կամ անել այնպես, ինչպես ինքն է հասկանում և անում, և պատժում է նրանց, ովքեր չեն արդարացնում իր սպասելիքները՝ իջեցնելով գնահատականները: Դպրոցականների տարիքի հետ կապված կարողությունների այս թյուրըմբռնումը բազմաթիվ թյուրիմացությունների աղբյուր է, որոնք թունավորում են ինչպես սովորողների, այնպես էլ դասավանդողների կյանքը:

Որքան լավ իմանանք, որքան շատ հաշվի առնենք դպրոցականների մտածողության առանձնահատկությունները՝ թե՛ նրանք, որոնք կարող են լինել ուսուցչի լավ դաշնակիցները, բայց երբեմն մնում են չօգտագործված, և՛ նրանք, որոնք արգելակող ազդեցություն ունեն կրթական աշխատանքի վրա, այնքան ավելի հաջողությամբ կօգնենք. երեխաները ազատվեն այն ամենից, ինչը կապում է նրանց մտավոր աշխատանքին, այնքան ավելի արդյունավետ կերպով կնպաստենք երեխաների ինտելեկտուալ զարգացմանը:

Ընդհանրացման և վերացականության դժվարություններ.

Հիշենք մանկությունից ծանոթ մի տեսարան՝ կապույտ մազերով աղջիկը թվաբանության դաս է տալիս երկար քթով չարաճճի փայտե տղային։

«Դուք երկու խնձոր ունեք գրպանում։

Պինոքիոն խորամանկ աչքով արեց.

Դու ստում ես, ոչ մի հատ...

-Ասում եմ,- համբերությամբ կրկնեց աղջիկը,- ենթադրենք՝ գրպանումդ երկու խնձոր կա։ Ինչ-որ մեկը քեզնից վերցրեց մեկ խնձոր: Քանի՞ խնձոր եք մնացել:

Ուշադիր մտածեք։

Պինոքիոն կնճռոտեց իր դեմքը, նա այնքան հիանալի էր մտածում:

Ես Նեկտին չեմ տա խնձորը, նույնիսկ եթե նա կռվի:

«Դու մաթեմատիկայի ունակություն չունես», - տխուր ասաց աղջիկը:

Խե՜ղճ Պինոքիո։ Նա բոլորովին արժանի չէր այս նախատինքին։ Նրան պատահած ձախողումը ամենևին էլ նրա փայտե գլխի մեղքը չէր կարճ մտքերով։ Պարզապես հեղինակը՝ Ալեքսեյ Տոլստոյը, նկատել և արտացոլել է այս էսքիզում երեխաների մտածողության տարիքային առանձնահատկությունը, այն է՝ կոնկրետությունը։

Երեխայի մտքի կարողությունը ընկալելու ամեն ինչ կոնկրետ, բառացիորեն, իրավիճակից վեր բարձրանալու և դրա ընդհանուր իմաստը հասկանալու անկարողությունը երեխաների մտածողության հիմնական դժվարություններից է, որը հստակ դրսևորվում է այնպիսի վերացական դպրոցական առարկաներ ուսումնասիրելիս, ինչպիսիք են մաթեմատիկան կամ քերականությունը:

Երեխաների մոտ ընդհանուր հասկացությունների զարգացման դժվարությունները մանրամասն նկարագրված են ականավոր հոգեբան Լ.Ս. Վիգոտսկի «Մտածմունք և խոսք». Հեղինակը խոսում է համր երեխայի փորձարարական ուսուցման մասին. Այս երեխան առանց մեծ դժվարության սովորում է մի շարք բառեր՝ «սեղան», «աթոռ», «պահարան», «բազմոց», «դարակ»։ Այդպիսի բառերի շարքը նա կարող էր ավելացնել այնքան, որքան ցանկանում էր։ Բայց նա չի կարողանում «կահույք» բառը յուրացնել որպես վեցերորդ բառ, քանի որ այս բառն ավելին է նշանակում. ընդհանուր հայեցակարգ. «Կահույք» բառը սովորելը ամենևին էլ նույնը չէ, ինչ գոյություն ունեցող հինգին վեցերորդ բառ ավելացնելը: Այստեղ անհրաժեշտ է տիրապետել ընդհանրության հարաբերությանը, ձեռք բերել ավելի բարձր հասկացություն, որն իր մեջ ներառում է իրեն ենթակա ավելի կոնկրետ հասկացությունների ամբողջ շարքը։

Նույն երեխան հեշտությամբ սովորում է մի շարք բառեր՝ «վերնաշապիկ», «գլխարկ», «մուշտակ», «շալվար» և կարող է հեշտությամբ շարունակել այս շարքը, բայց չի կարող սովորել «հագուստ» բառը:

Վերլուծելով այս փաստերը՝ Լ.Ս. Վիգոտսկին գալիս է այն եզրակացության, որ զարգացման որոշակի փուլում հասկացությունների միջև նման ընդհանրության հարաբերությունները հիմնականում անհասանելի են երեխայի համար:

Առաջին բարձրագույն հայեցակարգի հայտնվելը, որը կանգնած է նախկինում ձևավորված մի շարք հասկացությունների վերևում, առաջին բառի հայտնվելը, ինչպիսին է «կահույք» կամ «հագուստ», ոչ պակաս կարևոր ախտանիշ է երեխաների խոսքի իմաստային կողմի զարգացման գործում, քան առաջին իմաստալից բառի տեսքը.

Հասկացություններ ձևավորելու ունակությունը, այսինքն՝ բացահայտելու առարկաների և երևույթների մի քանի ամենաընդհանուր հատկությունները, դրանց միջև ամենաուժեղ և կայուն կապերը, վերաբերում է «ձախ կիսագնդի» ներդրմանը մտածողության միասնական գործընթացում: Այս կարողությունը պետք է նպատակաուղղված զարգացնել դպրոցական կրթության միջոցով, և, հետևաբար, էստոնացի գիտնական Պ. Տուլվիստեն այն անվանում է « գիտական ​​մտածողություն« Նա ուսումնասիրեց տարբեր էթնիկ խմբերի ներկայացուցիչներին, որոնք ներգրավված չեն քաղաքակրթության մեջ և պարզեց, որ մտածողության այս ձևը բավականաչափ զարգացած չէ ոչ միայն երեխաների, այլև մեծահասակների մոտ, ովքեր դպրոց չեն անցել: Բայց դա ամենևին էլ մտածողության էթնիկական յուրահատկություններ չէ, քանի որ պարզվում է, որ դպրոց հաճախելը բավական է այդ կարողությունները ձևավորելու համար։

Դիտարկումները ցույց են տալիս, որ նման դժվարություններ ունենում են ոչ միայն խուլ-համրերը և ոչ միայն շատ փոքր երեխաները: Շատ հաճախ, բավականին նորմալ դեռահասներ և նույնիսկ մեծահասակներ, ովքեր սովորում են այնտեղ երեկոյան դպրոցներ, դժվարություններ են առաջանում քերականական թեմայի «Ընդհանրացում բառերի մեջ միատարր անդամներառաջարկներ». Այս դժվարությունների պատճառն այն է, որ չի հասկանում, թե կոնկրետ որ բառերն են ընդհանրացնող:

Երեխաների և դեռահասների կրած այս դժվարությունները ընդհանուր իմաստով բառերի յուրացման հարցում յուրօրինակ կրկնություն են մարդկության՝ լեզուն որպես հաղորդակցման միջոց ստեղծելու դժվարությունների:

Ինչպես նշել է P.P. Բլոնսկին՝ «թերզարգացած փոքրիկ դպրոցականի» համար՝ անգիր անելիս ուսումնական նյութշատ ավելի հեշտ է այն անգիր անել, քան հիշել դրա ընդհանուր իմաստը հետագա փոխանցման համար սեփական խոսքերով: Հիշել ընդհանուր իմաստը, հիշել ընդհանուր տերմիններով, նշանակում է փոխարինել այս կոնկրետ գաղափարներն ու հասկացությունները ավելի ընդհանուրներով, բայց դրա համար դուք պետք է ունենաք այս հասկացությունները ձեր ազատ, հեշտ տրամադրության տակ: Բայց տրամաբանորեն ավելի բարձր հասկացություն գտնելը դժվար է նույնիսկ տասը տարեկան երեխաների համար։

Այս առումով շատ բնորոշ են այն դժվարությունները, որոնք ունենում են տարրական դասարանների աշակերտները, երբ անհրաժեշտ է հասկանալ արմատի ընդհանուր իմաստը հարակից բառերում: Ինչպես ցույց են տալիս ուսումնասիրությունները, երեխաները չեն ճանաչում և՛ «պահապան» և «ժամացույց» համանուն բառերը («Որովհետև ժամացույցը ցույց է տալիս ժամանակը, և պահակը պահակ է պահում և պահպանում է սահմանները»), «արշալույս» և «մոմ» («Քանի որ լուսաբաց է, երբ արևը ծագում է, և մոմը վառվում է, երբ արդեն մութ է»):

Անփոփոխություն, կամ նույն բանը այլ ձևով:

Ընդհանուրը և ամենակարևորը նույնականացնելու անկարողությունը հանգեցնում է ինվարիանտության հայեցակարգի յուրացման զգալի դժվարությունների: Ինչպես ցույց են տվել շվեյցարացի ականավոր հոգեբան Ջ. ցածր է. Նրանք դա չեն հասկանում նույնիսկ այն ժամանակ, երբ իրենց ներկայությամբ ջուր են լցնում ու տեսնում են, որ դրա քանակը ոչ պակասում է, ոչ ավելանում։ (Երբ նման ուսումնասիրություն իրականացվեց Աֆրիկայի փոքր բնակիչների հետ, նրանք, տեսնելով, թե ինչպես է ջրի մակարդակը փոխվում նեղ բաժակից լայն բաժակի մեջ թափվելիս, կարծում էին, որ դա սպիտակ մարդու կախարդության պատճառով է):

Երեխաները չեն կարողանում հասկանալ, որ պլաստիլինե գնդիկը և երշիկը, որը գլորվել է այս գնդից իրենց աչքերի առաջ, պարունակում են նույն քանակությամբ պլաստիլին:

Եթե ​​ափսեների շարքը և դրանցից յուրաքանչյուրի վրա մի բաժակ դրվում է երեխայի առջև, ով դեռ հաշվել չգիտի, ապա այն հարցին, թե որն է ավելի շատ՝ բաժակները, թե բաժակապնակները, երեխան պատասխանում է՝ նույնը։ Երբ երեխայի աչքի առաջ բաժակները դնում են առանձին շարքով՝ ափսեների շարքին զուգահեռ, բաժակների շարքը, ըստ երեխայի, ավելի երկար է ստացվում, իսկ երբ հարցնում են, թե այստեղ ավելին ինչ կա, երեխան. պատասխանում է, որ բաժակապնակները մեծանում են:

Նույն տեսակի դժվարություններ՝ նույնը մեկ այլ ձևով ճանաչելու դժվարություններ, կան ոչ միայն փոքր երեխաների, այլև դպրոցականների մոտ։ Մենք պետք է դիտարկեինք չորրորդ դասարանի աշակերտների աշխատանքը, ովքեր դասագրքում տրված հարցին պետք է իրենց բառերով մանրամասն պատասխանեին, իսկ հետո իրենց պատասխանը համեմատեին դասագրքում տրված պատասխանի հետ։ Հաճախ ճիշտ պատասխան տվող երեխաները դասագրքում իրենց պատասխանը ստուգելիս շփոթվում էին. նրանք չգիտեին, թե ճի՞շտ են պատասխանել, եթե դասագրքում նույն միտքն արտահայտված է տարբեր բառերով:

Ինվարիանտության հայեցակարգին տիրապետելը երեխայի համար կապված է դժվարությունների հետ, որոնց մասին ուսուցիչը հաճախ տեղյակ չէ:

Դպրոցականների մտածողությունն ու ավելորդ մանրամասները.

Փորձեք ձեր ծանոթ դպրոցականներին հարցնել հին զավեշտական ​​հանելուկ. «Մեկ ֆունտ ալյուրն արժե տասներկու կոպեկ: Որքա՞ն արժեն երկու հինգ կոպեկանոց ռուլետները»։ Հետևե՛ք, թե ինչպես են լուծում՝ բաժանեն, բազմապատկեն, կամ այլ բան անեն, շատ դեպքերում կսկսեն մեկ ֆունտ ալյուրի արժեքից։ Այն, ինչ «այստեղ չկա» հրաժարվելու անկարողությունը ուսանողի համար ամենադժվար մտավոր գործողություններից մեկն է: Տվյալ առաջադրանքի համար ավելորդը մերժելու ունակությունը միանշանակ համատեքստ ձևավորելու ունակության ևս մեկ ասպեկտ է, մի քանի կապեր իրենց առատությունից մեկուսացնելու ունակության մեջ:

Այս դժվարության դրսևորման ամենալուրջ «ոլորտներից» են քերականական կանոնները՝ բացառություններով։ Երբ երեխաների համար դժվար է ինչ-որ բան մեկուսացնել և այն առանձին դիտարկել ընդհանուր կանոնից, նրանք կամ հիշում են միայն կանոնը՝ մոռանալով բացառությունները, կամ հիշում են միայն բացառությունները՝ ամբողջությամբ չկապելով դրանք կանոնի հետ:

Ինչպես նշում է հոգեբան Ն. Ա.

Այս առնչությամբ մի հետաքրքիր փաստ գրքում նկարագրված է Ա.Ի. Լիպկինա «Մտածողության զարգացում բացատրական ընթերցանության դասերում»: Ավելի երիտասարդ դպրոցականներին հանձնարարվեց վերարտադրել Մելնիկով-Պեչերսկու «Անտառային հրդեհ» պատմվածքը, բայց միևնույն ժամանակ ոչինչ չասելով անտառում հայտնված ճանապարհորդների մասին։

Երեխաներից ոմանք պարզապես չկարողացան բացառել ճանապարհորդներին իրենց պատմությունից, մյուս կողմից՝ այս բացառումը արժեր իրենց հետ զգալի պայքարել. Ահա թե ինչ տեսք ուներ այս պատմվածքներից մեկը. «... դուք չեք կարող խոսել ճանապարհորդների մասին, բայց կարո՞ղ եք խոսել կենդանիների մասին: Սկյուռները, գայլերը, արջերը փախան կրակից։ Ճանապարհորդների մասին խոսելն ավելորդ է։ Էլ ի՞նչ կար։ Մշերի մի երամակ վազեց (դադար): Ուզում եմ ասել ճամփորդների մասին...» Եվ միայն ամենազարգացած երեխաներն էին կարողացել առանց ցավի անտեսել ճանապարհորդներին։

Էականի մեկուսացումը վերացական գործընթացի մի կողմն է (դրական): Անկարևորից շեղվելը նրա մյուս կողմն է (բացասական):

Բազմաթիվ դիտարկումներ և ուսումնասիրություններ ցույց են տալիս, որ ինչպես երեխաների, այնպես էլ մեծահասակների մոտ վերացական գործընթացի բացասական կողմն ավելի բարդ է, քան դրականը. անկարևորից վերացումն ավելի մեծ դժվարությամբ է տեղի ունենում, քան էականը մեկուսացնելը: Աբստրակցիայի գործընթացի բացասական կողմը հաղթահարելու ունակությունը, ըստ հոգեբան Մենչինսկայայի, «առաջադրանքը կատարելու և իր մտավոր գործունեությունը տվյալ առաջադրանքին ստորադասելու ձևավորված ունակության շատ նուրբ ցուցանիշ է: Այս կարողությունը (կամ հմտությունը), ըստ երևույթին, շատ սերտորեն կապված է մտավոր զարգացման հետ, ուղղակիորեն ազդում է կրթական գործունեության հաջողության վրա»:

Հետևաբար, եթե մենք չենք ուզում, որ դպրոցականները գրեն շարադրություններ, որոնք «անկապ» են, ապա պետք է համառորեն երեխաներին սովորեցնել ոչ միայն կարևորել հիմնականը, այլև հրաժարվել ավելորդից կամ անկարևորից:

Ինչպե՞ս սովորեցնել սա: Առաջին հերթին, համակարգված կերպով նման խնդիր դրեք երեխաների համար.

Վերացականից մինչև կոնկրետ.

Կոնկրետից դեպի վերացական վերելք կատարող փոքրիկ ճանապարհորդի ճանապարհը դժվար է, բայց ավելի հեշտ չէ, երբ վերացական գիտելիքից պետք է անցնել կոնկրետ իրավիճակներում դրա օգտագործմանը: Ճանապարհը քերականական կանոնից մինչև դրա կիրառումը, ֆիզիկական օրենքների իմացությունից մինչև լաբորատոր աշխատանք, բույսերի կյանքի մասին լավ սովորած գիտելիքներից մինչև այդ գիտելիքի կիրառումը պարտեզում ավելի շատ փշերով է, քան վարդերով: Հենց որ մաքուր, վերացական գիտելիքը բախվում է իրականությանը իր դրսևորումների ողջ բազմազանությամբ, հնչում է հայտնի երգը. Մենք սրա միջով չենք անցել, մեզ սա չեն խնդրել»:

Երբ ուսանողի առջեւ խնդիր է դրվում ինքնուրույն կիրառել վերացական գիտելիքներ կոնկրետ իրավիճակում, որի միջով «մենք չենք անցել», նա ինքը պետք է բացահայտի կոնկրետ պայմանների բոլոր բազմազանության մեջ այն բաղադրիչները, որոնք անհրաժեշտ են խնդիրը կամ առաջադրանքը լուծելու համար՝ թողնելով. մի կողմ մնացածը, այսինքն. ինքնուրույն իրականացնել նրա համար աբստրակցիայի նման բարդ գործընթաց։

Բայց մենք ուսանողին հատուկ չենք սովորեցնում այս դժվար գործողությունը. «մեզ չեն խնդրել դա անել»: Հետևաբար, կանոն կիրառելը պարզվում է, որ ավելի դժվար է, քան այն սովորելը, մաթեմատիկական խնդիրն ավելի դժվար է, քան օրինակը, օգտագործելով նույն կանոնը և նույն քանակությունները, իսկ ֆիզիկական խնդիրը, որը պահանջում է աշխատել գործիքների հետ, ավելի դժվար է, քան խնդիրը: լուծված է շատրվանով.

Աբստրակցիան մաքրում և պարզեցնում է նյութը և այդպիսով զգալիորեն հեշտացնում է գործողությունները, բայց եթե սկսում ես նման պարզեցված նյութից (ինչպես դա արվում է սովորական դասավանդման դեպքում), ապա դժվար է առաջանում տեսական գիտելիքները գործնական գործողությունների հետ համատեղելը:

Եթե ​​ուսանողը կարող է ինքնուրույն հաղթահարել այդ դժվարությունները, դա նշանակում է, որ նա շատ բանի է հասել։

Մտավոր զարգացման ամենանշանակալի ցուցիչն այն դյուրինության աստիճանն է, որով ուսանողները վերացականը տեսնում են կոնկրետ, վերացական հասկացություններից և օրենքներից տեղափոխվում են մեքենաների և մեխանիզմների հետ գործնական գործողությունների և հետ՝ գործնական գործողություններից հասկացությունների, ճանաչողական խնդիրների լուծմանը:

Տեսական գիտելիքներ՝ բաժանված նրանցից գործնական կիրառություն, սովորում են միայն ֆորմալ։ Նրանք հարուստ չեն փոխաբերական գաղափարներով և, հետևաբար, թույլ: Ընդհակառակը, վերացականից դեպի կոնկրետ և հետևի անցման հեշտությունը վկայում է վերը նկարագրված մտածողության երկու բաղադրիչների լավ ինտեգրման մասին՝ «աջ և ձախ կիսագնդերը»: Այս ինտեգրումն է, որ վկայում է մտածողության հասունության, ամբողջականության և ճկունության մասին և դպրոցական կրթությունպետք է ապահովի հենց դա։

Տեսական գիտելիքների համադրումը գործնական գործողությունների հետ պետք է հատուկ դասավանդվի։ Դա անելու համար բավական չէ նախ աշակերտին լցնել տեսական սկզբունքներով, այնուհետև տալ նրան ուսումնական նյութ. թող նա ինքն իրեն վնասի դրա վրա, մինչև փորձի և սխալի միջոցով նա սովորի գործողության ճիշտ մեթոդը:

Փորձարկման և սխալի մեթոդն անվստահելի է և իռացիոնալ: Շատ ավելի արդյունավետ միջոց է երեխաներին զինել մտավոր աշխատանքի այն տեխնիկայով, որոնք անհրաժեշտ են գիտելիքները կիրառելու համար:

Գլուխ II. Երիտասարդ դպրոցականների մտածողության զարգացման առանձնահատկությունները

.1 Կրտսեր դպրոցականի մտածողության առանձնահատկությունները

Ավելի կրտսեր դպրոցականների մտածելակերպի առանձնահատկությունները հնարավոր չէ դիտարկել՝ առանց հաշվի առնելու երեխաների մտածելակերպի առանձնահատկությունները մինչև ս. դպրոցական տարիք. Ինչպես հայտնի է, 5-6 տարեկան երեխաներն արդեն ունեն տեսողական-փոխաբերական մտածողություն։ Ավելի հին նախադպրոցականներն իրենց տրամաբանության մեջ գործում են հատուկ գաղափարներով, որոնք առաջանում են նրանց մեջ խաղի ընթացքում և առօրյա կյանքում: Նախադպրոցականը սկսում է զարգացնել բանավոր և բանավոր մտածողության հիմքերը (նրանք արդեն կառուցում են տրամաբանության ամենապարզ ձևերը և բացահայտում տարրական պատճառահետևանքային հարաբերությունների ըմբռնումը):

Հետևաբար, նախնական վերապատրաստում բարձրացնել և օգտագործում է նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ առաջացած մտածողության ձևը:

Ինչպես արդեն նշվեց, մտածողությունը ներառում է մի շարք գործողություններ, ինչպիսիք են համեմատությունը, վերլուծությունը, սինթեզը, ընդհանրացումը և աբստրակցիան: Նրանց օգնությամբ մարդը ներթափանցում է անձի առջև ծառացած կոնկրետ խնդրի խորքը, ուսումնասիրում այս խնդիրը կազմող տարրերի հատկությունները և խնդրի լուծումը գտնում: Այս գործողություններից յուրաքանչյուրը տարրական դպրոցական տարիքում ունի իր առանձնահատկությունները, որոնք քննարկվել են Բ. Ս. Վոլկովի կողմից.

* Վերլուծություն. Գործնական և զգայական վերլուծությունը գերակշռում է; վերլուծության զարգացումն անցնում է զգայականից դեպի բարդ և համակարգային:

* Սինթեզ. Զարգացումը անցնում է պարզ գումարումից մինչև բարդ լայն սինթեզ. Սինթեզի զարգացումը շատ ավելի դանդաղ է ընթանում, քան վերլուծության զարգացումը։

* Համեմատություն. Համեմատության փոխարինում առարկաների պարզ համադրությամբ. նախ՝ ուսանողները խոսում են մի առարկայի մասին, իսկ հետո՝ մյուսի մասին. Երեխաները շատ դժվար են համեմատում այն ​​առարկաները, որոնք հնարավոր չէ ուղղակիորեն մանիպուլյացիայի ենթարկել, հատկապես, երբ կան բազմաթիվ նշաններ և դրանք թաքնված են:

* Աբստրակցիա. Արտաքին, պայծառ, հաճախ ընկալվող նշանները երբեմն սխալվում են էական նշանների հետ. Ավելի հեշտ է վերացականացնել առարկաների և երևույթների հատկությունները, քան նրանց միջև գոյություն ունեցող կապերն ու հարաբերությունները:

* Ընդհանրացում. Ընդհանրացման փոխարինում խմբավորմամբ՝ ըստ որոշակի պատճառահետևանքային հարաբերությունների և առարկաների փոխազդեցության. Ընդհանրացման զարգացման երեք մակարդակ՝ գործնական-արդյունավետ, փոխաբերական-հայեցակարգային, հայեցակարգային-փոխաբերական:

Նախակրթական տարիքը պարունակում է, ինչպես նշում է Ռ. Ս. Նեմովը, երեխաների մտավոր զարգացման զգալի ներուժ, բայց դեռ հնարավոր չէ ճշգրիտ որոշել այն: Տարբեր լուծումներԳիտական ​​ուսուցիչների և պրակտիկ ուսուցիչների առաջարկած այս խնդիրը գրեթե միշտ կապված է ուսուցման որոշակի մեթոդների կիրառման և երեխայի հնարավորությունների ախտորոշման փորձի հետ, և հնարավոր չէ նախապես ասել՝ երեխաները կկարողանա՞ն, թե՞ ոչ, ավելի բարդ ծրագիր, եթե օգտագործվում են դասավանդման առաջադեմ գործիքներ և մեթոդներ.ուսումնառության հաշմանդամության ախտորոշում.

Դպրոցական առաջին երեք-չորս տարիների ընթացքում երեխաների մտավոր զարգացման առաջընթացը կարող է բավականին նկատելի լինել: Տեսողական-արդյունավետ և տարրական փոխաբերական մտածողության գերակայությունից, զարգացման նախահայեցակարգային մակարդակից և տրամաբանությամբ աղքատ մտածողությունից աշակերտը բարձրանում է խոսքային-տրամաբանական մտածողության՝ կոնկրետ հասկացությունների մակարդակով։ Այս դարաշրջանի սկիզբը կապված է, եթե օգտագործենք Ջ.Պիաժեի և Լ.Ս.Վիգոտսկու տերմինաբանությունը, նախաօպերատիվ մտածողության գերակայության հետ, իսկ վերջը` հասկացություններում գործառնական մտածողության գերակշռության հետ:

Երեխաների մտածողության բարդ զարգացումը տարրական դպրոցական տարիքում ընթանում է մի քանի տարբեր ուղղություններով՝ խոսքի յուրացում և ակտիվ օգտագործում՝ որպես մտածողության միջոց; բոլոր տեսակի մտածողության՝ տեսողական-արդյունավետ, տեսողական-փոխաբերական և բանավոր-տրամաբանական փոխադարձ կապ և փոխհարստացնող ազդեցություն միմյանց վրա. ինտելեկտուալ գործընթացի երկու փուլերի տեղաբաշխում, մեկուսացում և համեմատաբար անկախ զարգացում` նախապատրաստական ​​և գործադիր: Խնդրի լուծման նախապատրաստական ​​փուլում վերլուծվում են դրա պայմանները և մշակվում պլան, իսկ կատարողական փուլում այդ պլանը գործնականում իրականացվում է։ Ստացված արդյունքն այնուհետ կապված է պայմանների և խնդրի հետ: Ասվածին պետք է ավելացնել տրամաբանորեն տրամաբանելու և հասկացություններն օգտագործելու կարողությունը:

Այս ոլորտներից առաջինը կապված է երեխաների խոսքի ձևավորման հետ, տարբեր խնդիրների լուծման մեջ դրա ակտիվ կիրառմամբ: Այս ուղղությամբ զարգացումն ընթանում է հաջողությամբ, եթե երեխային սովորեցնում են բարձրաձայն տրամաբանել, բառերով վերարտադրել մտքի գնացքը և անվանել ստացված արդյունքը:

Զարգացման երկրորդ ուղղությունը հաջողությամբ իրականացվում է, եթե երեխաներին տրվեն առաջադրանքներ, որոնք լուծելու համար պահանջում են ինչպես զարգացած գործնական գործողություններ, այնպես էլ պատկերների հետ գործելու կարողություն, և տրամաբանական վերացականության մակարդակում հասկացություններն ու բանականությունը օգտագործելու ունակությունը:

Եթե ​​այս ասպեկտներից որևէ մեկը վատ է ներկայացված, ապա երեխայի ինտելեկտուալ զարգացումն ընթանում է որպես միակողմանի գործընթաց: Երբ գործնական գործողությունները գերակշռում են, հիմնականում զարգանում է տեսողական-արդյունավետ մտածողությունը, բայց փոխաբերական և բանավոր-տրամաբանական մտածողությունը կարող է հետ մնալ: Երբ գերակշռում է երևակայական մտածողությունը, կարելի է նկատել գործնական և տեսական հետախուզության զարգացման հետաձգումներ: Հատուկ ուշադրություն դարձնելով միայն բարձրաձայն տրամաբանելու ունակությանը, երեխաները հաճախ ունենում են գործնական մտածողության ուշացում և երևակայական աշխարհի աղքատություն: Այս ամենը, ի վերջո, կարող է խանգարել երեխայի ընդհանուր ինտելեկտուալ առաջընթացին։

Այսպիսով, վերը նշվածից պարզ է դառնում, որ կրտսեր դպրոցի սովորողի մտածողությունը ձևավորվում է ուսումնական գործընթացում, այսինքն՝ երեխաների որոշակի գիտելիքներ ձեռք բերելու գործընթացում։

Ամփոփելով վերը նշված բոլորը՝ պետք է նշել, որ տարրական կրթությունն օգտագործում է նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ առաջացած մտածողության ձևը։ Երեխաների հոգեբանների մեծամասնությունը կրտսեր դպրոցական տարիքի մտածողության հիմնական տեսակն անվանում է տեսողական-փոխաբերական: Նախակրթական կրթության ավարտին տեղի է ունենում անցում տեսողական-փոխաբերական մտածողությունից դեպի բանավոր-տրամաբանական մտածողություն: Այս անցումը կատարվում է ուսումնական գործընթացի միջոցով, այսինքն՝ երեխաների որոշակի գիտելիքներ ձեռք բերելու գործընթացում։

2.2 Վերապատրաստման ազդեցությունը կրտսեր դպրոցականների մտածողության զարգացման վրա

Մտավոր զարգացման գործում մարզումների առաջատար դերի մասին է վկայում նաև ֆենոմենը պրոքսիմալ զարգացման գոտիներ , հայտնաբերվել է L. S. Vygotsky- ի կողմից: Սովորելը միայն լավ է, գրել է Լ. Ս. Վիգոտսկին, երբ այն առաջ է ընթանում զարգացումից: . Ինչպես գրում է Լ. Ս. Վիգոտսկին. պրոքսիմալ զարգացման գոտին որոշում է ֆունկցիաներ, որոնք դեռ չեն հասունացել, բայց գտնվում են հասունացման գոտում... Փաստացի զարգացման մակարդակը բնութագրում է զարգացման հաջողությունները, զարգացման արդյունքները երեկվա դրությամբ, իսկ պրոքսիմալ զարգացման գոտին՝ մտավոր. զարգացում վաղվա համար։

Հայտնի ուսուցիչ Պ. Բլոնսկին նշել է մտածողության զարգացման և այն գիտելիքների միջև կապը, որը երեխան ստանում է ուսումնական գործընթացում: Նա հավատում էր դրան ...մտածողությունը զարգանում է ձեռք բերված գիտելիքների հիման վրա, իսկ եթե վերջինս բացակայում է, ապա մտածողության զարգացման հիմք չկա, և վերջինս չի կարող լիարժեք հասունանալ։

Օգտագործելով նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ առաջացած մտածողության ձևը, տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների մտածողությունը, սակայն, արդեն էականորեն տարբերվում է. հետևաբար, եթե նախադպրոցական երեխայի մտածողությունը բնութագրվում է այնպիսի որակով, ինչպիսին է ակամա, ցածր վերահսկելիությունը և՛ մտավոր խնդիր դնելիս: և դա լուծելիս նրանք ավելի հաճախ և ավելի հեշտ են մտածում, թե ինչն է իրենց ավելի հետաքրքիր, ինչն է նրանց գրավում, հետո ավելի փոքր դպրոցականները դպրոցում սովորելու արդյունքում, երբ անհրաժեշտ է կանոնավոր կերպով կատարել առաջադրանքները, սովորել կառավարել. նրանց մտածողությունը, անհրաժեշտության դեպքում մտածել:

Շատ առումներով նման կամավոր, վերահսկվող մտածողության ձևավորմանը նպաստում են դասի ուսուցչի ցուցումները՝ խրախուսելով երեխաներին մտածել:

Տարրական դպրոցում շփվելիս երեխաների մոտ ձևավորվում է գիտակցված քննադատական ​​մտածողություն: Դա տեղի է ունենում այն ​​պատճառով, որ դասարանում քննարկվում են խնդիրների լուծման ուղիները, դիտարկվում են լուծման տարբեր տարբերակներ, ուսուցիչը անընդհատ պահանջում է ուսանողներից հիմնավորել, պատմել, ապացուցել իրենց դատողության ճիշտությունը, այսինքն. Պահանջում է երեխաներին ինքնուրույն լուծել խնդիրները:

Սեփական գործողությունները պլանավորելու կարողությունը ակտիվորեն զարգանում է նաև կրտսեր դպրոցականների մոտ՝ դպրոցական ուսման ընթացքում: Ուսումնասիրությունը խրախուսում է երեխաներին նախ հետևել խնդրի լուծման ծրագրին և միայն դրանից հետո անցնել դրա գործնական լուծմանը:

Կրտսեր դպրոցականը կանոնավոր և առանց ձախողման միանում է համակարգին, երբ անհրաժեշտ է տրամաբանել, համեմատել տարբեր դատողություններ և եզրակացություններ անել:

Ուստի կրտսեր դպրոցական տարիքում սկսում է ինտենսիվ զարգանալ բանավոր-տրամաբանական աբստրակտ մտածողությունը՝ ի տարբերություն նախադպրոցական տարիքի երեխաների տեսողական-արդյունավետ և տեսողական-փոխաբերական մտածողության։

Տարրական դպրոցի դասերին, կրթական խնդիրներ լուծելիս, երեխաները զարգացնում են տրամաբանական մտածողության այնպիսի մեթոդներ, ինչպիսիք են համեմատությունը, կապված օբյեկտում տարբեր հատկությունների և ընդհանրացման նշանների ընտրության և բանավոր նշանակման հետ, կապված առարկայի ոչ էական հատկանիշներից աբստրակցիայի հետ և դրանք համատեղելով՝ հիմնվելով էական հատկանիշների ընդհանրության վրա:

Երբ երեխաները սովորում են դպրոցում, նրանց մտածողությունը դառնում է ավելի կամավոր, ավելի ծրագրավորվող, ավելի գիտակից, ավելի պլանավորված, այսինքն. այն դառնում է բանավոր-տրամաբանական։

Այսպիսով, ակնհայտ է դառնում կրտսեր դպրոցականների մտավոր զարգացման կախվածությունը ուսուցումից։

Ամփոփելով վերը նշվածը, հարկ է նշել, որ կրտսեր դպրոցական տարիքում ուսուցման ազդեցության տակ երեխաների մոտ ձևավորվում է գիտակցական քննադատական ​​մտածողություն; ակտիվորեն զարգանում է սեփական գործողությունները պլանավորելու ունակությունը. Ձևավորվում են տրամաբանական մտածողության այնպիսի մեթոդներ, ինչպիսիք են համեմատությունը, ընդհանրացումը և միավորումը: Այսպիսով, ուսուցման ազդեցության տակ երեխաների մտածողությունը դառնում է ավելի կամավոր, ավելի ծրագրավորվող, ավելի գիտակից, ավելի պլանավորված, այսինքն. այն դառնում է բանավոր-տրամաբանական։

Այսպիսով, մտածողությունը գործունեություն է, որը հիմնված է հասկացությունների համակարգի վրա, որն ուղղված է խնդիրների լուծմանը, ենթակա է նպատակին, հաշվի առնելով այն պայմանները, որոնցում իրականացվում է առաջադրանքը: Առաջադրանքը հաջողությամբ ավարտելու համար անհրաժեշտ է մշտապես պահպանել այդ նպատակը, իրականացնել գործողությունների ծրագիր և համեմատել առաջընթացը ակնկալվող արդյունքի հետ: Այս համեմատության հիման վրա սխալ քայլերը ուղղվում են։ Ժամանակակից հոգեբանության մեջ ընդունված և լայնորեն տարածված է մտածողության տեսակների հետևյալ փոքր-ինչ պայմանական դասակարգումը այնպիսի տարբեր հիմքերով, ինչպիսիք են. լուծվող խնդիրների բնույթը. տեղակայման աստիճանը; նորության և ինքնատիպության աստիճան; մտածողության միջոցներ; մտածողության գործառույթներ և այլն: Մտածողությունը գնում է խնդիրների լուծմանը՝ օգտագործելով տարբեր գործողություններ, ինչպիսիք են համեմատությունը, վերլուծությունը, սինթեզը, վերացումը և ընդհանրացումը: Փորձագետները ներառում են մտքի այնպիսի հատկություններ, ինչպիսիք են մտածողության անհատական ​​\u200b\u200bհատկանիշները. մտածողության լայնությունը, մտածողության անկախությունը, արագությունը, շտապողականությունը և մտքի քննադատությունը: Մտածելը տեղի է ունենում բոլոր մարդկանց համար ընդհանուր օրենքների համաձայն, միևնույն ժամանակ, տարիքը և անհատական ​​հատկանիշներմարդ. Երեխաների հոգեբանների մեծամասնությունը կրտսեր դպրոցական տարիքի մտածողության հիմնական տեսակն անվանում է տեսողական-փոխաբերական: Նախակրթական կրթության ավարտին տեղի է ունենում անցում տեսողական-փոխաբերական մտածողությունից դեպի բանավոր-տրամաբանական մտածողություն: Այս անցումը կատարվում է ուսումնական գործընթացի միջոցով, այսինքն՝ երեխաների որոշակի գիտելիքներ ձեռք բերելու գործընթացում։ Ուսուցման ազդեցության տակ տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների մոտ ձևավորվում է գիտակցական քննադատական ​​մտածողություն. ակտիվորեն զարգանում է սեփական գործողությունները պլանավորելու ունակությունը. Ձևավորվում են տրամաբանական մտածողության այնպիսի մեթոդներ, ինչպիսիք են համեմատությունը, ընդհանրացումը և միավորումը: Այսպիսով, ուսուցման ազդեցության տակ երեխաների մտածողությունը դառնում է ավելի կամավոր, ավելի ծրագրավորվող, ավելի գիտակից, ավելի պլանավորված, այսինքն. այն դառնում է բանավոր-տրամաբանական։ Հետևաբար, հստակորեն ակնհայտ է դառնում կրտսեր դպրոցականների մտավոր զարգացման կախվածությունը ուսուցումից։ Այսպիսով, ուսանողներ տարրական դասարաններգերիշխում է տեսողական-փոխաբերական մտածողությունը; Երեխաների մեծ մասն ունի զարգացման միջին մակարդակ, սակայն դրա զարգացման ուղղությամբ նպատակաուղղված, համակարգված աշխատանքի դեպքում աշակերտների մեծ մասը կունենա միջին և բարձր մտածողության զարգացում:

2.3 Մտածողության զարգացման անհատական ​​առանձնահատկությունների բացահայտում ախտորոշիչ տեխնիկայի միջոցով

մտածող ճանաչողական աբստրակցիոն ուսուցում

Մեր աշխատանքում մենք ուսուցիչներին առաջարկում ենք կրտսեր դպրոցականների մտածողության զարգացման հետևյալ մեթոդները.

Հոգեկան խնդիրների լուծման ճանապարհին վերաբերմունքի ազդեցության ուսումնասիրություն

Թիրախ. Պարզեք վերաբերմունքի ազդեցությունը հոգեկան խնդիրների լուծման ճանապարհին։

Մեթոդաբանությունը

Փորձարարական խումբ. Բոլոր սուբյեկտները (8-10 հոգի) բաժանված են 2 խմբի՝ մասնակցող փորձարարական և հսկիչ շարքին։

Փորձարարական խումբը բաղկացած է մեկ փորձարարից և մեկ սուբյեկտից, որոնց հետ ուսումնասիրությունն իրականացվում է կամ ըստ փորձարարական կամ վերահսկիչ շարքի։ Հետազոտության յուրաքանչյուր շարքին մասնակցող առարկաների թիվը պետք է հավասար լինի: Նյութերի մշակումը և տվյալների համադրումն իրականացվում է երկու շարքի բոլոր առարկաների կողմից խնդիրների լուծման արդյունքների վերլուծության հիման վրա:

Հետազոտության ընթացակարգ. Փորձարարական խմբի հետ ուսումնասիրության համար անհրաժեշտ է թուղթ, որի վրա գրված են պարզ թվաբանական խնդիրներ, և վայրկյանաչափ (կամ երկրորդ սլաքով ժամացույց): Առարկաներին առաջադրվում են լուծելու հետևյալ խնդիրները, որոնց կողքին պետք է գրեն իրենց լուծումը.

1.Տրվում է երեք անոթ՝ 7, 21 և 3 լիտրանոց։ Ինչպե՞ս չափել ուղիղ 10 լիտր ջուր:

2.Տրվում է երեք անոթ՝ 37, 24 և 2 լիտրանոց։ Ինչպե՞ս չափել ուղիղ 9 լիտր ջուր:

.Տրվում է երեք անոթ՝ 39, 22 և 2 լիտրանոց։ Ինչպե՞ս չափել ուղիղ 13 լիտր ջուր:

.Տրվում է երեք անոթ՝ 38, 25 և 2 լիտրանոց։ Ինչպե՞ս չափել ուղիղ 9 լիտր ջուր:

.Տրվում է երեք անոթ՝ 29, 14 և 2 լիտրանոց։ Ինչպե՞ս չափել ուղիղ 11 լիտր ջուր:

.Տրվում է երեք անոթ՝ 28, 14 և 3 լիտրանոց։ Ինչպե՞ս չափել ուղիղ 10 լիտր ջուր:

7.Տրվում է երեք անոթ՝ 26, 10 և 3 լիտրանոց։ Ինչպե՞ս չափել ուղիղ 10 լիտր ջուր:

8.Տրվում է երեք անոթ՝ 27, 12 և 3 լիտրանոց։ Ինչպե՞ս չափել ուղիղ 9 լիտր ջուր:

.Տրվում է երեք անոթ՝ 30, 12 և 3 լիտրանոց։ Ինչպե՞ս չափել ուղիղ 15 լիտր ջուր:

.Տրվում է երեք անոթ՝ 28, 7 և 5 լիտրանոց։ Ինչպե՞ս չափել ուղիղ 12 լիտր ջուր:

Յուրաքանչյուր խնդրի լուծման համար հատկացվում է ուղիղ 2 րոպե։

Ժամանակն անցնելուց հետո սուբյեկտին առաջարկվում է անցնել հաջորդ խնդրի լուծմանը:

Խնդրի լուծման վերլուծություն.Թիվ 1 - 5 խնդիրները կարող են լուծվել միայն մեկ եղանակով` հաջորդաբար երկու փոքր թվերը մեծից հանելով (օրինակ, թիվ 1: 37 - 21 - 3 - 3 = 10 կամ թիվ 2: 37 - 24 - 2 - 2 = 9 և այլն: .d.): Թիվ 6 - 9 խնդիրները կարող են լուծվել ևս մեկ այլում պարզ ձևով(օրինակ, թիվ 6: 14 - 2 - 2 = 10): Թիվ 7 խնդիրն ընդհանրապես հաշվողական գործողություններ չի պահանջում, քանի որ 10 լիտր ջուրը չափելու համար կարող եք օգտագործել առկա 10 լիտրանոց անոթը։ Թիվ 8 խնդիրը թույլ է տալիս նաև հետևյալ լուծումը՝ 12 - 3 = 9։ Թիվ 9 խնդիրը կարող է լուծվել նաև գումարման միջոցով՝ 12 + 3 = 15։ Վերջապես, թիվ 10 խնդիրն ունի միայն մեկ լուծում՝ 7 + 5 = 12։

Վերահսկիչ խմբի ուսումնասիրությունն իրականացվում է հետևյալ կերպ. Փորձարարը սուբյեկտին թելադրում է թիվ 6 առաջադրանքի պայմանը և երկու րոպե ժամանակ տալիս այն լուծելու համար։ Առարկան լուռ լուծում է խնդիրը և գրի է առնում լուծման եղանակը, օրինակ՝ 28 - 14 - 2 - 2 = 10 կամ 14 -2 - 2 = 10: Հետագա 7 - 10 խնդիրների լուծումն իրականացվում է Նույն կերպ.

Լուծված խնդիրներով թերթիկները հանձնվում են փորձարարին։

Ցուցումներ առարկաներին.Ձեզ կտրվեն թվաբանական խնդիրներ։ Թղթի վրա հաջորդաբար գրեք դրանց լուծումները:

Արդյունքների մշակում.Դուք պետք է հաշվարկեք.

ա) դեպքերի տոկոսը, երբ փորձարարական խմբի սուբյեկտները թիվ 6 - 10 խնդիրները լուծելիս օգտագործել են լուծման նույն մեթոդը, որն օգտագործել են թիվ 1 - 5 խնդիրների համար.

բ) այն դեպքերի տոկոսը, երբ վերահսկիչ խմբի սուբյեկտները թիվ 6 - 10 խնդիրները լուծելիս կիրառել են մեթոդ, որը հարմար է թիվ 1-5 առաջադրանքների համար:

Արդյունքների և եզրակացությունների վերլուծություն:Վերլուծելով խնդիրների քանակը (%-ով), որոնք սուբյեկտները լուծեցին ոչ ադեկվատ ձևով, և համեմատելով այդ արդյունքները վերահսկիչ խմբի արդյունքների հետ, պետք է եզրակացություններ արվեն խնդրի լուծման գործընթացի վրա վերաբերմունքի ազդեցության մասին:

Մտածողության տեսողական տարրերի ուսումնասիրություն:

Թիրախ.Տեսողական-փոխաբերական տեխնիկայի և տարրերի որակական վերլուծություն մտավոր խնդիրների լուծման գործընթացում:

Սարքավորումներ.Թերեմին թեստային հավաքածուից «Cipher» առաջադրանքը (1927) օգտագործվում է որպես առարկաների առաջադրանք: Այս առաջադրանքում օգտագործվող գրավոր հաղորդագրությունների կոդավորման համակարգը պետք է լրացվի (հստակ և մեծ) հատուկ պաստառի վրա, որը հեշտ է տեսողական ընկալման համար:

Առաջընթաց.Առարկային ցուցադրվում է կոդավորման համակարգի նկարով պաստառ: Բացատրվում է, որ այս ծածկագիրը իրականում տեղ է ունեցել Առաջին համաշխարհային պատերազմի ԱՄՆ բանակի կոդավորման պրակտիկայում։ Ռուսերեն ծածկագրի այս մեկնաբանության մեջ բացակայում է հինգ տառ՝ E, Y, Shch, Y, E:

Այնուհետև պետք է նորից բացատրել կոդերի համակարգը և հրահանգ տալ այն մտապահելու համար: 5 - 7 րոպե հետո (հաղորդման սկզբից) ծածկագրով պաստառը հանվում է, և սուբյեկտներին տրվում են հրահանգներ կոդի բացատրությունն իրականացնելու համար:

Հրահանգներ.Օգտագործելով մեր սովորած ծածկագիրը՝ այժմ պետք է գրեք երկու բառ՝ «երեկոյից առաջ»: Այս դեպքում արգելվում է ինչպես բառերը գրել, այնպես էլ ամբողջ ծածկագիրը թղթի վրա վերարտադրելը։

Թերթի վրա ընդհանրապես որևէ նշում չեք կարող անել, բացառությամբ կոդերի նշաններ գրելու: Աշխատեք ուշադիր, կենտրոնացած, վստահ: Այս աշխատանքին հատկացված է 7 րոպե։

Արդյունքների մշակում.

1.Զգուշորեն ներկայացրեք ինքնադիտարկման տվյալները, նկարագրեք աշխատանքի դժվարությունները և կոդի որոնման մեթոդները: Ի՞նչ եք հիշել ծածկագրից և ինչպես եք այն հիշում: Ի՞նչ պատկերներ ունեիք և ինչպե՞ս եք դրանք կառուցել (տեսողականորեն, թե տրամաբանորեն): Արդյո՞ք կոդավորված հաղորդագրության մեջ տառերի հերթականությունը շփոթված էր: Ի՞նչ եք արել ձեր ձեռքերով և աչքերով, ստուգե՞լ եք ձեր գրածները: Ի՞նչն էր խանգարում դրսից, բավական ժամանակ ունեի՞ք և այլն։

2.Ստուգեք ձեր սեփական կոդավորման արդյունքը ճիշտով, իսկ կոդի մեջ կետ բաց թողնելով կամ այն ​​սխալ օգտագործելիս, ինչպես նաև տառերը վերադասավորելով՝ հաշվե՛ք 0,5 սխալ, մնացածը որպես 1 սխալ։

Նշում.Theremin թեստի հեղինակի մեկնաբանության մեջ դրա կատարման չափանիշը 6 րոպե աշխատանքի ընթացքում ճիշտ կոդավորված բառերի առկայությունն էր (տվյալ առաջադրանքի ամբողջական գրավորմամբ) և երկուսից ոչ ավելի սխալի առկայությունը։

Եզրակացություններ արեք տեսողական-փոխաբերական տեխնիկայի դերի մասին առարկայի համար հոգեկան խնդրի լուծման գործընթացում:

Ստեղծագործական մտածողության գործընթացների ուսումնասիրություն:

Նայեք այս նկարին (նկ. 1):

Սովորական մարդու համար դա հիշեցնում է խնձոր կամ, լավագույն դեպքում, մեկ մազով մեկի գլխի վերին մասը: Հնարամիտ մարդը կտեսնի, օրինակ, պտտահողմը երկրագնդի վրա, երբ դիտվի տիեզերքից: Եվ խնդրեք ինձ մտածել հաջորդ երկու նկարների մասին։ Բոլոր պատասխանները ճիշտ են, բացառությամբ սովորական պատասխանների։

Եվս մեկ առաջադրանք.շրջանագծի վրա հիմնված ինչ-որ անսովոր օրինաչափություն հորինեք:

Սովորական շրջան. Ի՞նչ է գալիս ձեր մտքին: Փոքրիկ մարդ? Ավելին Լոլիկ?

Մի քիչ ավելի լավ, իսկ էլ ի՞նչ։ Լուսին, արև, բալ... Ափսոս, եթե սրանք են պատասխանները։ Սրանք բանական, ստանդարտ պատասխաններ են, որ տալիս է մեծամասնությունը։

Իսկ ինչ վերաբերում է «անհայտ կենդանու հետքին», «վիրուսների պարսին մանրադիտակի տակ» կամ «ոչխարի կաշվի չափ երկինք, երբ մթնում է քո աչքերում» (նկ. 2):

Սա արդեն ոչ ստանդարտ է։ Սրանք ստեղծագործական պատասխաններ են: Առաջարկեք այս առաջադրանքը ձեր աշակերտին: Հետաքրքիր է՝ ի՞նչ պատասխան կտա։ Այս առաջադրանքը վերցված է ամերիկացի հայտնի հոգեբան Պ.Տորենսի մեթոդոլոգիայից, ով դպրոցում աշխատելիս ուշադրություն է դարձրել ոչ թե գերազանցիկներին (նրանք արդեն բավական ուշադրություն ունեին), այլ աղքատ ուսանողներին։ Հենց խեղճ ուսանողներն էին (ըստ Պ. Տորանսի ուսումնասիրության) ստեղծագործական պատասխաններ տալով և ավելի օրիգինալ պարզվեց, քան հնազանդ, կարգապահ գերազանցիկները։ Բայց սա Ամերիկայում է։ Իսկ մենք ունե՞նք:

Հոգեկան խնդիրների լուծում.

Այժմ փորձեք լուծել մի քանի հետախուզական խնդիրներ, որոնք առաջարկել են Մոսկվայի համալսարանի հոգեբանները: Մի կարծեք, որ ստեղծագործական խնդիրների լուծման համընդհանուր բանալի կա, դրա գոյությունը միայն կնշանակի ստեղծագործության վերջ:

1.Հեռացրեք 6 լուցկի՝ թողնելով 3 քառակուսի (նկ. 3):

2.Վերադասավորելով 2 լուցկի՝ 5-ից կազմի՛ր 4 հավասար քառակուսի։

3.Կտրեք քառանկյունը մեկ ուղիղ հատվածով, որպեսզի ստացվի 4 եռանկյուն:

Հարմարվողականության սահմանում.

Ստեղծագործական խնդիրները հաջողությամբ լուծելու ունակությունը հաճախ կապված է նոր միջավայրին հարմարվելու ունակության հետ: Չեխոսլովակիայի հոգեբանները պարզել են, որ հարմարվողականությունը մեծապես կախված է տարբեր տարրերի միջև փոխհարաբերությունները նկատելու մարդու կարողությունից: Յուրաքանչյուր նոր իրավիճակ ծնում է նոր խնդիրներ, և որքան հեշտ եք դրանք լուծել, այնքան ավելի արագ եք բացահայտում իրավիճակի տարրերը և նրանց փոխհարաբերությունները: Հետևյալ թեստը բացահայտում է այս ունակությունը. Յուրաքանչյուր տողում նիշերը դասավորված են որոշակի հաջորդականությամբ։ Յուրաքանչյուր շարքի վերջում տեղադրեք հաջորդ տարրը, որը համապատասխանում է առաջարկվող օրինակին: Օրինակ՝ 25, 20, 15, 10 թվերի շարքը նշանակում է, որ հաջորդ թիվը պետք է լինի 5։ Յուրաքանչյուր ճիշտ պատասխան արժե 4 միավոր։ Լուծման ընդհանուր ժամանակը 10 րոպե է:

1. 31, 25, 19, 13…;12. A, Z, I, B, J, K, C...;2. Գ, գ, դ, հ, ե, ի...;13. A, B, D, E, J...;3. 28, 27, 24, 23, 20, 19…; 14. 35, 7, 42, 6, 48…; 4. A A A B C C D …;15. A, B, D, E, F, K, L...;5. * ** *** *** ** …;16. 1, W, Z, H, 4...;6. 2, 6, 18, 54…; 17. 2, B, 4, G, 6...;7. 62, 54, 47, 41…; 18. 2, 9, 4, 8, 6…; 8. 8, 3, 9, 4, 10, 5…; 19. O, R, N, J, I, K, E...;9. ***** ** **** ***…;20. 24, 15, 9, 6…; 10. a B B g E D e...; 21. գ, Ո, ե, Ռ...;11. 12, 10, 20, 17, 51, 47...;22. V, d, V, D, F, D...;23. Դուք կարդում եք, մենք խոսում ենք

Արդյունքների գնահատում.

72 - 92 միավոր - դուք գերազանց հարմարվողականություն ունեք;

71 միավոր - լավ ունակություններ;

60 միավոր - բավարար կարողություններ;

40 միավոր - հարմարվելու ունակությունը անբավարար է:

Ընդհանրացման գործընթացների ուսումնասիրություն.

Հրահանգներ.Յուրաքանչյուր շարքի բառերը կարդալուց հետո պետք է խաչ քաշել ավելորդ բառը և ասել, թե ինչն է միավորում մնացած բառերը։

1.Շուն, կով, ոչխար, կաղամբ, կատու;

Շուն, կով, ոչխար, կաղամբ, ձի:

2.Ֆուտբոլ, հոկեյ, հանդբոլ, բասկետբոլ, ջրագնդակ;

Ֆուտբոլ, հոկեյ, հանդբոլ, բասկետբոլ, բադմինտոն:

.Ենիսեյ, Պեչորա, Օբ, Լենա, Ինդիգիրկա;

Ենիսեյ, Պեչորա, Օբ, Լենա, Դոն:

Ամփոփելով պատասխանները՝ նպատակահարմար է եզրակացություն անել մտավոր բոլոր գործողությունների փոխհարաբերությունների, մտածողության գործընթացում դրանց դերի, տարբեր հիմքերով ընդհանրացման, վերլուծության, համեմատության հնարավորությունների, էական հիմքերի ընտրության կարևորության մասին։

Բանավոր և տրամաբանական մտածողության ուսումնասիրություն:

Թիրախ:բանավոր և տրամաբանական մտածողության անհատական ​​առանձնահատկությունների ուսումնասիրություն:

Առաջընթաց:Առաջարկվում է որոշել առաջարկվող հասկացությունների ընդհանուր և էական հատկանիշները։

Զույգ հասկացություններ.

Խնձոր - նարինջ; Մուրճ - Կացին; Հյուսիս - Հարավ; Օդ - Ջուր; Ձու - Հացահատիկ; Փայտ - Ալկոհոլ; Ճանճ - Ծառ; Զգեստ - Կոստյում; Կատու - Շուն; Ականջ - Աչք; Սեղան - Աթոռ; Բանաստեղծություն - Նկար: Խրախուսանք - պատիժ;

Հրահանգներ. Կարդացեք այս զույգ բառերը և գտեք յուրաքանչյուր զույգ հասկացությունների ընդհանուր և էական հատկանիշը: Գրեք այս նշանը՝ օգտագործելով բառ, արտահայտություն կամ նախադասություն:

Արդյունքների մշակում. Կախված պատասխանի ճշգրտությունից՝ յուրաքանչյուր պատասխանի համար տրվում է որոշակի քանակությամբ միավոր։

կետ - եթե կա ընդհանուր և էական հատկանիշի անվանում.

կետ - եթե նմանության սահմանումը տրվում է ընդհանուր, բայց էական հատկանիշի համաձայն, որն արտահայտում է առանձին հատկություն.

միավորներ - ոչ տեղին ընդհանրացումների համար:

Արդյունքների մեկնաբանություն.

Խնձոր - Նարնջագույն

2 միավոր - մրգեր, մրգեր;

կետ - սնունդ, կեղև, վիտամիններ;

միավորներ - աննշան նշաններ.

Մուրճ – կացին

2 միավոր - գործիքներ, գործիքներ;

1 միավոր - օգտագործվում է ատաղձագործների կողմից փայտի մշակման ժամանակ;

0 միավոր - ունեն բռնակներ և պատրաստված են մետաղից։

Հյուսիս հարավ

2 միավոր - հորիզոնի կողմերը, աշխարհի մասերը;

միավոր - աշխարհագրական տերմիններ;

միավորներ - հեռավորություն, հեռավորություն:

Օդ - Ջուր

2 միավոր - նյութեր, որոնք անհրաժեշտ են մարմնի գործունեության համար, մարմնի համար.

միավոր - բնակավայր, տրանսպորտային միջոց, քիմիական նյութեր;

կետեր՝ ֆիզիկական երևույթներ, օդում կա ջուր, տարերք.

Ձու – Հացահատիկ

2 միավոր - սաղմ, կյանքի սկիզբ;

կետ - վերարտադրության միջոց, կյանք տալ;

միավոր - սնունդ, սնունդ, ապրանքներ, կլոր.

Փայտ - Ալկոհոլ

2 միավոր - օրգանական միացություններ, ունեն ածխածին;

միավոր - վառելիք, որն օգտագործվում է արտադրության մեջ որպես վառելիք, հումք արդյունաբերության համար.

միավորներ - կոչվում են ոչ էական հատկանիշներ:

Ճանճ – Ծառ

2 միավոր - կենդանի օրգանիզմներ, վայրի բնություն;

կետ - շնչել, աճել, սնուցման կարիք ունենալ;

միավորներ - ճանճը թևեր ունի, ծառը տերևներ ունի, նրանք չեն մտածում, ճանճը նստում է ծառի վրա:

Զգեստ – Կոստյում

2 միավոր - հագուստ, համազգեստ;

կետ - պատրաստված է գործվածքից, պահպանում է ջերմությունը, պաշտպանում է մարմինը, կրելու իրերը;

միավորներ - կոստյումն ավելի տաք է, քան զգեստը, ունի կոճակներ:

Կատու շուն

2 միավոր - կենդանիներ, կաթնասուններ;

կետ - պոչ ունենալ;

կետեր - նշվում են արտաքին աննշան նշաններ.

Ականջ – Աչք

2 միավոր - զգայական օրգաններ, անալիզատորներ;

կետ - մարմնի մասեր, դրանց միջոցով մենք գիտելիքներ ենք ձեռք բերում.

միավորներ - անհրաժեշտ է մարդու համար, որը գտնվում է գլխի վրա:

Սեղանի աթոռ

2 միավոր - կահույք;

կետ - կենցաղային իրեր;

միավորներ - նրանք ուտում են սեղանի վրա, նստում են աթոռի վրա, ունեն չորս փայտե ոտքեր:

Բանաստեղծություն - Նկարչություն

2 միավոր՝ արվեստի գործեր;

կետ - մարդու կողմից արված, արվեստի հուշարձաններ;

միավորներ - անշունչ առարկաներ:

Պարգևատրում՝ պատիժ

2 միավոր - կրթության մեթոդներ;

կետ - ցանկալի արդյունքներ ստանալու ուղիներ;

միավորներ - անձից օգուտ քաղելը:

Արդյունքների մեկնաբանություն.Ամփոփվում է միավորների ընդհանուր թիվը և եզրակացություններ են արվում խոսքային և տրամաբանական մտածողության զարգացման մակարդակի վերաբերյալ:

Աղյուսակ միավորները գնահատման համակարգին փոխակերպելու համար.

Աղյուսակ 1.

Գնահատական ​​Ցածր Միջին Ավելի մոտ ցածր Միջին Միջին Ավելի մոտ բարձր Բարձր Միավորներին12345Միավորների քանակը16 և պակաս17 - 18 19 - 22 23 - 24 25 - 26

Համեմատության գործողության ուսումնասիրություն.

Թիրախ:որոշել համեմատման գործողության զարգացումը.

Հրահանգներ.Համեմատեք հասկացությունները (գտեք նմանություններ և տարբերություններ):

Նյութ համեմատության համար.

1. Եղունգ և բռնակ.

Ձի և կով.

Գիրք և նոթատետր:

Ձախ կողմում թղթի վրա գրեք նմանությունները, աջ կողմում՝ հասկացությունների միջև եղած տարբերությունները: Յուրաքանչյուր տարբերակի ժամանակը 3-4 րոպե է: Ընդհանուր ժամանակը - 10 րոպե:

Արդյունքների մշակում.Համեմատության գործողության զարգացման մակարդակի մասին եզրակացությունը կատարվում է հայտնաբերված նմանությունների և տարբերությունների քանակով։ Ընդհանուր և տարբեր հասկացություններ գտնելու անկարողությունը, որոնումների հարցում աջակցությունը և առաջատար հարցերը ցույց են տալիս, որ համեմատական ​​գործողությունը ձևավորված չէ կամ ունի զարգացման ցածր կամ միջին մակարդակ:

Լրացուցիչ նյութ մեթոդի համար.

Առավոտյան երեկո;

Կատու շուն;

Օդաչու - տանկիստ;

Դահուկներ - չմուշկներ;

Տրամվայ - ավտոբուս;

Գետ – լիճ։

Մտքի գործընթացների արագության որոշում:

Թիրախ:մտքի գործընթացների արագության ուսումնասիրություն.

Հրահանգներ. Դուք պետք է արագ լրացնեք բաց թողնված տառերը յուրաքանչյուր շարքի բառերում:

I-rad-r-voP-l-aS-i-o-tG-raZ-m-kO-r-K-s-a-nikP-leK-m-nK-r-onU-i-e-k- saS-r-yZ-r-oA-e-b- int-loN-v-dV-s-okS-a-ts-yaP-lyaKh-l-dS-g-obCh-r-i-aS-zhaK- z-lV-t-aK-p-s-aD-shaZ-l- nP-d-akT-u-o-tR-kaT-l-gaB-l-onK-n-o-aTime ... Ժամանակ ... Ժամանակ ... Ժամանակ ...

Արդյունքների մշակում.Մտքի գործընթացների բարձր արագության մասին է վկայում առաջադրանքը ոչ ավելի, քան 10 րոպեում կատարելը։

Մեթոդաբանություն «Մտածողության անկայունության ուսումնասիրություն»

Թիրախ.Մտածողության անկայունության ուսումնասիրություն.

Հրահանգներ.Լսողական ընկալման համար փորձարարը հաջորդաբար բարձրաձայն կարդում է բառերը: Յուրաքանչյուր բառի համար, որը դուք լսում եք փորձարարի կողմից, դուք պետք է արագ գրեք ձեր սեփական բառը, որը համապատասխանում է իմաստին: (Իմաստային կապի տեսակը՝ «տեսակ-սեռ»: Օրինակ՝ սեղան-կահույք, ծիտ-թռչուն): Լսածդ բառը գրի առնելու կարիք չկա։ Ժամանակը սահմանափակ է։ 40 բառի համար հատկացվում է ոչ ավելի, քան երեք րոպե:

Լսողական նյութ

HammerEagleTbilisi Երիցուկ Աչքի ափսե Բարդ ատրճանակ Աստղագիտություն ՄոցարտՎագրեղեգ Լիմոնադ Երկաթ ԳլխարկՀովիվՄարսուլունքներՄեղուՎալսՇախմատային կոշիկներԾակԲժիշկԿատուԱլպԽոտՖրանսիաՋութակՀոկեյՏիկնիկԼերմոնտոՆկարչությունՀոկեյՏիկնիկ.

Արդյունքների մշակում. Փորձի «Լեյբլ» մասնակիցները թույլ են տալիս մինչև 2 սխալ։ «Միջին» - 3-5 սխալ: «Իներտ» - 6 կամ ավելի սխալ:

Եզրակացություն

Մարդու կյանքում կենտրոնական տեղն զբաղեցնում է որոշակի խնդիրների լուծումը, որոնք ծագում են նրա գործունեության ընթացքում։ Մարդը հաճախ առնչվում է խնդրահարույց իրավիճակների հետ, նա պետք է ընկալի դրանք, բացահայտի խնդիրը և գտնի դրա լուծման ուղիները։

Զարգացած գործնական ինտելեկտը բնութագրվում է «արագ հասկանալու» ունակությամբ բարդ իրավիճակև գտնել ճիշտ լուծումը գրեթե ակնթարթորեն», այսինքն. այն, ինչ սովորաբար կոչվում է ինտուիցիա, որտեղ փոխաբերական (տեսողական) և բանավոր-տրամաբանական մտածողությունը յուրովի համակցված են։

Ակտիվ մտածողության գործընթացը ներառում է ուշադիր լսելու և սեփական մտքերը հստակ և հակիրճ արտահայտելու ունակությունը: Այն թույլ է տալիս գտնել օպտիմալ ուղիներ՝ ավելի քիչ ծախսերով և ջանքերով հասնելու առավելագույն արդյունքների և ավելի մեծ օգուտների: Նա գաղափարները գործի է դնում, ինչի արդյունքում թիմը լավ կառավարում է:

Ակտիվ մտածողության գործընթացը սովորություն է։ Այս սովորության զարգացումը, ինչպես ցանկացած այլ սովորություն, պահանջում է մշտական ​​ուշադրություն և պրակտիկա:

Օգտագործված գրականության ցանկ

1.Բլոնսկի Պ.Պ. Ընտրված մանկավարժական և հոգեբանական շարադրություններ. 2 հատորով T.2./ Ed. Պետրովսկի Ա.Վ. - Մ.: Մանկավարժություն, 1979. - 400 էջ.

2.Բոգոյավլենսկի Դ.Ն. Ուղղագրության ձեռքբերման հոգեբանություն. - Մ., 1966:

.Bruner J. Ուսուցման գործընթացը. - Մ., 1962. - 245 էջ.

.Վոլկով Բ.Ս. Կրտսեր դպրոցականների հոգեբանություն. - Մ.: Ռուսաստանի մանկավարժական ընկերություն, 2002. - 128 էջ.

.Վիգոտսկի Լ.Ս. Մտածողություն և խոսք // Ժողովածու. Երկեր՝ 6 հատորով - Մ., 1982. Հտ.1. - 273 էջ.

.Վիգոտսկի Լ.Ս. Հոգեբանություն. - Մ.: EKSMO - Մամուլ, 2000. - 1008 էջ.

.Գալպերին Պ.Յա. Մտածողության հետազոտություն սովետական ​​հոգեբանության մեջ // Էդ. Է.Վ. Շորոխովա. - Մ., 1969. - 914 էջ.

.Դուբրովինա Ի.Վ., Պրիխոժան Ա.Մ., Զացեպին Վ.Վ. Զարգացման և կրթական հոգեբանություն. ընթերցող. ուսուցողականՀամալսարանի ուսանողների համար. - «Ակադեմիա» հրատարակչական կենտրոն, 2007. - 368 էջ.

9.Lipkina A.I. Մտածողության զարգացում բացատրական ընթերցանության դասերում: Էդ. Ն.Ա.Մենչինսկայա. - Մ.: ՌՍՖՍՀ ԳԱ հրատարակչություն, 1961. -164 էջ.

10.Լյուբլինսկայա Ա.Ա. Ուսուցչին՝ կրտսեր դպրոցականի հոգեբանության մասին. - Մ.: Կրթություն, 1977. - 224 էջ.

11.Menchinskaya N. A. Մտածմունքը ուսուցման գործընթացում // Մտածողության հետազոտություն խորհրդային հոգեբանության մեջ. - Մ., 1966.- 372 էջ.

.Մենշիկովա Է.Ա. Հոգեբանություն. Փորձարարական հոգեբանություն. ճանաչողական գործընթացների ուսումնասիրություն գործնական պարապմունքներում: Ուսումնական և մեթոդական ձեռնարկ. - Տոմսկի պետական ​​մանկավարժական համալսարան - Տոմսկ, 2006 թ. 64 էջ.

.Նեմով Ռ.Ս. Հոգեբանություն. Դասագիրք. ուսանողների համար ավելի բարձր պեդ. դասագիրք Հիմնադրումներ՝ 4-րդ հրատ. - Մ.՝ հումանիտար։ խմբ. ՎԼԱԴՈՍ կենտրոն, 2003. - Գիրք. 1: Ընդհանուր հիմունքներհոգեբանություն. - 688 էջ.

.Նեմով Ռ.Ս. Հոգեբանություն. 3 գրքում. - Մ.: Մարդասիրական հրատարակչական կենտրոն VLADOS, Գիրք. 2, 1997. - 608 էջ.

.Նիկոլաենկո Վ.Մ., Զալեսով Գ.Մ. և այլք.Հոգեբանություն և մանկավարժություն. - Մոսկվա - Նովոսիբիրսկ, 1999. - 46 էջ.

.Ուրունտաևա Գ.Ա. Նախադպրոցական հոգեբանություն. - Մ.: Ակադեմիա, 2001. - 336 էջ.

Դիմում

Նկար 1.

Նկար 2.

Առանձնահատուկ դեր է խաղում տարրական դպրոցական տարիքում մտածողության զարգացումը։ Դպրոցական կրթության սկզբում մտածողությունը տեղափոխվում է երեխայի մտավոր զարգացման կենտրոն (Լ. Ս. Վիգոտսկի) և որոշիչ է դառնում այլ մտավոր գործառույթների համակարգում, որոնք նրա ազդեցության տակ դառնում են ինտելեկտուալ և ձեռք են բերում կամավոր բնույթ:

Տարրական դպրոցական տարիքի երեխայի մտածողությունը գտնվում է զարգացման կրիտիկական փուլում։ Այս շրջանում անցում է կատարվում տեսողական-փոխաբերականից դեպի բանավոր-տրամաբանական, հայեցակարգային մտածողություն, որը երեխայի մտավոր գործունեությանը տալիս է երկակի բնույթ․ կոնկրետ մտածողությունը՝ կապված իրականության և անմիջական դիտարկման հետ, արդեն ենթարկվում է տրամաբանական սկզբունքներին, բայց վերացական, ձևական տրամաբանական դատողությունը դեռ հասանելի չէ երեխաներին։

Այս առումով առաջին դասարանցիների մտածողությունն առավել բացահայտում է. Այն հիմնականում կոնկրետ է՝ հիմնված տեսողական պատկերների և գաղափարների վրա։ Որպես կանոն, հասկացողություն ընդհանուր դրույթներձեռք է բերվում միայն այն դեպքում, երբ դրանք կոնկրետացվում են կոնկրետ օրինակների միջոցով: Հասկացությունների և ընդհանրացումների բովանդակությունը որոշվում է հիմնականում օբյեկտների տեսողականորեն ընկալվող բնութագրերով:

Քանի որ դուք տիրապետում եք ուսումնական գործունեությանը և տիրապետում եք հիմունքներին գիտական ​​գիտելիքներԴպրոցականն աստիճանաբար ծանոթանում է գիտական ​​հասկացությունների համակարգին, նրա մտավոր գործողություններն ավելի քիչ են կապված լինում կոնկրետ գործնական գործունեության և տեսողական աջակցության հետ։ Երեխաները տիրապետում են մտավոր գործունեության տեխնիկային, ձեռք են բերում մտքում գործելու և սեփական դատողության գործընթացը վերլուծելու կարողություն: Մտածողության զարգացումը կապված է այնպիսի կարևոր նոր կազմավորումների առաջացման հետ, ինչպիսիք են վերլուծությունը, գործողությունների ներքին պլանը և արտացոլումը:

Նախադպրոցական տարիքը մեծ նշանակություն ունի հիմնական մտավոր գործողությունների և տեխնիկայի զարգացման համար. համեմատություն, էական և ոչ էական հատկանիշների նույնականացում, ընդհանրացում, հասկացության սահմանում, հետևանքների ածանցում և այլն: Լիարժեք մտավոր գործունեության բացակայություն: հանգեցնում է նրան, որ երեխայի ձեռք բերած գիտելիքները դառնում են հատվածական, իսկ երբեմն էլ՝ պարզապես սխալ: Սա լրջորեն բարդացնում է ուսուցման գործընթացը և նվազեցնում դրա արդյունավետությունը: Օրինակ, եթե ուսանողները չեն կարողանում նույնականացնել ընդհանուրը և էականը, նրանք խնդիրներ են ունենում ուսումնական նյութի ընդհանրացման հետ կապված. մաթեմատիկական խնդիրարդեն հայտնի դասի ներքո, հարակից բառերում արմատն ընդգծելով, տեքստի հակիրճ (հիմնականի ընդգծում) վերապատմում, մասերի բաժանում, հատվածի վերնագիր ընտրելը և այլն։

Արդեն առաջին դասարանի աշակերտներից պահանջվում է հիմնական մտավոր գործողությունների տիրապետում։ Ուստի տարրական դպրոցական տարիքում պետք է ուշադրություն դարձնել նպատակային աշխատանքերեխաներին մտավոր գործունեության հիմնական տեխնիկան սովորեցնելու մասին.

Ինչպես արդեն նշվեց, կրտսեր դպրոցականների մտածողությունը անքակտելիորեն կապված է ընկալման հետ: Անկախ նրանից, թե ուսանողը ընկալել է կրթական նյութի միայն որոշ արտաքին մանրամասներ և ասպեկտներ, թե ընկալել է ամենակարևոր, հիմնական ներքին կախվածությունները, մեծ նշանակություն ունի հասկանալու և հաջող յուրացման, առաջադրանքը ճիշտ կատարելու համար:

Օրինակ բերենք.
Առաջին դասարանցիներին ցուցադրվեց Ն.Ս. Ուսպենսկայայի «Երեխաներ» նկարի վերարտադրությունը:

Տղան նստում է սենյակի մեջտեղում՝ աթոռի վրա, ոտքերը ջրային ավազանի մեջ են, մի ձեռքում տիկնիկ է բռնել և վրան գավաթից ջուր է լցնում։ Մոտակայքում մի աղջիկ է կանգնած, վախով նայում է եղբորը և մեկ այլ տիկնիկ է բռնում նրան՝ վախենալով, ինչպես տեսնում եք, որ այս տիկնիկն էլ կհասնի։ Վախեցած կատուն փախչում է՝ հարվածելով ջրի շիթերին։

Սպիտակ թղթի թերթիկը պատեց տղայի ձեռքերում գտնվող տաշտը, տիկնիկն ու գավաթը. այժմ տեսանելի չէ, թե ինչ է նա անում:

Առաջադրանք՝ «Ուշադիր նայեք նկարին. Ի՞նչ կարելի է նկարել այստեղ՝ պատկերն ամբողջությամբ վերականգնելու համար»։ Թերթն ընդգրկում է հիմնական կապող իմաստային օղակը, առանց որի ամբողջ պատկերը անհավանական և անհեթեթ է թվում: Այս կապը վերականգնելը, նկարում պատկերված իմաստային իրավիճակը բացահայտելը երեխայի գլխավոր խնդիրն է։

Որոշ երեխաներ բավականին հաջողությամբ են լուծում այս խնդիրը։ Նրանք սկսում են պատճառաբանությամբ. «Ինչու է աղջիկը վախեցած տեսք ունի: Ինչու է կատուն փախչում: Վախեցա՞ծ: Ինչ? Պարզ է, որ կատուն աղջկանից չի վախեցել, նա ինքն է վախեցել։ Այսպիսով, դա տղան է: Ինչ է նա անում? Ոչ բոլոր երեխաները հավատարիմ են այս սխեմային, բայց դրա որոշ տարրեր առկա են նրանց պատճառաբանության մեջ:

Իրա Ռ.. «Կատուն գնում է... Այստեղ ջրափոս կա, կատուներն էլ ջրից են վախենում։ Տղան երեւի ջուր է լցնում, դրա համար էլ ստեղ ջրափոս է, աղջիկն էլ վախենում է, որ տղան տիկնիկին թրջի»։

Վալյա Գ.. «Մենք պետք է նկարենք, որ տղան թակում է: («Ինչո՞ւ եք այդպես կարծում»:) Նրա ձեռքերն այսպես են տեղադրված: Նա փայտով թակում է։ Աղջիկը վախեցած տեսք ունի. ինչու է նա թակում, նա նորից կթակի տիկնիկը: Իսկ կատուն վախեցավ աղմուկից»։

Այս երեխաները տարբեր պատասխաններով ըմբռնեցին գլխավորը՝ աղջկա և կատվի վախի կախվածությունը տղայի պահվածքից։ Նրանք դրանք ընկալում են որպես միասնական, անլուծելի ամբողջություն։

Երեխաները, ովքեր չունեն տրամաբանական հմտություններ, չեն տեսնում նկարում պատկերված հերոսների վարքագծի փոխկապակցվածությունը և չեն կարողանում ընկալել պատկերված իմաստային իրավիճակը: Նրանք ուղղակի սկսում են երևակայել առանց որևէ վերլուծության։

Անդրեյ Յ.. «Տղան կատվի հետ թուղթ է խաղում. («Ինչու՞ կատուն վախեցավ և փախավ»:) Նա հավանաբար խաղում էր և մի կերպ վախեցրեց նրան: («Ինչու էր աղջիկը վախեցել») Աղջիկը մտածեց, որ կատուն այնքան կվախենա, որ կարող է սատկել»:

Սաշա Գ.. «Տղան հավանաբար նկարում է: («Ինչու է կատուն փախչում») Նա նետեց իր սանդալները, և կատուն վազեց: Կամ նա շուն է նկարել՝ վախեցավ»։

Որոշ երեխաներ ընդհանրապես չեն կարողանում ամբողջացնել պատկերը:
Սաշա Ռ. «Մենք պետք է ավարտենք ոտքերը նկարելը, մենք կավարտենք ձեռքերը: Եկեք ավարտենք սանդալները, իսկ կատուի կեսը: Ես չգիտեմ, թե ուրիշ ինչ նկարել »:

Այս առաջադրանքը կատարելիս հստակ դրսևորվում են դպրոցականների անհատական ​​տարբերությունները։ Որոշ երեխաներ հարցի պատասխանին գալիս են տրամաբանական դատողությունների միջոցով, ինչը նրանց հնարավորություն է տալիս ըմբռնել պատկերվածի իմաստը և արդարացիորեն լրացնել բացակայող տարրերը։ Մյուս առաջին դասարանցիները, չփորձելով տրամաբանորեն տրամաբանել, վառ պատկերացնում են, թե ինչ է կատարվում նկարում; նրանց կերպարը կարծես կենդանանում է, կերպարները սկսում են գործել: Ընդ որում, նրանց գլխում հայտնված պատկերը հաճախ նրանց հեռու է տանում նկարի բովանդակությունից։

Այն երեխաները, ովքեր ունեին լավ զարգացած բանավոր-տրամաբանական և տեսողական-փոխաբերական մտածողություն, առաջադրանքն առավել հաջողությամբ կատարեցին:

Որոշ կրտսեր դպրոցականներ անմիջապես նկատում են ուսումնական նյութի առանձին տարրերի միջև զգալի կապեր և բացահայտում, թե ինչն է ընդհանուր առարկաների և երևույթների մեջ: Մյուս երեխաները դժվարանում են վերլուծել նյութը, պատճառաբանել և ընդհանրացնել՝ հիմնվելով էական հատկանիշների վրա: Ուսանողի մտածողության անհատական ​​առանձնահատկությունները հատկապես ակնհայտ են մաթեմատիկական նյութի հետ աշխատելիս:

Երեխաներին տրվում է թվերի հինգ սյունակ և խնդրում են կատարել առաջադրանքը: «Առաջին սյունակի թվանշանների գումարը 55 է: Արագ գտեք մնացած չորս սյունակների թվանշանների գումարը»:
1 2 3 4 5
6 7 8 9 10
11 12 13 14 15
16 17 18 19 20
21 22 23 24 25

Որոշ ուսանողներ անմիջապես գտնում են շարքերի կառուցման ընդհանուր սկզբունքը:
Լենա Վ. (հենց այնտեղ). «Երկրորդ սյունակը 60 է: («Ինչո՞ւ») Ես նայեցի. հաջորդ սյունակի յուրաքանչյուր թիվ ևս մեկ թիվ է, և կան հինգ թվեր, ինչը նշանակում է 60, 65, 70, 75: »

Մյուս երեխաներին ավելի շատ ժամանակ և որոշակի վարժություններ են պետք՝ թվերի ուղղահայաց շարք կառուցելու սկզբունքը պարզելու համար:

Զոյա Մ.-ն այս առաջադրանքը կատարել է այսպես՝ նա հաշվարկել է երկրորդ ուղղահայաց շարքի գումարը, ստացել 60, ապա երրորդը՝ 65; Միայն դրանից հետո նա ինչ-որ օրինաչափություն զգաց շարքերի ձևավորման մեջ։ Աղջիկը պատճառաբանում է. «Նախ՝ 55, հետո՝ 60, հետո՝ 65, ամենուր հինգով ավելանում է։ Սա նշանակում է, որ չորրորդ սյունակում կլինի 70: Ես կնայեմ (հաշվում): Ճիշտ է, 70: Այսպիսով, հաջորդ սյունակի յուրաքանչյուր թիվ մեկով մեծ է: Իսկ բոլոր թվերը հինգն են։ Իհարկե, յուրաքանչյուր սյունակ հինգով ավելի է մյուսից։ Վերջին սյունակը 75-ն է»:

Որոշ երեխաներ չէին կարողանում հասկանալ թվերի տողեր կառուցելու ընդհանուր սկզբունքները և անընդմեջ հաշվում էին բոլոր սյունակները:

Նմանատիպ մտածողության առանձնահատկությունները դրսևորվում են նաև այլ ուսումնական նյութերի հետ աշխատելիս:

Երրորդ դասարանցիներին տրվեց 10 բացիկ, որոնցից յուրաքանչյուրի վրա տպված էր առածի տեքստը, և առաջարկվեց ասացվածքները խմբերի խմբավորել՝ ըստ դրանցում պարունակվող հիմնական նշանակության:

Առաջադրանքներ, վարժություններ, խաղեր, որոնք նպաստում են մտածողության զարգացմանը

Դպրոցականների մտածողության ձևավորման գործում որոշիչ դեր է խաղում կրթական գործունեությունը, որի աստիճանական բարդացումը հանգեցնում է ուսանողների մտավոր կարողությունների զարգացմանը:

Այնուամենայնիվ, երեխաների մտավոր գործունեությունը ակտիվացնելու և զարգացնելու համար կարող է նպատակահարմար լինել օգտագործել ոչ ակադեմիական առաջադրանքներ, որոնք մի շարք դեպքերում ավելի գրավիչ են դառնում դպրոցականների համար։

Մտածողության զարգացմանը նպաստում է ցանկացած գործունեություն, որում երեխայի ջանքերն ու հետաքրքրությունն ուղղված են հոգեկան ինչ-որ խնդրի լուծմանը:

Օրինակ՝ ամենաշատերից մեկը արդյունավետ ուղիներՏեսողական և արդյունավետ մտածողության զարգացումը երեխայի ընդգրկումն է օբյեկտ-գործիքների գործունեության մեջ, որոնք առավելագույնս մարմնավորվում են շինարարության մեջ (խորանարդիկներ, Լեգո, օրիգամիներ, տարբեր շինարարական հավաքածուներ և այլն):

Տեսողական-փոխաբերական մտածողության զարգացմանը նպաստում է կոնստրուկտորների հետ աշխատելը, բայց ոչ ըստ տեսողական մոդելի, այլ բանավոր հրահանգների կամ երեխայի սեփական պլանի համաձայն, երբ նա պետք է նախ նախագծային առարկա գա, այնուհետև ինքնուրույն իրականացնի: գաղափարը։

Այս նույն տեսակի մտածողության զարգացումը ձեռք է բերվում երեխաներին ընդգրկելով տարբեր դերախաղերի և ռեժիսորական խաղերի մեջ, որոնցում երեխան ինքը հանդես է գալիս սյուժեով և ինքնուրույն մարմնավորում այն:

Կաղապարներ, տրամաբանական խնդիրներ և գլուխկոտրուկներ գտնելու առաջադրանքներն ու վարժությունները անգնահատելի օգնություն կտան տրամաբանական մտածողության զարգացմանը:

Ուղարկել ձեր լավ աշխատանքը գիտելիքների բազայում պարզ է: Օգտագործեք ստորև ներկայացված ձևը

Ուսանողները, ասպիրանտները, երիտասարդ գիտնականները, ովքեր օգտագործում են գիտելիքների բազան իրենց ուսումնառության և աշխատանքի մեջ, շատ շնորհակալ կլինեն ձեզ:

Տեղադրվել է http://www.allbest.ru/

Տեղադրվել է http://www.allbest.ru/

ԴԱՍԸՆԹԱՑ ԱՇԽԱՏԱՆՔ

ՄՏԱԾՔԻ ԶԱՐԳԱՑՈՒՄ ԿՐՏՍԵՐ ԴՊՐՈՑԱԿԱՆՆԵՐՈՒՄ

Ներածություն

Եզրակացություն

Մատենագիտություն

Ներածություն

Մտածելը մարդկային ճանաչողության ձև է: Մտածողությունը մարդու ճանաչողական գործունեության գործընթաց է, որը բնութագրվում է իրականության առարկաների և երևույթների ընդհանրացված և անուղղակի արտացոլմամբ նրանց էական հատկություններով, կապերով և հարաբերություններում:

Մտածողությունը տեղի է ունենում բոլոր մարդկանց համար ընդհանուր օրենքներով, միևնույն ժամանակ մտածողության մեջ դրսևորվում են մարդու տարիքը և անհատական ​​հատկանիշները։ Այսպես, հոգեբան Ա.Ա. Սմիրնովը նշել է, որ կրտսեր դպրոցականի մտածողությունը «իրականության ընդհանրացված արտացոլումն է, որն իրականացվում է բառերի միջոցով և միջնորդավորված առկա գիտելիքներով, սերտորեն կապված աշխարհի զգայական գիտելիքների հետ»։

Դպրոցում սովորելը զգալիորեն փոխում է երեխայի ձեռք բերած գիտելիքների բովանդակությունը և այն օգտագործելու ձևերը: Սա հանգեցնում է երեխաների մտավոր գործունեության վերակառուցմանը: Զարգացումը մեծ դեր է խաղում մայրենի լեզու- կարդալ և գրել, թվերի յուրացում և թվերի հետ մաթեմատիկական գործողություններ: Առաջին դասարանցիները ծանոթանում են նշաններին, խորհրդանիշներին և պայմանականություններին. տառը նշանակված ձայն է, թիվը՝ թվի նշան, ինչ-որ բանի քանակություն: Նման նշաններով բոլոր գործողությունները պահանջում են վերացականություն, շեղում և ընդհանրացում: Կանոնները (ուղղագրական և մաթեմատիկական) յուրացնելու գործընթացում դրանք անընդհատ ճշգրտվում են օրինակներով և վարժություններով։ Երեխաները սովորում են տրամաբանել և համեմատել, վերլուծել և եզրակացություններ անել:

Հոգեբանական հետազոտությունները ցույց են տալիս, որ այս ընթացքում առաջնային նշանակություն է ստանում մտածողության հետագա զարգացումը։ Ավելին, տարրական դպրոցական տարիքի երեխայի մտածողությունը զարգացման շրջադարձային փուլում է: Այս ժամանակահատվածում տեղի է ունենում անցում տվյալ տարիքի համար հիմնական տեսողական-փոխաբերական մտածողությունից դեպի բանավոր-տրամաբանական, կոնցեպտուալ մտածողություն։

Թեմայի արդիականությունը պայմանավորված է նրանով, որ կրտսեր դպրոցական տարիքում զգալի փոփոխություններ են տեղի ունենում երեխայի հոգեկանում. իսկ դպրոցական մտածողությունը նպաստում է տեսական մտածողության զարգացմանը այս տարիքի աշակերտներին հասանելի ձևերով։

Մտածողության նոր մակարդակի զարգացման շնորհիվ տեղի է ունենում մնացած բոլոր մտավոր գործընթացների վերակազմավորում, այսինքն, ըստ Դ.Բ. Էլկոնին «Հիշողությունը դառնում է մտածողություն, իսկ ընկալումը` մտածողություն»: Հետևաբար, տեսական մտածողության զարգացման հետ կապված ամբողջ ճանաչողական ոլորտի վերակառուցումն է, որը կազմում է տարրական դպրոցական տարիքում մտավոր զարգացման հիմնական բովանդակությունը:

Այս աշխատանքի նպատակն է դիտարկել կրտսեր դպրոցականների մտածողության տարբեր ձևերի զարգացման վիճակը, ախտորոշել մտածողության զարգացման մակարդակը և վերլուծել արդյունքները:

Ուսումնասիրության առարկա՝ տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների մտածողություն:

Հետազոտության առարկա՝ տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների մտածողության ձևերի զարգացում։

Հետազոտական ​​խնդրի վերաբերյալ հոգեբանական և մանկավարժական գրականության վերլուծություն;

Երիտասարդ դպրոցականների մտածողության առանձնահատկությունների ուսումնասիրություն;

Հետազոտության մեթոդական հիմքը հոգեբանական հասկացություններն են, որոնք բացահայտում են մարդու մտածողության բնույթը և համակարգային մոտեցումայնպիսի գիտնականների հոգեկան գործընթացների ուսումնասիրությանը, ինչպիսիք են Ս.Լ. Ռուբինշտեյն, Լ.Ս. Vygotsky, J. Piaget, P.P. Բլոնսկի, Պ.Յա. Գալպերին, Վ.Վ. Դավիդով, Ա.Վ. Զապորոժեց, Ա.Ն. Լեոնտև, Ա.Ռ. Լուրիա, Դ.Բ. Էլկոնինին և այլք:

Խնդիրները լուծելու համար օգտագործվել են հետազոտության հետևյալ մեթոդները. ա) մատենագիտական. բ) էմպիրիկ՝ հոգեբանական և մանկավարժական փորձ. գ) տվյալների մշակման մեթոդները` քանակական և որակական վերլուծություն. դ) տվյալների ներկայացման եղանակները` դիագրամներ, դիագրամներ, աղյուսակներ:

Հիմք՝ Քաղաքային ուսումնական հաստատություն «Միջնակարգ հանրակրթական դպրոցԹիվ 18» քաղաքային ուսումնական հաստատություն Ամուրի Կոմսոմոլսկի թիվ 18 միջնակարգ դպրոց.

1. Տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների մտածողության զարգացման խնդրի տեսական ուսումնասիրությունները

1.1 Մտածելը որպես մտավոր գործընթաց: Մտավոր գործունեության ձևերի զարգացման օնտոգենետիկ ընթացքը

Մտածում - Սա սոցիալապես պայմանավորված ճանաչողական մտավոր գործընթաց է, որը անքակտելիորեն կապված է խոսքի հետ, որը բնութագրվում է շրջապատող իրականության առարկաների միջև կապերի և փոխհարաբերությունների ընդհանրացված և միջնորդավորված արտացոլմամբ: (Տե՛ս Հավելված Ա)

Ֆիզիոլոգիական տեսանկյունից մտածողության գործընթացը ուղեղային ծառի կեղևի բարդ վերլուծական և սինթետիկ գործունեություն է: Մտածողության գործընթացների իրականացմանը մասնակցում է ուղեղի ողջ կեղևը։ Մտածողության գործընթացի համար առաջին հերթին կարևոր են այն բարդ ժամանակավոր կապերը, որոնք ձևավորվում են անալիզատորների ուղեղի ծայրերի միջև։ Քանի որ կեղևի առանձին տարածքների գործունեությունը միշտ որոշվում է արտաքին գրգռիչներով, քանի որ դրանց միաժամանակյա գրգռման ընթացքում ձևավորված նյարդային կապերը արտացոլում են իրական կախվածությունը օբյեկտիվ աշխարհի երևույթների և առարկաների միջև:

Այս կապերն ու ասոցիացիաները, բնականաբար, առաջացած արտաքին խթաններից, կազմում են մտածողության գործընթացի ֆիզիոլոգիական հիմքը։

Այս դեպքում մտածողությունն ապահովվում է ուղեղի ֆունկցիոնալ միավորված նեյրոնների համակարգերով, որոնք պատասխանատու են հոգեկան հատուկ գործողությունների համար և ունեն իրենց առանձնահատկությունները, այսինքն՝ ծածկագրերը։

Մտածողության գործընթացը բնութագրվում է հետևյալ հատկանիշներով.

1. Մտածողությունը փոխկապակցում է սենսացիաների և ընկալումների տվյալները. այն համեմատում է, համեմատում, տարբերակում, բացահայտում հարաբերությունները, միջնորդությունները և իրերի և երևույթների ուղղակիորեն զգայականորեն տրված հատկությունների միջև փոխհարաբերությունների միջոցով բացահայտում է դրանց նոր, ոչ ուղղակիորեն զգայական տրված, վերացական հատկությունները. Այս հարաբերություններում հարաբերությունները բացահայտելով և իրականությունն ըմբռնելով՝ մտածողությունը խորապես հասկանում է դրա էությունը: Մտածողությունն արտացոլում է լինելը իր կապերի և հարաբերությունների մեջ, իր բազմազան միջնորդությունների մեջ:

2. Մտածողությունը հիմնված է մարդու գիտելիքների վրա ընդհանուր օրենքներբնությունը և հասարակությունը։ Մտածողության գործընթացում մարդը օգտագործում է նախկին պրակտիկայի հիման վրա արդեն իսկ հաստատված ընդհանուր դրույթների գիտելիքները, որոնք արտացոլում են շրջակա աշխարհի ամենաընդհանուր կապերն ու օրինաչափությունները:

3. Մտածելը միշտ անուղղակի է: Մտածողության գործընթացում, օգտագործելով սենսացիաների, ընկալումների և գաղափարների տվյալները, մարդը միևնույն ժամանակ դուրս է գալիս զգայական գիտելիքների սահմաններից, այսինքն. սկսում է ճանաչել նման երեւույթները արտաքին աշխարհ, նրանց հատկություններն ու փոխհարաբերությունները, որոնք ուղղակիորեն տրված չեն ընկալումների մեջ և, հետևաբար, ընդհանրապես ուղղակիորեն դիտարկելի չեն։

4. Մտածողությունը միշտ խոսքային ձևով առարկաների միջև կապերի և հարաբերությունների արտացոլումն է: Մտածողությունն ու խոսքը անքակտելի միասնության մեջ են։ Շնորհիվ այն բանի, որ մտածողությունը տեղի է ունենում բառերով, հեշտացվում են վերացականության և ընդհանրացման գործընթացները, քանի որ բառերն իրենց բնույթով շատ հատուկ խթաններ են, որոնք ազդարարում են իրականությունը ամենաընդհանրացված ձևով: Միայն լեզվական միջոցների կիրառմամբ մարդը կարող է, հենվելով սենսացիաների և ընկալումների միջոցով ստացված տվյալների վրա, հասնել վերացական մտածողության և արտացոլել դիտարկվող երևույթների էական օրինաչափությունները:

5. Մտածողությունը՝ որպես ճանաչողական տեսական գործունեություն, սերտորեն կապված է գործողության հետ։ Մարդը ճանաչում է իրականությունը՝ ազդելով դրա վրա, հասկանում է աշխարհը՝ փոխելով այն։ Մտածելը պարզապես չի ուղեկցվում գործողությամբ, կամ գործողությունը՝ մտածելով. գործողությունը մտածողության գոյության առաջնային ձևն է: Մտածողության հիմնական տեսակը մտածողությունն է գործողության և գործողության միջոցով, մտածողություն, որը տեղի է ունենում գործողության մեջ և բացահայտվում է գործողության մեջ:

6. Մտածելը նպատակային է: Մտածողության գործընթացի մեկնարկային կետը սովորաբար խնդրահարույց իրավիճակ է: Մարդը սկսում է մտածել, երբ ինչ-որ բան հասկանալու կարիք է ունենում։ Մտածելը սովորաբար սկսվում է խնդրից կամ հարցից, զարմանքից կամ տարակուսանքից, հակասությունից: Այս խնդրահարույց իրավիճակը որոշում է անհատի ներգրավվածությունը մտքի գործընթացում. այն միշտ ուղղված է ինչ-որ խնդրի լուծմանը։

Նման սկիզբը ենթադրում է որոշակի ավարտ։ Խնդրի լուծումը մտքի գործընթացի բնական ավարտն է: Դրա ցանկացած դադարեցում մինչև այս նպատակին հասնելը սուբյեկտի կողմից կընկալվի որպես խափանում կամ ձախողում: Մտածողության ողջ գործընթացը, որպես ամբողջություն, կարծես գիտակցաբար կարգավորվող գործողություն է:

Խնդրի լուծման միջոցներն են այնպիսի մտավոր գործողությունները, ինչպիսիք են վերլուծությունը, սինթեզը, համեմատությունը, աբստրակցիան, ընդհանրացումը։

Վերլուծությունը ամբողջի մտավոր տարրալուծումն է մասերի կամ դրա կողմերի, գործողությունների և հարաբերությունների մեկուսացումն ամբողջից:

Սինթեզը հասկացվում է որպես մասերի, հատկությունների, գործողությունների մտավոր միավորում մեկ ամբողջության մեջ։

Վերլուծությունը և սինթեզը փոխկապակցված գործընթացներ են: Վերլուծությունը միշտ ենթադրում է սինթեզ, քանի որ այն հիմնված է առարկաների այլ հատկությունների հետ փոխհարաբերությունների վրա։ Ցանկացած համեմատություն կամ հարաբերակցություն սինթեզ է։

Համեմատությունը առարկաների, երևույթների կամ որևէ բնութագրիչի միջև նմանությունների և տարբերությունների հաստատումն է:

Ընդհանրացումը առարկաների և երևույթների մտավոր միավորումն է՝ ըստ որոշ էական հատկությունների։

Աբստրակցիան բաղկացած է օբյեկտի որոշ ասպեկտների մեկուսացումից, իսկ մնացածից վերացականելը: Այս կերպ ընդգծվում են առարկաների ձևը, գույնը, չափը, շարժումը և այլ հատկություններ:

Հասկացությունների ձևավորման համար անհրաժեշտ են վերացականության և ընդհանրացման գործընթացներ։ Այսպիսով, որպեսզի մարդը պատկերացում կազմի բույսի, կենդանու կամ հանքանյութի մասին, անհրաժեշտ է վերացականացնել բոլոր բույսերին, բոլոր կենդանիներին և բոլոր հանքանյութերին բնորոշ բնորոշ հատկանիշները, այնուհետև ընդհանրացնել նախկինում ընկալված մի շարք առարկաներ: նրանց միջև առկա նմանությունների հիման վրա:

Մտածողության բոլոր գործընթացները՝ վերլուծություն, սինթեզ, վերացում, ընդհանրացում, ինչպես նաև դատողություններ և եզրահանգումներ, մարդու մոտ տեղի են ունենում լեզվի օգնությամբ, արտաքին կամ ներքին խոսքի օգնությամբ։ Լ.Ա. Վենգերը պնդում է, որ բանավոր ազդանշանն է, որը հնարավորություն է տալիս վերացականացնել անհատական ​​հատկությունները տվյալ օբյեկտին բնորոշ այլ հատկություններից և միևնույն ժամանակ ընդհանրացնել նմանատիպ անմիջական խթանները, որոնք կազմում են մտածողության գործընթացների ֆիզիոլոգիական հիմքը:

Մտածողությունը կարող է իրականացվել գործնական գործողությունների օգնությամբ կամ գաղափարներով (պատկերներով), ինչպես նաև բառերով գործելու մակարդակով, այսինքն՝ ներքին հարթության վրա։ Այսպիսով, մտավոր գործունեության ձևի հիման վրա առանձնանում են մտածողության հետևյալ տեսակները (տես Հավելված Բ)

Տեսողական-արդյունավետ մտածողություն, որն անպայմանորեն ներառում է արտաքին գործողություններ առարկայի հետ, մինչդեռ երեխան օգտագործում է տարբեր առարկաներ՝ որպես նպատակին հասնելու միջոց։

Այս մտածելակերպի կարևոր առանձնահատկությունն այն է, որ գործնական գործողությունը, որն իրականացվում է փորձով, ծառայում է որպես իրավիճակ փոխակերպելու միջոց։ Ըստ Է.Ա. Ստրեբելևան, օբյեկտի թաքնված հատկությունները և կապերը բացահայտելիս երեխաները օգտագործում են փորձության և սխալի մեթոդը, որը կյանքի որոշակի հանգամանքներում անհրաժեշտ է և միակը: Այս մեթոդը հիմնված է գործողությունների սխալ տարբերակներից հրաժարվելու և ճիշտ, արդյունավետները ֆիքսելու վրա և, հետևաբար, հոգեկան գործողության դեր է խաղում:

Խնդիրները լուծելիս գործնական խնդիրներտեղի է ունենում առարկաների կամ երևույթների հատկությունների և հարաբերությունների նույնականացում, «բացահայտում», բացահայտվում են առարկաների թաքնված, ներքին հատկությունները:

Տեսողական-փոխաբերական մտածողություն, որն իր մեջ ներառում է առարկաների և դրանց մասերի պատկերներով գործողություն: «Մտքում» պատկերներով գործելու ունակությունը երեխայի գիտելիքների և հմտությունների ձեռքբերման ուղղակի արդյունք չէ: Այն առաջանում և զարգանում է մտավոր զարգացման որոշակի գծերի փոխազդեցության գործընթացում՝ օբյեկտիվ գործողությունների զարգացում, փոխարինող գործողություններ, խոսք, իմիտացիա, խաղային գործունեություն և այլն։ Իր հերթին պատկերները կարող են տարբերվել ընդհանրացման աստիճանով, ձևավորման և գործելու եղանակներով։

Մտավոր գործունեությունը ինքնին հանդես է գալիս որպես պատկերների գործողություն: Տեսողական-փոխաբերական մտածողության մեջ օգտագործվող պատկերները տարբեր կերպ են կառուցված, քան ընկալման պատկերները: Սրանք վերացական և ընդհանրացված պատկերներ են, որոնցում ընդգծված են միայն առարկաների այն հատկանիշներն ու հարաբերությունները, որոնք կարևոր են հոգեկան խնդրի լուծման համար։ Փոխաբերական մտածողության, ինչպես նաև ընկալման գործողություններում երեխան օգտագործում է հասարակության ստեղծած միջոցները։ Նրա զարգացման ընթացքում ձևավորվել են տեսողական ձևեր, որոնցում կարելի է արձանագրել գիտելիքները, պատկերացնել և պատկերել իրերի տարբեր փոխհարաբերություններ։ Սրանք տեսողական մոդելներ են՝ դասավորություններ, պլաններ, քարտեզներ, գծագրեր, դիագրամներ, դիագրամներ, գրաֆիկներ: Տիրապետելով դրանց կառուցման սկզբունքներին՝ երեխան տիրապետում է տեսողական և փոխաբերական մտածողության միջոցներին։

Բանավոր-տրամաբանական կամ հայեցակարգային մտածողությունը ներառում է, կախված ընդհանրությունից, հասկացությունների ձևավորման մակարդակից և օգտագործվող նյութի բնույթից. կոնկրետ հայեցակարգային; վերացական-հայեցակարգային.

Կոնկրետ հայեցակարգային մտածողությունը բնութագրվում է նրանով, որ երեխան արտացոլում է ոչ միայն այն օբյեկտիվ հարաբերությունները, որոնք նա սովորում է իր գործնական գործողությունների միջոցով, այլև այն հարաբերությունները, որոնք նա ձեռք է բերել որպես գիտելիքներ խոսքի ձևով: Նա մտածում է հասկացությունների մեջ։ Այնուամենայնիվ, այս փուլում մտավոր գործողությունները դեռ կապված են կոնկրետ բովանդակության հետ և բավականաչափ ընդհանրացված չեն, այսինքն՝ երեխան կարողանում է մտածել տրամաբանության խիստ կանոններով միայն ձեռք բերված գիտելիքների սահմաններում։

Վերացական-հայեցակարգային մտածողություն, երբ մտավոր գործողությունները դառնում են ընդհանրացված, փոխկապակցված և շրջելի, որն արտահայտվում է ամենատարբեր նյութի, կոնկրետ և վերացականի հետ կապված ցանկացած մտավոր գործողություն կամայականորեն կատարելու ունակությամբ:

Յուրաքանչյուր հաջորդ փուլի ձևավորումը տեղի է ունենում հինի ներսում։ Մասնավորապես, դա արտահայտվում է նրանով, որ «... ստորին փուլին բնորոշ մտավոր գործունեության գերիշխող մեթոդները դեռևս գերիշխող են մնում, բայց երեխան կարողանում է կիրառել նոր մտածողության ձևերը, որոնք առաջանում են նրա մեջ անընդհատ ընդլայնվող. առաջադրանքների շրջանակը»:

Հին մեթոդների նոր մեթոդներով տեղաշարժը ոչ թե հին մեթոդների լիակատար մերժումն է, այլ դրանց փոխակերպումը, կառուցվածքը փոխելու և ավելի բարդ մեթոդների ընդգրկումը: Այսպիսով, տեսողական-արդյունավետ մտածողության փուլին բնորոշ մեթոդները, օրինակ՝ արտաքին գործողության միջոցով առարկայի վերափոխումը, այն մեթոդների մի մասն են, որոնք օգտագործվում են երեխաների և մեծահասակների կողմից տարբեր գործնական խնդիրների լուծման մեջ և կարևոր տեղ են զբաղեցնում դիզայնի մեջ։ և տեխնիկական մտածողություն:

Նմանապես, կոնցեպտուալ մտածողության փուլերում զգալիորեն փոխակերպվում են մտավոր գործունեության այն մեթոդները, որոնք առաջատար դեր են խաղացել տեսողական-փոխաբերական-խոսքային մտածողության փուլում: Օբյեկտների պատկերներով գործելը ներկայացնում է մտավոր գործողություններ ոչ միայն կոնկրետ առարկաների պատկերներով, ինչպես դա եղել է տեսողական-փոխաբերական-խոսքի փուլում, այլև ընդհանրացված գաղափարներով, խորհրդանշական գծապատկերներով: Միևնույն ժամանակ, վիրահատությունն ինքնին շատ ավելի բարդ է դառնում։ Եթե ​​ի սկզբանե այն բաղկացած էր նախկինում ընկալված և նոր ընկալվող օբյեկտի կերպարի ինքնության կամ տարբերության հաստատումից, ապա աստիճանաբար սկսում են իրականացվել մի շարք մտավոր գործողություններ՝ տարբեր աստիճանի ընդհանրության և աբստրակցիայի պատկերներով. մեկուսացնել որոշակի հատկանիշներ և հաստատել հարաբերություններ նրանց միջև, հայտնաբերելով նմանություններ, դասակարգում, սերիա և այլն:

Այսպիսով, անցումը դեպի ավելի բարձր գենետիկ փուլեր արտահայտվում է ոչ միայն մտածողության նոր տեսակների զարգացմամբ, այլև բոլոր նրանց մակարդակի փոփոխությամբ, որոնք առաջացել են նախորդ փուլերում։ Զարգանում է ոչ թե ինքը մտածողությունը, այլ մարդը, և երբ նա բարձրանում է ավելի բարձր մակարդակ, նրա գիտակցության բոլոր կողմերը, նրա մտածողության բոլոր կողմերը բարձրանում են ավելի բարձր մակարդակի:

Ըստ լուծվող խնդիրների բնույթի՝ մտածողությունը կարող է լինել տեսական, այսինքն. տեսական հիմնավորումների և եզրակացությունների հիման վրա, իսկ գործնական՝ գործնական խնդիրների լուծման վրա հիմնված դատողությունների և եզրակացությունների հիման վրա:

Ըստ նորության և ինքնատիպության աստիճանի՝ մտածողությունը բաժանվում է. Արդյունավետ, ստեղծագործ մտածողություն՝ հիմնված ստեղծագործ երևակայության վրա։

1.2 Տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների մտածողության առանձնահատկությունները

Մտածողության զարգացում մանկությունանցնում է մի շարք հաջորդական փուլերի միջով, որոնք սերտորեն կապված են միմյանց հետ և հետևաբար չեն կարող խստորեն տարբերվել։

Վաղ մանկության տարիներին գերակշռում է տեսողական-արդյունավետ մտածողությունը, երբ երեխան, դեռ չխոսելով, աշխարհը սովորում է հիմնականում ընկալման և գործողության միջոցով (նախադպրոցական տարիք)։

Զարգացման հաջորդ փուլում սկսում է գերիշխել (գերակշռել, գերակշռել) տեսողական-փոխաբերական և բանավոր մտածողությունը, որում առարկաները կամ դրանց պատկերները ասոցացվում են բառերի հետ։ Մտավոր գործունեության այս տեսակը բնորոշ է նախադպրոցական տարիքին, երբ երեխան պատկերներով է մտածում, իսկ իրեն պատկանող բառն օգնում է նրան ընդհանրացումներ անել։ Երեխան ձեռք է բերում տրամաբանելու կարողություն (իր փորձառության սահմաններում):

Դպրոցն սկսելու հետ երեխաների մոտ ավելի արագ է սկսվում զարգացնել կոնցեպտուալ մտածողությունը, քան դպրոցից առաջ, որի ընթացքում երեխան գործում է հասկացություններով։ Սկզբում այն ​​սերտորեն կապված է կոնկրետ առարկաների և երևույթների հետ (գերակշռում է կոնկրետ հայեցակարգային մտածողությունը), բայց աստիճանաբար ավելի երիտասարդ դպրոցականների մոտ ձևավորվում է կոնկրետից վերացվելու (շեղվելու), ընդհանրացումներ տալու և քիչ թե շատ վերացական եզրակացություններ (վերացական կոնցեպտուալ մտածողություն):

Մտքի գործընթացների այս զարգացման մեջ ուսուցումը մեծ նշանակություն ունի, այն ընդլայնում է երեխաների գաղափարների և գիտելիքների շրջանակը: Նոր հասկացությունները յուրացվում են, դրանք ներմուծվում են համակարգ, և ավելի հաճախ օգտագործվում են եզրակացություններ, այդ թվում՝ պայմանական և հիպոթետիկ։

6-7 տարեկան երեխայի մտածողության գործընթացներում գերակշռում է կենտրոնացումը լուծումների վրա։ կոնկրետ առաջադրանքներգործունեության հետ կապված (խաղեր, նկարչություն, տարբեր արհեստների պատրաստում, պարզ աշխատանքային գործընթացներ): Այս տարիքի երեխաների ընդհանրացումը ավելի հաճախ ընդգրկում է առարկաների գործնական օգտագործման հետ կապված արտաքին նշաններ: Սա ակնհայտ է այն սահմանումներից, որ երեխան տալիս է իրերին։ Այսպիսով, նա ասում է, որ «տունն այնտեղ է, որտեղ ապրում են», «բահը փորելու համար է» և այլն:

Կրթության սկզբում երեխան կարող է հասկանալ երևույթների պատճառահետևանքային կապերից շատերը, բայց այս ըմբռնումը հազվադեպ է դուրս գալիս նրա փոքր անձնական փորձից:

Այսպիսով, 3-րդ դասարանի աշակերտը ճիշտ է բացատրում, որ պողպատե փոքրիկ ասեղը սուզվում է ջրի մեջ, բայց մեծ գերանը լողում է, քանի որ պողպատը փայտից ծանր է: Բայց այն հարցին, թե ինչու է պողպատե շոգենավը լողում, իսկ կաղնու լեռնաշղթան սուզվում է ջրի մեջ, նա չի կարող ճիշտ պատասխան տալ։

Առաջին դասարանցին, երբ բացատրում է մի երեւույթ, կարող է նշել առաջին պատճառը, որ գալիս է մտքում: Այսպիսով, այն հարցին, թե ինչու է պողպատը համարվում մետաղ, 1-ին դասարանի մի աշակերտ պատասխանել է. «Որովհետև դրանից պատրաստված են պողպատե ռելսեր»:

Երկրորդ դասարանցին ասաց. «Որովհետև պողպատը ծանր է և ամուր, ավելի ծանր, քան փայտը»: Արդեն փորձ է արվում որակը նշել և նույնիսկ պողպատը համեմատել փայտի հետ։ 3-րդ դասարանի աշակերտուհին, պատասխանելով այս հարցին, ասաց, որ պողպատը ամուր է և ճկուն, «կարելի է ծռվել, չուգունի պես չի կոտրվում»։

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մտավոր գործունեությունը տարբերվում է նրանով, որ նրանք հաճախ գիտելիքներ են ձեռք բերում ոչ թե առարկաների և երևույթների միջև կապեր և հարաբերություններ հաստատելու համար, այլ միայն շրջապատող իրականության առարկաների նկատմամբ հետաքրքրությունից ելնելով:

Սիստեմատիկ ուսուցման սկիզբով դառնում է գիտելիքի ձեռքբերում հատուկ տեսակերեխայի գործունեությունը. Նրա առջեւ առանձնահատուկ խնդիր է դրված՝ գիտական ​​գաղափարների ու հասկացությունների ձեռքբերում, բնության ու հասարակության զարգացման օրենքների ուսումնասիրություն։ Սա նպաստում է երեխաների մտածողության արագ զարգացմանը։

Ավելի երիտասարդ դպրոցականների մտածողության գործընթացները սովորաբար սերտորեն կապված են գործողությունների հետ: Նրանց համար դեռևս մեծ տեղ են գրավում անմիջական տպավորությունները, որոնք երբեմն կարող են բարդացնել անհրաժեշտ վերացականությունը կոնկրետից՝ վերացականը հասկանալու համար։ Ըստ գրող Վ. Հիշելով իր մանկությունը՝ նա գրել է. «Մեկ անգամ չէ, որ մեծերը քնքուշ արհամարհանքով վստահեցնում էին ինձ, որ ես ոչինչ չեմ հասկանում, և ես մտածում էի՝ ի՞նչ կա հասկանալու։ Ես պարզապես տեսա այն ամենը, ինչ նկարագրում է հեղինակը» («Իմ ժամանակակիցի պատմությունը»): Շրջապատող իրականության մեջ տեղի ունեցող երևույթների պատճառների ըմբռնումը տարեցտարի աճում է կրտսեր դպրոցականների շրջանում։ Եթե ​​առաջին դասարանցին չի կարողանում բացատրել, թե ինչու է ճանճը քայլում առաստաղի երկայնքով և չի ընկնում, ապա երրորդ դասարանցին ինձ դա բացատրում է. Ավելի երիտասարդ դպրոցականները տիրապետում են բավականին մեծ թվով հասկացությունների, բայց դրանք հաճախ գիտական ​​չեն, այլ կենցաղային։ Երբ, օրինակ, 2-րդ դասարանի աշակերտին հարցրել են, թե ինչ է միրգը, նա պատասխանել է. Նրանք ուտում են նրան»: - Իսկ եթե դա անուտելի է: Գայլի հատապտուղները չեն ուտում: Ուրեմն նրանք պտուղ չե՞ն։ - հարցրին երեխային: «Այո, այդպիսի հատապտուղները միրգ չեն»,- պատասխանեց նա։ «Գազարի արմատը նույնպես միրգ է։ Նրանք ուտում են նրան»: Տղան դժվարացավ պատասխանել։ Աշակերտը չկարողացավ նշել պտղի էական, գիտական ​​առանձնահատկությունը՝ դրանում սերմերի առկայությունը։

Կրտսեր դպրոցականների համար շատ հեշտ չէ հասկանալ վերացական, վերացական հասկացությունները։ 1-ին դասարանում երեխաները հաճախ չեն հասկանում այլաբանությունները, բառի կամ արտահայտության փոխաբերական իմաստը: Ուստի նրանք միշտ չէ, որ ճիշտ են հասկանում առակներն ու ասացվածքները։ Երկրորդ դասարանցին, կարդալով Կռիլովի «Ճպուռն ու մրջյունը» առակը, վրդովված էր մրջյունի ագահությունից, որը չէր ուզում կերակրել և տաքացնել «խեղճ» ճպուռին: Լսելով «Անտառը կտրում են, չիպսերը թռչում են» ասացվածքը առաջին դասարանցին ասաց. «Ինչու՞ խոսել չիպսի մասին։ Ավելի լավ կլինի խոսել տախտակների մասին»։ Ուսանողը խոսեց «Միայն դաշտում ռազմիկ չէ» ասացվածքի իմաստի մասին. «Ո՞ւմ հետ կկռվի, եթե մենակ մնա»: .

Ավելի երիտասարդ դպրոցականներն իրենց խոսքում օգտագործում են ընդհանուր և կոնկրետ հասկացություններ, թեև այդ տերմինների սահմանումը նրանց դեռ ծանոթ չէ: Նկարներում ճիշտ պատկերված տարբեր կենդանիներին անվանակոչելով՝ երեխաները հաճախ չեն կարողանում նրանց բերել այս կամ այն ​​տեսակի ընդհանուր հասկացության ներքո: Առաջին դասարանցիներին տարակուսում էր այն հարցը, թե ինչ ընդհանուր բառով կարելի է նկարագրել կեչը, խոտը, ծաղիկը և ջրիմուռը, և 2-րդ և 3-րդ դասարանների աշակերտներն ասացին, որ այս բառը բույսեր է:

Այսպիսով, ամեն տարի երեխաների մոտ ձևավորվում է ընդհանրացման, առարկաների և երևույթների էական հատկանիշները բացահայտելու կարողություն։ Կրտսեր դպրոցականների շրջանում դատողություններն ու եզրակացությունները գնալով ավելի տրամաբանական են դառնում։ Դպրոցից առաջ երեխաները հաճախ կարող են կտրականապես ասել, որ ինչ-որ բան ակնհայտորեն սխալ է: Ուսուցման գործընթացում նրանք աստիճանաբար ազատվում են այդ միտումից։ Նրանց խոսքում ի հայտ են գալիս պայմանական և ենթադրական դատողություններ, որոնք առանձնապես բնորոշ չեն նախադպրոցական տարիքի երեխաներին։

Երբ նրանք սովորում են դպրոցում և ընդլայնում իրենց կյանքի փորձը, երեխաների գաղափարները նույնպես զարգանում և դառնում են ավելի ճիշտ: Դրա վրա մեծ ազդեցություն ունի ժամանակակից գիտական ​​առաջընթացը։

Եթե ​​նախահեղափոխական գյուղական դպրոցում, երբ հարցնում էին, թե ինչ ձև ունի Լուսինը, 8-10 տարեկան երեխաները պատասխանում էին. , ասաց, որ Լուսինը, ինչպես Երկիրը, «ունի գնդիկի ձև»: Հետագա զրույցից պարզ դարձավ, որ տղաները գիտեին տիեզերական հետազոտության, արբանյակների, Լուսին թռչելու մասին։

2. Տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների մտածողության օպերացիաների ձևավորման մակարդակի բացահայտում

2.1 Հետազոտության կազմակերպում և մեթոդներ

Փորձարարական ուսումնասիրությունն իրականացվել է Ամուրի Կոմսոմոլսկի թիվ 18 միջնակարգ դպրոցի հիման վրա:

Համար փորձարարական աշխատանքԸնտրվել է 1-ին դասարանի 15 երեխա՝ մոտավորապես նույն մակարդակի զարգացման, հոգեբանի և դասղեկի առաջարկությամբ։ Փորձարարական խմբի երեխաների ցանկը ներկայացված է Հավելված Բ-ում:

Ճշտման փուլի նպատակն էր նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ հաստատել մտածողության օպերացիաների ձևավորման մակարդակը։

Փորձի հիմնական նպատակներն էին.

1. Ընտրել չափանիշները գնահատելու մակարդակը ձեւավորման մտածողության գործողությունների երեխաների տարրական դպրոցական տարիքի.

2. Ընտրեք տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների մտածողության գործառնությունների զարգացման մակարդակը որոշելու մեթոդներ:

3. Բացահայտել մտածողության գործողությունների ձևավորման մակարդակը:

Նպատակներին հասնելու համար օգտագործվել են հետևյալ փորձարարական տեխնիկան.

Թիվ 1. «Օբյեկտների դասակարգում»

Նպատակը` ընդհանրացնելու և վերացականացնելու ունակության բացահայտում, էական հատկանիշների հիման վրա առարկաներ խմբավորելու ունակություն, տրամաբանական կապեր հաստատելու կարողություն, կատարում:

Երեխաներին տրվում է մի շարք բացիկներ, որոնցից յուրաքանչյուրում պատկերված է մեկ առարկա (տես Հավելված Դ): Միևնույն ժամանակ նրանք հրահանգներ են տալիս. «Քարտերը դասավորեք խմբերի.

Պետք է պարզել, թե երեխան ինչ հիմք է ընդունել ասոցիացիայի համար, և ինչ բառով է նշանակել օբյեկտների այս կամ այն ​​խումբը: Այնուհետև նրանք տալիս են հետևյալ հրահանգները. «Համոզվեք, որ խմբերն ավելի քիչ լինեն։ Ասա ինձ, ի՞նչ խմբեր կարելի է միավորել և ինչպե՞ս կոչել»: Կարևոր է պարզել, թե երեխան ինչ նշաններ է օգտագործում որպես նոր ասոցիացիայի հիմք (էական, պատահական, արտաքին): մտածող երեխայի դպրոց ontogenetic

5 միավոր - երեխան լուծեց իրեն հանձնարարված առաջադրանքը:

4 միավոր - կան մեկուսացված սխալներ, որոնք ուղղվում են ինքնուրույն, երբեմն պարզաբանող հարցի օգնությամբ։

3 միավոր - երեխան դժվարություններ է ունենում խմբերի համախմբման մեջ, աշխատանքի ընթացքում նրան անհրաժեշտ է կազմակերպչական օգնություն:

2 միավոր - երեխան դժվարությամբ է միավորում առարկաները խմբերի մեջ:

1 միավոր - երեխան չի հաղթահարել առաջադրանքը:

5 - 4 միավոր - մտածողության զարգացման բարձր մակարդակ;

3 միավոր - մտածողության զարգացման միջին մակարդակ;

2 միավոր՝ մտածողության զարգացման միջին մակարդակից ցածր;

1 միավոր՝ մտածողության զարգացման ցածր մակարդակ։

Թիվ 2 «Չորրորդ անիվ»

Նպատակը. գնահատել երեխաների բանավոր և տրամաբանական մտածողության մակարդակը, ընդհանրացնելու և առարկայի հիմնական հատկանիշները բացահայտելու ունակությունը, որոնք անհրաժեշտ են ընդհանրացման համար:

Երեխային կարդում են չորս բառ, որոնցից երեքը փոխկապակցված են իմաստով, իսկ մեկ բառը չի համապատասխանում մնացածին։ Երեխային խնդրում են գտնել «լրացուցիչ» բառը և բացատրել, թե ինչու է այն «լրացուցիչ»:

Գիրք, պայուսակ, ճամպրուկ, դրամապանակ;

Վառարան, կերոսինի վառարան, մոմ, էլեկտրական վառարան;

Տրամվայ, ավտոբուս, տրակտոր, տրոլեյբուս;

Նավակ, մեքենա, մոտոցիկլետ, հեծանիվ;

Գետ, կամուրջ, լիճ, ծով;

Թիթեռ, քանոն, մատիտ, ռետին;

Բարի, սիրալիր, ուրախ, զայրացած;

Պապ, ուսուցիչ, հայր, մայր;

Րոպե, վայրկյան, ժամ, երեկո;

Վասիլի, Ֆեդոր, Իվանով, Սեմյոն:

Վաստակում. յուրաքանչյուր ճիշտ պատասխանի համար տրվում է 1 միավոր, սխալ պատասխանի համար՝ 0 միավոր:

10 - 8 միավոր - ընդհանրացման զարգացման բարձր մակարդակ;

7 - 5 միավոր - ընդհանրացման զարգացման միջին մակարդակ, միշտ չէ, որ կարող է բացահայտել օբյեկտների էական հատկանիշները.

4 կամ պակաս միավոր - ընդհանրացնելու ունակությունը թույլ է զարգացած:

Թիվ 3 «Նախշերի ստեղծում»

Նպատակը. բացահայտել համեմատության գործողության հասունությունը. էական հատկանիշներ գտնելու և դրանք մտավոր սինթեզելու ունակություն՝ հիմնվելով անալոգիայի սկզբունքի վրա. օրինաչափություններ հաստատելու ունակություն; սովորելու կարողություն

Երեխայի առջև դրված է «Ա» աղյուսակը, որում տրված են երկու նմանատիպ առաջադրանքներ։ Օգտագործելով աղյուսակի վերևում տրված առաջադրանքի օրինակը, տրվում են հրահանգներ, որոնք պարունակում են բացատրություն և ցուցադրում փորձարարի կողմից, թե ինչպես լուծել առաջադրանքը: Հետո առաջարկում են աղյուսակի ներքևում տրված առաջադրանքը։

Հրահանգներ. «Ինչպիսի՞ն պետք է լինի նկարը այստեղ»:

Այս աղյուսակից հետո առաջարկվում է «B» աղյուսակը (տես Հավելված Դ): Հրահանգներ. «Նկարները դրեք դատարկ բջիջների վրա, որպեսզի նկարները չկրկնվեն յուրաքանչյուր շարքում»: Նկարները նախ պետք է կտրել և փակցնել ստվարաթղթի վրա։

4 միավոր՝ առաջին ներկայացումից հետո յուրաքանչյուր ճիշտ պատասխանի համար.

3 միավոր - մեկ սխալ փորձարկումից հետո ճիշտ լուծման համար.

2 միավոր - լուծման համար 2 փորձարկումից հետո;

1 միավոր՝ օգնություն ցուցաբերելուց հետո խնդիրը լուծելու համար։

Մատրիցային խնդիրների լուծման հաջողության գործակիցը (SI) կարող է արտահայտվել հարաբերական միավորներով.

PU = (X * 100%) / 35

որտեղ X-ը 1, 2 և 3 փորձերի արդյունքներից ստացված ընդհանուր միավորն է:

35 առաջադրանք լուծելիս ստացված միավորների ընդհանուր թիվը երեխայի մտավոր զարգացման մակարդակն արտացոլող հիմնական ցուցանիշն է, որը մեկնաբանվում է տվյալ տարիքի նորմերի համեմատությամբ։ Բացի այդ, նպատակահարմար է հաշվի առնել խրախուսական օգնությունից հետո ստացված միավորների քանակը:

Հետազոտության արդյունքների պաշտոնական վերլուծությունը մատրիցների միջոցով ենթադրում է միայն հաշվի ցուցիչ և դրա հիման վրա երեխայի տեսողական-փոխաբերական մտածողության զարգացման մակարդակի որոշումը.

110 և ավելի միավոր - մտածողության բարձր մակարդակ;

109 - 89 միավոր - մտածողության միջին մակարդակ;

88 - 70 միավոր - մտածողության միջին մակարդակից ցածր;

69 միավոր և ցածր՝ մտածողության ցածր մակարդակ։

Թիվ 4 Թեստ - հարցաշար՝ բանավոր մտածողության զարգացման մակարդակը որոշելու համար

Մեթոդային թեստը բաղկացած է 15 հարցից, որոնք բանավոր տրվում են երեխային։ Պատասխանները ձայնագրվում և գնահատվում են: Ընդհանուր միավորը հաշվարկվում և փոխկապակցվում է նորմատիվ տվյալների հետ (տես Հավելված E):

Հրահանգներ. Ուշադիր լսեք այն հարցերը, որոնք ես կկարդամ ձեզ և փորձեք հնարավորինս լավ պատասխանել: Ձեր պատասխանում փորձեք կարևորել իմ կարդացած հարցի հետ կապված հիմնականը.

Թեստի արդյունքը առանձին հարցերի շուրջ ձեռք բերված միավորների (+ և -) գումարն է: Արդյունքների դասակարգում.

24 և ավելի - մտածողության բարձր մակարդակ;

14-ից +23 - մտածողության միջին մակարդակ;

0-ից +13 - մտածողության միջին մակարդակից ցածր;

0-ից - 10 - մտածողության ցածր մակարդակ:

2.2 Ստացված հարցման արդյունքների վերլուծություն

«Ապրանքների դասակարգում» մեթոդով հարցման արդյունքները ներկայացված են Աղյուսակ 1-ում:

Աղյուսակ 1. Հետազոտության արդյունքներ «Ապրանքների դասակարգում» մեթոդով

	Երեխայի անունը	Միավորների քանակը

Տոկոսային արտահայտությամբ «Ապրանքների դասակարգում» մեթոդաբանության տվյալները ներկայացված են Աղյուսակ 2-ում:

Աղյուսակ 2. «Ապրանքների դասակարգում» մեթոդով հետազոտության արդյունքները տոկոսային արտահայտությամբ

Աղյուսակներ 1-ում և 3-ում ներկայացված «Օբյեկտների դասակարգման» մեթոդաբանության տվյալները ցույց են տալիս, որ երեխաների համար մտածողության գործընթացների զարգացման առավել բնորոշ մակարդակը 10 հոգի է (67%), այս երեխաները ճիշտ խմբավորել են բանավոր ձևով ներկայացված նյութը: , սակայն դասակարգման պատճառները բացատրելիս նրանք «սայթաքեցին» երկրորդական, անկարևոր հատկանիշների վրա։ Այսպիսով, օրինակ, բազմոցի և բազկաթոռի հիմնական նմանությունն այն է, որ նրանք «կանգնում են հատակին»։ Մտածողության զարգացման բարձր մակարդակ հայտնաբերվել է միայն 5 երեխայի մոտ (33%), այս երեխաները հաղթահարել են առաջադրանքի բանավոր տարբերակը, կարողացել են ճիշտ ընդհանրացում կատարել էական հատկանիշների նույնականացմամբ՝ միաժամանակ օգտագործելով համարժեք ընդհանուր հասկացություններ: Այս տեխնիկայի կիրառմամբ փորձի ժամանակ «միջինից ցածր» և «ցածր» մակարդակը չի հայտնաբերվել:

«Օբյեկտների դասակարգում» մեթոդով հետազոտության արդյունքները հստակ ներկայացված են Նկար 1-ում:

Գծապատկեր 1 - Առարկաների բաշխում ըստ մտածողության մակարդակի՝ օգտագործելով «Օբյեկտների դասակարգում» մեթոդը.

Թիվ 2 «Չորրորդ տարօրինակ» մեթոդով անցկացված հարցման արդյունքները ներկայացված են Աղյուսակ 3-ում:

Աղյուսակ 3. «Չորրորդ կենտ» մեթոդով քննության արդյունքները

	Երեխայի անունը	Միավորների քանակը

Տոկոսային արտահայտությամբ «Չորրորդ տարօրինակ» մեթոդի տվյալները ներկայացված են Աղյուսակ 4-ում:

Աղյուսակ 4. «Չորրորդ տարօրինակ» մեթոդով հարցման արդյունքները տոկոսային արտահայտությամբ

«Չորրորդ տարօրինակ» մեթոդի համաձայն, ըստ աղյուսակների 3. և 4. ներկայացված տվյալների, փորձին մասնակցած բոլոր երեխաները կատարել են առաջադրանքը, ուստի 4 երեխա (26%) ցույց է տվել ընդհանրացման զարգացման բարձր մակարդակ, դրանով իսկ ցույց տալով ճիշտ ընդհանրացում կատարելու կարողություն՝ օգտագործելով համարժեք ընդհանուր հասկացություններ:

Այնուամենայնիվ, ինչպես առաջին մեթոդով, երեխաների մեծամասնության մոտ ախտորոշվել է ընդհանրացման զարգացման միջին մակարդակ. 11 երեխա (74%) ցույց է տվել ընդհանրացման զարգացման միջին մակարդակ, այս երեխաները ճիշտ են կատարել առաջադրանքները, բայց միևնույն ժամանակ. մտավոր գործունեության արտաքին կարգապահության անհրաժեշտ միջոցներ (առաջատար հարցեր, առաջադրանքի կրկնություն): Այս երեխաները տիրապետում են անհրաժեշտ ընդհանուր հասկացություններին, սակայն նրանց համար դժվար է կենտրոնանալ և հիշողության մեջ պահել առաջադրանքը պահանջվող ժամանակահատվածում։

Այս մեթոդով մտածողության զարգացման ցածր մակարդակ ունեցող երեխաներ չեն հայտնաբերվել:

«Չորրորդ տարօրինակ» մեթոդով քննության արդյունքները հստակ ներկայացված են Նկար 2-ում:

Գծապատկեր 2 - Առարկաների բաշխում ըստ մտածողության մակարդակի՝ օգտագործելով «Չորրորդ տարօրինակ» մեթոդը

Թիվ 3 «Նախատեսակների սահմանում» մեթոդով անցկացված հարցման արդյունքները ներկայացված են Աղյուսակ 5-ում:

Աղյուսակ 5. Հարցման արդյունքներ «Սահմանման օրինաչափություններ» մեթոդով

	Երեխայի անունը	Միավորների քանակը
			միջինից ցածր
			միջինից ցածր

Տոկոսային արտահայտությամբ «Սահմանման օրինաչափություններ» մեթոդաբանության տվյալները ներկայացված են Աղյուսակ 6-ում:

Աղյուսակ 6. Հարցման արդյունքները «Սահմանման օրինաչափություններ» մեթոդով տոկոսային արտահայտությամբ

Աղյուսակներ 5-ում և 6-ում ներկայացված «Սահմանման նախշեր» մեթոդով երեխաների հետազոտության արդյունքները ցույց են տալիս, որ փորձին մասնակցող երեխաներին առավել բնորոշ է մտածողության զարգացման միջին մակարդակը, ուստի 10 երեխա (66%) ցույց է տվել միջին մակարդակ: մտածողության զարգացում:

Պարզվել է, որ 3 երեխա (20%)՝ մտածողության բարձր մակարդակով և 2 երեխա (14%)՝ միջինից ցածր մակարդակով։

Մտածողության զարգացման ցածր մակարդակ ունեցող երեխաներ չեն հայտնաբերվել:

Հարցման արդյունքները, օգտագործելով «Սահմանման նախշեր» մեթոդը, ներկայացված են Գծապատկեր 3-ում:

Գծապատկեր 3 - Առարկաների բաշխում ըստ մտածողության մակարդակի «Սահմանման օրինաչափություններ» մեթոդի կիրառմամբ

Թիվ 4 մեթոդի կիրառմամբ քննության արդյունքները Թեստ - հարցաշար՝ բանավոր մտածողության զարգացման մակարդակը որոշելու համար ներկայացված են Աղյուսակ 7-ում:

Աղյուսակ 7. Քննության արդյունքները՝ օգտագործելով թեստ - հարցաշար՝ բանավոր մտածողության զարգացման մակարդակը որոշելու համար

	Երեխայի անունը	Միավորների քանակը
			միջինից ցածր
			միջինից ցածր
			միջինից ցածր
			միջինից ցածր
			միջինից ցածր

Տոկոսային հարաբերակցությամբ այս մեթոդները Թեստ - հարցաշար՝ բանավոր մտածողության զարգացման մակարդակը որոշելու համար, ներկայացված են Աղյուսակ 8-ում:

Աղյուսակ 8. Հարցման արդյունքները՝ օգտագործելով թեստ - հարցաշար՝ տոկոսային արտահայտությամբ որոշելու բանավոր մտածողության զարգացման մակարդակը

Այս մեթոդները Թեստ - հարցաթերթիկ՝ բանավոր մտածողության զարգացման մակարդակը որոշելու համար, ներկայացված 7-րդ և 8-րդ աղյուսակներում, ցույց է տալիս, որ փորձին մասնակցող երեխաների համար, ըստ այս մեթոդի, ամենաբնորոշը խոսքային մտածողության զարգացման միջին մակարդակն է. Այսպիսով, 10 երեխայի մոտ (66%) հայտնաբերվել է խոսքային մտածողության զարգացման միջին մակարդակ։ Հինգ երեխա (34%) ունեն խոսքային մտածողության «միջինից ցածր» զարգացման բարձր մակարդակ: Խոսքային մտածողության զարգացման ցածր մակարդակ ունեցող երեխաներ չեն հայտնաբերվել:

Վերբալ մտածողության զարգացման մակարդակը որոշելու համար թեստ-հարցաթերթիկ մեթոդով քննության արդյունքները ներկայացված են Նկար 4-ում:

Գծապատկեր 4 - Առարկաների բաշխումն ըստ մտածողության մակարդակի ըստ թեստային - հարցաշարի մեթոդի՝ բանավոր մտածողության զարգացման մակարդակը որոշելու համար

Հետազոտությունները ցույց են տվել, որ փորձին մասնակցած ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մեծամասնությունը մտածողության զարգացման միջին մակարդակ ունի։ Ընդհանրացման և օրինաչափությունների հաստատման գործառնությունները գտնվում են ավելի ցածր մակարդակի վրա այլ գործողությունների համեմատ, ինչի մասին է վկայում «միջինից ցածր» մակարդակի առկայությունը առարկաների 14%-ի մոտ՝ օգտագործելով «Սխեմաների հաստատում» մեթոդը: Բացի այդ, երեխաների խոսքային մտածողությունը լավ զարգացած չէ, ինչի մասին վկայում է թեստային հարցաշարի մեթոդի համաձայն «միջինից ցածր» մակարդակի առկայությունը առարկաների 34%-ի մոտ: Փորձի արդյունքները վկայում են տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների մտածողության զարգացմանը միտված երեխաների հետ պարապմունքների և միջոցառումների անցկացման անհրաժեշտության մասին։

Առանց բացառության պետք է զարգացնել մտածողության բոլոր տեսակները՝ սկսած նախադպրոցական տարիքից։ Այն վարժությունները, որոնք օգտագործվում են այս դեպքում, կարող են օգտագործվել կրտսեր դպրոցական տարիքում, միայն ավելի բարդ ձևով։

Դուք կարող եք առաջարկել զարգացման առաջադրանքների մի ամբողջ շարք, որոնք միշտ շատ լավ են ընդունվում երեխաների կողմից և նպաստում են ընդհանուր մտածողության զարգացմանը, ներառյալ դրա ստեղծագործական կողմը:

Դրանք ներառում են՝ բոլոր տեսակի գլուխկոտրուկներ, տարբեր տեսակի առաջադրանքներ լուցկիներով, ձողիկներով (որոշակի թվով լուցկիներից ուրվագիծ դրեք, դրանցից մեկը վերադասավորեք՝ մեկ այլ պատկեր ստանալու համար, մի գծով միացրեք մի քանի կետեր՝ առանց ձեռքը բարձրացնելու։ և այլն):

Լուցկիներով վարժությունները նույնպես կօգնեն զարգացնել տարածական մտածողությունը։ Այդ նպատակով, բացի թվարկվածներից, կարող եք օգտագործել նաև թղթի և մկրատի ամենապարզ առաջադրանքները, որոնք պայմանականորեն կոչվում են «մեկ կտրվածք». գծված երկրաչափական ձևերից յուրաքանչյուրը կարող է վերածվել քառակուսու՝ մկրատով կատարելով ընդամենը 1 կտրվածք ( ուղիղ գիծ):

Դրա հետ մեկտեղ դուք կարող եք օգտագործել հանելուկ խաղեր, որոնք թույլ են տալիս համակողմանի զարգացնել մտածողության գործառույթը՝ բարդացնելով առաջադրանքի պայմանները:

Մեծ նշանակություն ունի խոսքային և տրամաբանական մտածողության զարգացումը։ Մտածելու, առանց տեսողական աջակցության եզրակացություններ անելու, դատողությունների հիման վրա համեմատելու ունակություն որոշակի կանոններ- ուսումնական նյութի հաջող տիրապետման անհրաժեշտ պայման.

Տրամաբանական վերացական մտածողության զարգացման աշխատանքի հիմնական նպատակն է, որ երեխաները սովորեն եզրակացություններ անել այն դատողություններից, որոնք առաջարկվում են որպես նախնական, որպեսզի նրանք կարողանան սահմանափակվել այդ դատողությունների բովանդակությամբ՝ առանց այլ գիտելիքներ ներգրավելու:

Մտավոր գործողությունները բարելավելու համար դիտարկվում են տրամաբանական առաջադրանքներ.

Երկու դատողություններից եզրակացություն անելու ունակություն, որոնք ցույց են տալիս առաջին և երկրորդ օբյեկտների, երկրորդի և երրորդի փոխհարաբերությունները, օգտագործելով որոշ հարաբերությունների անցումային հատկությունը.

Թվերի, արտահայտությունների, բառային խնդիրների համեմատության կարողության կատարելագործումը, համեմատության գործողության իմաստը խորապես ընկալելու, աշխատանքը շարունակվում է ընդհանրացումներ անելու կարողության զարգացման ուղղությամբ և այլն։ Այդ նպատակով առաջարկվում են հետևյալ առաջադրանքները.

1. Գտնել բացակայող գործիչը:

2. Կաղապարի ստեղծում և երկրաչափական ձևերից բաղկացած շարքի շարունակություն:

3. Օբյեկտների, թվերի, արտահայտությունների դասակարգման առաջադրանքների կատարում։

Կարող եք նաև ներկայացնել ոչ ստանդարտ առաջադրանքներ, որոնք մեծ ուշադրություն են պահանջում պայմանների վերլուծությանը և փոխկապակցված տրամաբանական հիմնավորումների շղթայի կառուցմանը:

Երևակայական մտածողության զարգացման ոլորտում ուսուցչի ջանքերը պետք է ուղղված լինեն երեխաների մոտ իրենց գլխում տարբեր պատկերներ ստեղծելու կարողության զարգացմանը, այսինքն. պատկերացնել.

Վերոնշյալ տվյալները ցույց են տալիս, որ հենց տարրական դպրոցական տարիքում է անհրաժեշտ նպատակային աշխատանք տանել երեխաներին մտավոր գործունեության հիմնական տեխնիկան սովորեցնելու համար: Կաղապարներ, տրամաբանական խնդիրներ և գլուխկոտրուկներ գտնելու առաջադրանքներն ու վարժությունները անգնահատելի օգնություն կտան տրամաբանական մտածողության զարգացմանը: Հավելված G-ում առաջարկվում են մի շարք առաջադրանքներ, որոնք ուսուցիչը կարող է օգտագործել տարրական դպրոցականների հետ զարգացնող դասեր անցկացնելիս:

Եզրակացություն

Մտածողության ձևավորման հարցին պետք է ուշադրություն դարձնել վաղ մանկությունից: Տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների մտածողության զարգացման առանձնահատկությունները ուսումնասիրվել են բազմաթիվ հոգեբանների և ուսուցիչների կողմից՝ Ս. Լ. Ռուբինշտեյն, Լ. Ս. Վիգոտսկի, Ժան Պիաժ, Ա. Ն. Լեոնտև, Դ. Նրանք կարծում էին, որ երեխայի մտածողությունը ճանաչողության զարգացման որակապես նոր փուլ է, որը բնութագրվում է օբյեկտի, երևույթի արտաքին նշանների ընկալումից անցումով դեպի նրանց միջև ներքին, նշանակալի կապերի և փոխհարաբերությունների արտացոլում:

Իրականության խորը և համապարփակ իմացությունը հնարավոր է միայն մտածողության մասնակցությամբ, որն ամենաբարձր ճանաչողական գործընթացն է, որն ուղղված է առարկաների և երևույթների ընդհանուր և էական հատկությունների, բնութագրերի և նրանց միջև բնական կապերի բացահայտմանը: Մտածողությունը մարդու զարգացման, նրա մտավոր գործունեության զարգացման արդյունքն է։

Սկզբում իրականության արտացոլումը երևույթների և առարկաների կապերի և փոխհարաբերությունների ամբողջ բազմազանության մեջ, որն իրականացվում է երեխայի մտածողության միջոցով, շատ անկատար է: Երեխայի մտածողությունն առաջանում է այն պահին, երբ նա առաջին անգամ սկսում է ամենապարզ կապերը հաստատել շրջապատող աշխարհի առարկաների և երևույթների միջև և ճիշտ գործել:

Զարգացման վաղ փուլերում երեխան կուտակում է զգայական փորձը և սովորում է գործնականում լուծել մի շարք կոնկրետ, տեսողական խնդիրներ։ Խոսքին տիրապետելով՝ նա ձեռք է բերում խնդիր ձևակերպելու, հարցեր տալու, ապացույցներ կառուցելու, տրամաբանելու և եզրակացություններ անելու կարողություն։ Երեխան տիրապետում է հասկացություններին և մի շարք մտավոր գործողություններ: Ուսուցիչը պետք է հետագայում օգտագործի այդ հնարավորությունները՝ երեխաներին դպրոցում աշխատանքի առաջին իսկ օրվանից սովորեցնելով տարբեր գործողություններ և բանավոր մտածողության ձևեր։

Համակարգված դպրոցական ուսուցման սկզբում մեծ նշանակություն են ստանում աշակերտի իրազեկվածությունը իր մտավոր գործողությունների մասին՝ ուսուցման ազդեցության տակ, իր գործողություններն ու որոշումներն արդարացնելու ունակության ձևավորումը։ Գիտակցված մտավոր գործողությունները որոշում են երեխայի մտածողության ակտիվությունը, անկախությունը և շարժունակությունը և, ի վերջո, մտածողության հաջող զարգացումը:

Դպրոցականների մտավոր գործունեության առանձնահատկությունները աստիճանաբար զարգանում են և իրենց առավել վառ արտահայտությունը գտնում միայն դպրոցի ավարտին։ Հետևաբար, շատ կարևոր է բոլոր մտածողության գործընթացների զարգացումը սկսել ժամանակին, որպեսզի կանխվի յուրաքանչյուր ուսանողի ինտելեկտուալ զարգացման արգելակումը: Իսկ դրա համար անհրաժեշտ է մշակել ռացիոնալ ճիշտ վերապատրաստման ծրագիր, որը հաշվի կառնի մարդու բոլոր ֆիզիոլոգիական և հոգեբանական առանձնահատկությունները։ Ներկայումս այս ուղղությամբ աշխատում են գիտնականներն ու հոգեբաններն ամբողջ աշխարհում:

Հոգեբանական և մանկավարժական գիտության մեջ մշակվել են ախտորոշումներ, որոնք հնարավորություն են տալիս բացահայտել մտածողության գործառնությունների ձևավորման մակարդակը: Այս աշխատանքում հարմարեցվել են Ռ. Ս. Նեմովի և Լ. Ֆ. Տիխոմիրովայի մեթոդները: Ախտորոշման տեխնիկան իրականացվել է յուրաքանչյուր երեխայի հետ առանձին՝ հատուկ ստեղծված պայմաններում։ Սա հնարավորություն տվեց ձեռք բերել բավականին օբյեկտիվ գնահատական ​​փորձարարական աշխատանքի որոշիչ փուլում երեխաների մոտ մտածողության գործառնությունների զարգացման վերաբերյալ:

Տարրական դպրոցականների մտածողության տարբեր ձևերի զարգացման առանձնահատկությունների ուսումնասիրության շրջանակներում իրականացվել է հոգեբանական և մանկավարժական գրականության վերլուծություն, դիտարկվել են մտածողության ձևերի զարգացման հարցեր: Ախտորոշման շրջանակներում ընտրվել են տարրական դպրոցական տարիքի հետ կապված մտածողության ախտորոշման մեթոդներ, կատարվել է արդյունքների վերլուծություն և հետազոտության արդյունքների հիման վրա մշակվել են առաջարկություններ տարրական դպրոցի երեխաների մտածողության զարգացման համար։ Տարիք.

Մատենագիտություն

1. Աբրամովա, Գ. Ս. Զարգացման հոգեբանություն. դասագիրք համալսարանի ուսանողների համար / Գ. Ս. Աբրամովա. - Մ.: Բիզնես գիրք, 2007:

2. Ակիմովա, Մ.Կ. Մտածողության ախտորոշման տեսական մոտեցումներ / Մ.Կ. Ակիմովա, Վ.Տ. Կոզլովա, Ն.Ա. Ֆերենս // Հոգեբանության հարցեր. - 2009. - թիվ 1:

3. Բորյակովա, Ն.Յու. Սեմինար տարրական դպրոցականների մտավոր գործունեության զարգացման վերաբերյալ / Ն.Յու. Բորյակովա, Ա.Վ. Սոբոլևա, Վ.Վ. Տկաչովը։ - Մ.: Նորմա, 2006 թ.

4. Բոլոտինա, Լ.Ռ. Ուսանողների մտածողության զարգացում / Լ.Ռ. Ճահիճ // Նախակրթարան - 2009. - №11.

5. Վենգեր, Ա.Վ. Կրտսեր դպրոցականների հոգեբանական քննություն / Ա.Վ. Վենգեր. - Մ.: Կրթություն, 2002:

6. Վենգեր, Ա.Լ. Կրտսեր դպրոցականների հոգեբանական քննություն / A. V. Wenger, G. A. Tsukerman. - M.: Vlados-Press, 2007:

7. Վենգեր, Ա.Լ. Ընկալում և ուսուցում / Ա.Վ. Վենգերը. - Մ.: Նորմա, 2006 թ.

8. Վիգոտսկի, Լ.Ս. Մտածողություն և խոսք / Լ.Ս. Վիգոտսկի. - Մ.: Կրթություն, 2002:

9. Վիգոտսկի, Լ.Ս. Ընտրված հոգեբանական ուսումնասիրություններ / Լ.Ս. Վիգոտսկի. - Մ.: Նորմա, 2006 թ.

10. Գամեզո, Մ.Վ. Հոգեբանության ատլաս / Մ.Վ. Գամեզո, Ի.Ա. Դոմաշենկո. - Մ.: Կրթություն, 2008:

11. Zabramnaya, S. D. Ախտորոշումից մինչև զարգացում / S. D. Zabramnaya - M.: Նոր դպրոց, 2008 թ.

12. Զապորոժեց, Ա.Վ. Ընտրված հոգեբանական աշխատանքներ / A. V. Zaporozhets. - Մ.: Մանկավարժություն, 2006 թ.

13. Զակ, Ա.Զ. Զվարճալի առաջադրանքներ մտածողության զարգացման համար / Ա.Զ. Զաք // Տարրական դպրոց. 2005. - Թիվ 5:

14. Զաք, Ա.Զ. Կրտսեր դպրոցականների մտավոր ունակությունների զարգացում / Ա.Զ. Զաք. - Մ.: Վլադոս, 2009 թ.

15. Martsinkovskaya, G. D. Երեխաների մտավոր զարգացման ախտորոշում / G. D. Martsinkovskaya. - Մ.: 2004 թ.

16. Մուխինա, Վ.Ս. Զարգացման հոգեբանություն. զարգացման ֆենոմենոլոգիա, մանկություն, պատանեկություն / V. S. Mukhina. - Մ.: «Ակադեմիա», 2008 թ.

17. Նեմով, R. S. հոգեբանություն / R. S. Nemov. - Մ.: Վլադոս, 2002:

18. Ռուբինշտեյն, Ս.Լ. Մտածողության և դրա հետազոտության ուղիների մասին / S. L. Rubinstein. - Մ.: Ֆենիքս, 1998:

19. Ռուբինշտեյն, Ս.Լ. Ընդհանուր հոգեբանության հիմունքներ / S. L. Rubinstein. - Մ.: Prospekt, 1996 թ.

20. Ռուբինշտեյն, Ս.Լ. Ընդհանուր հոգեբանության խնդիրներ / S. L. Rubinstein. - Մ.: Պրոսպեկտ, 1993:

21. Տիխոմիրովա, Լ.Ֆ. Վարժություններ ամեն օրվա համար. Տրամաբանություն կրտսեր դպրոցականների համար. հանրաճանաչ ուղեցույց ծնողների և ուսուցիչների համար / L.F. Տիխոմիրով. - Յարոսլավլ: Զարգացման ակադեմիա, 2008 թ.

22. Ֆրիդման, Լ.Մ. Մտածողության զարգացման առաջադրանքներ / Լ.Մ. Ֆրիդման. - Մ.: Կրթություն, 2008:

23. Հաբիբ, Ռ.Ա. Ուսանողների կրթական և ճանաչողական գործունեության կազմակերպում / Ռ.Ա. Խաբիբ. - Մ.: Մանկավարժություն, 2009:

24. Շարդակով, Վ.Ս. Դպրոցականների մտածողություն / V.S. Շարդակովը։ - Մ.: Կրթություն, 2006 թ.

25. Շչուկինա, Գ.Ի. Ուսանողների մոտ ճանաչողական գործընթացների ձևավորման խնդիրները / Գ.Ի. Շչուկին. - Մ.: Հոգեբանություն, 2008:

26. Էլկոնին, Դ.Բ. Կրտսեր դպրոցականների ուսուցման հոգեբանություն / Դ.Բ. Էլկոնին. - Մ.: Հոգեբանություն, 2007:

27. Էլկոնին, Դ.Բ. Ընտրված հոգեբանական աշխատանքներ / խմբ. Վ.Վ. Դավիդովա, Վ.Պ. Զինչենկո. Մ.: Դաշկով և Կ, 2007:

Տեղադրված է Allbest.ru-ում

Նմանատիպ փաստաթղթեր

Երեխաների մտավոր գործունեության ձևերի օնտոգենետիկ զարգացումը. Երիտասարդ դպրոցականների ինտելեկտուալ զարգացման խանգարումների պատճառների բացահայտում: Մեղմ մտավոր հետամնացություն ունեցող դպրոցական տարիքի երեխաների մտածողության ինքնատիպության ուսումնասիրություն.

թեզ, ավելացվել է 28.04.2011թ


Հոգեբանության մեջ մտածողության գործընթացի ուսումնասիրություն: Տարրական դպրոցականների բանավոր-տրամաբանական մտածողության զարգացման հոգեբանական առանձնահատկությունները. Խաղերի օգտագործումը կրտսեր դպրոցական տարիքի երեխաների ճանաչողական գործընթացների զարգացման գործում.

թեզ, ավելացվել է 09/08/2007 թ


Մտածողության հիմնավորումը որպես մտավոր գործընթաց. Կրտսեր դպրոցականների մտածողության զարգացման հնարավորությունների և պայմանների ուսումնասիրություն. Ուսանողների մտածողության մակարդակը բարելավելու և նրանց ակադեմիական առաջադիմությունը բարձրացնելու համար ուղղիչ և զարգացնող վարժությունների համալիրի մշակում:

թեզ, ավելացվել է 25.05.2015թ


Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների անհատականության առանձնահատկությունները, երեխաների մտածողության զարգացումը. Գործնական առաջարկություններ՝ նախադպրոցական տարիքի մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մտածողության զարգացման հոգեուղղիչ ծրագրերի մշակման համար.

թեզ, ավելացվել է 04/05/2014 թ


Մտածելը որպես մարդու հոգեկան հատկանիշ. Մտածողության առանձնահատկությունը լսողության խանգարում ունեցող տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների մոտ. Մտավոր հետամնաց և լսողության խանգարումներով կրտսեր դպրոցականների տեսողական-փոխաբերական մտածողության զարգացման մակարդակի որոշում.

դասընթացի աշխատանք, ավելացվել է 10/05/2014 թ


Մտավոր հետամնացությամբ տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների մտածողության առանձնահատկությունները. Աշխատանքային գործունեության և աշխատանքային դասերի ազդեցությունը մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մտածողության շտկման վրա. Երեխաների մտավոր գործունեության արդյունավետ զարգացման նպատակով աշխատանքային գործունեության համակարգի պլանավորում:

թեզ, ավելացվել է 20.02.2008թ


Ներքին և արտասահմանյան հոգեբանների մոտեցումները երեխաների տեսողական ընկալման և տարածական մտածողության ուսումնասիրությանը: Տարրական դպրոցականների տեսողական ընկալման և տարածական մտածողության զարգացման փորձարարական ուսումնասիրության արդյունքները.

վերացական, ավելացվել է 13.10.2015թ


Դիտեք արդյունքները տեսական վերլուծությունՎաղ դեռահասների երեխաների ստեղծագործական մտածողության զարգացման խնդիրները: Երիտասարդ դեռահասների մոտ ստեղծագործական մտածողության զարգացմանն ուղղված զարգացման գործունեության հետազոտություն և բնութագրեր:

թեզ, ավելացվել է 26.07.2017թ


Մտածողության զարգացում օնտոգենեզում: Նախադպրոցական տարիքի երեխայի մտածողության հոգեախտորոշման առանձնահատկությունները. Տարրական դասարանների աշակերտների բանավոր-տրամաբանական մտածողության փորձարարական հետազոտության մեթոդիկա, դրա կապը կրթական հաջողության հետ.

թեզ, ավելացվել է 13.11.2010թ


Ավագ նախադպրոցական տարիքի հոգեբանական և մանկավարժական բնութագրերը. Տեսողական-փոխաբերական մտածողությունը երեխաների ճանաչողական գործունեության հիմքն է: Մտածողության զարգացման փուլերը կրտսերից մինչև ավագ նախադպրոցական տարիք. Երեխայի մտածողության զարգացման պայմանները.

Կազմել է կրթական հոգեբան Ֆինաշին Ս.Ա.

Ներածություն

Շահավետ սովորելը պետք է լինի դժվար, բայց իրագործելի: Այս ճշմարտությունը նույնքան անհերքելի է, որքան երկուսը և երկուսը չորսն են: Անցան դարեր, փոխվեցին մանկավարժական տեսությունները, բայց այս գաղափարը չնչին կասկածի ենթակա չէր։ Այնուամենայնիվ, այս արդար ճշմարտությունը թաքցնում է մեկը չլուծված խնդիր: Ինչպե՞ս կյանքի կոչել այն: Ինչպե՞ս ուսուցումը հնարավոր դարձնել ձեր երեխայի համար: Ի՞նչն է որոշում ուսանողի ակադեմիական աշխատանքի դժվարությունը:

Դժվարությունը մի կողմից կախված է ուսումնական նյութի առանձնահատկություններից, մյուս կողմից՝ հենց ուսանողի հնարավորություններից, անհատականությունից և տարիքային բնութագրերընրա հիշողությունը, ուշադրությունը, մտածողությունը և, իհարկե, ուսուցչի հմտությունից: Այս ձեռնարկը կխոսի դպրոցականի մտածողության որոշ առանձնահատկությունների մասին, որոնք դպրոցական կրթության համատեքստում կարող են հանդես գալ որպես բացասական ուժեր, որոնք արգելակում են ուսումնառությունն ու մտավոր զարգացումը, այն հատկանիշները, որոնց պատճառով երեխաները «չեն կարողանում», չեմ հասկանում, չի կարողանում հաղթահարել: Ավելին, մտածողության օրինաչափությունները, որոնք մենք կքննարկենք, բնորոշ են ոչ միայն երեխաներին, այլև մեծահասակներին. մեծահասակները նույնպես (և հաճախ) «չեմ կարող», «չեմ հասկանում» և «չեն կարողանում հաղթահարել»:

Որքան լավ իմանանք և հաշվի առնենք այս օրինաչափությունները՝ և՛ նրանք, որոնք կարող են լինել ուսուցչի լավ դաշնակիցները (բայց երբեմն մնում են չօգտագործված), և՛ նրանք, որոնք արգելակող ազդեցություն ունեն կրթական աշխատանքի վրա, այնքան ավելի հաջողակ կլինենք երեխաներին օգնելու հարցում, որ նրանք ազատվեն։ Այն ամենից, ինչ նրանց մտավոր աշխատանքը կաշկանդում է, այնքան ավելի արդյունավետ կնպաստենք երեխաների ինտելեկտուալ զարգացմանը։

Մտածողության ո՞ր հատկանիշն է ամենակարևորը: Եթե ​​փորձենք հակիրճ պատասխանել այս հարցին, ապա սա կարողություն է բացահայտելու մի քանի, առարկաների և երևույթների ամենատարածված հատկությունները, դրանց միջև ամենաուժեղ և կայուն կապերը: Այս հմտությունների զարգացմամբ երեխայի մոտ սկսվում է կոնցեպտուալ մտածողության զարգացումը: Երբ երեխան զարգանում է, կոնցեպտուալ մտածողությունը սկսում է ներառել ավելի բարդ ինտելեկտուալ գործողություններ: Կարևոր է նշել, որ հայեցակարգային մտածողությունը ինքնին չի ի հայտ գալիս, երբ երեխան մեծանում է: Այն պետք է նպատակային զարգացնել դպրոցական կրթության միջոցով։ Եթե ​​ուսուցիչների ջանքերը բավարար չեն, ապա ծնողները պետք է ներգրավվեն:

Հաջորդ բաժիններում մենք ավելի մանրամասն կխոսենք այն մասին, թե ինչպես է կոնցեպտուալ մտածողության և դրա առանձին բաղադրիչների բացակայությունը ազդում ուսանողի ակադեմիական կատարողականի վրա և ինչպես զարգացնել այս մտածողությունը:

Հայեցակարգային մտածողություն և գիտելիքների ձեռքբերում

Դպրոցականի մտածողության առանձնահատկությունն այն է, որ երեխան բավականաչափ զարգացած չէ մտածողության որոշակի ձևերի համար: Երեխայի մտքի կարողությունը ընկալելու ամեն ինչ կոնկրետ, բառացիորեն, իրավիճակից վեր բարձրանալու և դրա ընդհանուր, վերացական կամ փոխաբերական իմաստը հասկանալու անկարողությունը երեխաների մտածողության հիմնական դժվարություններից է, որը հստակ դրսևորվում է այնպիսի վերացական դպրոցական առարկաների ուսումնասիրության մեջ, ինչպիսիք են. մաթեմատիկա կամ քերականություն.

Եթե ​​հասկացությունների մեջ մտածողությունը բավականաչափ զարգացած չէ, ապա երեխան դժվարություններ է ունենում վերացականացման, ընդհանրացման, էականը ընդգծելու և անկարևորը մերժելու հարցում: Ավելին, այս դժվարությունները դրսևորվում են ուսուցման բոլոր փուլերում և տարբեր առարկաներում: Ահա հոգեբանների դիտարկումները.

Նախադպրոցական տարիքի երեխան դժվարանում է նույնականացնել գծանկարում պատկերված կերպարը, եթե այդ նկարը ծածկված է այն հատող գծերով կամ ունի ընդհանուր սահմաններ այլ պատկերների հետ: Ավելի երիտասարդ դպրոցականների մեջ կան շատերը, ովքեր դժվարանում են գործել վերացական թվերով. նրանք պետք է պատկերացնեն կոնկրետ առարկաներ։

Հինգերորդ դասարանցիների համար դժվար է քարտեզի վրա գետի ավազանը ցույց տալ, եթե այս գետի վտակները խաչված են մեկ այլ ավազանի գետերով: Վեցերորդ դասարանի աշակերտները դժվարանում են առանձնացնել եռանկյունին տուն պատկերող գծագրում: Նրանք տեղյակ չեն երկհարկանի տանիքից և խաչաձողից ձևավորված անկյուններից՝ որպես եռանկյունու անկյուններ, քանի որ չեն կարող իրենց ուշադրությունը շեղել դիզայնի մանրամասներից։

Շատ վեցերորդ դասարանցիներ կան, ովքեր դժվարանում են շեղել իրենց ուշադրությունը կոնկրետ թվերից՝ անցնելով հանրահաշվական տառային արտահայտություններին:

Հիմնական, էականը ընդգծելու անկարողությունը անբավարար զարգացած հայեցակարգային մտածողության ևս մեկ հետևանք է։ Հիմնական բանը բացահայտելու անօգնականությունը հանգեցնում է ուսումնական տեքստը իմաստային մասերի բաժանելու, էությունը մանրամասներից առանձնացնելու և այն հակիրճ վերապատմելու անկարողությանը։

Ընդհանուրն ու մասնավորը, հիմնականն ու երկրորդականը տարբերելու անկարողությունը հաճախ հանգեցնում է սխալ եզրակացությունների՝ պայմանավորված այն հանգամանքով, որ երեխաները առարկաները դատում են երկրորդական, աննշան հատկանիշների հիման վրա: Բերենք մի քանի բնորոշ օրինակներ.

Նախակրթարանի աշակերտները «Առարկա» թեման ներկայացնելուց հետո առարկան անվանեցին «Երեխաները վազելով եկան խրճիթ» նախադասությամբ։ «վազ» բառը՝ հավատալով, որ առարկան նախադասության մեջ առաջին տեղում գտնվող բառն է (այսպես են կառուցվել նախադասությունները իրենց առաջին վարժություններում):

Հինգերորդ դասարանի աշակերտները ջրբաժան են համարել միայն փոքր բլուրը (աշխարհագրության դասագրքի գծապատկերում ջրբաժանը պատկերված է որպես փոքրիկ բլուր) և այդ պատճառով Գլխավոր Կովկասյան լեռնաշղթան չեն համարել ջրբաժան։

Վեցերորդ դասարանցիները հաշվել են ուղղանկյուն եռանկյունմիայն մեկը ուղիղ անկյունով, որը գտնվում է ներքևում՝ եռանկյան հիմքում (նման գծագրություն տրված է դասագրքում), բայց վերևում ուղիղ անկյուն ունեցող եռանկյունին ուղղանկյուն չեն համարել։

Էականի մեկուսացումը վերացական գործընթացի մի կողմն է (դրական): Անկարևորից ուշադրությունը շեղելը դրա մյուս կողմն է: Փորձեք ձեր ծանոթ դպրոցականներին հարցնել հին կատակով. «Մեկ ֆունտ ալյուրն արժե քսան կոպեկ, որքա՞ն արժեն երկու հինգ կոպեկանոց բուլկիները»: Դիտեք, թե ինչպես են նրանք լուծում. անկախ նրանից, թե նրանք բաժանեն, բազմապատկեն կամ այլ բան անեն, մեծ մասը կսկսվի մեկ ֆունտ ալյուրի արժեքից (ավելորդ տեղեկատվություն): Ավելորդ բաները դեն նետելու ունակությունը ուսանողի համար ամենադժվար գործողություններից մեկն է:

Բերենք մի քանի օրինակ։

Այս դժվարության դրսևորման ամենալուրջ «ոլորտներից» են քերականական կանոնները՝ բացառություններով։ Երբ երեխաների համար դժվար է ինչ-որ բան առանձնացնել և այն առանձին դիտարկել ընդհանուր կանոնից, նրանք կամ հիշում են միայն կանոնը՝ մոռանալով բացառությունները, կամ հիշում են միայն բացառությունները՝ դրանք ընդհանրապես չառնչելով կանոնին։

Օրինակ, այն կանոնը, որ ոչ բայերով գրվում է առանձին, բացառությամբ այն բայերի, որոնք առանց բայերի չեն գործածվում, որոշ երեխաներ հիշում են միայն կեսը. բոլոր բայերը գրում են առանձին ոչ-ով:

Տեղի է ունենում նաև հակառակ երեւույթը՝ անգիր իմանալով երեք բառ՝ «ապակի, թիթեղ, փայտ», որոշ դպրոցականներ ընդհանրապես չեն հիշում կանոնի բովանդակությունը։

ԲնութագրականԱվագ դպրոցի սովորողների շարադրությունների մեծ մասը գրական նյութից տվյալ թեմային չհամապատասխանող կողմերը դեն նետելու անկարողությունն է։ Երիտասարդ հեղինակները, որպես կանոն, ձգտում են նոթատետրերի էջերին թափել ոչ միայն և ոչ այնքան այն, ինչ իրենցից պահանջում է թեման, այլ այն ամենը, ինչ գիտեն այս հեղինակի կամ ընդհանրապես այս ստեղծագործության մասին։ Նույնիսկ մեծահասակները հաճախ չգիտեն, թե ինչպես հրաժարվել ավելորդ բաներից։ Անկարևորը, երկրորդականը դեն նետելու անկարողությունը հատկապես պարզ է երևում մեր առօրյա, առօրյա, առօրյա խոսակցություններում։ Հետևաբար, եթե մենք չենք ուզում, որ դպրոցականները գրեն շարադրություններ, որոնք «անկապ» են, իսկ մեր զրուցակիցները մեզ հասցնեն այն վիճակին, որին ժամանակին հեռուստատեսությունը հասցրեց տիկին Մոնիկա պրոֆեսորին, մենք պետք է համառորեն երեխաներին սովորեցնենք ոչ միայն կարևորել հիմնականը. , այլեւ հրաժարվել ավելորդից կամ աննշանից։ Սրանք աշակերտի կրթական գործունեության մեջ հայեցակարգային մտածողության զարգացման թերությունների մի քանի բացասական դրսևորումներ են:

Միջին և ավագ դպրոցում վերը նկարագրված դժվարություններից խուսափելու համար անհրաժեշտ է սկսել հայեցակարգային մտածողության ձևավորումն արդեն նախադպրոցական մանկությունից: Օրինակ, 5-7 տարեկանում երեխան արդեն տարրական մակարդակում կարողանում է տիրապետել հայեցակարգային մտածողության այնպիսի մեթոդներին, ինչպիսիք են համեմատությունը, ընդհանրացումը, դասակարգումը, համակարգումը և իմաստային հարաբերակցությունը: Դիտարկենք այս տեխնիկան ավելի մանրամասն:

Համեմատության մեթոդ

Ինչպե՞ս երեխային սովորեցնել համեմատել: Համեմատությունը տեխնիկա է, որն ուղղված է առարկաների և երևույթների միջև նմանության և տարբերության նշանների հաստատմանը: 5-6 տարեկանում երեխան սովորաբար արդեն գիտի, թե ինչպես կարելի է համեմատել տարբեր առարկաներ միմյանց հետ, բայց դա անում է, որպես կանոն, միայն մի քանի բնութագրերի հիման վրա (օրինակ՝ գույնը, ձևը, չափը և մի քանիսը։ մյուսները). Բացի այդ, ինչպես նշվեց վերևում, այս հատկանիշների ընտրությունը հաճախ պատահական է և հիմնված չէ օբյեկտի համապարփակ վերլուծության վրա: Համեմատության տեխնիկան սովորելիս (առաջադրանքներ 1, 2, 3) երեխան պետք է տիրապետի հետևյալ հմտություններին.

1. Բացահայտեք առարկայի բնութագրերը (հատկությունները)՝ հիմնվելով այն մեկ այլ առարկայի հետ համեմատելու վրա: 6 տարեկանից փոքր երեխաները սովորաբար օբյեկտի մեջ հայտնաբերում են ընդամենը 2-3 հատկություն, մինչդեռ դրանք անսահման թվով են: Որպեսզի երեխան կարողանա տեսնել այսքան հատկությունները, նա պետք է սովորի վերլուծել առարկան տարբեր կողմերից, համեմատել այս առարկան տարբեր հատկություններով մեկ այլ առարկայի հետ: Նախապես համեմատության համար ընտրելով առարկաներ՝ կարող եք աստիճանաբար երեխային սովորեցնել տեսնել դրանցում նախկինում իրենից թաքցված հատկությունները: Միևնույն ժամանակ, լավ տիրապետել այս հմտությանը, նշանակում է սովորել ոչ միայն բացահայտել օբյեկտի հատկությունները, այլև անվանել դրանք:

2. Որոշի՛ր համեմատվող առարկաների ընդհանուր և տարբերակիչ հատկանիշները (հատկությունները): Երբ երեխան սովորում է նույնականացնել հատկությունները՝ համեմատելով մի առարկան մյուսի հետ, նա պետք է սկսի զարգացնել առարկաների ընդհանուր և տարբերակիչ հատկանիշները որոշելու կարողությունը: Առաջին հերթին, դուք պետք է սովորեցնեք ընտրված հատկությունների համեմատական ​​վերլուծություն անցկացնելու և դրանց տարբերությունները գտնելու ունակությունը: Այնուհետև դուք պետք է անցնեք ընդհանուր հատկություններին: Այս դեպքում նախ կարևոր է երեխային սովորեցնել երկու առարկաների ընդհանուր հատկություններ տեսնել, իսկ հետո մի քանիսի մեջ:

3. Տարբերակել առարկայի էական և ոչ էական հատկանիշները (հատկությունները), երբ էական հատկությունները տրվում են կամ հեշտությամբ են գտնվում։

Այն բանից հետո, երբ երեխան սովորում է բացահայտել առարկաների ընդհանուր և տարբերակիչ հատկությունները, կարող եք կատարել հաջորդ քայլը. սովորեցնել նրան տարբերել էական, կարևոր հատկությունները անկարևորներից:

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար դեռևս բավականին դժվար է ինքնուրույն գտնել օբյեկտի էական հատկանիշները, ուստի նախ ուսուցման մեջ շեշտը պետք է դրվի էական հատկանիշի և անկարևորի միջև տարբերությունը ցույց տալու վրա: Դա անելու համար ավելի լավ է օգտագործել տեսողական նյութով առաջադրանքներ, որոնցում էական հատկանիշը կանխորոշված ​​է կամ գտնվում է, ասես, «մակերեսի» վրա, որպեսզի այն հեշտ լինի հայտնաբերել: Օրինակ, երկու տարբեր ծաղիկներ կարող են նման լինել միմյանց կամ տարբերվել բազմաթիվ հատկություններով՝ գույն, ձև, չափ, ծաղկաթերթիկների քանակ։ Բայց բոլոր ծաղիկներն ունեն մեկ հատկություն, որը մնում է անփոփոխ՝ պտուղ տալը, ինչը թույլ է տալիս նրանց ծաղիկներ անվանել։ Եթե ​​դուք վերցնում եք բույսի մեկ այլ հատված, որը չունի այս հատկությունը (տերեւներ, ճյուղեր), ապա այն այլեւս չի կարելի ծաղիկ անվանել։ Այսպիսով, եթե փոխեք «ոչ էական» հատկությունները, օբյեկտը դեռ կվերաբերի նույն հայեցակարգին, բայց եթե փոխեք «էական» հատկությունը, օբյեկտը կդառնա այլ։ Այնուհետև կարող եք պարզ օրինակներով փորձել ցույց տալ, թե ինչպես են «ընդհանուր» հատկանիշի և «էական» հատկանիշի հասկացությունները կապված միմյանց հետ: Կարևոր է երեխայի ուշադրությունը հրավիրել այն փաստի վրա, որ «ընդհանուր» հատկանիշը միշտ չէ, որ «էական» է, բայց «էականը» միշտ «ընդհանուր է»: Օրինակ՝ ցույց տվեք ձեր երեխային երկու առարկա, որտեղ նրանց «ընդհանուր», բայց «աննշան» հատկանիշը գույնն է, իսկ «ընդհանուր» և «էական» հատկանիշը ձևն է: Օբյեկտների էական հատկանիշները գտնելու կարողությունը ընդհանրացման տեխնիկայի յուրացման կարևոր նախադրյալներից է։

Ընդհանրացման և դասակարգման տեխնիկա

Նախադպրոցական տարիքի երեխան դեռևս չի կարողանում լիովին տիրապետել ընդհանրացման և դասակարգման տեխնիկան (առաջադրանքներ 4 - 9): Այս տարիքում նրա համար դժվար է տիրապետել ֆորմալ տրամաբանության անհրաժեշտ տարրերին։ Այնուամենայնիվ, որոշ հմտություններ, որոնք անհրաժեշտ են այս տեխնիկան տիրապետելու համար, կարելի է սովորեցնել: Օրինակ, նա կարող է զարգացնել հետևյալ հմտությունները.

«Կոնկրետ օբյեկտ վերագրել չափահասի կողմից տրված դասին և, ընդհակառակը, չափահասի կողմից տրված ընդհանուր հայեցակարգը եզակիների միջոցով (վերագրման գործողություն) կոնկրետացնել»:

Նշում. Որպեսզի կարողանանք որոշակի առարկա վերագրել մեծահասակների կողմից տրված դասին (օրինակ՝ ափսե՝ «ճաշատեսակներ» դասին) կամ նշել մեծահասակների կողմից տրված ընդհանուր հասկացությունը եզակիների միջոցով (օրինակ՝ «խաղալիքներ» բուրգ է, մեքենա, տիկնիկ), երեխաները պետք է իմանան ընդհանրացնող բառեր, միայն այս պայմանով է հնարավոր իրականացնել ընդհանրացում և հետագա դասակարգում։ Նման բառերին նրանք սովորաբար ծանոթանում են մեծերի հետ շփվելու ընթացքում՝ զրույցներում, մանկական գրականություն կարդալիս, տարբեր առաջադրանքներ կատարելիս, ինչպես նաև անմիջականորեն խաղային գործունեության ընթացքում։ Միևնույն ժամանակ, ավելի արդյունավետ են հատուկ կազմակերպված դասերը, որոնցում երեխաներին տրվում են ընդհանրացված անուններ, որոնք համապատասխանում են նրանց գիտելիքների մակարդակին և կյանքի գաղափարներին: Խնդրում ենք նկատի ունենալ, որ հետևյալ ընդհանրացման բառերը ամենադժվարն են նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար.

միջատներ

գործիքներ

տրանսպորտ

Քանի որ երեխայի պասիվ բառապաշարն ավելի լայն է, քան նրա ակտիվ բառապաշարը, երեխան կարող է հասկանալ այս բառերը, բայց չօգտագործել դրանք իր խոսքում:

«Խմբավորել առարկաները՝ հիմնվելով ինքնուրույն հայտնաբերված ընդհանուր հատկանիշների վրա և ձևավորվող խումբը նշանակել բառով (դրանք ընդհանրացման և իմաստի գործողություններ են):

Այս հմտության զարգացումը սովորաբար անցնում է մի քանի փուլով.

Փուլ 1. Նախ, երեխան միավորում է առարկաները մեկ խմբի մեջ, բայց

չի կարող անվանել կրթված խումբը, քանի որ լավ տեղյակ չէ այդ օբյեկտների ընդհանուր բնութագրերին:

Փուլ 2. Այնուհետև երեխան փորձում է նշանակել խմբավորված առարկաներ, բայց ընդհանուր բառի փոխարեն օգտագործում է խմբի առարկաներից մեկի անունը (բալ, բալ, ելակ - «կեռաս») կամ ցույց է տալիս մի գործողություն, որը կարելի է կատարել: օբյեկտի կողմից կամ կարող է իրականացվել առարկայի հետ (մահճակալ, աթոռ, բազկաթոռ - նստել):

Այս փուլի հիմնական խնդիրը ընդհանուր հատկանիշները բացահայտելու և դրանք ընդհանուր բառով նշանակելու անկարողությունն է:

Փուլ 3. Այժմ երեխան արդեն օգտագործում է ընդհանրացված անուն՝ խումբն ամբողջությամբ նշանակելու համար: Այնուամենայնիվ, ինչպես և նախորդ փուլում, խմբին ընդհանրացնող բառով անվանելը հետևում է միայն օբյեկտների խմբավորման փաստացի ավարտից հետո:

Փուլ 4. Այս փուլը վերջինն է և ամենակարևորը: Այս փուլում երեխան, նույնիսկ առարկաները խմբավորելուց առաջ,

կարող է դրանք նշանակել ընդհանուր հայեցակարգով: Ընդլայնված բանավոր ընդհանրացման տիրապետումը նպաստում է մտքում խմբավորվելու ունակության զարգացմանը:

«Իմաստի հարաբերակցություն» տեխնիկա

Երբ երեխան սովորում է առարկաները համեմատել և փոխկապակցել իրենց արտաքին հատկանիշներով, օրինակ՝ ըստ ձևի, գույնի, չափի, կարելի է անցնել սովորելու և առարկաների իմաստով փոխկապակցելու ավելի բարդ ինտելեկտուալ գործողությունների:

Առարկաները ըստ նշանակության փոխկապակցել նշանակում է գտնել նրանց միջև որոշակի կապեր: Ավելի լավ է, եթե այդ կապերը հիմնված լինեն էական հատկանիշների, առարկաների հատկությունների և երևույթների վրա։ Այնուամենայնիվ, կարևոր է, որ կարողանանք ապավինել երկրորդական, պակաս նշանակալի

հատկություններ և նշաններ. Այս կապերը գտնելու համար դուք պետք է համեմատեք առարկաները միմյանց հետ՝ ուշադրություն դարձնելով դրանց գործառույթներին, նպատակին և այլ ներքին հատկություններին կամ բնութագրերին:

Համեմատվող օբյեկտները կարող են կապեր ունենալ՝ հիմնված տարբեր տեսակի հարաբերությունների վրա: Օրինակ, դրանք կարող են լինել միացումներ, որոնք հիմնված են «մաս-ամբողջ» տեսակի հարաբերությունների վրա՝ անիվ - մեքենա, տուն - տանիք:

1. օբյեկտների գործառույթների նմանության կամ հակադրության մասին.

գրիչ - մատիտ, մատիտ - ռետին:

2. պատկանել նույն սեռին կամ տեսակին.

գդալ - պատառաքաղ, խնձոր - տանձ:

Հնարավոր են այլ տեսակի հարաբերություններ:

«Իմաստային հարաբերակցության» ուսուցումը արագ ընկալելու ունակության ուսուցումն է(գտնել) նման հարաբերություններ.

Այս փուլում վերապատրաստման հաջորդականությունը պետք է լինի հետևյալը.

1. Տեսողականորեն ներկայացված երկու օբյեկտների իմաստային հարաբերակցությունը

(«նկար - նկար»): Նախ, երեխան պետք է սովորի փոխկապակցել այն առարկաների իմաստը, որը նա ուղղակիորեն ընկալում է: Այս կերպ նրա համար ավելի հեշտ կլինի վերլուծել դրանց առանձնահատկությունները, որոշել դրանց նպատակն ու գործառույթները։ Դա անելու համար երեխային առաջարկվում է կա՛մ իրենք իրենց առարկաները, կա՛մ դրանց պատկերները նկարներում:

2. Տեսողականորեն ներկայացված առարկայի փոխկապակցումը բառով նշանակված առարկայի հետ (նկար - բառ):

Խնդրում ենք նկատի ունենալ, որ նկարում պատկերված առարկան բառի տեսքով ներկայացված առարկայի հետ համապատասխանեցնելն ավելի բարդ խնդիր է փոքրիկի համար։ Ի վերջո, այստեղ, առաջադրանքը հաղթահարելու համար, երեխան պետք է հստակ պատկերացնի այն առարկան, որը տրվում է բանավոր ձևով: Ուսուցման այս փուլը, ասես, անցումային է բանավոր ներկայացված առարկաների և երևույթների միջև իմաստային կապեր գտնելու ունակության զարգացմանը:

3. Բառերի (բառ - բառ) տեսքով ներկայացված առարկաների և երևույթների իմաստային հարաբերակցությունը.

Բառը կարող է նշանակել առարկա, նրա անհատական ​​հատկություն, բնական երևույթ և շատ ավելին: Նախ, դուք պետք է առաջարկեք առաջադրանքներ, որոնցում երեխան, օգտագործելով երկու բառեր, պետք է իմաստային կապ գտնի կոնկրետ առարկաների միջև: Այնուհետև համեմատության համար կարելի է առաջարկել ավելի ու ավելի վերացական հասկացություններ՝ նշելով առարկաների հատկությունները, բնական երևույթները և այլն։ Կարևոր է, որ այս հասկացությունները ծանոթ լինեն երեխային:

Սրանք մի քանի տեսական գաղափարներ են կոնցեպտուալ մտածողության զարգացման մասին: Առաջարկվող ձեռնարկը պարունակում է վարժություններ նախադպրոցականների և առաջին դասարանների սովորողների հայեցակարգային ապարատի զարգացման համար: Յուրաքանչյուր վարժություն կատարվում է մաս-մաս, ինչպես տիրապետում է:

Խաղեր և վարժություններ հայեցակարգային մտածողության զարգացման համար

Վարժություն 1.

«ԱՍՈՑԻԱՑԻԱՆԵՐ» (միացումներ)

Այս վարժությունում երեխան պետք է անվանի իրեն ծանոթ բոլոր բառերը, որոնք կապված են տվյալ հասկացությունների հետ։

(Ծնողները, հնարավորության դեպքում, պետք է փորձեն իրենց երեխաների հետ այցելել բոլոր նշված վայրերը: Այս վարժությունը գործողությունների մի տեսակ ծրագիր է):

ՏՈՒՆ

ՄԱՆԿԱՊԱՐՏԵԶ

ՀԻՎԱՆԴԱՆՈՑ

ԳՐԱԴԱՐԱՆ

ՃԱՇԱՍԵՆՅԱԿ

ՍՐԱՀ

ՉՈՐ ՄԱՔՐՈՒՄ

ԼՎԱՑՔ

ՋԱՂԱՑ

ՀԵՌԱԳՐԱՖ

ՀՐՇԵՋ

Օդանավակայան

ՏՊԱՐԱՆ

ԳԵՐԵԶՄԱՆՈՑ

ԿԻՆՈ

ՑՈՒՑԱՀԱՆԴԵՍ

ՖԻԼՀԱՐՄՈՆԻԱ

ԱՇԽԱՏԱՆՔ

ՀՅՈՒՐԱՆՈՑ

Վերելակ

ՏԵԽՆԻԿԱԿԱՆ ՔՈԼԵՋ

ԻՆՍՏԻՏՈՒՏ

ՖՈՏՈ

Վարժություն 2.

«ՀԵՏԱԶՈՏՈՂ»

Սա համեմատելու ամենահեշտ խաղերից մեկն է: Դուք և ձեր երեխան «հետազոտողներ» եք։ Ընտրեք առարկա և սկսեք ուսումնասիրել այն: Բոլորը պետք է հերթով ընդգծեն դրա մեջ ինչ-որ հատկություն, նշան, հատկանիշ՝ համեմատած այլ առարկաների։ Նմուշի համար կարող եք օգտագործել օբյեկտի ուսումնասիրության հետևյալ սխեման.

1. Անվանեք առարկան:

2. Նկարագրեք դրա առանձնահատկությունները՝ ձևը,

ինչ է դա զգում,

ինչ համ ունի,

ինչից է դա պատրաստված,

նման լինել",

տարբերվում է «ից» (որոշ այլ

իրեր)

3. Ինչու՞ մեզ պետք է այս ապրանքը:

4.Ի՞նչ կլինի, եթե այն գցեք հատակին 1 մետր բարձրությունից:

Նետե՞լ նրան կրակի մեջ։

Գցել նրան ջուրը.

Մուրճով խփե՞լ։

Թողնե՞լ այն դրսում առանց հսկողության:

Լցվե՞լ ջրով:

Դնե՞լ այն մութ տեղում:

Թողնե՞ք, որ արևի տակ ընկնի:

5.Ավելացրեք այլ հարցեր, ինչպես ցանկանում եք:

Վարժություն 3.

«ՀԱՄԵՄԱՏՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐ»

Այս խաղը ուղղված է համեմատվող առարկաների նմանության և տարբերության նշանները բացահայտելու կարողության զարգացմանը:

Ես գտնում եմ նմանությունները

1.Ի՞նչ գույն ունի վարունգը;

խատուտիկ?

2. Ինչ է ձևավորվում որպես շրջան;

ուղղանկյուն;

եռանկյունի՞ն

3.Որքա՞ն է մատիտի չափը;

4. Ինչպիսի՞ն են տետրերը:

ծաղկաման,

II.Գտեք տարբերություններ (դուք պետք է նշեք որքան հնարավոր է շատ հատկանիշներ կամ

տարբերության հատկություններ):

1. Ո՞րն է տարբերությունը գազարի և վարունգի միջև:

2. Ո՞րն է տարբերությունը մեղվի և փղի միջև:

3. Ո՞րն է տարբերությունը գրքի և նոթատետրի միջև:

4. Ո՞րն է տարբերությունը ջրի և կաթի միջև:

5. Ո՞րն է տարբերությունը: մի ծերունիերիտասարդից?

III.Պատասխանել հարցերին:

1. Ո՞րն է ավելի նման բադին՝ սագը, թե խոզը: Ինչո՞ւ։

2. Ո՞ւմ է ավելի շատ նման շղարշը` ճիճու, թե ճնճղուկի: Ինչո՞ւ։

3. Ո՞րն է ավելի շատ կատվի նման՝ շունը, թե բադը: Ինչո՞ւ։

4. Ինչպիսի՞ն է ավելի շատ նոթատետրը՝ գրքի՞, թե՞ մատիտատուփի: Ինչո՞ւ։

5. Ի՞նչ տեսք ունի գրիչն ավելի շատ՝ մատի՞տ, թե՞ պայուսակ: Ինչո՞ւ։

IV. Գտեք ընդհանրություններ (դուք պետք է նշեք որքան հնարավոր է շատ նմանության նշաններ կամ հատկություններ):

1.Խնձոր և տանձ.

2.Ագռավ և ճնճղուկ.

3.Բազմոց և բազկաթոռ.

4.Կեֆիր և կաթնաշոռ։

5.Բաճկոն և վերարկու.

6.Կեչի և թխկի.

7.Երիցուկ և զանգ.

8.Աղջիկ և տղա.

9. Ակորդեոն և կոճակ ակորդեոն։

10.Ճպուռ և թիթեռ.

Վարժություն 4

«ՉՈՐՐՈՐԴ»

Տրված է չորս բառ. Դրանցից երեքը ինչ-որ չափով նման են, ընդհանուր բան ունեն, կարելի է մեկ բառով անվանել, իսկ չորրորդը տարբերվում է նրանցից, դա ավելորդ է։

Գուշակիր

ինչ բառ է պակասում Ինչո՞ւ։

Զգեստապահարան, աթոռ, թավան, անկողնու սեղան։

Գայլ, արջ, կով, սկյուռ:

Ձի, նապաստակ, կատու, շուն:

Թիթեռ, ճպուռ, թռչել: ճնճղուկ.

Թխկի, կաղնու, երիցուկի, կեչի:

Նարինջ, մանդարին, կաղամբ, տանձ:

Առավոտ, ամառ, ձմեռ, աշուն:

Հունվար, չորեքշաբթի, մարտ, հունիս:

Երեքշաբթի, ձմեռ, չորեքշաբթի, ուրբաթ:

Կարմիր, վարդագույն, կանաչ, կապույտ:

Պետրով, Գենա, Սմիրնով, Բելով.

Տիկնիկ, գնդակ, վերև, շաշկի։

Ուղղանկյուն, քանոն, քառակուսի, օվալ:

A, B, մեկ, C.

Ինքնաթիռ, բալալայկա, կիթառ, ակորդեոն:

Ռուսաստան, Ճապոնիա, Մոսկվա, Իտալիա.

Երկիր, Մարս, Սանկտ Պետերբուրգ, Վեներա:

Վոլգա, Դոն, Նևա, Վոլգոգրադ:

Անձրև, քամի, ձյուն, կարկուտ.

Ոսկի, արծաթ, երկաթ, աղյուս:

Երշիկ, կաթնաշոռ, պանիր, կաթ։

Բոքոն, բուլկի, թխվածք, թխվածք.

Պղպեղ, մեխակ, դարչին, բանան:

Սառնարան, ատրճանակ, փոշեկուլ, մսաղաց։

Ցատկել, վազել, լողալ, հյուսել։

Հալվա, բուլկի, քար, խնձոր։

Վարժություն 5

"ՇԱՐՈՒՆԱԿԵԼ!" (Դիտել - դիտել)

Կարմիր, ... (դեղին, կանաչ):

Կոշիկներ, ... (հողաթափեր, կոշիկներ):

Բազմոց, ... ափսե, ...

Կափարիչ, ... Վոլգա, ...

Մոսկվա,... Կատու,...

Ռուկ, ... Կակաչ, ...

Ձմեռ, ... երեքշաբթի, ...

«Կոլոբոկ», ... Ատրճանակ, ...

Ֆուտբոլ, ... Littlefinger, ...

Վագր, ... կեչի, ...

Ազնվամորու, ... Մատիտի պատյան, ...

Հունվար, ... Ավտոբուս, ...

«Ժիգուլի», ... Հրապարակ, ...

Վարժություն 6.

«ԳԻՏԵ՞Ք»: (Սեռ - տեսակ)

Վարժությունը զարգացնում է հասկացությունները կոնկրետացնելու ունակությունը: Ստորև բերված են ընդհանուր հասկացություններ: Երեխան պետք է հնարավորինս շատ կոնկրետ հասկացություններ անվանի (հինգ տարեկան երեխաների համար՝ 3, վեցից յոթ տարեկան երեխաների համար՝ առնվազն 5): Եթե ​​երեխան դժվարանում է, նա օգնության կարիք ունի անհայտ հայեցակարգին տիրապետելու համար: Նա ավելի լավ կհասկանաև կհիշի բառը, եթե նա տեսնի որևէ առարկա, շոշափի այն, հոտ քաշի, լսի դրա ձայնը (իհարկե, եթե դա հնարավոր է):

Կա այս խաղի տարբերակ, որը հնարավորություն է տալիս զարգացնել ոչ միայն հասկացությունները կոնկրետացնելու ունակությունը, այլև շարժումների համակարգումը: Ներկայացնողը երեխային տալիս է (եթե դասն անցկացվում է երեխաների խմբում, ապա յուրաքանչյուր երեխա իր հերթին) ընդհանուր անուն, հասկացություն, որի համար անհրաժեշտ է անվանել դրա հետ կապված ավելի կոնկրետ բառեր: Օրինակ, խնդրեք ձեր երեխային անվանել բույսերի 5 անուն:

Յուրաքանչյուր անուն արտասանելիս նա պետք է մի ձեռքով գնդակը խփի գետնին. «Ես բույսերի հինգ անուն գիտեմ՝ երիցուկ՝ մեկ, խատուտիկ՝ երկու, վարդ՝ երեք, մեխակ՝ չորս, կակաչ՝ հինգ»։ Նման բառերի քանակը չի կարող սահմանափակվել, ապա երեխան պետք է հնարավորինս շատ անվանի:

Առաջադրանքները կատարվում են աստիճանաբար, սա երեխայի հետ երկար աշխատելու ծրագիր է։ ընտանի կենդանիներ (այծ, կով, կատու...):

վայրի կենդանիներ,

միջատներ,

թփեր,

Օրվա ժամերը,

գլխարկներ,

դեկորացիաներ,

մատները (բոլորը անվանել),

Սեզոններ,

շաբաթվա օրերը,

գործիքներ

Երաժշտական ​​գործիքներ,

տրանսպորտ,

պետություններ,

սպորտի տեսակները,

դպրոցական պարագաներ,

երկրաչափական պատկերներ,

դեղեր.

Սնունդ,

կաթնամթերք,

մսամթերք,

հացաբուլկեղեն,

հրուշակեղեն,

համեմունքներ,

Շինանյութեր,

տեխնիկա,

Համաձայնագրային մեքենաներ, Համաձայնագրային սարքավորումներ,

շների ցեղատեսակներ,

ռազմական տեխնիկա,

մեքենաների ապրանքանիշեր

Վարժություն 7.

«ԿԱՆՉԻ ՄԵԿ ԲԱՌՈՎ» (տեսակ-սեռ)

Անվանում եք մեկ խմբին պատկանող երեք բառ, և երեխան պետք է դրանք անվանի մեկ ընդհանրացնող հասկացությամբ (ճիշտ պատասխանը նշված է փակագծերում), ամենևին էլ պարտադիր չէ, որ միայն մեկ բառ լինի ընդհանրացնող։ Շատ հաճախ ընդհանրացնող հասկացությունները բաղկացած են երկու բառից, և որքան ճիշտ է երեխան ընտրում ընդհանրացնող հասկացությունը, այնքան լավ: Այս խաղը կարելի է խաղալ նաև երեխաների խմբում։ Դա անելու համար բավական է միայն մեկ կանոն ներմուծել. ընդհանրացնող բառը պետք է հնարավորինս արագ անվանել. Հաղթում է նա, ով առաջինն է դա անում:

Անվանեք այն մեկ բառով (որոշ դեպքերում անհրաժեշտ է օգտագործել երկու բառ):

Գայլ, նապաստակ, աղվես ……………… (վայրի կենդանիներ):

Կով, ոչխար, շուն...

Ճնճղուկ, ագռավ, ծիտ...

Ճանճ, թիթեռ, բզեզ...

Կաղնի, կեչի, սոճի...

Երիցուկ, զանգակ, աստղ...

Լոլիկ, վարունգ, գազար...

Խնձոր, տանձ, նարինջ...

Ելակ, վայրի ելակ, ազնվամորի...

Պնդուկ, յասաման, հաղարջ...

Մեղրային սունկ, շանթերել, բուլետուս...

Ամառ, ձմեռ, աշուն...

հունվար փետրվար մարտ...

Երկուշաբթի երեքշաբթի չորեքշաբթի...

Առավոտյան օր Երեկո...

Գդալ, ափսե, տապակ...

Զգեստ, տաբատ, բաճկոն...

ուլունքներ, ականջօղեր, բրոշ...

Ավտոբուս, տրոլեյբուս, ինքնաթիռ...

Շրջան, քառակուսի, եռանկյուն...

Գլխարկ, գլխարկ, գլխարկ...

Անձրև, կարկուտ, ցող...

Նոթատետր, քանոն, ուսապարկ...

Երկաթ, պղինձ, արծաթ...

Կորեկ, բրինձ, հնդկաձավար...

Թթվասեր, կաթնաշոռ, կեֆիր...

Մսաղաց, փոշեկուլ, սրճաղաց...

Դաշնամուր, կոճակային ակորդեոն, կիթառ...

Ավտոմատ, հրացան, ատրճանակ...

Ռուսաստան. Չինաստան, Գերմանիա...

Վաֆլի, թխվածքաբլիթներ, կոնֆետներ...

Մաղադանոս, պղպեղ, դափնու տերեւ...

Մետաքս։ չինց, բուրդ...

Շաշկի, շախմատ, դոմինո...

Ավազ, ցեմենտ, մանրացված քար...

Յոդ, ասպիրին, մանանեխի սվաղ...

Բուլդոգ, պուդլ, լապշուն...

Տանկ, զրահափոխադրիչ, ռազմական ինքնաթիռ...

Կոմբինատ, տրակտոր, հնձվոր...

Վարժություն 8.

«ՀԵՏԱԶՈՏՈՒԹՅՈՒՆ»

1. Անունը ըստ հերթականության.

ա) 1-ից 10 թվեր (20);

բ) այբուբենի տառերը.

գ) սեզոններ;

դ) օրվա մասեր.

ե) շաբաթվա օրերը.

զ) ամիսների անվանումները.

է) հերթական համարները (առաջին,...);

ը) դեպքեր.

թ) ծիածանի գույները.

2. Ի՞նչն է պակասում:

բ) ա, բ, դ, դ, զ;

գ) ամառ, աշուն, գարուն;

դ) ցերեկ, գիշեր, առավոտ;

ե) հունվար, փետրվար, ապրիլ.

զ) երկուշաբթի, երեքշաբթի, հինգշաբթի.

է) առաջին, երկրորդ, երրորդ, հինգերորդ.

ը) անվանական, դասական, մեղադրական, գործիքային.

նախադրյալ;

թ) կարմիր, նարնջագույն, դեղին, կապույտ, ինդիգո, մանուշակագույն:

3. Ինչ է միջեւ:

բ) «դ» և «ե».

գ) ամառ և ձմեռ;

դ) երեկոյան և առավոտյան.

ե) հոկտեմբեր և դեկտեմբեր.

զ) շաբաթ և երկուշաբթի.

է) հինգերորդ և յոթերորդ.

ը) դասական և գործիքային.

4. Ինչ է (պետք է).

«5» թվից առաջ, «5» թվից հետո;

«g» տառից առաջ, «g» տառից հետո;

գարնանից առաջ, գարնանից հետո;

մայիսից առաջ, մայիսից հետո;

հինգշաբթիից առաջ, հինգշաբթիից հետո;

առավոտից առաջ, առավոտից հետո;

ծիածանի մեջ կանաչից առաջ, կանաչից հետո?

Վարժություն 9

"ՇԱՐՈՒՆԱԿԵԼ!" (Մաս - ամբողջ)

Պատուհան, տանիք, պատ, դուռ - սրանք տան մասերն են:

Թաթեր, բեղեր,...

Փետուրներ, կտուց, ... Ջրաղացներ, լողակներ, ...

Բեռնախցիկ, արմատ, ... Թևեր, գրպաններ, ...

Գլուխ, ձեռքեր, ... Թևեր, օդաչուների խցիկ, ...

Պեդալներ, ղեկ, ... Շարժիչ, անիվներ, ...

Վարժություն 10.

(մաս-ամբողջ)

Անհրաժեշտ է անվանել այն մասերը, որոնք կազմում են ամբողջը։

Օրինակ՝ Աթոռը բաղկացած է մեջքից, նստատեղից, ոտքերից:

Կոշիկ...

հեռուստատեսային...

Մարդ...

Վարժություն 11.

Պետք է անվանել այն ամբողջը, որի մաս են կազմում...

Օրինակ՝ էջը գրքի մի մասն է:

էջ -...

գլխարկը մաս է կազմում...

քիթը մաս է կազմում...

սիրտը մի մասն է...

անիվը մաս է կազմում...

թեւը մաս է կազմում...

կոճակը մաս է կազմում...

դուռը մաս է...

շապիկը մաս է կազմում...

ոտքը մաս է կազմում...

թաթը մաս է կազմում...

բեղերը մաս են կազմում...

եղջյուրները մաս են կազմում...

բռնակը մաս է կազմում...

թեւը մաս է կազմում...

փետուրը մաս է կազմում...

պոչը մաս է կազմում...

կշեռքները մաս են կազմում...

ծաղկաթերթը մաս է կազմում...

մասնաճյուղը մաս է կազմում...

ձողը մաս է կազմում...

գարշապարը մաս է կազմում...

գոտին մաս է կազմում...

միակը մաս է կազմում...

բազրիքը մաս է կազմում...

ժանյակը մաս է կազմում...

մեջքը մաս է...

Վարժություն 12.

ՀԱԿԱՌԱԿՆԵՐ

1.Ցերեկը՝ լույս, գիշերը՝...

Շաքարը քաղցր է, աղը՝...

Պղպեղ - դառը, կոնֆետ - ...

Ձմռանը ցուրտ է, ամռանը՝ ցուրտ...

Տունը մեծ է, տնակը՝...

Արջը ուժեղ է, նապաստակը...

Փետուրը թեթեւ է, քարը՝...

Երեխան ցածրահասակ է, մեծը՝...

Թոռը երիտասարդ է, տատիկը՝...

Նապաստակը վայրի է, կատուն՝...

Աղվեսը արագ է շարժվում, կրիան...

Բաբա Յագան տգեղ է, Թումբելինան՝...

Բանջարեղեն ուտելն առողջարար է, ձյուն ուտելը՝...

2.Անվանի՛ր հակադիր նշանակություն ունեցող բառեր (հականիշներ):

նմանություն

վախկոտ

քնքուշ

խոսել

երիտասարդանալ

ոչնչացնել

Վարժություն 13.

ԱՆԱԼՈԳԻԱՆԵՐ

Առաջադրանքի առաջին երկու բառերը որոշակի կապի մեջ են։ Անվանեք չորրորդ բառը, որը վերաբերում է երրորդին այնպես, ինչպես երկրորդը առաջինին:

I. 1. Գդալ՝ այո, դանակ՝ ... (կտրել)։

2. Սղոց` սղոցում, կացին` ...

3.Փոցխ՝ փոցխ, բահ՝ ...

4. Նոթատետր՝ գրել, գիրք՝ ...

5.Քանոն՝ չափիչ, ռետին՝...

6. Որդ՝ սողալ, թռչել՝ ...

7.Ասեղ՝ կարել, մկրատ՝...

8. Երգ՝ երգել, պարել՝ ...

9. Շուն՝ հաչալ, կատու՝ ...

10. Ձի՝ քմծիծաղ, կով՝ ...

11.Վասպ՝ բզզոց, վիզ՝ ...

12.Ճնճղուկ՝ թվիթ, ագռավ՝ ...

13.Տղամարդ՝ գնա, մեքենա՝ ...

14.Մահճակալ՝ քուն, աթոռ՝ ...

1.5.Աչք՝ տես, ականջ՝ ...

16. Կարկանդակներ՝ ջեռոց, ապուր՝ ...

17. Ինքնաթիռ՝ պլան, մուրճ՝ ...

18. Օձ՝ սողալ, թռչուն՝ ...

19.Դեմք՝ լվացք, ատամներ՝ ...

20. Փոշեկուլ՝ մաքուր, արդուկ՝ ...

21.Գույնը՝ տես, ձայնը՝ ...

22.Բժիշկ՝ բուժել, ուսուցիչ՝ ...

24. Օդ՝ շնչել, ջուր՝ ...

25. Բալերինա՝ պար, երգչուհի՝ ...

II. 1. Խանութ՝ մթերային ապրանքներ, դեղատուն՝ ...

2. Հիվանդանոց՝ բժիշկ, դպրոց՝ ...

3. Սառնարան՝ մետաղական, գիրք՝ ...

4. Զգեստ՝ մետաքս, պատուհան՝...

5. Գիշերակ՝ այգի, պիկ՝ ...

6. Անտառ՝ որսորդ, գետ՝ ...

7. Նարինջ՝ միրգ, վարունգ՝ ...

8. Ձուկ՝ թեփուկ, թռչուն՝ ...

9. Յասաման՝ թուփ, կեչի՝ ...

10. Մարդ՝ բերան, թռչուն՝ ...

11. Հյուսիս՝ հարավ, առավոտ՝ ...

12. Վարունգ՝ բանջարանոց, խնձոր՝ ...

13. Սեղան՝ փայտ, ասեղ՝ ...

14. Կատու՝ տուն, նապաստակ՝ ...

15. Սունկ՝ անտառ, ցորեն՝ ...

16. Տղամարդ՝ տուն, թռչուն՝ ...

17. Ձեռնոց; ձեռք, կոշիկ՝...

18. Ժամացույց՝ ժամանակ, ջերմաչափ՝ ...

19. Ուսուցիչ՝ ուսանող, բժիշկ՝ ...

20. Հարկ՝ գորգ, սեղան՝ ...

21. Ձի՝ քուռակ, շուն՝ ...

22. Կով՝ հորթ, ոչխար՝ ...

23. Բադ՝ բադի ձագ, հավ՝ ...

24. Թռչել՝ վեբ, ձուկ՝ ...

25. Տղա՝ տղամարդ, աղջիկ՝ ...

26. ֆուտբոլ՝ ֆուտբոլիստ, հոկեյ՝ ...

28. Սպասք՝ թավայի, կահույք՝ ...

29. Տուն՝ սենյակներ, փեթակ՝ ...

30. Հաց. հացթուխ, տուն՝ ...

31.Վերարկու՝ կոճակ, կոշիկ՝...

32.Ջուր՝ ծարավ, սնունդ՝ ...

33. Շոգեքարշ՝ վագոններ, ձի՝ ...

34.Տեատպ՝ հանդիսատես, գրադարան՝ ...

35. Կով՝ կաթ, հավ՝ ...

36.Գարի՝ մարգարիտ գարի, կորեկ՝ ...

37.Բաժակ՝ թեյ, ափսե՝ ...

38. Ինքնաթիռ՝ օդ, նավ՝ ...

39.Մատ՝ մատանի, ականջ՝ ...

40. Ոտք՝ կոշիկներ, գլուխ՝ ...

41.Շիֆոնե՝ հագուստ, բուֆետ՝ ...

42.Ամառ՝ Պանամա, ձմեռ՝...

43.Ամբոխ; մարդիկ, նախիր՝ ...

44.Տղամարդ՝ ոտք. կատու:...

45. Շուն՝ ոսկոր, կատու՝ ...

46. ​​Արջ՝ մեղր, նապաստակ՝ ...

47.Այծի այծ. կատու:...

48.Հաց՝ ալյուր, պաղպաղակ՝ ...

49. Թռչուն՝ կտուց, գայլ՝ ...

Վարժություն 14.

ՀԱՍԿԱՑՈՒՑԻՉԸ ՀԱՄԱՊԱՏԱՍԽԱՆԵԼ ՍԱՀՄԱՆՈՒՄԻՆ

1. Մեծ ընտանի կենդանի, որը մեզ կաթ կտա։

2. Ծառ, որի վրա սալոր է աճում։

3. Հաստատություն, որտեղ պատրաստվում և պահվում են դեղերը.

4. Տարվա առաջին ամիսը.

5. Շաբաթվա երկրորդ օրը.

6. Տարվա այն ժամանակը, երբ հատապտուղները հասունանում են:

7. Օրվա այն ժամանակը, երբ արևը ծագում է:

8. Մոլորակը, որի վրա մենք ապրում ենք:

9. Գործիք, որն օգտագործվում է պտուտակները արձակելու և ձգելու համար:

10. Գործիք, որն օգտագործվում է եղունգները մուրճով հարվածելու համար:

11. Քնելու աքսեսուար, որը դնում ենք մեր գլխի տակ.

12.Սենյակ լուսավորող էլեկտրական սարք.

13.Անձրևից պաշտպանության սարք։

14. Ժամանակի չափման գործիքներ.

15. Մորթուց պատրաստված վերարկու.

16. Մի ծերուկ՝ մեծ սպիտակ մորուքով և նվերների տոպրակով

մեզ Նոր տարվա համար:

17. Հեքիաթային հերոս, շատ նիհար ու ոսկրոտ։

18. Ջուր տանելու սպասք.

20. Սարք, որը մարդիկ կրում են իրենց դեմքին՝ տեսողությունը բարելավելու համար:

21.Առարկան, որով գրում ենք.

22. Հողամաս, որտեղ աճում է բանջարեղենը:

23. Մարդը, ով կոշիկներ է կարում:

24. Մարդ, ով մաքրում է խողովակները.

25. Ուժեղ էլեկտրական բռնկում ամպրոպի ժամանակ:

26. Ձմռանը տեղումներ.

27.Սառեցված ոլոռի տեսքով տեղումներ.

29.Խաղ բջջային դաշտում 32 կտորով:

30. Հեռուստատեսային հեռարձակումներ ընդունող սարք.

Վարժություն 15.

ԺԱՄԱՆԱԿՆԵՐԻ ՍԱՀՄԱՆՈՒՄ

Հայեցակարգի սահմանումը բարդ մտավոր աշխատանք է: Եվ այնուամենայնիվ, եկեք փորձենք... Սկզբում տրվում է ընդհանուր հայեցակարգը, ապա որոշվում են կոնկրետ տարբերությունները։ Օրինակ, տիկնիկը խաղալիք է (ընդհանուր հայեցակարգ), որը նման է մարդուն (տեսակի տարբերություն):

Հեծանիվը տրանսպորտի տեսակ է (ընդհանուր հայեցակարգ), որի անիվները շարժվում են ոտքերով ոտնակներով (հատուկ տարբերություն)։ Պայուսակը ուսանողի պայուսակն է, որը կրում են մեջքին: Շորտեր կարճ տաբատներ են։

I. Կով - ... II. Հերոս-...III. Աշխարհ-...

Հավ -... Վախկոտ -... Բարեկամություն -...

Բադ -... Սնիչ - ... Ազնվություն - ...

Շուն -... Ծույլ -... Զայրույթ -...

Կատու -... Ագահ -... Բարություն - ...

Խնձորի ծառ -... Ստախոս -... Քնքշություն -...

Բալ -... Պարծենկոտ -... Գեղեցկություն - ...

Birch -... Whiner -... Սեր -...

Բահ -... Հանգիստ -...

Տեսա -... Կոպուշա -...

Կացին -... Տեսնող - ...

Ձմեռ -... Մեծամիտ - ...

Երկուշաբթի -... Խելացի աղջիկ -...

դեկտեմբեր -...

Ականջօղեր -...

Գլխարկ - ...

Հողաթափեր -...

Կոշիկ -...

Դրամապանակ - ...

Ուսումնական նյութը կազմելիս օգտագործվել է գրականություն;

1. Անուֆրիև Ա.Ֆ., Կոստրոմինա Ս.Ն. Ինչպես հաղթահարել երեխաներին ուսուցման դժվարությունները.- Մ., 1998 թ.

2. Բարտաշնիկովա Ի.Ա., Բարտաշնիկով Ա.Ա. Սովորիր խաղալով.- Խարկով, 1997 թ.

3. Ռոտենբերգ Վ.Ս., Բոնդարենկո Ս.Մ. Ուղեղ. Կրթություն. Առողջություն.- Մ., 1989 թ.

• Ետ
• Առաջ

Թարմացվել է՝ 03/06/2020 20:41

Դուք իրավունք չունեք մեկնաբանություններ տեղադրելու

մտածող մտավոր դպրոցական

Նախակրթական տարիքը կոչվում է մանկության գագաթնակետ:

Հոգեկան զարգացման ժամանակակից պարբերականացման ժամանակ այն ընդգրկում է 6-7-ից 9-11 տարին ընկած ժամանակահատվածը։

Այս տարիքում տեղի է ունենում կերպարի և ապրելակերպի փոփոխություն՝ նոր պահանջներ, նոր սոցիալական դեր ուսանողի համար, գործունեության սկզբունքորեն նոր տեսակ՝ կրթական գործունեություն։ Դպրոցում նա ձեռք է բերում ոչ միայն նոր գիտելիքներ ու հմտություններ, այլեւ որոշակի սոցիալական կարգավիճակ։ Փոխվում է փոխհարաբերությունների համակարգում սեփական տեղի ընկալումը: Փոխվում են երեխայի հետաքրքրությունները, արժեքները և նրա ողջ կյանքի ձևը։

Երեխան հայտնվում է նոր տարիքային շրջանի սահմանին։

Սոցիալական իրավիճակը տարրական դպրոցական տարիքում.

1. Ուսումնական գործունեությունը դառնում է առաջատար գործունեություն։

2. Ավարտված է անցումը տեսողական-փոխաբերականից բանավոր-տրամաբանական մտածողության:

3. Հստակ տեսանելի է ուսուցման սոցիալական իմաստը (պատանի դպրոցականների վերաբերմունքը գնահատականների նկատմամբ):

4. Ձեռքբերման մոտիվացիան դառնում է գերիշխող:

5. Հղումային խմբում փոփոխություն կա.

6. Առօրյա ռեժիմում փոփոխություն կա։

7. Նոր ներքին դիրքն ամրապնդվում է.

8. Երեխայի փոխհարաբերությունների համակարգը շրջապատի մարդկանց հետ փոխվում է:

Նախադպրոցական տարիքում մտածողությունը դառնում է գերիշխող գործառույթ:

Առանձնահատուկ դեր է խաղում տարրական դպրոցական տարիքում մտածողության զարգացումը։ Դպրոցական ուսուցման սկզբում մտածողությունը տեղափոխվում է երեխայի մտավոր զարգացման կենտրոն (Լ.Ս. Վիգոտսկի) և որոշիչ է դառնում մտավոր այլ գործառույթների համակարգում, որոնք նրա ազդեցության տակ դառնում են ինտելեկտուալ և ձեռք են բերում կամավոր բնույթ:

Նախկինում ընդհանուր առմամբ ընդունված էր, որ տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների համար կոնկրետ-փոխաբերական մտածողությունը առաջատարն է, բայց այժմ, առաջին հերթին, Դ.Բ. Էլկոնինի, Վ.Վ. Դավիդովը և նրանց աշխատակիցները, ապացուցված է, որ այս տարիքի երեխաները շատ ավելի մեծ ճանաչողական կարողություններ ունեն, ինչը թույլ է տալիս նրանց զարգացնել մտածողության տեսական ձևերի հիմքերը:

Տարրական դպրոցական տարիքի երեխայի մտածողությունը գտնվում է զարգացման կրիտիկական փուլում։ Այս ժամանակահատվածում անցում է կատարվում տեսողական-փոխաբերականից դեպի բանավոր-տրամաբանական, հայեցակարգային մտածողություն, որը երեխայի մտավոր գործունեությանը տալիս է երկակի բնույթ. -Երեխաների համար տրամաբանական հիմնավորումը դեռևս հասանելի չէ:

Երեխան, հատկապես 7-8 տարեկանը, սովորաբար մտածում է որոշակի կատեգորիաներում՝ հենվելով կոնկրետ առարկաների և երևույթների տեսողական հատկությունների և որակների վրա, հետևաբար, տարրական դպրոցական տարիքում շարունակում է զարգանալ տեսողական-արդյունավետ և տեսողական-փոխաբերական մտածողությունը, որը ներառում է. մոդելների ակտիվ ընդգրկում տարբեր տեսակների ուսուցման մեջ (առարկայական մոդելներ, դիագրամներ, աղյուսակներ, գրաֆիկներ և այլն)

Բլոնսկի Պ.Պ. «Պատկերագիրք, տեսողական միջոց, ուսուցչի կատակ. ամեն ինչ նրանց մոտ ակնթարթային արձագանք է առաջացնում: Փոքր դպրոցականները վառ փաստի ճիրաններում են. ուսուցչի պատմվածքի կամ գիրք կարդալու ընթացքում նկարագրությունից բխող պատկերները. շատ վառ»։

Ավելի երիտասարդ դպրոցականները հակված են հասկանալ բառերի բառացի փոխաբերական իմաստը՝ դրանք լրացնելով կոնկրետ պատկերներով։ Ուսանողները ավելի հեշտ են լուծում որոշակի մտավոր խնդիր, եթե նրանք ապավինում են կոնկրետ առարկաների, գաղափարների կամ գործողությունների: Հաշվի առնելով փոխաբերական մտածողությունը՝ ուսուցիչը օգտագործում է մեծ թվով տեսողական օժանդակ միջոցներ, բացահայտում է վերացական հասկացությունների բովանդակությունը և բառերի փոխաբերական իմաստը մի շարք ծրագրերում։ կոնկրետ օրինակներ. Եվ այն, ինչ ի սկզբանե հիշում են կրտսեր դպրոցականները, դա ոչ թե ամենակարևորն է ուսումնական առաջադրանքների տեսանկյունից, այլ այն, ինչը նրանց վրա ամենամեծ տպավորությունն է թողել՝ ինչն է հետաքրքիր, էմոցիոնալ լիցքավորված, անսպասելի և նոր։

Տեսողական-փոխաբերական մտածողությունը շատ հստակ դրսևորվում է, երբ հասկանում ենք, օրինակ, բարդ նկարներ և իրավիճակներ։ Նման իրավիճակները հասկանալու համար անհրաժեշտ են կողմնորոշիչ գործողություններ: Հասկանալ բարդ պատկերը նշանակում է հասկանալ դրա ներքին իմաստը: Իմաստը հասկանալու համար անհրաժեշտ է վերլուծական-սինթետիկ աշխատանք, դետալների ընդգծում և դրանք միմյանց հետ համեմատելը։ Խոսքը մասնակցում է նաև տեսողական-փոխաբերական մտածողությանը, որն օգնում է անվանել նշանը և համեմատել նշանները։ Միայն տեսողական-արդյունավետ և տեսողական-փոխաբերական մտածողության զարգացման հիման վրա է այս տարիքում սկսում ձևավորվել ֆորմալ-տրամաբանական մտածողությունը:

Այս տարիքի երեխաների մտածողությունը էականորեն տարբերվում է նախադպրոցականների մտածողությունից. հետևաբար, եթե նախադպրոցականի մտածողությունը բնութագրվում է այնպիսի որակով, ինչպիսին է ակամա, ցածր վերահսկելիություն ինչպես մտավոր խնդիր դնելիս, այնպես էլ այն լուծելիս, նրանք ավելի հաճախ և ավելի հեշտ են մտածում. այն մասին, թե ինչն է իրենց ավելի հետաքրքիր, ինչն է գերում, հետո ավելի փոքր դպրոցականները դպրոցում սովորելու արդյունքում, երբ անհրաժեշտ է կանոնավոր կերպով կատարել առաջադրանքները, սովորել կառավարել իրենց մտածողությունը։

Ուսուցիչները գիտեն, որ նույն տարիքի երեխաների մտածելակերպը միանգամայն տարբեր է, կան երեխաներ, ովքեր դժվարանում են գործնական մտածել, գործում են պատկերներով և բանականությամբ, և նրանք, ովքեր հեշտ են անում այս ամենը:

Երեխայի տեսողական-փոխաբերական մտածողության լավ զարգացումը կարելի է դատել նրանով, թե ինչպես է նա լուծում այս տեսակի մտածողությանը համապատասխան խնդիրներ։

Դպրոցական կրթությունը կառուցված է այնպես, որ բանավոր և տրամաբանական մտածողությունը ստանում է արտոնյալ զարգացում: Եթե ​​դպրոցական առաջին երկու տարիներին երեխաները շատ են աշխատում տեսողական օրինակներով, ապա հաջորդ դասարաններում այս տեսակի գործունեության ծավալը նվազում է։ Ուսումնական գործունեության մեջ երևակայական մտածողությունը գնալով պակասում է անհրաժեշտության:

Այս առումով առավել բացահայտում է առաջին դասարանցիների մտածողությունը. Այն հիմնականում կոնկրետ է՝ հիմնված տեսողական պատկերների և գաղափարների վրա։ Որպես կանոն, ընդհանուր դրույթների ըմբռնումը ձեռք է բերվում միայն այն դեպքում, երբ դրանք հստակեցվում են կոնկրետ օրինակներով: Հասկացությունների և ընդհանրացումների բովանդակությունը որոշվում է հիմնականում օբյեկտների տեսողականորեն ընկալվող բնութագրերով:

Երբ ուսանողը տիրապետում է կրթական գործունեությանը և տիրապետում գիտական ​​գիտելիքների հիմունքներին, նա աստիճանաբար ծանոթանում է գիտական ​​հասկացությունների համակարգին, նրա մտավոր գործողությունները դառնում են ավելի քիչ կապված կոնկրետ գործնական գործունեության և տեսողական աջակցության հետ: Երեխաները տիրապետում են մտավոր գործունեության տեխնիկային, ձեռք են բերում մտքում գործելու և սեփական դատողության գործընթացը վերլուծելու կարողություն: Մտածողության զարգացումը կապված է այնպիսի կարևոր նոր կազմավորումների առաջացման հետ, ինչպիսիք են վերլուծությունը, գործողությունների ներքին պլանը և արտացոլումը:

Նախադպրոցական տարիքը մեծ նշանակություն ունի հիմնական մտավոր գործողությունների և տեխնիկայի զարգացման համար. համեմատություն, էական և ոչ էական հատկանիշների նույնականացում, ընդհանրացում, հասկացության սահմանում, հետևանքների ածանցում և այլն: Լիարժեք մտավոր գործունեության բացակայություն: հանգեցնում է նրան, որ երեխայի ձեռք բերած գիտելիքները դառնում են հատվածական, իսկ երբեմն էլ՝ պարզապես սխալ: Սա լրջորեն բարդացնում է ուսուցման գործընթացը և նվազեցնում դրա արդյունավետությունը: Այսպես, օրինակ, եթե նրանք չեն կարողանում նույնականացնել ընդհանուրը և էականը, ուսանողները խնդիրներ ունեն ուսումնական նյութի ընդհանրացման հետ. տեքստը, մասերի բաժանելը, հատվածի վերնագիր ընտրելը և այլն։

Հարկ է նշել, որ որոշ երեխաների մոտ հավասարապես զարգացած է տարբեր բովանդակության նյութ ընդհանրացնելու կարողությունը՝ նրանք ցանկացած նյութ ընդհանրացնում են հավասարապես լավ կամ նույնքան վատ: Մյուս դպրոցականներն ազատ և արագ ընդհանրացնում են մաթեմատիկական նյութը, սակայն մեծ դժվարություններ են ունենում ոչ մաթեմատիկական նյութերն ընդհանրացնելիս։ Ընդհակառակը, որոշ ուսանողներ հեշտությամբ և ազատորեն ընդհանրացնում են ոչ մաթեմատիկական նյութը, իսկ մաթեմատիկականը միայն բազմաթիվ ուսումնական վարժություններից հետո: Հետևաբար, երեխայի մտածողության առանձնահատկությունները գնահատելու համար անհրաժեշտ է վերլուծել նրա կատարողական (և կրկնվող!) առաջադրանքները գիտելիքի տարբեր ոլորտներից:

Ցանկացած ակադեմիական առարկայի տիրապետումը մեծապես կախված է նրանից, թե որքան զարգացած է երեխայի նյութը ընդհանրացնելու ունակությունը: Կարո՞ղ է նա բացահայտել, թե ինչն է ընդհանուր տարբեր բաներում և, դրա հիման վրա, ճանաչել հիմնականը, որը թաքնված է արտաքին դրսևորումների բազմազանության և աննշան հատկանիշների հետևում: գոյություն ունենալ որպես այդպիսին:

Արդեն առաջին դասարանի աշակերտներից պահանջվում է հիմնական մտավոր գործողությունների տիրապետում։ Հետևաբար, տարրական դպրոցական տարիքում պետք է ուշադրություն դարձնել երեխաներին մտավոր գործունեության հիմնական տեխնիկան սովորեցնելու նպատակային աշխատանքին:

Նախադպրոցական տարիքի վերջում (և ավելի ուշ) հայտնվում են անհատական ​​տարբերություններ. երեխաների շրջանում հոգեբանները առանձնացնում են «տեսաբանների» կամ «մտածողների» խմբերը, որոնք հեշտությամբ լուծում են. Ուսուցման նպատակներըբանավոր առումով՝ «պրակտիկանտներ», որոնք աջակցության կարիք ունեն տեսանելիության և գործնական գործողությունների համար, և «արվեստագետներ»՝ վառ երևակայական մտածողությամբ: Երեխաների մեծամասնության միջև հարաբերական հավասարակշռություն կա տարբեր տեսակներմտածելով.

Տեսական մտածողության ձևավորման կարևոր պայման է գիտական ​​հասկացությունների ձևավորումը։ Տեսական մտածողությունը թույլ է տալիս աշակերտին լուծել խնդիրները՝ կենտրոնանալով ոչ թե արտաքին, տեսողական նշանների և առարկաների կապերի, այլ ներքին, էական հատկությունների և հարաբերությունների վրա։

Նախակրթարանի աշակերտի մոտ գիտական ​​հասկացություն ձևավորելու համար անհրաժեշտ է նրան սովորեցնել տարբերակված մոտեցում ցուցաբերել առարկաների բնութագրերին։ Պետք է ցույց տալ, որ կան էական հատկանիշներ, առանց որոնց օբյեկտը չի կարող ներառվել այս հայեցակարգի տակ։ Հայեցակարգը ընդհանրացված գիտելիք է երևույթների, առարկաների, որակների մի ամբողջ խմբի մասին, որոնք միավորված են դրանց էական հատկանիշների ընդհանրությամբ։ Եթե ​​1-2-րդ դասարանների աշակերտները նշում են առավել ակնհայտ, արտաքին նշանները, որոնք բնութագրում են առարկայի գործողությունը (այն ինչ է անում) կամ դրա նպատակը (ինչ է անում), ապա 3-րդ դասարանում դպրոցականներն ավելի շատ ապավինում են ուսուցման ընթացքում ձեռք բերված գիտելիքներին: մշակել և թույլ տալ նրանց բացահայտել օբյեկտների էական հատկանիշները: Այսպիսով, բույս ​​հասկացությունը ներառում է այնպիսի տարբեր առարկաներ, ինչպիսիք են բարձրահասակ սոճին և փոքրիկ զանգը: Այս տարբեր առարկաները միավորված են մեկ խմբի մեջ, քանի որ նրանցից յուրաքանչյուրն ունի բոլոր բույսերի համար ընդհանուր էական հատկանիշներ. նրանք կենդանի օրգանիզմներ են, աճում են, շնչում և բազմանում։

8-9 տարեկանում երեխան անցնում է պաշտոնական գործողությունների փուլ, որը կապված է վերացական ունակության զարգացման որոշակի մակարդակի հետ (օբյեկտների էական հատկանիշներն ընդգծելու և երկրորդականից վերացականելու ունակության հետ. օբյեկտների առանձնահատկությունները) և ընդհանրացում։ Որոշակի հայեցակարգի յուրացման չափանիշը այն գործարկելու կարողությունն է:

Երրորդ դասարանցիները պետք է նաև կարողանան ստեղծել հասկացությունների հիերարխիա, մեկուսացնել ավելի լայն և նեղ հասկացությունները և գտնել ընդհանուր և հատուկ հասկացությունների միջև կապեր:

Տարրական դպրոցի աշակերտի մտածողությունն իր զարգացման մեջ բխում է առարկաների և երևույթների միջև կապերն ու հարաբերությունները վերլուծելու կարողությունից: 3-րդ դասարանի ավարտին ուսանողները պետք է սովորեն վերլուծության այնպիսի տարրեր, ինչպիսիք են հասկացությունների և երևույթների միջև փոխհարաբերությունների բացահայտումը. հակադրություն (օրինակ, վախկոտ - խիզախ մարդ), ֆունկցիոնալ կապերի առկայությունը (օրինակ, գետ և ձուկ) , մաս և ամբողջ (օրինակ՝ ծառեր՝ անտառ)։

Ավելի երիտասարդ դպրոցականների մոտ որոշ դժվարություններ են նկատվել այնպիսի մտավոր գործողության յուրացման հարցում, ինչպիսին համեմատությունն է։ Սկզբում երեխան նույնիսկ չգիտի, թե ինչ է նշանակում համեմատել։ Հարցին. «Հնարավո՞ր է համեմատել խնձորն ու գնդակը», հաճախ ենք պատասխանում. «Ոչ, չես կարող, կարելի է ուտել խնձորը, բայց գնդակը գլորվում է»։ Եթե ​​հարցը այլ կերպ եք տալիս, կարող եք ստանալ ճիշտ պատասխանը։ Նախ պետք է երեխաներին հարցնել, թե ինչով են նման առարկաները, իսկ հետո ինչով են դրանք տարբեր: Երեխաներին պետք է ուղղորդել դեպի ճիշտ պատասխանը:

Առանձնահատուկ դժվարություններ են առաջանում կրտսեր դպրոցականների մոտ՝ պատճառահետևանքային հարաբերություններ հաստատելիս։ Ավելի երիտասարդ ուսանողի համար ավելի հեշտ է կապ հաստատել պատճառից հետևանք, քան հետևանքից պատճառ: Դա կարելի է բացատրել նրանով, որ պատճառից հետևություն եզրակացնելիս ուղղակի կապ է հաստատվում։ Բայց երբ փաստից եզրակացություն անելով այն պատճառած պատճառին, նման կապ ուղղակիորեն չի տրվում, քանի որ նշված փաստը կարող է լինել մի շարք պատճառների հետևանք, որոնք հատուկ վերլուծության կարիք ունեն: Այսպիսով, նույն գիտելիքների և զարգացման մակարդակով տարրական դպրոցի աշակերտի համար ավելի հեշտ է պատասխանել «Ի՞նչ կլինի, եթե բույսը չջրվի» հարցին, քան «Ինչու՞ չորացավ այս ծառը» հարցին։

Երրորդ դասարանի ավարտին աշակերտը պետք է սովորի վերլուծության այնպիսի տարրեր, ինչպիսիք են հետևյալ կապերի բացահայտումը` տեղակայություն, կարգ, հակադրություն, որոշակի գործառական հարաբերությունների առկայություն, մաս և ամբողջ:

Տեսական մտածողության զարգացում, այսինքն. Հասկացությունների մեջ մտածողությունը նպաստում է նախադպրոցական տարիքի ավարտին արտացոլման առաջացմանը (արտացոլումը սեփական ներքին ակտերի և վիճակների ինքնաճանաչման գործընթացն է), որը, լինելով դեռահասության նոր ձևավորում, փոխակերպում է ճանաչողական գործունեությունը և դրանց բնույթը: հարաբերություններ իրենց և այլ մարդկանց հետ.