Ըմբռնման և ըմբռնման զարգացում: Երեխայի ընկալման զարգացում. III. Կրտսեր դպրոցական տարիք

Ընկալումը գործընթաց է, որը շրջապատող աշխարհից առարկաների և երևույթների պատկերը կազմում է հոգեկանի կառուցվածքների մեջ: Սա օբյեկտի և երևույթի որակների և բնորոշ հատկանիշների ամբողջական արտացոլումն է: Սա մի տեսակ փլուզված մտածողություն է։ Այն հաճախ մեկնաբանվում է ոչ թե որպես գործընթաց, այլ որպես արդյունք, այսինքն՝ բուն օբյեկտի պատկեր։ Ընկալումը հոմանիշ է ընկալման հետ, հետևաբար առարկայի կերպարը ձևավորվում է առաջնային սենսացիաների, որոշակի գիտելիքների, ցանկությունների, սպասումների, երևակայության և տրամադրության ընկալման օգնությամբ։ Ընկալման հիմնական հատկանիշներն են օբյեկտիվությունը, կայունությունը, ամբողջականությունը, ընկալումը, կառուցվածքը, իմաստավորությունը, պատրանքը, ընտրողականությունը:

Ընկալումն ունի բազմաթիվ հոմանիշներ՝ ընկալում, ընկալում, գնահատում, ըմբռնում, ընդունում, խորհրդածություն։

Ընկալումը հոգեբանության մեջ

Հոգեբանության մեջ ընկալումը ցուցադրման գործընթաց է բնորոշ հատկություններառարկաներ և երևույթներ հոգեկանում, երբ ուղղակիորեն ազդում են զգայական օրգանները։ Երկար ժամ տեւեց քննարկում՝ կապված սենսացիաների եւ ընկալման մեջ դրանց կարեւորության հետ: Ասոցիատիվ հոգեբանությունը սենսացիաները մեկնաբանեց որպես հոգեկանի հիմնական տարրեր: Փիլիսոփայությունը քննադատում էր այն գաղափարը, որ ընկալումը կառուցված է սենսացիաներից։ 20-րդ դարում որոշակի փոփոխություններ տեղի ունեցան հոգեբանության մեջ, ընկալումն այլևս չի համարվում որպես ատոմային զգայական սենսացիաների ամբողջություն, այլ սկսեց ընկալվել որպես կառուցվածքային և ամբողջական երևույթ: Հոգեբան Ջ.Գիբսոնը ընկալումը մեկնաբանում է որպես աշխարհից տեղեկատվության յուրացման ակտիվ գործընթաց, որը ներառում է ընկալվող տեղեկատվության իրական քննություն: Այսպիսով, այս գործընթացը մարդուն ցույց է տալիս շրջակա աշխարհի հատկությունները, որոնք կապված են նրա կարիքների հետ և ցույց են տալիս իր հնարավոր գործունեությունը իրական իրական իրավիճակում:

Մեկ այլ հոգեբան Վ. Նեսերը պնդում էր, որ հոգեբանության մեջ ընկալումը արտաքին աշխարհի օբյեկտներից տեղեկատվության արդյունահանման գործընթացն է, որն իրականացվում է տարբեր առարկաների և սուբյեկտի մեջ գոյություն ունեցող ամբողջ աշխարհի սխեմաների հիման վրա: Այս օրինաչափությունները սովորվում են փորձի միջոցով, և կան նաև հիմքում ընկած թեմաներ, որոնք բնածին են: Նմանատիպ գաղափար ունեին ճանաչողական հոգեբանության կողմնակիցները, ովքեր կարծում են, որ ընկալումը ընկալվող տեղեկատվության դասակարգման գործընթացն է, այսինքն՝ ընկալվող առարկաները օբյեկտների որոշակի կատեգորիայի վերագրելը: Որոշ կատեգորիաներ բնածին են. սա տեղեկատվություն է շրջակա բնության և ամենամոտ առարկաների մասին, որոնք երեխան կարող է կապել որոշ կատեգորիայի հետ, և կան կատեգորիաներ, որոնք ներառում են առարկաներ, որոնց մասին գիտելիքները ձեռք են բերվում փորձի միջոցով:

Մարդու մտքում արտացոլումը տեղի է ունենում անալիզատորների վրա անմիջական ազդեցության միջոցով:

Ընկալման մեթոդներկախված է այն համակարգից, որը կազդի: Ընկալման միջոցով մարդիկ կարող են գիտակցել, թե ինչ է կատարվում իրենց հետ և ինչպես է աշխարհն ազդում նրանց վրա:

Այս գործընթացը նախկինում նկարագրվում էր որպես որոշակի սենսացիաների գումարում կամ առանձին հատկությունների տարրական միավորումների հետևանք։ Այնուամենայնիվ, մնում է հոգեբանների մի մասը, ովքեր ընկալումը համարում են ուղղակի զգայական ճանաչողության արդյունքում առաջացող սենսացիաների մի շարք, որոնք մեկնաբանվում են որպես գրգռիչների ազդեցության որակի, տեղայնացման, ուժի և այլ հատկությունների սուբյեկտիվ փորձ:

Այս սահմանումը սխալ է, ուստի ժամանակակիցները նկարագրում են այս գործընթացը որպես ամբողջ օբյեկտների կամ երևույթների արտացոլում: Ազդող գրգռիչների համալիրից (ձև, գույն, քաշ, համ և այլն) ընտրում է ամենահիմնականները՝ միաժամանակ շեղելով ուշադրությունը անկարևոր գրգռիչներից։ Այն նաև միավորում է նշանակալի հատկանիշների խմբերը և համեմատում է նշանների ընկալվող համալիրը թեմայի վերաբերյալ նախկինում հայտնի գիտելիքների հետ:

Ծանոթ առարկաները ընկալելիս դրանց ճանաչումը տեղի է ունենում շատ արագ, մարդը պարզապես միավորում է երկու կամ երեք հատկություն մեկ ամբողջության մեջ և գալիս է ցանկալի որոշմանը: Երբ անծանոթ, նոր առարկաներ են ընկալվում, դրանց ճանաչումը շատ ավելի բարդ է և տեղի է ունենում ավելի լայն ձևերով: Վերլուծական-սինթետիկ գործընթացի արդյունքում բացահայտվում են էական հատկանիշներ, որոնք թույլ չեն տալիս ուրիշներին բացահայտել իրենց, աննշան և համակցված ընկալվող տարրերը կապվում են մեկ ամբողջության մեջ, և առաջանում է օբյեկտի ամբողջական ընկալում:

Ընկալման գործընթացբարդ է, ակտիվ և պահանջում է զգալի վերլուծական և սինթետիկ աշխատանք: Ընկալման այս բնույթն արտահայտվում է բազմաթիվ նշաններով, որոնք հատուկ ուշադրություն են պահանջում:

Ընկալման գործընթացն ունի շարժիչ բաղադրիչներ, որոնց օգնությամբ իրականացվում է տեղեկատվության ընկալումը (աչքի շարժում, առարկաների զգալ): Հետևաբար, այս գործընթացը ավելի ճշգրիտ կսահմանվի որպես ընկալման գործունեություն:

Ընկալման գործընթացը երբեք չի սահմանափակվում մեկ մոդալով, այլ ունի լավ համակարգված հարաբերություն մի քանի անալիզատորների միջև, ինչի արդյունքում հայտնվում են անհատի մոտ ձևավորված գաղափարներ։ Շատ կարևոր է, որ առարկաների ընկալումը երբեք տեղի չունենա տարրական մակարդակում, այլ գործի հոգեկանի ամենաբարձր մակարդակներում:

Երբ մարդ իր աչքի առաջ ունի ժամացույց, նա մտովի անվանում է այս առարկան՝ ուշադրություն չդարձնելով անկարևոր հատկություններին (գույն, ձև, չափ), այլ կարևորում է հիմնական հատկությունը՝ նշելով ժամանակը։ Նա նաև դասակարգում է այս օբյեկտը համապատասխան կատեգորիայի, մեկուսացնում այն ​​այլ առարկաներից, որոնք նման են արտաքին տեսքով, բայց բոլորովին այլ կատեգորիայի պատկանող օբյեկտներից, օրինակ. այս դեպքում, բարոմետր։ Սա հաստատում է, որ մարդուն ընկալելու գործընթացը ըստ հոգեբանական կառուցվածքըմոտ տեսողական մտածողության. Ակտիվ և բարդ կերպարը որոշում է նրա բնութագրերը, որոնցում նույն աստիճանիկիրառել բոլոր ձևերը:

Ընկալման առանձնահատկություններըկազմում են ընկալվող օբյեկտների հիմնական բնութագիրը: Դրանք նաև այս առարկաների, երևույթների և առարկաների հատկություններն են:

Ընկալման առանձնահատկությունները՝ օբյեկտիվություն, ամբողջականություն, կառուցվածք, կայունություն, ըմբռնում, ընկալում:

Ընկալման օբյեկտիվությունը նկատվում է արտաքին աշխարհից ձեռք բերված գիտելիքներն այս աշխարհին վերագրելու մեջ։ Կատարում է կարգավորող և կողմնորոշիչ գործառույթներ գործնական գործունեության մեջ: Այն ստեղծվում է արտաքին շարժիչային պրոցեսների հիման վրա, որոնք ապահովում են օբյեկտի հետ շփումը։ Առանց շարժման ընկալումը կապ չի ունենա աշխարհի առարկաների, այսինքն՝ օբյեկտիվության հատկության հետ։ Այն նաև դեր է խաղում սուբյեկտի վարքը կարգավորելու գործում: Սովորաբար առարկաները որոշվում են ոչ թե արտաքին տեսքով, այլ ըստ իրենց գործնական նշանակության կամ հիմնական հատկության։

Հաստատունությունը սահմանվում է առարկաների հատկությունների հարաբերական կայունության մեջ, նույնիսկ եթե դրանց պայմանները փոխվում են: Կոշտության փոխհատուցող հատկության օգնությամբ սուբյեկտը կարողանում է առարկաները ընկալել որպես համեմատաբար կայուն։ Օրինակ, գույների ընկալման կայունությունը տեսանելի գույնի հարաբերական անփոփոխությունն է լուսավորության ազդեցության տակ: Գույնի կայունությունը որոշվում է նաև որոշակի պատճառներով, այդ թվում՝ հարմարվողականություն տեսողական դաշտի պայծառության մակարդակին, կոնտրաստը, պատկերացումները բնական գույնի և դրա լուսավորության պայմանների մասին:

Չափի ընկալման կայունությունն արտահայտվում է տարբեր հեռավորությունների վրա գտնվող առարկայի տեսանելի չափերի հարաբերական կայունությամբ: Եթե ​​օբյեկտը համեմատաբար մոտ է հեռավորությանը, ապա դրա ընկալումը որոշվում է լրացուցիչ գործոնների ազդեցությամբ, որոնց թվում առանձնահատուկ նշանակություն ունի աչքի մկանների ջանքերը, որոնք հարմարվում են օբյեկտը ֆիքսելուն, մինչդեռ այն հեռացնում են տարբեր հեռավորությունների վրա:

Օբյեկտների ձևի ընկալումը, դրանց կայունությունը արտահայտվում է դրա ընկալման հարաբերական կայունությամբ, երբ նրանց դիրքերը փոխվում են դիտարկվող առարկայի տեսադաշտի համեմատ: Աչքերի նկատմամբ օբյեկտի դիրքի ցանկացած փոփոխության ժամանակ ցանցաթաղանթի վրա նրա պատկերի ձևը փոխվում է` օբյեկտների ուրվագծերի երկայնքով աչքի շարժումների և սուբյեկտին անցյալ փորձից հայտնի ուրվագծային գծերի բնորոշ համակցությունների ընտրությամբ: .

Խիտ անտառում իրենց ապրելակերպը վարող մարդկանց ընկալման կայունության ծագման էվոլյուցիայի ուսումնասիրություն, որոնք չեն տեսնում առարկաներ տարբեր հեռավորությունների վրա, միայն իրենց շուրջը: Նրանք հեռու հեռավորության վրա գտնվող առարկաները ընկալում են որպես փոքր, ոչ հեռավոր: Օրինակ՝ շինարարները կարող են տեսնել ստորև գտնվող առարկաները՝ առանց դրանց չափը խեղաթյուրելու:

Ընկալման կայունության հատկության աղբյուրը ուղեղի ընկալման համակարգի գործողություններն են։ Երբ մարդը բազմիցս ընկալում է նույն առարկաները տարբեր պայմաններում, ապահովվում է առարկայի ընկալման պատկերի կայունությունը՝ ընկալող ընկալիչի ապարատի փոփոխական պայմանների և շարժումների համեմատությամբ: Հետևաբար, կայունության նկատմամբ մոտեցումը բխում է մի տեսակ ինքնակարգավորվող գործողությունից, որն ունի հետադարձ կապի մեխանիզմ և հարմարվում է օբյեկտի բնութագրերին, նրա գոյության պայմաններին և հանգամանքներին: Եթե ​​մարդուն զուրկ էր ընկալման կայունությունը, նա չէր կարողանա նավարկելու շրջակա աշխարհի մշտական ​​փոփոխականությունն ու բազմազանությունը:

Ընկալման ամբողջականությունը ապահովում է ավելի մեծ տեղեկատվական բովանդակություն՝ ի տարբերություն սենսացիաների, որոնք արտացոլում են օբյեկտի անհատական ​​հատկանիշները: Ամբողջականությունը ձևավորվում է իր անհատական ​​հատկությունների և առարկայի բնութագրերի մասին ընդհանուր գիտելիքների հիման վրա՝ վերցված սենսացիաների տեսքով: Զգայության տարրերը շատ ամուր կապված են միմյանց հետ և առարկայի միակ բարդ պատկերն առաջանում է, երբ մարդը գտնվում է առարկայի որոշ հատկությունների կամ մասերի անմիջական ազդեցության տակ։ Սրանից տպավորություններն առաջանում են որպես պայմանավորված ռեֆլեքստեսողական և շոշափելի ազդեցության կապի արդյունքում, որը ձևավորվել է կյանքի փորձի մեջ։

Ընկալումը մարդկային սենսացիաների պարզ ամփոփում չէ և անմիջապես չի արձագանքում դրանց: Սուբյեկտն ընկալում է սենսացիաներից իրականում մեկուսացված ընդհանրացված կառուցվածք, որը ձևավորվում է որոշակի ժամանակահատվածում։ Երբ մարդը երաժշտություն է լսում, նրա լսած ռիթմերը կշարունակեն հնչել նրա գլխում, երբ նոր ռիթմ գա: Նա, ով երաժշտություն է լսում, դրա կառուցվածքն ընկալում է ամբողջական: Վերջին հնչած նոտան չի կարող հիմք հանդիսանալ նման ըմբռնման համար, մեղեդու ամբողջ կառուցվածքը շարունակում է հնչել գլխում իր մեջ ներառված տարրերի տարբեր փոխհարաբերություններով։ Ամբողջականությունը և կառուցվածքը արտացոլված օբյեկտների հատկությունների մեջ են:

Մարդկային ընկալումը շատ սերտ կապ ունի մտածողության հետ։ Հետեւաբար, իմաստալից ընկալման առանձնահատկությունը շատ կարեւոր դեր է խաղալու։ Չնայած ընկալման գործընթացն առաջանում է զգայարանների վրա անմիջական ազդեցության տակ, ընկալման պատկերները միշտ իմաստային նշանակություն ունեն։

Օբյեկտների գիտակցված ընկալումն օգնում է մարդուն մտավոր անվանել առարկան և այն հատկացնել նշանակված կատեգորիայի կամ խմբի: Երբ մարդն առաջին անգամ հանդիպում է նոր առարկայի, նա փորձում է որոշակի նմանություն հաստատել արդեն ծանոթ առարկաների հետ։ Ընկալումը առկա տվյալների լավագույն նկարագրության մշտական ​​որոնումն է: Թե ինչպես է առարկան ընկալվում մարդու կողմից, կախված է գրգռիչից, դրա առանձնահատկություններից և անձամբ անձից: Քանի որ կենդանի ամբողջ մարդն ընկալում է, և ոչ թե առանձին օրգաններ (աչքեր, ականջներ), հետևաբար ընկալման գործընթացի վրա միշտ ազդում են անհատի հատուկ առանձնահատկությունները:

Ընկալման կախվածությունը մարդու կյանքի հոգեկան բնութագրերի ազդեցությունից, սուբյեկտի անհատականության հատկություններից, կոչվում է ընկալում: Եթե ​​սուբյեկտներին ներկայացվում են անծանոթ առարկաներ, ապա նրանց ընկալման առաջին փուլերում նրանք կփնտրեն ստանդարտներ, որոնց առնչությամբ կարող է վերագրվել ներկայացված օբյեկտը: Ընկալման ընթացքում առաջ են քաշվում և փորձարկման ենթակա օբյեկտի որոշակի կատեգորիայի պատկանելու վարկածներ։ Այսպիսով, ընկալման ժամանակ օգտագործվում են հետքեր անցյալի փորձից և գիտելիքներից։ Հետևաբար մեկ օբյեկտ կարելի է ընկալել տարբեր մարդիկայլ կերպ.

Ընկալման տեսակները

Գոյություն ունեն ընկալման տեսակների մի քանի դասակարգումներ. Նախ, ընկալումը բաժանվում է միտումնավոր (կամավոր) կամ միտումնավոր (կամավոր):

միտումնավոր ընկալումունի կողմնորոշում, որի օգնությամբ կարգավորում է ընկալման գործընթացը՝ սա օբյեկտ կամ երևույթ ընկալելն ու դրան ծանոթանալն է։

Կամայական ընկալումկարող է ներառվել ինչ-որ գործունեության մեջ և իրացվել իր գործունեության ընթացքում։

Ակամա ընկալումչունի այդքան հստակ կենտրոնացում, և սուբյեկտին չի տրվում կոնկրետ օբյեկտ ընկալելու նպատակ: Ընկալման ուղղության վրա ազդում են արտաքին հանգամանքները։

Որպես ինքնուրույն երեւույթ՝ ընկալումն արտահայտվում է դիտարկման մեջ։ Դիտարկումը որոշակի ժամանակահատվածում կանխամտածված, համակարգված և երկարաժամկետ ընկալում է, որն ուղղված է ընկալման օբյեկտում տեղի ունեցող որոշ երևույթների ընթացքին կամ փոփոխություններին հետևելուն:

Դիտարկումն իրականության մարդկային զգայական ճանաչման ակտիվ ձև է: Դիտարկման ընթացքում, որպես ինքնուրույն նպատակաուղղված գործունեություն, ի սկզբանե տեղի է ունենում առաջադրանքների և նպատակների բանավոր ձևակերպում, որոնք ուղղված են դիտարկման գործընթացը դեպի որոշակի առարկաներ։ Եթե ​​երկար ժամանակ զբաղվում եք դիտմամբ, կարող եք զարգացնել այնպիսի հատկություն, ինչպիսին է դիտորդությունը՝ նկատելու այն առարկաների բնորոշ, նուրբ հատկությունները և մանրամասները, որոնք անմիջապես չեն գրավում աչքը:

Դիտարկման հմտությունները զարգացնելու համար անհրաժեշտ է ընկալման կազմակերպում, որը համապատասխանում է հաջողության, առաջադրանքի հստակության, գործունեության, նախնական պատրաստվածության, համակարգվածության և պլանավորման անհրաժեշտ պայմաններին: Դիտարկումն անհրաժեշտ է մարդու կյանքի բոլոր ոլորտներում։ Արդեն մանկությունից, խաղալու կամ սովորելու գործընթացում, անհրաժեշտ է շեշտը դնել դիտարկման զարգացման, բազմակողմանիության և ընկալման ճշգրտության վրա:

Գոյություն ունի ընկալումների դասակարգում ըստ՝ մոդալության (տեսողական, հոտառական, լսողական, շոշափելի, համային) և նյութի գոյության ընկալման ձևերի (տարածական, ժամանակային, շարժիչ)։

Տեսողական ընկալումտեսողական համակարգի միջոցով ընկալվող զգայական տեղեկատվության հիման վրա աշխարհի տեսողական պատկեր ստեղծելու գործընթացն է:

Լսողական ընկալում- սա մի գործընթաց է, որն ապահովում է հնչյունների ընկալունակությունը և դրանց համաձայն կողմնորոշումը շրջակա միջավայրում, որն իրականացվում է լսողական անալիզատորի միջոցով:

Շոշափելի ընկալում– հիմնված մուլտիմոդալ տեղեկատվության վրա, որոնցից առաջատարը շոշափելի է:

Հոտառական ընկալում- սա հոտառական նյութերը որպես հոտ զգալու և տարբերելու ունակություն է:

Համի ընկալում- բերանի ընկալիչների վրա ազդող գրգռիչների ընկալում, որոնք բնութագրվում են համի սենսացիաներով (քաղցր, աղի, դառը, թթու):

Ընկալման ավելի բարդ ձևերն են տարածության, շարժման և ժամանակի ընկալումը:

Տիեզերքը ձևավորվում է ձևի, չափի, գտնվելու վայրի և հեռավորության ընկալմամբ:

Տիեզերքի տեսողական ընկալումհիմնված է օբյեկտի չափի և ձևի ընկալման վրա՝ շնորհիվ տեսողական, մկանային, շոշափելի սենսացիաներ, ծավալի ընկալում, առարկաների հեռավորություն, որն իրականացվում է երկդիտակի միջոցով։

Մարդն ընկալում է շարժումը, քանի որ այն տեղի է ունենում որոշակի ֆոնի վրա, ինչը թույլ է տալիս ցանցաթաղանթին որոշակի հաջորդականությամբ ցուցադրել առաջացած փոփոխությունները դիրքերում, որոնք շարժման մեջ են՝ համեմատած այն տարրերի հետ, որոնց առջևում և հետևում է շարժվում առարկան: Կա աուտոկինետիկ էֆեկտ, երբ մթության մեջ հայտնվում է շարժվող լուսավոր անշարժ կետ:

Ժամանակի ընկալումմի փոքր ավելի քիչ ուսումնասիրված, քանի որ այս գործընթացում շատ դժվարություններ կան: Բացատրելու դժվարությունը, թե ինչպես է մարդն ընկալում ժամանակը, այն է, որ ընկալման մեջ ակնհայտ ֆիզիկական խթան չկա: Օբյեկտիվ գործընթացների տեւողությունը, այսինքն՝ ֆիզիկական ժամանակը կարելի է չափել, բայց տեւողությունը ինքնին խթան չէ բառի ուղիղ իմաստով։ Ժամանակի մեջ չկա էներգիա, որը կգործի որոշակի ժամանակավոր ընկալիչի վրա, օրինակ, ինչպես նկատվում է լույսի կամ ձայնային ալիքների ազդեցությամբ։ Մինչ օրս չի հայտնաբերվել որևէ մեխանիզմ, որն անուղղակի կամ ուղղակիորեն ֆիզիկական ժամանակային միջակայքերը վերածում է համապատասխան զգայական ազդանշանների:

Տեղեկատվության ընկալում- սա առարկայի գործունեության ակտիվ, կիսագիտակցական գործընթաց է շրջապատող աշխարհի, իրադարձությունների և մարդկանց մասին նշանակալի գիտելիքներ ստանալու և մշակելու համար:

Տեղեկատվության ընկալումն իրականացվում է որոշակի հանգամանքների ազդեցության տակ: Նախ, կարևոր է այն իրավիճակը, որում ստացվել է տեղեկատվություն: Բարենպաստ իրավիճակը կնպաստի ավելի բարենպաստ ընկալմանը, քան արժե տեղեկատվությունը, և հակառակը, անբարենպաստ իրավիճակը կնպաստի տեղեկատվության բացասական ընկալմանը, քան այն իրականում կա:

Երկրորդ՝ իրավիճակի ըմբռնման խորությունը։ Իրավիճակին քաջատեղյակ մարդն այդ պահին ավելի հանգիստ է վերաբերվում տեղեկատվությանը, դրա հետ կապված իրադարձություններին և շրջապատող մարդկանց։ Նա չի դրամատիզացնում տեղի ունեցողը, չի վեհացնում, իրավիճակը շատ ադեկվատ է գնահատում, քան սահմանափակ հայացքներ ունեցող մարդը։

Երրորդ, տեղեկատվության ընկալման վրա ազդում են այն երևույթի, առարկայի կամ առարկայի բնութագրերը, որոնց մասին տեղեկատվությունը ցույց է տալիս:

Չորրորդ, կարծրատիպերը (պարզեցված ստանդարտացված ներկայացում բարդ երևույթների և շրջակա իրականության առարկաների) մեծ ազդեցություն ունեն։ Կարծրատիպերը գաղափար են, որը հիմնված է ուրիշների տեսակետների վրա այն բաների մասին, որոնց մարդը դեռ չի հանդիպել, բայց կարող է հանդիպել և, այդպիսով, հեշտացնել նրա ըմբռնումը այդ բաների մասին:

Հինգերորդ, հաճախ ընկալումը դառնում է ավելի դժվար՝ տեղեկատվության անկանխատեսելիության կամ խեղաթյուրման, տեղեկատվությունը ճիշտ ներկայացնելու անկարողության ազդեցության տակ։

Անձի ընկալումը անձի կողմից

Երբ մարդիկ առաջին անգամ են հանդիպում, նրանք, ընկալելով միմյանց, ընդգծում են արտաքին տեսքի առանձնահատկությունները, որոնք ներկայացնում են նրանց մտավոր և սոցիալական որակները: Առանձնահատուկ ուշադրություն է դարձվում կեցվածքին, քայլվածքին, ժեստերին, մշակութային խոսքին, վարքագծի ձևերին, սովորություններին և վարքագծին։ Առաջիններից և ամենակարևորներից մեկն այն է մասնագիտական ​​բնութագրերը, սոցիալական կարգավիճակը, հաղորդակցական և բարոյական հատկությունները, որքան զայրացած կամ ջերմասիրտ է մարդը, շփվող կամ չշփվող և այլն։ Դեմքի անհատական ​​հատկությունները նույնպես ընտրովի են ընդգծված:

Մարդու առանձնահատկությունները նրա արտաքին տեսքով մեկնաբանվում են համապատասխանաբար մի քանի կերպ. Զգացմունքային ձևն արտահայտվում է նրանով, որ մարդուն վերագրվում են սոցիալական որակներ՝ կախված նրա արտաքինից և գեղագիտական ​​գրավչությունից։ Եթե ​​մարդն արտաքուստ գեղեցիկ է, ուրեմն լավն է։ Շատ հաճախ մարդիկ ընկնում են այս հնարքի վրա, հարկ է հիշել, որ արտաքին տեսքը կարող է խաբել:

Վերլուծական մեթոդը ենթադրում է, որ արտաքին տեսքի յուրաքանչյուր տարր կապված է այս անձին բնորոշ որոշակի հոգեկան հատկության հետ: Օրինակ՝ խոժոռված հոնքերը, սեղմված շուրթերը և խոժոռված քիթը ցույց են տալիս զայրացած մարդու մասին։

Ընկալողական-ասոցիատիվ մեթոդը բաղկացած է մարդուն այնպիսի հատկությունների վերագրումից, որոնցում նա նման է մեկ այլ անձի:

Սոցիալ-ասոցիատիվ մեթոդը ենթադրում է, որ մարդուն վերագրվում են որոշակի սոցիալական տիպի որակներ՝ կապված իր անհատական ​​արտաքին նշանների հետ։ Մարդու նման ընդհանրացված կերպարն ազդում է այս մարդու հետ շփման վրա։ Մարդիկ հաճախ ֆիքսված բնակության վայր չունեցող անձին նույնացնում են պատառոտված հագուստով, կեղտոտ շալվարով, պատառոտված մաշված կոշիկներով և փորձում հեռու պահել նրանից։

Անձի կողմից անձի ընկալումը հակված է սոցիալական կարծրատիպերին, չափորոշիչներին և չափանիշներին: Անհատի սոցիալական կարգավիճակի գաղափարը, նրա մասին ընդհանուր գաղափարը փոխանցվում է այս անձի այլ դրսևորումների, սա հալո էֆեկտն է: Առաջնահերթության էֆեկտը հուշում է, որ մարդու մասին այլ մարդկանցից լսված նախնական ընկալված տեղեկատվությունը կարող է ազդել նրա ընկալման վրա, երբ հանդիպելիս, գերակա նշանակություն կունենան:

Սոցիալական հեռավորության ազդեցությունը առաջանում է հաղորդակցության մեջ մարդկանց սոցիալական կարգավիճակի զգալի տարբերություններով: Այս էֆեկտի ծայրահեղ դրսևորումը կարող է արտահայտվել տարբեր սոցիալական կարգավիճակ ունեցող ներկայացուցիչների նկատմամբ արհամարհական, ատելության վերաբերմունքով:

Մարդկանց գնահատականն ու զգացմունքները միմյանց ընկալման ընթացքում շատ բազմակողմանի են։ Դրանք կարելի է բաժանել՝ շաղկապային, այսինքն՝ միավորող և տարանջատող, այսինքն՝ զատող զգացմունքներ։ Դիսյունկտիվները գեներացվում են այդ միջավայրում դատապարտվածի պատճառով: Կապակցական – բարենպաստ:

Երեխաների ընկալման զարգացում

Զարգացման մեջ երեխաների ընկալումները ունեն կոնկրետ հատկանիշներ. Ծնունդից նա արդեն որոշակի տեղեկություններ ունի։ Այս գործընթացի հետագա զարգացումը երեխայի անձնական գործունեության արդյունքն է։ Որքան ակտիվ է նա, որքան արագ է զարգանում, ծանոթանում տարբեր առարկաների, մարդկանց հետ։

Ծնողները կարող են ապագայում վերահսկել իրենց երեխաների ընկալումները: Ընկալման հատկությունների վաղ զարգացումը տեղի է ունենում, երբ երեխան մեծանում է, այն դրսևորվում է այն յուրահատկությամբ, որ ընկալող երեխայի համար առարկայի ձևը դառնում է նշանակալի, այն իմաստ է ստանում: Մանուկ հասակում զարգանում է մարդուն շրջապատող մարդկանց ու առարկաների ճանաչումը, ավելանում է մարմնի նպատակային, գիտակցված շարժումների թիվը։ Նման գործունեությունը ընկալման զարգացման գործում տեղի է ունենում նախադպրոցական տարիքից առաջ:

Շատ կարևոր է, որ մինչ այս պահը հնարավոր ընկալման խանգարումների ուսումնասիրություն կատարվի։ Իրականության ըմբռնման զարգացման անոմալիայի պատճառը կարող է լինել զգայական համակարգերի և ուղեղի կենտրոնների միջև կապի խզումը, որոնց ազդանշանն ստացվում է: Դա կարող է տեղի ունենալ մարմնի վնասվածքի կամ մորֆոլոգիական փոփոխությունների դեպքում:

Տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների ընկալումն արտահայտվում է անորոշությամբ և անորոշությամբ։ Օրինակ, երեխաները տոնական օրերին չեն ճանաչում կոստյումներ հագած մարդկանց, թեև նրանց դեմքերը կարող են բաց լինել: Եթե ​​երեխաները տեսնում են անծանոթ առարկայի նկար, նրանք այս պատկերից ընտրում են մեկ տարր, որի հիման վրա նրանք հասկանում են ամբողջ առարկան: Այս ըմբռնումը կոչվում է սինկրետիզմ, այն բնորոշ է երեխաների ընկալմանը:

Միջին նախադպրոցական տարիքում ի հայտ են գալիս պատկերացումներ առարկաների չափերի փոխհարաբերությունների մասին։ Երեխան կարող է ծանոթ իրերը գնահատել որպես մեծ կամ փոքր՝ անկախ այլ առարկաների հետ նրանց հարաբերություններից: Սա նկատվում է երեխայի՝ «ըստ հասակի» խաղալիքները դասավորելու ունակության մեջ։

Ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաները արդեն հասկանում են առարկաների չափերի չափումները՝ լայնություն, երկարություն, բարձրություն, տարածություն: Նրանք կարողանում են տարբերել առարկաների գտնվելու վայրը միմյանց միջև (վերև, ներքև, ձախ, աջ և այլն):

Երեխայի արդյունավետ գործունեությունը կայանում է նրանում, որ նա կարող է ընկալել և վերարտադրել առարկաների առանձնահատկությունները, դրանց գույնը, չափը, ձևը, գտնվելու վայրը: Այս դեպքում կարևոր է յուրացնել զգայական չափանիշները և զարգացնել նաև հատուկ ընկալման գործողություններ:

Ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների կողմից արվեստի գործերի ընկալումն արտահայտում է փորձի և ճանաչողության միասնությունը։ Երեխան սովորում է ֆիքսել պատկերը և ընկալել այն զգացմունքները, որոնք հուզում են հեղինակին։

Երեխայի կողմից շրջապատող մարդկանց ընկալման առանձնահատկությունը բացահայտվում է արժեքային դատողություններում: Ամենաբարձր և ամենավառ գնահատականը վերագրվում է այն մեծահասակներին, ովքեր սերտ կապ ունեն երեխայի հետ։

Այլ երեխաների ընկալումն ու գնահատումը կախված է խմբում երեխայի հանրաճանաչությունից: Որքան բարձր է երեխայի դիրքը, այնքան ավելի շատ բարձր է գնահատելվերագրվում է նրան։

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների ընկալման զարգացումը բարդ, բազմակողմանի գործընթաց է, որն օգնում է երեխային սովորել ավելի ճշգրիտ արտացոլել իրեն շրջապատող աշխարհը, կարողանա տարբերակել իրականության առանձնահատկությունները և կարողանալ հաջողությամբ հարմարվել դրան:

Ընկալումը մարդու կողմից առարկայի կամ երևույթի արտացոլումն է որպես ամբողջություն՝ զգայարանների վրա իր անմիջական ազդեցությամբ: Ընկալումը, որպես սենսացիա, կապված է առաջին հերթին այն վերլուծական ապարատի հետ, որի միջոցով աշխարհը ազդում է. նյարդային համակարգմարդ. Ընկալումը սենսացիաների ամբողջություն է: Այսպիսով, ընկալելով թարմ, կարմրավուն, կլոր, բուրավետ խնձորը՝ մարդն արտացոլում է նրա գույնը, հոտը սենսացիաներում, զգում է նրա ծանրությունը, առաձգականությունը և հարթ մակերեսը։

Այնուամենայնիվ, ընկալումն ավելին է, քան նույն օբյեկտից ստացված սենսացիաների գումարը: Խնձորն ընկալելով՝ մարդ գիտի, որ դա խնձոր է, որ բնորոշ համ ունի, կարելի է ուտել, որ միրգ է։ Մարդը ընկալվող առարկան միշտ նշում է կոնկրետ բառով՝ «խնձոր», որը նշանակում է ոչ թե որևէ կոնկրետ գույն, համ, ձև կամ հոտ, այլ ամբողջ առարկան որպես ամբողջություն: «Աթոռ ընկալել նշանակում է տեսնել մի առարկա, որի մեջ կարելի է նստել,- գրում է ֆրանսիացի հոգեբան Պ. Ժանեթը,- բայց ընկալել տունը,- ասում է Վայզսակերը,- նշանակում է չտեսնել աչքը «մտած» պատկեր: , բայց ընդհակառակը, ճանաչել օբյեկտը, որը կարելի է մուտք գործել»։

Ինչ-որ բան ընկալելիս մարդը նկատի ունի մասերի հարաբերությունը որպես ամբողջություն, որն իրեն ծանոթ է և համեմատաբար հաստատուն իրերի տվյալ կատեգորիայի համար:

Օբյեկտը որպես բարդ առարկա ընկալելը պահանջում է կեղևի անալիտիկ-սինթետիկ ֆունկցիան։ Օբյեկտը որպես ամբողջություն պետք է ընդգծվի մնացած բոլոր բաների ֆոնի վրա: Դա անելու համար առարկան պետք է արդեն ծանոթ լինի մարդուն, նա պետք է իմանա առարկաների որոշակի խումբ, որին պատկանում է տվյալը, պետք է լինի հայտնի բառ, որը նշանակում է առարկաների այս խումբը։ Այսպիսով, բառը, լինելով տվյալ կոնկրետ բանի անուն, մարդուն տալիս է իր ընկալածի իմացությունը։

Ընկալման գործընթացի մեխանիզմը շատ ավելի բարդ է, քան սենսացիաները: Հասկանալի է, որ երեխայի մոտ այս ճանաչողական գործընթացի զարգացումը տեղի է ունենում մի փոքր այլ կերպ, քան զգայունության և շարժիչ հմտությունների զարգացումը:

Ժամանակակից հոգեբանությունը դա չի համարում որպես մարդու կողմից աչքի ցանցաթաղանթի կամ ուղեղի կեղևի վրա ընկալվող առարկայի ակնթարթային դրոշմման գործընթաց։ Ընկալումը ծագման գործընթաց է, որը կապված է արտաքին գործնական գործողության հետ (Ա.Վ. Զապորոժեց): Ընդ որում, այս գործնական գործողությունը չի սահմանափակվում ընկալվող օբյեկտի վրայով աչքերի կամ մատների շարժումով։ Մարդը կատարում է տարբեր ինդիկատիվ հետազոտական ​​գործողություններ, որոնք ծառայում են որպես տեսողական (կամ այլ) պատկերի գործնական ստուգման ձև, որն առաջանում է համապատասխան զգայական օրգանի վրա օբյեկտի անմիջական ազդեցության հիման վրա:

II. Մանկության տարբեր ժամանակահատվածներում ընկալման զարգացում.

1. Մանկություն մինչև վաղ մանկություն:

Այն, որ կյանքի առաջին տարվա երեխան կարող է ընկալել առարկաները, վկայում են ծանոթ մարդկանց, խաղալիքների և իրերի վաղ ճանաչման փաստերը: Հատուկ ուսումնասիրություններ Մ.Ի. Լիսինան ցույց է տվել, որ երկուսուկես ամիս հետո երեխան սկզբնական ճանաչողական գործունեություն է իրականացնում։ Սկզբում այն ​​չունի համեմատաբար հաստատուն կառուցվածք և արտահայտվում է երեխայի հատուկ կենտրոնացվածությամբ առարկայի վրա և կապված է անկանոն շարժումների հետ։ 3 ամսից հետո շարժումները տարբերվում են՝ երեխան «զննում է» նոր խաղալիքը։ Մի քանի անալիզատորներ ներգրավված են երեխայի գործողություններում միաժամանակ: Առավել ինտենսիվ և արագ ռեակցիաներն իրականացվում են աչքով, որին հաջորդում են ձեռքի շարժումները։ Բերանի շոշափող շարժումները ամենաքիչ դերն են խաղում: Աչքը կատարում է առարկայի ճանաչման հիմնական գործառույթը, ձեռքն օգտագործվում է այն բռնելու և պահելու համար, բերանի գործողությունները ծառայում են որպես խաղալիքին ակտիվ դիպչելու լրացուցիչ միջոց։

Երեխայի տարիքի հետ նկատելիորեն մեծանում է ճանաչողական ռեակցիաների տեւողությունը։ Միաժամանակ նվազում է քաոսային իմպուլսիվ ռեակցիաների թիվը, ավելանում է ակտիվ ու նպատակային շարժումները։

6 ամսականից հետո երեխան կարող է ճանաչել ընկալման առարկաները՝ մայրիկ, դայակ, չախչախներ։ Այսպիսով, 7-9 ամսական երեխան հասնում է գունավոր վերնաշապիկի և բռնում է վառ խաղալիքը: Նա գլուխը դարձնում է դեպի մայրը և հարցնում. «Որտե՞ղ է մայրիկը»:
Այնուամենայնիվ, հիմք չկա ասելու, որ մինչև 7-8 ամսական երեխան ընկալում է հենց առարկան, այլ ոչ թե իրեն ծանոթ բարդ խթանը: 8-9 ամսական երեխան չի ճանաչի մորը, եթե վերջինս մոտենա նրան ոչ սովորական ձեւով, օրինակ՝ լայնեզր գլխարկով։ Նա չի վերցնում իր սիրելի արջին, եթե հագած է վառ կոստյում և նոր գլխարկ։ Փոքր երեխայի ընկալումը իրավիճակային է, միասնական և գլոբալ: Այնուամենայնիվ, ընկալման այս որակները շատ տարբեր են դրսևորվում՝ կախված ընկալման խնդիրից, որը լուծում է երեխան (Լ.Ա. Վենգեր):

Օբյեկտի ճանաչման համար՝ որպես գործիչ առանձնացնելով, կարևոր են հետևյալ պայմանները.

1. Տարբեր առարկաների նկատմամբ սովորական տարբերակման ռեֆլեքսների զարգացում (օրինակ, խաղալիք կատվի ընկալումն ամրապնդվում է նրա փափուկ մորթի զգացողությամբ, ցելյուլոիդ նապաստակի ընկալումը նման ուժեղացում չի ստանում);
2. առարկայի շարժում այլ անշարժ իրերի ֆոնին.
3. երեխայի ձեռքը առարկայի վրայով տեղափոխել, զգալ, դրանով տարբեր մանիպուլյատիվ գործողություններ կատարել.
4. օբյեկտի անվանումը.

Այս պայմանների թվում նորածինների համար առանձնահատուկ նշանակություն ունեն իրերի հետ գործնական գործողությունները: Հետազոտությունները (Ա.Վ. Զապորոժեց, Պ.Յա. Գալպերին, Տ.Վ. Էնդովիցկայա) համոզում են, որ գործողությունները որոշիչ դեր են խաղում երեխայի առարկայի զգայական իմացության մեջ: Այս փաստը թույլ է տալիս բավականին վստահորեն լուծել հոգեբանների միջև երկարատև բանավեճը այն մասին, թե ընկալվող առարկայի որ հատկանիշն է` գույնը կամ ձևը, հիմնականը փոքր երեխայի համար:

Քանի որ մեկ տարեկանից մինչև 3 տարեկան երեխաներին հատկապես գրավում են վառ, գունագեղ առարկաները, հոգեբանության մեջ ծագեց մի տեսություն և հաստատուն ընդունվեց գույնի որոշիչ դերի մասին երեխայի կողմից առարկայի ընկալման մեջ (G. Volkelt, D. Katz, A. Decedre): Այս դիրքորոշումն ապացուցելու համար բազմաթիվ ոչ միատեսակ փորձեր են իրականացվել։ 2-5 տարեկան երեխաներին առաջարկվել են խաղերի տարբեր տարբերակներ, ինչպիսիք են լոտո: Ստեղծվել է կոնֆլիկտային իրավիճակ. Երեխան, օրինակ, ստացել է տարբեր գույների երկրաչափական ձևերով մեծ բացիկ և պետք է գտներ նրանց մեջ, ինչպես փոքր բացիկի վրա պատկերվածին: Բայց երեխան չկարողացավ լիովին ճիշտ լուծել նման խնդիրը, քանի որ ձևով և գույնով նույնական թվեր չկային: Եթե ​​մեծ բացիկն ունի նույն եռանկյունը, որը փակցված է փոքրի վրա, ապա այն տարբերվում էր նմուշից: Գույնով համընկնող ֆիգուրները տարբեր էին ձևով։
Նման փորձեր կազմակերպելով՝ հետազոտողները փնտրում էին հարցի պատասխանը՝ ո՞րը կնախընտրեր երեխան՝ գույնը, թե՞ ձևը: Պարզվել է, որ փոքր երեխաները կարևորում և կենտրոնանում են հիմնականում առարկայի գույնի վրա: Կարմիր քառակուսին համապատասխանեցնում են կարմիր շրջանակներով, եռանկյուններով և այլն։

Հետազոտողները մեկնաբանել են գույնի այս նախապատվությունը ձևի նկատմամբ որպես փոքր երեխային բնորոշ աֆեկտիվության արդյունք: Նրանք պնդում էին, որ երեխան իբր մի էակ է, որը չգիտի, բայց ապրում է։
Սակայն փորձի պատկերը զգալիորեն փոխվեց, երբ նույն տարիքի երեխաներին ներկայացվեցին ծանոթ իրերի պատկերներ՝ ջրցան, դույլ, գնդակ: Այս պայմաններում երեխաների 80%-ը, նույնիսկ երկուսից երկուսուկես տարեկան, նախընտրում էր ձեւը։ Նրանք դեղին զամբյուղը համապատասխանեցրին կապույտ, իսկ կանաչ դույլին կարմիրի հետ։

Հետազոտությունները ցույց են տվել նաև, որ երեխաների (մինչև 3 տարեկան) առարկաները իրենց ձևով ճանաչելու կարողությունն ուղղակիորեն կախված է տվյալ առարկան նշանակող բառի ներմուծման ժամանակից և մեթոդից։ Բառով առարկայի ընտրությունը ձևավորվում է աստիճանաբար։ Երեխան անցնում է «բառը առարկայի հետ կապելու» երկար ճանապարհորդություն: Այս ճանապարհի տարբեր փուլերում տարբեր դերեր են խաղում ամբողջ առարկայի այնպիսի բաղադրիչները, ինչպիսիք են նրա գույնը, հյուսվածքը, չափը և տարածության մեջ դիրքը: Որքան մեծ է բառի ընդհանուր իմաստը, որով առարկան անվանվում է երեխայի համար, այնքան ավելի ու ավելի քիչ դեր են խաղում միատարր առարկաների երկրորդական հատկանիշները:

Այսպիսով, խորհրդային հոգեբանների հետազոտությունները հաստատում են Ի.Մ. Սեչենովը, որ ձևը, ավելի ճիշտ՝ առարկայի ուրվագիծը երեխայի կողմից դրա ընկալման ամենակարևոր նշանն է։

Այնուամենայնիվ, դիտարկումները և հատուկ ուսումնասիրությունները (Բ. Խաչապուրիձե, Գ.Լ. Ռոզենգարտ-Պուպկո, Ն.Հ. Շվաչկին, Տ.Ի. Դանյուշևսկայա, Ն.Գ. Սալմինա) ցույց են տվել, որ գույնի և ձևի միջև կան շատ բարդ և երբեմն նույնիսկ հակասական հարաբերություններ, երբ երեխան ընկալում է առարկան: Այս հարաբերությունները անկայուն են, փոփոխական և կախված են բազմաթիվ կոնկրետ պայմաններից՝ առարկան երեխային ծանոթ է, թե նոր, բառով անվանակոչված, թե ոչ, երեխաների նախկին պատրաստակամությունից՝ տարբերելու, համեմատելու և ընդհանրացնելու առարկաները՝ ըստ տարբեր բնութագրերի, և շատ այլ գործոնների վրա:

Ընկալման զարգացումն արտահայտվում է նրանով, որ առարկայի ձևն ավելի ու ավելի նշանակալից է դառնում երեխայի համար բոլոր պայմաններում։

Այսպիսով, մինչև 3 տարեկան երեխաների ընկալման առանձնահատկությունները ներառում են հետևյալը.

1. Կյանքի երրորդ տարվա երեխաները կարող են ընկալել անգույն և նույնիսկ ուրվագծային ծանոթ առարկաներ։ Եթե ​​նկարները բավականաչափ պարզ են, երեխաները ճիշտ են ընկալում պարզ առարկաներև նրանց պատկերները. լոտոյի ճիշտ զույգ ընտրելը («Ինձ նույնը տվեք»): Երեխաները սխալ են ընկալում անծանոթ առարկաները՝ երբեմն հենվելով իրենց ծանոթ թվացող մեկ հատկանիշի վրա կամ երկրորդական հատկանիշի վրա՝ ներառյալ գույնը, չափը, հյուսվածքը:
2. 1 տարի 2 ամիս հետո. - 1 տարի 8 ամիս երեխաները ճիշտ են գտնում առարկան բառով («Ինձ արջ տվեք»), եթե նրանք արդեն ամուր կապ են հաստատել բառի և այս առարկայի միջև: Որքան մեծ է երեխան, այնքան ավելի արագ բառը ձեռք է բերում ընդհանուր իմաստ: Դրան նպաստում է բառի վերագրումը ոչ թե մեկ առարկայի, այլ մի քանի միատարրերի՝ փոփոխվող ոչ էական հատկանիշներով (տարբեր չափերի, գույների, հյուսվածքների փղեր, տարբեր դիրքերում): Այս դեպքերում երեխաները հեշտությամբ ճանաչում են խաղալիքը (կամ առարկայի պատկերը), որն իրենց համար նոր է ընդհանրացման և շեղման հիման վրա (նրանք մեծ սպիտակ փղի հետ համընկնում են ոչ թե նույն չափի սպիտակ խոզի, այլ փոքրիկ շագանակագույն նստած փղի հետ: )
3. Կյանքի երկրորդ տարվա վերջից երեխաները սովորաբար կարող են ճիշտ անվանել ծանոթ առարկան՝ ի պատասխան «Ի՞նչ է սա» հարցին: Այնուամենայնիվ, սովորաբար առանձնացնելով միայն որոշ նշաններ և չտեսնելով առանձին մանրամասներ, երեխան հաճախ սխալներ է թույլ տալիս, օրինակ՝ հովիվ շանը գայլ է անվանում, վագրի ձագին կատու և ընդհանրացնում է տարբեր առարկաներ՝ ելնելով պատահական բնութագրերից (օրինակ՝ մաֆֆ): , մազ, կատու, նա նշանակում է նույն բառը):
4. Կյանքի երրորդ տարում երեխան, ընկալելով պարզ սյուժեով նկարը, յուրաքանչյուր պատկերված առարկայի անունները տալիս է առանձին՝ «Աղջիկ, փիսիկ» կամ «Տղա, ձի, ծառ»: Միայն նախադպրոցական տարիքի վերջում, վարժությունների արդյունքում երեխաները սկսում են տեսնել այն կապերը, որոնք առկա են պատկերված առարկաների միջև։ Սովորաբար այդ կապերը ֆունկցիոնալ են՝ մարդը և նրա կատարած գործողությունը.
5. Երեխան ծանոթանում է տարածությանը, երբ տիրապետում է քայլելուն։ Այնուամենայնիվ, երեխայի կողմից երկար ժամանակ ընկալվող առարկաների տարածական բնութագրերը մնում են միաձուլված բուն օբյեկտի բովանդակության հետ:

Գործելով առարկաների հետ՝ երեխան սովորում է նայել, զգալ և լսել: Հետևաբար, որքան նա մեծանում է, այնքան մեծանում է նրա փորձառությունը, այնքան քիչ աշխատանք է ծախսում առարկաների ընկալման, ճանաչման և խտրականության վրա, այնքան ավելի հեշտ կապեր են ձևավորվում առարկայի և բառի միջև։

Մշտական ​​վարժությունները, որոնք ազդել են երեխաների սենսացիաների զարգացման գործընթացի վրա, դրսևորվում են նաև նրանց ընկալման զարգացման մեջ։ Եթե ​​առաջին առարկայի ճիշտ ընտրության համար՝ ըստ անվանված բառի (կարմիր շարժվող բզեզ) 1 տարեկան 9 ամսական երեխաների համար։ մինչև 2 տարի անհրաժեշտ է 6-8 կրկնություն, այնուհետև երկրորդ, նույնիսկ ավելի բարդ օբյեկտին բառը ճիշտ վերագրելու և նմանատիպներից ընտրելու համար անհրաժեշտ է ընդամենը 4-5 ներկայացում։ Միևնույն ժամանակ, 2 տարեկանից հետո երեխաների մոտ ձևավորված կապերի կայունությունը և տարբերակման ճիշտությունը արագորեն աճում են (Ն.Գ. Սալմինա, Կ.Լ. Յակուբովսկայա):

Զորավարժությունների արդյունքը արտացոլվում է նաև այն փաստով, որ նախադպրոցական շրջանի սկզբում երեխան ընկալում է իրեն անծանոթ առարկաներ՝ ինքնուրույն գտնելով դրանց համապատասխան անունը՝ հիմնվելով ծանոթ առարկայի նմանության վրա (օրինակ՝ օվալաձև - «ձու», «կարտոֆիլ»):

2. Նախադպրոցական տարիք.

Դիտարկելով նախադպրոցական տարիքի երեխաների ընկալման զարգացումը, գիտնականները նույնիսկ ավելի պարզ են բացահայտում, քան փոքր երեխաների մոտ, իրականության զգայական իմացության այս ձևի բարդությունը:

2.1. Գույնի և ձևի ընկալում:

Վեճերը, թե առարկայի որ հատկանիշն է հիմնարար դրա ընկալման համար, շարունակվում են հոգեբանների և նախադպրոցական տարիքի երեխաների կողմից առարկաների զգայական ճանաչման բնութագրերի քննարկման ժամանակ:

Ի տարբերություն Գ․ բայց նաև բացահայտեց որոշ պայմաններ, որոնք հնարավորություն են տալիս հասկանալ ձևերի և առարկայի գույնի փոխհարաբերության բարդությունը: Այսպիսով, նախադպրոցական տարիքի երեխաների ընկալումն ուսումնասիրելիս հնարավոր եղավ պարզել, որ առարկայի գույնը երեխայի համար նույնականացման հատկանիշ է միայն այն դեպքում, երբ մեկ այլ, սովորաբար ուժեղ հատկանիշ (ձև), ինչ-ինչ պատճառներով ազդանշանային նշանակություն չի ստացել ( օրինակ՝ գունավոր խճանկարի համար գորգ պատրաստելիս):

Այս փաստերն առավել հստակ արտահայտվում են, երբ երեխան ընկալում է անծանոթ առարկաներ։ Մեծ դեր է խաղում նաև երեխաների առջեւ ծառացած խնդիրը։ Եթե ​​անհրաժեշտ է մոնոխրոմատիկ ձևերից օրինաչափություն դնել, երեխաները առաջնորդվում են ձևով. Եթե ​​Ձեզ անհրաժեշտ է գունավոր գործիչ «թաքցնել» նմանատիպ ֆոնի վրա, գույնը դառնում է որոշիչ: Երբեմն երեխաները միաժամանակ կենտրոնանում են երկու նշանների վրա (Զ.Մ. Բոգուսլավսկայա):

Վերացնելով «հակամարտությունը» նախադպրոցական տարիքի երեխաներին առաջարկված առաջադրանքում (կամ ձև, թե գույն), Ս.Ն. Շաբալինը ցույց տվեց, որ նույնիսկ տարրական նախադպրոցական տարիքի երեխաները լիովին ճիշտ են առաջնորդվում առարկայի ձևով, որը տրված է ուրվագծի կամ նույնիսկ եզրագծի տեսքով:

Երեխայի կողմից առարկայի այս կամ այն ​​հատկանիշի նախընտրության մեջ բառը էական դեր է խաղում: Ֆիքսելով առարկան՝ բառը նույնացնում է ձևը՝ որպես իր հիմնական նույնական հատկանիշ: Այնուամենայնիվ, կրտսեր նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ ձևը միաձուլվում է առարկայական բովանդակության հետ, ինչը հաստատվում է երեխային անծանոթ ցանկացած նոր ձևի աննշան օբյեկտիվացմամբ: Այսպիսով, երեք և չորս տարեկան երեխաները տեսնում են տանիքը եռանկյունու մեջ, ձագարը կոնի մեջ, որի վերևը շրջված է դեպի ներքև, և պատուհանը ուղղանկյունի մեջ: Հինգ և վեց տարեկան երեխաներն արդեն կարող են տարբերակել ձևը՝ հիմնվելով որոշակի առարկայի նմանության վրա: Ասում են՝ շրջանը նման է անիվի, խորանարդը՝ օճառի, իսկ գլանը՝ բաժակի։
Անունները սովորելով երկրաչափական ձևեր, երեխաները ազատորեն գործում են համապատասխան ձևերով՝ գտնելով դրանք իրենց ծանոթ բաներում, այսինքն. ձևը շեղել բովանդակային բովանդակությունից. Ասում են՝ դուռը ուղղանկյուն է, լուսամփոփը՝ գնդիկ, իսկ ձագարը՝ կոն, որի վրա նեղ բարձր գլան կա։ Այսպես է ձևը դառնում «տեսանելի». այն երեխայի համար ազդանշանային նշանակություն է ստանում և նրա կողմից, ընդհանուր առմամբ, արտացոլվում է իր վերացականության և բառով նշանակման հիման վրա:

2.2. Ամբողջի և մասի ընկալում.

Երեխայի հոգեբանության վիճելի խնդիրն այն հարցն է, թե երեխան ինչի վրա է հիմնվում առարկայի իր ընկալման մեջ՝ դրա ամբողջական արտացոլումը կամ առանձին մասերի ճանաչումը: Հետազոտությունները (F.S. Rosenfeld, L.A. Schwartz, N. Grossman) ցույց են տալիս, որ այստեղ չկա միանշանակ և միայն ճիշտ պատասխան։ Մի կողմից, մի ամբողջ անծանոթ առարկայի ընկալման ժամանակ երեխան, ըստ Գ. Վոլկելտի, փոխանցում է միայն իր ընդհանուր «տպավորությունը ամբողջի մասին»՝ «անցքերով լի բան» (վանդակ) կամ «ծակող մի բան» (կոն. ) Լինելով «ամբողջության ողորմության տակ» (Seifert), երեխաները ենթադրաբար չգիտեն, թե ինչպես ճանաչել դրա բաղկացուցիչ մասերը: Շատ հեղինակներ, ովքեր ուսումնասիրել են երեխաների նկարները, նույնպես նշում են այս «ամբողջության ուժը»։ Նրանք նման փաստերը բացատրում են նախադպրոցական տարիքի երեխայի ճանաչողական վերլուծական գործունեության ենթադրյալ անկարողությամբ՝ նրա չափազանց ընդգծված հուզականության պատճառով։

Այնուամենայնիվ, այլ հետազոտողների (Վ. Սթերն, Ս.Ն. Շաբալին, Օ.Ի. Գալկինա, Ֆ.Ս. Ռոզենֆելդ, Գ.Լ. Ռոզենգարտ-Պուպկո) ձեռք բերված փաստերը մեզ համոզում են, որ նույնիսկ նախադպրոցական տարիքի երեխաները ոչ միայն գիտեն, թե ինչպես բացահայտել որևէ բնորոշ հատկանիշ, այլև ապավինում են դրա վրա։ երբ նույնականացնում է ամբողջ օբյեկտը. Օրինակ՝ բոլոր առարկաները և նույնիսկ կավի անձև կտորները, որոնք ունեին երկարավուն «խոռոչ», երկուից երկուսուկես տարեկան երեխաների կողմից կոչվում էին «խոռոչներ»։ Նկարում սկսված կտուցի կետավոր պատկերը հնարավորություն է տվել երեք տարեկան երեխաներին ճանաչել թռչունին։ Տղամարդու ժամացույցը կտորից տոպրակի մեջ զգալով՝ երեխաները (4 տարի 6 ամիս - 5 տարի 6 ամիս) սովորաբար ճիշտ անվանում էին այս առարկան: Որպես նույնականացման հատկանիշ («Ինչպե՞ս իմացար») նրանք սովորաբար մատնացույց էին անում «անիվով սյունը» (հին ոճի ժամացույցի ոլորուն), այսինքն. հենվել է օբյեկտի մի մասի վրա. Այնուամենայնիվ, սեղանի վրա դրված առարկաների մեջ «նույնը» ընտրելիս նախադպրոցականների ճնշող մեծամասնությունը (3-5 տարեկան) մատնացույց արեց ոչ թե հարթ կլոր կողմնացույց, որը համապատասխանում է մոդելին չափերով և ձևով, այլ խորանարդի: մետաղական զարթուցիչ. Սա նույնպես ժամացույց է, թեև այն ոչ միայն այլ ձև ունի, այլև չունի ճշգրիտ այն դետալը, որով երեխան ճանաչել է ժամացույցը։

Նմանատիպ փաստեր հաճախ են ի հայտ գալիս, երբ երեխաները նկարում ընկալում են առարկաները և դրանց պատկերները, ինչպես նաև ամբողջ դրվագներն ու իրադարձությունները: Նայելով ծերունու կերպարին, ով քարշ է տալիս սայլը հսկայական կապոցով և տարբեր իրերով՝ դույլ, շվաբր, երկարաճիտ կոշիկներ, որոնք հստակ երևում են, չորսից հինգ տարեկան երեխաների 80%-ը հայտարարում է, որ « մարդը ձի է քաշում»։ Այնպես որ, ի հեճուկս բոլոր տրամաբանության, երեխան հանգույցն ընկալում է որպես ձի միայն այն պատճառով, որ դրա մի անկյունը երեխային անորոշ կերպով հիշեցնում է ձիու գլուխը։

Թեման հասկանալը դրա մեկ անկարևոր մասի վրա կոչվում է սինկրետիզմ (E. Claparède): Սա ամբողջի ընկալումն է, ոչ թե դրա վերլուծության վրա հիմնված։

Օբյեկտների սինկրետիկ ընկալումը ընդհանրապես փոքր երեխաներին բնորոշ հատկանիշ չէ, ինչպես պնդում են E. Claparède, K. Buhler և J. Piaget: Այն ի հայտ է գալիս նաև մեծ երեխաների մոտ, երբ նրանք ընկալում են անծանոթ առարկաներ կամ դրանց պատկերները (մեքենայի մոդելներ, գծապատկերներ, գծագրեր): Նման սխալները հատկապես հաճախ են կրկնվում, երբ փոքր երեխան վատ, անհասկանալի պատկերված առարկաներ է ընկալում: Հետո առարկայի ցանկացած հատված, որը երեխային ինչ-որ բան է հիշեցնում, նրա համար դառնում է հենարան։ Պատահական չէ, որ սինկրետիզմի երևույթներն առավել հաճախ տեղի են ունենում երեխաների հետ աշխատանքում տարբեր ոճավորված պատկերներ օգտագործելիս, երբ նկարիչը, խախտելով առարկայի իրական ձևի պարզությունը, դիմում է չափազանցությունների, ինչ-որ պատկերային պայմանականությունների, որոնք դժվարացնում են. ճանաչել նույնիսկ երեխաներին հայտնի առարկաները.

Երեխայի կողմից առարկայի ընկալման արդյունավետության մեջ մեծ նշանակություն ունի այն գործողությունը, որը երեխան օգտագործում է ընկալման ընթացքում:

Այսպիսով, ընկալման գործընթացում երեխան ձեռք է բերում իր անձնական փորձը՝ միաժամանակ յուրացնելով սոցիալական փորձը։ Այսպիսով, ընկալման զարգացումը բնութագրվում է ոչ միայն դրա ճշգրտության, ծավալի և իմաստալիցության փոփոխությամբ, այլև հենց ընկալման մեթոդի վերակառուցմամբ: Զգայական ճանաչողության այս գործընթացը գնալով ավելի կատարյալ է դառնում։

2.3. Նկարի ընկալում.

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար դժվար է ճիշտ ընկալել նկարը։ Ի վերջո, նույնիսկ ամենապարզ նկարը, որը ներառում է առնվազն երկու օբյեկտի պատկեր, տալիս է դրանք որոշների մեջ տարածական կապեր. Այս կապերը հասկանալն անհրաժեշտ է նկարի մասերի փոխհարաբերությունները բացահայտելու համար։Այն վաղուց օգտագործվել է երեխայի ընդհանուր մտավոր զարգացումը որոշելու համար։ Այսպիսով, Ա. Բինեն այս առաջադրանքը մտցրեց իր կազմած չափիչ «մտքի ժայռի» մեջ: Միևնույն ժամանակ, նա և այնուհետև Վ. Սթերնը հաստատեցին, որ կա երեխայի նկարի ընկալման երեք մակարդակ (փուլ): Առաջինը 2-ից 5 տարեկան երեխաներին բնորոշ հաշվառման փուլն է (կամ, ըստ Սթերնի, առարկա); երկրորդը նկարագրության (կամ գործողության) փուլն է, որը տևում է 6-ից 9-10 տարի. երրորդը մեկնաբանության (կամ հարաբերությունների) փուլն է, որը բնորոշ է 9-10 տարեկան երեխաներին։

Ա. Բինետի և Վ. Ստեռնի ուրվագծած փուլերը հնարավորություն տվեցին բացահայտել բարդ առարկայի՝ նկարի, երեխայի ընկալման գործընթացի էվոլյուցիան և տեսնել, որ երեխաները մտավոր զարգացման գործընթացում շարժվում են հատվածական ընկալումից։ , այսինքն. առանձին առարկաների ճանաչում, որոնք ոչ մի կերպ կապված չեն միմյանց հետ, նախ բացահայտել նրանց ֆունկցիոնալ կապերը (ինչը անում է մարդը), ապա բացահայտել ավելի խորը հարաբերություններ առարկաների և երևույթների միջև՝ պատճառներ, կապեր, հանգամանքներ, նպատակներ:

Երեխաները ամենաբարձր մակարդակով մեկնաբանում են նկարը՝ բերելով իրենց փորձը, իրենց դատողությունները պատկերվածին: Նրանք բացահայտում են ներքին կապերը առարկաների միջև՝ հասկանալով նկարում պատկերված ողջ իրավիճակը: Այնուամենայնիվ, փոխըմբռնման այս ավելի բարձր մակարդակի անցումը ոչ մի կերպ չի կարող բացատրվել տարիքային հասունացումով, ինչպես պնդում էին Ա. Բինեթը և Վ. Ստեռնը: Հետազոտությունը (Գ.Տ. Օվսեփյան, Ս. նկարի, սյուժեի դինամիզմը կամ ստատիկ բնույթը:

Ինքը՝ հարցը, որով չափահասը դիմում է երեխային, մեծ նշանակություն ունի։ Երբ երեխաներին հարցնում է, թե ինչ են տեսնում նկարում, ուսուցիչը երեխային ուղղորդում է թվարկել ցանկացած առարկա (կարևոր և անկարևոր) և ցանկացած հերթականությամբ: Հարց. «Ի՞նչ են նրանք անում այստեղ նկարում»: – խրախուսում է երեխային բացահայտելու ֆունկցիոնալ կապերը, այսինքն. գործողություններ. Երբ երեխաներին խնդրում են խոսել նկարում պատկերված իրադարձությունների մասին, երեխան փորձում է հասկանալ, թե ինչ է պատկերված: Նա բարձրանում է մեկնաբանության մակարդակ։ Այսպիսով, փորձի ժամանակ նույն երեխան կարող է նույն օրը ցույց տալ նկարի ընկալման բոլոր երեք փուլերը։

2.4. Ժամանակի ընկալում.

Ժամանակը նույն օբյեկտիվորեն գոյություն ունեցող իրականությունն է, ինչ տարածությունը, քանի որ իրականության բոլոր երևույթները գոյություն ունեն ոչ միայն տարածության մեջ, այլև ժամանակի մեջ։ Գիտելիքի առարկան ինքը՝ ժամանակը, շրջապատող իրականության չափազանց բազմակողմանի կողմն է։ Ժամանակի ընկալումը իրականության երևույթների օբյեկտիվ տևողության, արագության և հաջորդականության արտացոլումն է ուղեղում (Դ.Բ. Էլկոնին):

Ըստ Դ.Բ. Էլկոնին, ժամանակի տարբեր ասպեկտները հասկանալու համար անհրաժեշտ է ուղեղի տարբեր կեղևային կառույցների գործառույթը:

Երեխայի համար ժամանակի արտացոլումը շատ ավելի բարդ խնդիր է, քան տարածությունը ընկալելը: Դա պայմանավորված է առաջին հերթին ժամանակի` որպես իմացության օբյեկտի բնույթով և նրա դերով երեխաների կյանքում:

1. Ժամանակը հեղուկ է: Ժամանակի նույնիսկ ամենափոքր միավորը չի կարող ընկալվել անմիջապես, «միանգամից», այլ միայն հաջորդաբար՝ սկիզբը, իսկ հետո վերջը (վայրկյաններ, րոպեներ, ժամեր):
2. Մարդը չունի հատուկ անալիզատոր՝ ժամանակն ընկալելու համար։ Ժամանակը հայտնի է անուղղակիորեն՝ շարժումների և կյանքի պրոցեսների ռիթմի միջոցով (զարկերակ, շնչառություն) կամ հատուկ սարքի՝ ժամացույցի օգնությամբ։ Հասուն մարդու մոտ ժամանակի ընկալումը մի շարք անալիզատորների գործունեության արդյունք է՝ միավորված մեկ եզակի համակարգի մեջ, որը գործում է որպես մեկ ամբողջություն։ Երեխան դեռ չունի այս համահունչությունը անալիզատորների աշխատանքում:
3. Ժամանակի ընկալումը հեշտությամբ խեղաթյուրվում է սուբյեկտիվ գործոններով՝ ժամանակաշրջանի լրիվությունը, դրա նշանակությունը սուբյեկտի համար, անձամբ անձի վիճակը (ակնկալիք, էնտուզիազմ):
4. Ժամանակային հարաբերությունների նշանակումը փոփոխական է։ Այն, ինչ եղել է «վաղը», գիշերվանից հետո դառնում է «այսօր», իսկ մեկ օր անց՝ «երեկ»։ Այս հոսունությունը, վերացականությունը, այսինքն. Ժամանակի անտեսանելիությունը, նրա միաձուլումը կյանքի նույն իրադարձությունների հետ, որոնք երեխան դիտում է, չափազանց դժվարացնում է այն մեկուսանալն ու հասկանալը:

Երեխան առաջին անգամ ժամանակին կողմնորոշվում է կյանքի առաջին ամսվա կեսին, երբ սովորում է կանոնավոր արթնանալ 3 ժամ հետո՝ կերակրման ժամանակ։ Այս պայմանավորված ռեֆլեքսը ժամանակավորապես ամենավաղներից մեկն է երեխայի կյանքում:

Նախադպրոցական և կրտսեր դպրոցական տարիքի երեխաները ժամանակին կողմնորոշվում են՝ ելնելով զուտ կենցաղային ցուցանիշներից։ Եթե ​​երեխաների կյանքը խստորեն ենթարկվում է որոշակի ռեժիմի, այսինքն. բաշխված ժամանակի ընթացքում, այնուհետև երեք-չորս տարեկան երեխան վստահորեն նշում է առավոտը («Մենք դեռ չենք նախաճաշել») կամ երեկոն («Նրանք շուտով մեզ մոտ կգան»): Նա տարբերում է ցերեկը և գիշերը։ Շուտով այս առօրյա ուղենիշներին միանում են ավելի օբյեկտիվ բնական երևույթները, որոնք երեխաները սովորում են ընկալել որպես որոշակի ժամանակի ազդանշաններ.

Երեխաները երկար ժամանակ չեն հասկանում ժամանակի օբյեկտիվ շարժումը, դրա անկախությունը մարդկանց կամքից և գործողություններից, հետևաբար, ժամանակի որոշ նշանակումներ ճիշտ օգտագործելով, երեխան ըստ էության չի հասկանում դրանց հետևում գտնվող իրականությունը: «Մայրիկ, ե՞րբ է իմ ծննդյան օրը»: - «Երկու օր հետո». - «Քանի՞ անգամ պետք է գնամ քնելու»: - "Երեք անգամ". Տղան (4 տարի 4 ամսական) պառկեց անկողնում, երեք անգամ խռմփացրեց և հայտարարեց, որ իր ծննդյան օրն է։
Եթե ​​նախադպրոցական երեխայի համար դժվար է ժամանակն առանձնացնել որպես ճանաչման առարկա, անտեսանելի, բայց անընդհատ գործելով երեխայի կյանքում, ապա նրա համար շատ անգամ ավելի դժվար է բացահայտել ժամանակը վաղուց անցյալի իրադարձություններում, պատկերացնել դրա տևողությունը, դրա իմաստը: և տեղադրեք վաղուց անցած իրադարձությունները հաջորդական կարգով: Հետևաբար, նույնիսկ ավելի մեծ նախադպրոցականները կարծում են, որ քանի որ իրենց տատիկը երկար ժամանակ է ապրում, նա, իհարկե, տեսել է Սուվորովին, Պուշկինին և նույնիսկ Պյոտր I-ին: Եթե երեխային ասեն, որ մարդը կապիկից է, նա ընդհանրապես չի հասկանում: ինչ են այն միլիոնավոր տարիները, որոնք կենդանական նախնիներին բաժանում են ժամանակակից մարդկանցից:
Նախադպրոցական տարիքի երեխաները գիտեն միայն ներկան և անցյալի որոշ աղոտ պատկերացում. «Դա շատ վաղուց էր»: Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքում, այս ամորֆ «վաղուց», հայտնվում են առաջին ժամանակավոր ուղենիշները՝ «Սա պատերազմից առաջ էր», «Սա հեղափոխությունից առաջ էր»։ Սակայն այս հենարանները դեռևս որևէ կերպ տեղայնացված չեն պատմական անցյալի իրական ժամանակաշրջանում։

Ժամանակի առաջին տարբերակումը «նախ», «հետո», «նախքան», «հետո» բառերի ներմուծումն է պատմության կամ իրադարձության նկարագրության մեջ, և ուսուցիչը ցույց է տալիս ժամանակային հարաբերությունների նշանակությունը, որոնք նշանակալի են տվյալ ժամանակի համար: իրադարձություն. Ծանոթանալով ժամացույցին ու նրա աշխատանքին՝ երեխան սկսում է հասկանալ ժամանակի անկախությունը մարդու ցանկություններից ու գործունեությունից։ Տարբեր տեսակի պրակտիկայում երեխաների մոտ ավելի իրատեսական պատկերացումներ են ձևավորվում ժամանակի և դրա միավորների (ժամ, օր, օր) մասին:

2.5. Տիեզերքի ընկալում.

Նախադպրոցական տարիքում զգալի փոփոխություններ են նկատվում տարածության ընկալման մեջ՝ ըստ նրա հիմնական հատկանիշների։ Երեխան սովորում է տարածության մասին, երբ տիրապետում է դրան: Դեռևս պառկած անկողնում և օգտագործելով ծծակ ու չախչախ, երեխան սովորում է «մոտ» տարածությունը: Նա տիրապետում է «հեռավոր» տարածությանը մի փոքր ուշ, երբ սովորում է ինքնուրույն շարժվել։ Սկզբում հեռավոր տարածության ընկալումը քիչ է տարբերվում, իսկ հեռավորության գնահատումը շատ սխալ է: Հետաքրքիր է այս առումով ֆիզիոլոգ Հելմհոլցի հիշողությունը, որը թվագրվում է 3-4 տարեկանից. «Ես ինքս դեռ հիշում եմ, թե ինչպես էի մանկության տարիներին անցնում եկեղեցու աշտարակի կողքով և պատկերասրահում տեսնում մարդկանց, որոնք ինձ տիկնիկներ էին թվում. և ինչպես ես խնդրեցի մորս, որ դրանք վերցնի ինձ համար, որ նա կարող էր անել այնպես, ինչպես ես այն ժամանակ մտածում էի՝ մեկ ձեռքը վերև ձգելով»։

Տիեզերքում կողմնորոշման զարգացումը, ինչպես ցույց են տվել Ա.Յա. Կոլոդնոյը, սկսվում է տարածական հարաբերությունների տարբերակմամբ սեփական մարմինըերեխա (նույնականացնում և անվանում է մարմնի աջ ձեռքը, ձախը, զույգ մասերը): Բառերի ընդգրկումը ընկալման գործընթացում, ինքնուրույն խոսքի տիրապետումը մեծապես նպաստում է տարածական հարաբերությունների և ուղղությունների բարելավմանը (Ա.Ա. Լյուբլինսկայա, Ա.Յա. Կոլոդնայա, Է.Ֆ. Ռիբալկո և այլն) «Որքան ավելի ճշգրիտ բառերն են որոշում ուղղությունը», ընդգծում է Ա. .Ա. Լյուբլինսկայա, «որքան երեխան ավելի հեշտ է կողմնորոշվում դրանով, այնքան ավելի ամբողջական է նա ներառում այդ տարածական հատկանիշները իր արտացոլած աշխարհի պատկերում, այնքան ավելի իմաստալից, տրամաբանական և ամբողջական է դառնում երեխայի համար»:

Զարգանում է նաև երեխայի աչքը, որն այնքան անհրաժեշտ է տարածության ընկալման համար։ Նախադպրոցականները բարդ տեսողական խնդիրներ են լուծում շատ ավելի վատ, քան տողերի երկարությունը համեմատող խնդիրները: Դրանք կարող են լուծել միայն վեց և յոթ տարեկան երեխաները, այնուհետև միայն առարկաների միջև մեծ տարբերությունների դեպքում։ Սրա պատճառը տեսողական գործողությունների յուրացման ցածր մակարդակն է։ Այնուամենայնիվ, նախադպրոցական տարիքի երեխաների այս գործողությունների մակարդակը կարող է բարձրացվել նպատակային ուսուցման գործընթացում:

Գծային աչքի զարգացման մեջ հատկապես նկատելի փոփոխություններ են տեղի ունենում, եթե երեխաներին սովորեցնում են օգտագործել մի առարկայի սուպերպոզիցիան մյուսի վրա (դրանք մոտեցնելով միմյանց) խնդիրները լուծելու համար՝ հասնելով առավելագույն հավասարման: Ինդիկատիվ գործողությունների «տեխնիկական» կողմը չի փոխվում՝ կախված նրանից, թե այդ գործողությունները կատարվում են հենց առարկաների կամ դրանց փոխարինողների հետ: Այսպիսով, երեխաներին սովորեցնելով լուծել այս տեսակի տեսողական խնդիրներ, օրինակ՝ մոդելի հիման վրա որոշակի երկարության տարր ընտրելը, ներդրվել է մոդելին հավասար ստվարաթղթե չափման արտադրություն և օգտագործում: Միջոցառումը նմուշից փոխանցվել է այն առարկաներին, որոնցից ընտրություն է կատարվել (նմուշն ինքնին և առարկաներին արգելվել է տեղափոխել):

Երբ երեխաները տիրապետում են առարկաների լայնությունը, երկարությունը, բարձրությունը, ձևը, ծավալը այդքան արդյունավետ կերպով չափելու կարողությանը, նրանք անցնում են «աչքով» խնդիրների լուծմանը (մեծահասակի ղեկավարությամբ տեղի է ունենում աստիճանական ներքինացում. արտաքին ցուցիչ գործողություն դեպի ընկալման հարթություն): Բայց հաջողությունը ձեռք կբերվի, եթե տեսողական գործողությունների տիրապետումը տեղի ունենա ոչ թե ֆորմալ վարժությունների, այլ այդ գործողությունների այլ, ավելի լայն տեսակի գործունեության մեջ ներառելու միջոցով: Աչքը բարելավվում է կառուցողական գործունեության մեջ, երբ երեխան ընտրում է անհրաժեշտ մասերը, որոնք բացակայում են շինարարության համար, երբ նա բաժանում է կավի մի կտոր այնպես, որ այն այնքան լինի, որ քանդակի առարկայի բոլոր մասերը:

Նախադպրոցական տարիքի երեխայի աչքը մարզվում է նաև հավելվածի, նկարչության, առօրյա գործունեության և, իհարկե, խաղերի մեջ։

2.6. Արվեստի գործերի ընկալում.

Խորհրդային հոգեբանները գեղարվեստական ​​ընկալումը համարում են անձի զարգացման արդյունք։ Այն մարդուն չի տրվում ի ծնե։ Երեխան անմիջապես չի ընկալում արվեստի գործը որպես այդպիսին. Զարգացման առաջին փուլերում երեխային բնորոշ է իր նկատմամբ արդյունավետ, օգտապաշտ վերաբերմունքը (երեխաները զգում են, շոշափում են նկարի պատկերը, շոյում են այն և այլն): Սակայն գեղարվեստական ​​ընկալման սկզբնաղբյուրներն արդեն հայտնվում են նախադպրոցական տարիքում։ Խորհրդային հոգեբանները և ուսուցիչները որոշիչ դեր են խաղացել մարդկային այս կարողության զարգացման գործում (Պ.Պ. Բլոնսկի, Ա.Վ. Զապորոժեց, Ն.Ա. Վետլուգինա, Ս.Լ. Ռուբինշտեյն, Է.Ա. Ֆլերինան, Պ.

Օտարերկրյա հոգեբաններն այս հարցին այլ կերպ են վերաբերվում. Նրանցից ոմանց կարծիքով՝ գեղեցկության ընկալումը բնածին է, կենսաբանորեն բնորոշ է մարդուն. հոգեվերլուծաբանները գեղարվեստական ​​ընկալումը կապում են սեռական բնազդների հետ: Հոգեբանների և արվեստի պատմաբանների մի զգալի խումբ, ինտելեկտուալ բնույթ տալով գեղագիտական ​​զարգացման ըմբռնմանը, կարծում է, որ նախադպրոցական տարիքում երեխան դեռ ունակ չէ էսթետիկ ընկալման, նա այդ կարողությունը ձեռք է բերում միայն 10-11 տարեկանում։

Երեխաների կողմից նկարի ընկալումը չի կարող դիտարկվել նրա իմաստային բովանդակությունից առանձին: Լ.Ս. Վիգոտսկին փորձնականորեն հաստատեց, որ Վ.Սթերնի կողմից բացահայտված ընկալման փուլերը բնութագրում են ոչ թե նկարների ընկալման զարգացումը, այլ զարգացման որոշակի փուլերում ընկալման և խոսքի փոխհարաբերությունները: Գեղարվեստական ​​ընկալման, պատկերվածի իմաստը հասկանալու համար մեծ նշանակություն ունի ստեղծագործության կոմպոզիցիան, նկարի իմաստային և կառուցվածքային կենտրոնների համընկնման աստիճանը։

Արվեստի ստեղծագործության ընկալումը բարդ մտավոր գործընթաց է: Այն ենթադրում է պատկերվածը ճանաչելու և հասկանալու կարողություն. բայց սա միայն ճանաչողական գործողություն է: Գեղարվեստական ​​ընկալման համար անհրաժեշտ պայման է ընկալվողի հուզական երանգավորումը, դրա նկատմամբ վերաբերմունքի արտահայտումը (Բ.Մ. Թեպլով, Պ.Մ. Յակոբսոն, Ա.Վ. Զապորոժեց և այլն)։ Ա.Վ. Զապորոժեցը նշել է. «... էսթետիկ ընկալումը չի կրճատվում իրականության որոշակի ասպեկտների պասիվ արտահայտմամբ, նույնիսկ շատ կարևոր և նշանակալից: Դա պահանջում է, որ ընկալողն ինչ-որ կերպ մտնի պատկերված հանգամանքների մեջ և մտովի մասնակցի գործողություններին»։

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների արժեքային դատողությունները դեռևս պարզունակ են, բայց դրանք վկայում են ոչ միայն գեղեցիկը զգալու, այլև այն գնահատելու ունակության առաջացման մասին:

Արվեստի գործերն ընկալելիս կարևոր է ոչ միայն ընդհանուր վերաբերմունքը ամբողջ ստեղծագործության նկատմամբ, այլ նաև վերաբերմունքի բնույթը, երեխայի անհատական ​​կերպարների գնահատականը:

Գեղարվեստական ​​ընկալման մեջ կարևոր է նաև պատկերի մոտիկության և մատչելիության աստիճանը։ Օրինակ՝ կրտսեր երեխաները, հնարամիտ, հումորային կերպարների դերերում, ամենից հաճախ նախընտրում են տեսնել անտրոպոմորֆիկ հատկանիշներով կենդանիներ, որոնք իրենց լավ են դրսևորել հեքիաթներում. միջին նախադպրոցական տարիքի երեխաներ - կենդանիներ, հեքիաթային մարդիկ, նույն տարիքի երեխաներ; երեցները հաճախ պարզապես ամենազվարճալի և հնարամիտ, ամենաուրախ կերպարն են:

Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաները, շատ ավելի հաճախ, քան փոքրերը, կարողանում են արվեստի ստեղծագործության մեջ ընկալել ոչ միայն արտաքին, այլև ներքին կատակերգությունը, հումորը և հեգնանքը:

Գեղարվեստական ​​ընկալման զարգացման գործընթացում երեխաների մոտ ձևավորվում է արվեստի ստեղծագործության արտահայտիչ միջոցների ըմբռնում, ինչը հանգեցնում է դրա ավելի համարժեք, ամբողջական և խորը ընկալման:

Երաժշտության և գեղարվեստական ​​արտահայտչամիջոցների հմուտ օգտագործումը դրականորեն է ազդում նախադպրոցականների նկարների ըմբռնման վրա՝ օգնելով ավելի լավ ընկալել դրանցում մարմնավորված գեղարվեստական ​​պատկերները: Հետաքրքիր տեխնիկա, որոնք զարգացնում են հուզական արձագանքը, դիտողականությունը և արթնացնում գեղարվեստական ​​ճաշակը:

Կարևոր է երեխաների մոտ ձևավորել արվեստի ստեղծագործության կերպարների ճիշտ գնահատականը: Զրույցները կարող են արդյունավետ օգնություն ցուցաբերել այս հարցում, հատկապես խնդրահարույց հարցերի կիրառմամբ։ Նրանք երեխային տանում են հասկանալու նախկինում նրանցից թաքնված կերպարների «երկրորդ», իրական դեմքը, նրանց վարքի դրդապատճառները և ինքնուրույն վերագնահատել դրանք (նախնական ոչ ադեկվատ գնահատման դեպքում):

Արվեստի գործերի մասին նախադպրոցական տարիքի երեխայի ընկալումը ավելի խորը կլինի, եթե նա սովորի տեսնել արտահայտչականության տարրական միջոցները, որոնք հեղինակը օգտագործում է պատկերված իրականությունը բնութագրելու համար (գույն, գունային համակցություններ, ձև, կոմպոզիցիա և այլն):

Էսթետիկ ընկալման զարգացումը տեղի է ունենում երեխայի բոլոր տեսակի գեղարվեստական ​​և առօրյա գործունեության մեջ: Մեծահասակների իրավասու առաջնորդությամբ այն կարող է համեմատաբար բարձր մակարդակի հասնել արդեն նախադպրոցական տարիքում:

2.7. Մարդկային ընկալում.

Բարդ մտավոր պրոցեսը, որը մարդու կողմից մարդու ընկալումն է, ձևավորվում է հենց ընկալողի զարգացմանը զուգահեռ՝ հաղորդակցության, ճանաչողության և աշխատանքի նրա կարիքի փոփոխությամբ։ Արդեն կյանքի առաջին ամսվա վերջում՝ երկրորդ ամսվա սկզբին, երեխան սկսում է տարբերել մեծահասակին. միջավայրը, նախ՝ ժպիտով, հետո՝ դրան արձագանքելու վերածննդի բարդույթով։ Այս սոցիալ-ընկալման գործընթացն ակտիվորեն զարգանում է արդեն մանկության և վաղ մանկության տարիներին:

Երեխայի կողմից մարդու ընկալումը դրսևորման և ամենակարևորը բավարարելու անհրաժեշտ գործողություն է սոցիալական կարիքները- հաղորդակցության կարիքները. Միևնույն ժամանակ, մեծահասակների հետ շփվելու գործընթացում է, որ երեխայի ընկալումը նրա մասին հատկապես ինտենսիվ է զարգանում: Մեծահասակների հետ հաղորդակցության զարգացումը և դրա բովանդակության փոփոխությունները երեխային հնարավորություն են տալիս ոչ միայն ավելի նուրբ տարբերակել շրջապատող մարդկանց արտաքին տեսքը, այլև ընկալել նրանց տարբեր կողմերից, մեկուսացնել նրանց հիմնական գործառույթները: Այսպիսով, արդեն գործնական հաղորդակցության գործընթացում (10-11 ամսականից) չափահասը երեխայի համար հանդես է գալիս ոչ միայն որպես նրա օրգանական կարիքները բավարարելու ունակ անձ, այլև որպես առարկաների հետ գործողությունների սոցիալական փորձի հետ ծանոթանալու կազմակերպիչ: , որպես առաջնորդ իր կողմնորոշմամբ շրջապատող աշխարհում: Չափազանց կարևոր է, որ այս վաղ փուլում՝ խոսքի զարգացման համար զգայուն ժամանակահատվածում, մեծահասակը երեխայի համար հանդես գա նաև որպես հաղորդակցման խոսքի ձևերի կրող։ Խոսքի յուրացումն էական ազդեցություն ունի երեխայի անձի մասին ընկալման զարգացման գործընթացի վրա: Դրա շնորհիվ է, որ մարդը սկսում է հայտնվել երեխայի ընկալման մեջ որպես մարդ, որն ունի ոչ միայն անմիջական զգայական հատկություններ, այլև նրանց կողմից ազդարարված մտավոր հատկություններ:

Նախադպրոցական տարիքում շարունակում է ակտիվորեն ձևավորվել մարդու ընկալումը, ինչին մեծապես նպաստում է երեխայի գործունեության նոր տեսակների (հատկապես կոլեկտիվ) յուրացումը, շրջանակի ընդլայնումը և ոչ իրավիճակային անձնական հաղորդակցության առաջացումը:

Անձի նախադպրոցական երեխայի արտացոլման ակտիվ ձևը խաղ է, որտեղ նա վերստեղծում է հարազատների պատկերները և նրանց միջև հարաբերությունները: Երեխայի կողմից մարդու արտացոլման առանձնահատկությունները բացահայտվում են նաև երեխաների տեսողական ստեղծագործական ունակություններով: Ըստ այն մարդկանց, թե ինչպիսի մարդկանց է պատկերում երեխան, ինչպես են բացահայտվում նրանց կերպարները, կարելի է որոշ չափով դատել նրա վերաբերմունքը նրանց նկատմամբ, թե ինչ է նա հեշտությամբ դրոշմում մարդու մեջ, ինչին է ավելի շատ ուշադրություն դարձնում։

Երեխաները ամենադրական գնահատականն են տալիս շրջապատող մեծահասակներին, ում նկատմամբ վստահություն և ջերմություն են զգում: Մարդկային ընկալման մեջ, ինչպես իրավացիորեն նշել է Ա.Ա. Բոդալևը, «արտացոլում է այն դիրքը, որը մարդն ընդհանուր առմամբ զբաղեցնում է արժեհամակարգում, որով առաջնորդվում է ճանաչող սուբյեկտն իր առօրյա վարքագծով»։ Նկատվել է, որ խմբում բարձր սոցիոմետրիկ կարգավիճակ ունեցող երեխաներն ավելի հաճախ, քան նրանք, ովքեր «ոչ սիրված» են, դրական են գնահատում ուսուցչին՝ ելնելով երեխայի նկատմամբ ուսուցչի անձնական վերաբերմունքից:

Երեխայի դիրքը հասակակիցների խմբում արտացոլվում է նաև երեխաների՝ միմյանց մասին պատկերացումներում: Հատուկ ուսումնասիրությունները ցույց են տվել, որ որքան բարձր է երեխայի դիրքը խմբում, այնքան բարձր են գնահատում նրան հասակակիցները և հակառակը։ Ըստ Ռ.Ա. Մաքսիմովան, ավելի մեծ օբյեկտիվությամբ (79-90%), երեխաները գնահատում են առաջատար և միջին դիրքեր զբաղեցնող հասակակիցներին. միջանձնային հարաբերություններ. Ցածր սոցիոմետրիկ կարգավիճակ ունեցող երեխաները գնահատվում են ավելի քիչ համարժեք (օբյեկտիվության աստիճանն այստեղ ընդամենը 40-50%)։

Ազդում է նախադպրոցականների միմյանց ընկալման և նրանց հարաբերությունների բնույթի վրա: Գնահատելիս այն տղաներին, ում նկատմամբ նրանք համակրում են, երեխաները ճնշող մեծամասնությամբ նշում են միայն նրանց դրական հատկությունները։ Հիմնականների թվում դրական հատկություններՀասակակից նախադպրոցականները նշում են լավ խաղալու ունակությունը, բարությունը, ընկերասիրությունը, ագրեսիվության բացակայությունը, աշխատասիրությունը, կարողությունը, ճշգրտությունը:

Ուրիշների անձնական որակները տեսնելու և գնահատելու կարողությունը երեխային օգնում է ընկալել արվեստի գործերի հերոսներին։

Ուսումնասիրելով նախադպրոցական տարիքի երեխաների նկարչության արտահայտիչ կողմի ընկալումը, Թ.Ա. Ռեպինան պարզել է, որ նախադպրոցական տարիքի երեխայի համար ամենահասանելի էմոցիաներն այն էմոցիաներն են, որոնք արտացոլված են ուղղակիորեն պատկերված կերպարի դեմքի արտահայտություններում: Շատ ավելի դժվար է (հատկապես ավելի փոքր նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար) ընկալել կեցվածքով և ժեստերով փոխանցվող հուզական բովանդակությունը, և հատկապես, երբ այն մարմնավորվում է հարաբերությունների պատկերման միջոցով: Սահմանվել են ընկալման հետևյալ մակարդակները.

1. հասկանալի չէ ոչ նկարում արտահայտված հույզը, ոչ էլ դրա սյուժեն.
2. հույզը ճիշտ է ընկալվում, չնայած սյուժեն հստակ չի հասկացվում.
3. նկարի սյուժեն իրագործված է և համարժեք ընկալվում է նրա հուզական բովանդակությունը։

Կարևոր է նաև, թե ինչ հուզական վիճակ են ընկալում երեխաները. նկարում պատկերված հերոսների դեմքի արտահայտություններում արտահայտված ուրախության և զայրույթի հույզերը նախադպրոցականներն ավելի հեշտությամբ են ֆիքսում, քան տխրության և տխրության արտահայտությունները:
Մեծահասակները կարևոր դեր են խաղում երեխայի սոցիալական ընկալման զարգացման գործում: Երեխաների գործունեությունը, նրանց հաղորդակցությունը և արվեստի գործերի ընկալումը ուղղորդելու գործընթացում մեծահասակը (ծնողը, ուսուցիչը) ուշադրություն է դարձնում նախադպրոցական երեխայի վարքագծի տարբեր ասպեկտներին, նրա արտաքին տեսքին, անձնական, ինտելեկտուալ դրսևորմանը: ուժեղ կամքի հատկություններ. Գնահատելով և գրանցելով դրանք՝ չափահասը ոչ միայն օգնում է երեխաներին ավելի լավ հասկանալ շրջապատող մարդկանց, այլև նրանց մեջ ձևավորում է «տեսակետներ մարդկանց վերաբերյալ», «չափանիշներ», որոնցով նրանք պետք է «ստուգեն» իրենց վարքը և որոնցով նրանք պետք է « չափել» իրենց ընկերների պահվածքը . Այս գործընթացում շատ նշանակալից են հենց չափահասի պահվածքն ու արտաքին տեսքը և նրա անձնական միկրոմիջավայրում հաստատված հարաբերությունները:

III. Կրտսեր դպրոցական տարիք.

Տարրական դպրոցական տարիքում ընկալման զարգացումը շարունակվում է։ Բարելավելով դիտարկումը, ընկալումը դառնում է ավելի կենտրոնացված և վերահսկվող գործընթաց: Կուտակված փորձի շնորհիվ յոթ և տաս տարեկան երեխաները հեշտությամբ ճանաչում են առարկաներ և ամբողջական նկարներ։ Դպրոցականները վստահորեն ընկալում են նույնիսկ անծանոթ մեխանիզմները, բույսերը և նշանները «կտրականապես», այսինքն. որպես իրերի ինչ-որ խմբի ներկայացուցիչներ. «Սա ինչ-որ մեքենա է», «Ինչ-որ թուփ»: Սինկրետիզմը կրտսեր դպրոցականների մոտ ավելի ու ավելի քիչ է արտահայտվում՝ որպես ամբողջություն մասերի փոխհարաբերությունների նկատմամբ մեծացող ուշադրության, առարկան ընկալելիս իմաստային կապեր գտնելու ցանկության պատճառով:
Այնուամենայնիվ, նույնիսկ ավելի երիտասարդ դպրոցականների մոտ հեշտ է տեսնել ընկալման որոշակի յուրահատկություն: Դա մեծապես պայմանավորված է տարածության իմացության սխալներով, թեև 7 տարեկանից հետո երեխաների մոտ երկրաչափական ձևերը տարբերելու և դրանց ճիշտ անվանման ճշգրտությունը նկատելիորեն մեծանում է նախադպրոցական տարիքի երեխաների համեմատ (Լ.Ա. Շվարց, Ս.Վ. Մուխին, Մ.Ն. Վոլոկիտինա): Բայց դպրոց ընդունված երեխաների միայն 55%-ն է ճիշտ նշում երկրաչափական ձևերը (Բ.Ի. Խաչապուրիձե): Առաջին դասարանցիները նույնպես պահպանում են իրենց անծանոթ ձևերի օբյեկտիվացման միտումը (O.I. Galkina, S.N. Shabalin): Հետևաբար, կրտսեր ուսանողները գլանն անվանում են ապակի, կոն (շրջված) վերև կամ տանիք, քառանիստ պրիզմա՝ սյուն և այլն։ Սա խոսում է այն դժվարությունների մասին, որոնք դեռևս չեն հաղթահարվել օբյեկտից վերացական ձևով։

Երկրաչափական մարմինների ճանաչման սխալները ցույց են տալիս երեխաների կողմնորոշման ցածր մակարդակը ձևերի մեջ: Իսկապես, դպրոցից առաջ երեխաները սովորաբար տիրապետում են միայն երկու ձևի՝ գնդակի և խորանարդի: Ընդ որում, խորանարդը նրանց ծանոթ է ավելի շատ որպես շինանյութի տարր (խորանարդ), այլ ոչ թե որպես երկրաչափական մարմին։ Նրանք ավելի լավ գիտեն հարթ թվեր, որոնցից քառակուսի, շրջան, եռանկյուն:

Բայց նույնիսկ այս մի քանի առաջին դասարանցիների իմացությամբ բացահայտվում են սխալներ, որոնք կապված են դպրոցից առաջ երեխաների ոչ ճիշտ ուսուցման հետ։ Օրինակ՝ երեխաները հեշտությամբ շփոթում են եռաչափ մարմինները հարթ ձևերի հետ։ Տեսնելով գծված շրջան՝ երեխաները այն անվանում են «գնդակ», «գնդակ»: Երեխաները գծված գնդակը (իր բնորոշ ուռուցիկությամբ, որը նշվում է ստվերներով և ընդգծվածներով) ընկալում է որպես շրջան: Նույնիսկ ավելի շատ սխալներ են նկատվում գլան և կոն (O.I. Galkina) ճանաչելու հարցում: Պատճառը մեկն է՝ բացակայությունը հատուկ կրթություներեխաները տեսնում են երրորդ հարթության առարկան, որը սովորում են հիմնականում հպման, մոդելավորման և կառուցողական գործունեության ընթացքում: Հետեւաբար, աշխատանքային աշխատանքը պետք է լայնորեն օգտագործվի որպես դաստիարակ մանկապարտեզ, և ուսուցիչների կողմից երեխաներին ծանոթացնել եռաչափ ձևերին և համախմբել նրանց մասին հստակ պատկերացումները դպրոցականների շրջանում:

Տարրական դպրոցականների կողմից թվերի ընկալման և խտրականության բազմաթիվ սխալների պահպանության պատճառը նրանց շարունակական իրավիճակային ընկալումն է: Այսպիսով, նրանցից շատերը ճանաչում են ուղիղ գիծը, եթե այն գծված է հորիզոնական դիրքով, իսկ եթե դրանք գծված են ուղղահայաց կամ թեք, երեխաները այն չեն ընկալում որպես ուղիղ գիծ։ Նույնը տեղի է ունենում եռանկյունին ընկալելիս։ Եթե ​​երեխաները այս բառը կապում են միայն ուղղանկյուն եռանկյունու հետ և միայն դրա դիրքերից մեկում տարածության մեջ (օրինակ, հիպոթենուսը աջ կողմում է, գագաթը վերևում), ապա նույն գործչի բոլոր մյուս տեսակները և նույնիսկ նույնը: ուղղանկյուն եռանկյուն, վերևից վար դրված, աշակերտներն այլևս չեն պատկանում երկրաչափական պատկերների այս խմբին: Նման սահմանափակումները վկայում են այն մասին, որ կրտսեր դպրոցականները դեռևս ունեն իրենց ընկալման մեջ անորոշություն և տարբերակման բացակայություն:

Նման սխալներն ունեն ընդհանուր պատճառ՝ ընկալվող նշանի միասնությունը։ Երեխան հասկանում է նշանի միայն ընդհանուր տեսքը, բայց չի տեսնում դրա տարրերը, կառուցվածքը կամ այդ տարրերի տարածական հարաբերությունները: Այդպիսի միասնությունը հաղթահարվում է ոչ թե յուրաքանչյուր նշանի կրկնվող մուտքերի քանակով, այլ դրա բաժանումով տարրերի և նշանի ակտիվ կառուցմամբ։ Երեխաներին պետք է ցույց տալ, թե որտեղից է գալիս շրջանը, կետը, երկար փայտիկը, որտեղ է մատնանշվում 5 թվի կարճ հորիզոնական գիծը, որտեղ միանում են տվյալ տառի գծերը:

Տարածական ընկալման զարգացման մեջ հսկայական դեր է խաղում երկու նմանատիպ, բայց որոշ առումներով տարբեր օբյեկտների համեմատությունը: Նման համեմատությունը թույլ է տալիս առանձնացնել առարկաների այն տարբերակիչ հատկանիշները, որոնք բնորոշ են նրանց (Լ.Ի. Ռումյանցևա):

Ուսուցչի պահանջները՝ ամբողջ այբբենական (կամ թվային) նշանը և դրա յուրաքանչյուր առանձին տարրը նոթատետրում որոշակի տեղում տեղավորելու և այն հենց քանոնի վրա գրելու, դժվարացնում են թվեր և տառեր գրելը։ Միևնույն ժամանակ, նման պահանջները երեխաներին սովորեցնում են մեկուսացնել որոշակի տարածական առանձնահատկություններ:

«Տարածական տեսողության» զարգացման գործում մեծ դեր է խաղում չափումների յուրացումը: Մետրի և սանտիմետրի հետ ծանոթությունը «նյութականացնում է» առարկաների տարածական բնութագրերը, իսկ մաթեմատիկայի, աշխատանքի, բնական պատմության և ֆիզկուլտուրայի դասերին չափման գործողությունները զարգացնում են աչքը, հեռավորության և մեծության գնահատումը. երեխան սովորում է բացահայտել օբյեկտների տարածական բնութագրերը և դրանց համակցությունները:

Տարածական առանձնահատկությունների և կապերի ավելի ու ավելի հեշտ նույնականացումը, դիտարկման և ըմբռնման բարելավումը ակնհայտորեն ազդում են. հետագա զարգացումկրտսեր դպրոցականների կողմից սյուժետային (ներառյալ գեղարվեստական) նկարի ընկալումը.

Հատուկ մարզումների արդյունքում երեխաները սկսում են ընկալել ոչ միայն նկարի սյուժեն, այլև կոմպոզիցիայի առանձնահատկությունները, ինչպես նաև շատ արտահայտիչ մանրամասներ։ Աշակերտները զգում են բուռն շոգ օրը բերքահավաքի ժամանակ կամ խոնավ, մառախլապատ օդը լճի վրա:

Այս ընկալումն իրականացվում է որպես միասնական դժվար գործընթացմտքի անընդհատ շարժում ամբողջ պատկերի ընկալումից (սինթեզից) դեպի դրա վերլուծություն, այնուհետև նորից դեպի ամբողջ պատկերը և կրկին դեպի ավելի փոքր և նախկինում աննկատ մանրամասների մեկուսացում, որոնք թույլ են տալիս ավելի խորը հասկանալ նկարի գաղափարը։ . Սրա համար անուն ընտրելը ամենաբարձր ձևըընդհանրացումներ, բավականին հասանելի է 7-11 տարեկան երեխաների համար և արդյունավետ միջոց է դպրոցականներին սովորեցնելու նկարում հիմնականը բացահայտելու համար:

Տարրական դպրոցական տարիքում զգալիորեն զարգանում է ընկալման հատուկ տեսակ՝ լսելը: Արդեն նախադպրոցական մանկության տարիներին երեխան առաջնորդվում էր մեծահասակի ցուցումներով, պահանջներով, գնահատականներով՝ հիմնվելով նրա խոսքի ընկալման վրա։ Նա հաճույքով լսեց ուսուցչի պատմությունն ու հեքիաթը։ Դպրոցականների համար լսելը դառնում է ոչ միայն միջոց, այլեւ կրթական գործունեության տեսակ։ Լսելը ներառված է ցանկացած դասի մեջ, քանի որ աշակերտի բոլոր գործողությունները, հաջողությունը և, հետևաբար, գնահատականը հիմնականում կախված են ուսուցչի բացատրությունները և հրահանգները լսելու նրա կարողությունից: Բացի այդ, երեխաները քննադատաբար լսում են իրենց ընկերների պատասխանները, որոշումները և բացատրությունները: Լսելը, ինչպես կարդալը, երեխաների համար դառնում է մտավոր գործունեության յուրահատուկ ձև: Նման մտավոր գործունեությունը պահանջում է ոչ միայն առանձին բառերի մեկուսացում և դրանցից յուրաքանչյուրի իմաստը հասկանալու համար: Պատմություն լսելը պահանջում է նախադասության բառերի և նախադասությունների, պարբերությունների և վերջապես բաժինների և գլուխների միջև կապեր հաստատել: Ինչպես նկարի ընկալման դեպքում, պատմվածքի վերնագրում և յուրաքանչյուր մասի տրված ենթագրերում տրվում է ամբողջ բովանդակության ամփոփումը, ինչը երեխաների կողմից ապահովում է ամբողջ տեքստի ավելի խորը ըմբռնումը:

Տարրական դպրոցի աշակերտի զարգացման մեջ ժամանակի ընկալումը գնալով ավելի է կարևորվում: Աշակերտներին ստիպում են հետևել ժամանակին, որպեսզի չուշանան դպրոցից, որպեսզի մինչև զանգը կատարեն իրենց առաջադրանքները: հանձնարարված աշխատանքսկսել ժամանակին պատրաստել ձեր տնային դասերը: Երեխաները ընտելանում են դասի որոշակի տեւողության: Ժամանակը նրանց համար ավելի ու ավելի հաճախ և ավելի բազմազան է հայտնվում որպես անհատական ​​առաջադրանքների և ընդհանրապես մարդկային գործունեության հաջողության առաջնային պայմաններից մեկը: Երեխաները սովորում են ժամանակի ընթացքում կողմնորոշվել և օգտագործել ժամացույց: Վաղ տարիքից նրանց հայտնի ժամանակի միավորների անվանումները (ժամ, րոպե, օր) լցված են բովանդակությամբ և որոշակիություն են ձեռք բերում։

Այնուամենայնիվ, նույնիսկ V-VI դասարաններում երեխաները հաճախ սխալներ են թույլ տալիս որոշել ժամանակի միավորները որպես րոպե կամ վայրկյան, և այնպիսի անծանոթ ընդմիջումներ, ինչպիսիք են 5, 10 և 15 րոպեները:

Մինչև տարրական դպրոցական տարիքի կեսերը երեխաները կարողանում են նավարկել օրվա ժամին, գնահատել ժամանակի տարբեր հատվածները, խնայել ժամանակը և խելամտորեն բաշխել անհրաժեշտ առաջադրանքները՝ հաշվի առնելով դրանց տևողությունը: Իհարկե, միաժամանակ դպրոցականները երկար ժամանակ լուրջ սխալներ են թույլ տալիս՝ սովորաբար ցանկացած առաջադրանքի տեւողությունը պատկերացնելով ավելի կարճ, քան իրականում կա։ Ահա թե ինչու III-IV դասարանների երեխաներն այդքան հաճախ ժամանակ չեն ունենում անել այն ամենը, ինչ նախապես պլանավորել են:

Տարրական դպրոցի աշակերտի ընկալման զարգացման հսկայական ձեռքբերումը տարածության, ժամանակի և քանակի առաջին կապերի հաստատումն է։

Ժամանակի, դրա օբյեկտիվ բնույթի և տարբեր ժամանակաշրջանների տեւողության մասին պատկերացումների ձևավորումը մեծապես նպաստում է դպրոցականների կողմից բնական պատմության հիմնական գիտելիքների ձեռքբերմանը (Երկրի տարեկան և ամենօրյա շարժման, սերմերի բողբոջման ժամանակի և սեզոնային երևույթների մասին) .

Դպրոցականների կողմից ժամանակի ընկալումն ապահովող պայմանների շարքում էական դեր է խաղում նաև բայի ուսումնասիրությունը՝ իր ներկա, անցյալ և ապագա ժամանակի ձևերով ռուսերենի դասերին։ Նախադասությունների վերլուծությունը, բայի հատուկ փոփոխությունը և ամբողջ նախադասության համապատասխան վերակազմավորումը երեխաներին ցույց է տալիս ժամանակի իմաստային նշանակությունը, ապահովում է դրա մեկուսացումը, տարբերակումը և աշակերտին բացահայտում նրա բառային նշանակման ճշգրտության մասին գիտելիքները. գնեցի, գնեմ, կգնեմ»։

Այսպիսով, տարրական դպրոցի աշակերտի հիմնական գործունեությունը ուսուցումը նրան ծանոթացնում է ժամանակի կատեգորիայի հետ: Երեխայի զարգացող անկախությունը, մասնակցությունը ակումբներին և տարբեր սոցիալական գործունեությանը խրախուսում է նրան ավելի հաճախ, ավելի ճշգրիտ և հետևողականորեն նավարկելու ժամանակը: Նա սովորում է խնայել ժամանակը, սովորում է դրա անշրջելիությունը, ամենամեծ արժեքը:

3.1. Արվեստի գործերի ընկալում.

Նախադպրոցական տարիքի ավարտին՝ կրտսեր դպրոցական տարիքում, փոխվում է վերաբերմունքը ընկալվողի նկատմամբ՝ պատկերվածից դուրս դիրք զբաղեցնելու կարողություն, հանդիսատեսի դիրք (Ն.Դ. Նիկոլենկո և ուրիշներ)։

Գեղարվեստական ​​ընկալման զարգացման գործընթացում առաջանում է նաեւ ընկալվողի գնահատական։

Արվեստի առանձնահատուկ, անհամեմատելի դաստիարակչական ուժը «նախևառաջ դրա մեջ է, որ այն հնարավորություն է տալիս մտնել «կյանքի ներս», ապրել կյանքի մի կտոր, որն արտացոլվում է որոշակի աշխարհայացքի լույսի ներքո», - ասում է խորհրդային մեծագույն հոգեբանը: Բ.Մ. Թեպլովը։ «Եվ ամենակարևորն այն է, որ այս փորձի ընթացքում ստեղծվում են որոշակի վերաբերմունք և բարոյական գնահատականներ, որոնք ունեն անհամեմատ ավելի մեծ հարկադրանքի ուժ, քան պարզապես հաղորդվող կամ յուրացված գնահատականները»։ Սկզբում մարդու ներքին գործունեության արդյունքում առաջացող գնահատականներն արտահայտվում են նախընտրելով այն, ինչ պարզապես դուր է գալիս մարդուն. էսթետիկ իդեալ։

IV. Եզրակացություն.

1. Ընկալումը պահանջում է ոչ միայն անալիզատորների պատրաստակամություն, այլ նաև որոշակի փորձ՝ իրերի մասին գիտելիքներ և դրանք ընկալելու կարողություն: Հետեւաբար, ընկալումը ձեւավորվում է երեխայի զարգացման ողջ ժամանակահատվածում: Ընկալման բարելավումն անբաժանելի է երեխայի ընդհանուր մտավոր զարգացումից:

2. Երեխայի կողմից առարկայի ընկալման մեջ որոշիչ դերը պատկանում է այն ձևին (ուրվագծին), որից դուրս առարկան գոյություն ունենալ չի կարող։ Երեխան ամենավաղ առարկան ընկալում է հետևյալ պայմաններում.

Իր շարժունակությամբ անշարժ իրերի ֆոնի վրա;
օբյեկտի հետ երեխայի գործողությունների ժամանակ (մանիպուլյատիվ, օբյեկտի վրա հիմնված գործողություններ, առարկայի զգալ, այնուհետև մոդելավորում, մոդելավորում, ձևավորում, պատկերում);
տարածության մեջ ձևի, չափի, գտնվելու վայրի հատուկ պայմանավորված տարբերակման ռեֆլեքս մշակելիս.
առարկա (թեյնիկ, գնդակ) կամ երկրաչափական ձևը բառերով նշելիս.

Գույնը դառնում է ընկալվող առարկայի ընդգծված բաղադրիչ, երբ այն.

Զարգացած ռեֆլեքսների արդյունքում ազդանշան դարձավ.
է բնորոշ հատկանիշառարկա;
նշանակվում է բառով անծանոթ առարկան ընկալելիս.
մրցում է երեխաներին անծանոթ վերացական ձևի (երկրաչափական) հետ:

3. Ցանկացած առարկայի և նրա պատկերի ընկալումը ամբողջի արտացոլումն է նրա բաղկացուցիչ մասերի փոխհարաբերությունների մեջ: Ամբողջի և մասի միջև այս հարաբերությունները փոփոխական են և շարժական: Օբյեկտը որպես ամբողջություն ընկալելու ցանկացած գործընթաց պահանջում է մեկուսացնել նրա հատկանիշները, կողմերը, մասերը (վերլուծություն) և դրանց միջև կապեր հաստատել (սինթեզ): Այսպիսով, մտավոր գործունեությունը առավել հստակ է հայտնվում բարդ բովանդակության ընկալման մեջ՝ նկար, տեքստ, որի ընկալումը պահանջում է հասկանալ, այսինքն. բարդ մտավոր գործունեության ձև է:

4. Սյուժետային նկարի ընկալման զարգացման գործընթացն անցնում է երեք մակարդակով՝ թվարկում, նկարագրություն և մեկնաբանում: Այս մակարդակները ցույց են տալիս երեխայի կողմից իրեն տրված բովանդակության ըմբռնման տարբեր աստիճաններ և կախված են.

Նկարի կառուցվածքից;
իր սյուժեի սերտության աստիճանի վրա երեխայի փորձին.
տրված հարցի ձևի վրա;
երեխայի ընդհանուր մշակույթից, դիտողական հմտություններից.
իր խոսքի զարգացումից։

Հետեւաբար, երեխան կարող է միաժամանակ ցույց տալ տարբեր մակարդակներումնկարների ընկալում. Այլ կերպ ասած, մակարդակները կարող են գոյակցել:

5. Մարդկանց կյանքում առարկաների և իրադարձությունների ընկալման զարգացման մեջ հսկայական դեր են խաղում առարկաների և կապերի բնութագրերը՝ տարածական և ժամանակային: Երեխան դրանք նախ սովորում է կենցաղային պայմաններում՝ զգայական մտորումների, շարժումների, տարբեր գործնական գործողությունների միջոցով։ Տարածության և ժամանակի մասին գիտելիքների ընդգրկումը, դրանց մեկուսացումը, ըմբռնումը և ընդհանրացումը տարբեր տեսակի գործունեության մեջ ապահովում է երեխայի վաղ բացահայտումը իրականության այս ասպեկտների և դրանց ըմբռնման համար: Սա բարելավում է երեխաների ճանաչողական գործունեությունը:

6. Սովորելով իմաստալից ընկալել շրջապատը՝ դպրոցականները հնարավորություն ունեն տեսական գիտելիքներն անմիջականորեն կապելու իրենց գործնական (արտադասարանական, սոցիալական, երիտասարդական, սպորտային և այլն) գործունեության հետ։ Երեխաները տիրապետում են իրենց շրջապատը կամավոր և հետևողականորեն դիտելու, կյանքում նկատված փաստերը գրքերից և ուսուցչի բացատրություններից ստացված տեղեկատվության հետ կապելու կարողությանը: Ուսումնասիրվող նոր նյութի տեսական ըմբռնումը խրախուսում է ուսանողին կրկին գործնականում փորձարկել իր կատարած «հայտնագործությունները»: Ուսանողները ձեռք են բերում ամուր, բովանդակալից գիտելիքներ և տիրապետում են դիտարկմանը: Ընկալման մշակույթը երեխայի բոլոր ճանաչողական գործունեության բարելավումն է:

7. Ընկալման զարգացումը երեխայի առարկաների միասնական, սինկրետիկ, մասնատված ընկալումից անցում է դեպի իրերի, իրադարձությունների, երևույթների մասնատված, իմաստալից և կատեգորիկ արտացոլումը իրենց տարածական, ժամանակային, պատճառահետևանքային հարաբերություններում: Ընկալման զարգացման հետ փոխվում է նաև նրա կառուցվածքն ու մեխանիզմը։ Նորածինների մոտ աչքը հետևում է ձեռքի շարժմանը: Ավելի մեծ երեխաների մոտ աչքի աշխատանքը ազատվում է հպման և ձեռքի շարժման վրա հույս դնելու անհրաժեշտությունից։ Բառը սկսում է ավելի ու ավելի կարևոր դեր խաղալ որպես ընկալվող բովանդակության վերլուծության և ընդհանրացման միջոց:

Ընկալումը մարդու մտքում առարկաների կամ երևույթների արտացոլումն է՝ զգայարանների վրա դրանց անմիջական ազդեցությամբ։ Ընկալման ընթացքում անհատական ​​սենսացիաները դասավորվում և միավորվում են իրերի ամբողջական պատկերների մեջ:

Ի տարբերություն սենսացիաների, որոնք արտացոլում են գրգռիչի անհատական ​​հատկությունները, ընկալումն արտացոլում է առարկան որպես ամբողջություն՝ նրա հատկությունների ամբողջության մեջ։ Ընդ որում, ընկալումը չի կրճատվում առանձին սենսացիաների գումարի վրա, այլ ներկայացնում է զգայական ճանաչողության որակապես նոր փուլ՝ իր բնորոշ հատկանիշներով։ Ընկալման ամենակարևոր հատկանիշներն են օբյեկտիվությունը, ամբողջականությունը, կառուցվածքը, կայունությունը և իմաստալիցությունը:

Ընկալումը կախված է ոչ միայն գրգռվածությունից, այլև հենց ընկալող սուբյեկտից: Այն, ինչ ընկալում է, մեկուսացված աչք չէ, ինքնին ականջ չէ, այլ կոնկրետ կենդանի մարդ, և ընկալման վրա միշտ ազդում են ընկալողի անհատական ​​հատկանիշները, նրա վերաբերմունքը ընկալվողին, կարիքներին, հետաքրքրություններին, ձգտումներին, ցանկություններին և զգացմունքներին: Ընկալման կախվածությունը մարդու հոգեկան կյանքի բովանդակությունից, նրա անհատականության առանձնահատկություններից կոչվում է ընկալում:

Բազմաթիվ տվյալներ ցույց են տալիս, որ սուբյեկտի կողմից ընկալվող նկարը պարզապես ակնթարթային սենսացիաների գումարը չէ. այն հաճախ պարունակում է մանրամասներ, որոնք ներկա պահին նույնիսկ ցանցաթաղանթում չկան, բայց որոնք մարդը կարծես տեսնում է նախկին փորձի հիման վրա:

Ընկալումը ակտիվ գործընթաց է, որն օգտագործում է տեղեկատվություն վարկածներ ձևակերպելու և ստուգելու համար: Այս վարկածների բնույթը որոշվում է անհատի անցյալի փորձի բովանդակությամբ: Ինչպես ցույց են տվել հետազոտության արդյունքները, երբ սուբյեկտներին ներկայացվում են անծանոթ պատկերներ, որոնք ներկայացնում են ուղիղ և կոր գծերի կամայական համադրություն, արդեն ընկալման առաջին փուլերում որոնվում են այն չափանիշները, որոնց կարելի է վերագրել ընկալվող օբյեկտը: Ընկալման գործընթացում առաջ են քաշվում վարկածներ և ստուգվում այն ​​մասին, թե արդյոք օբյեկտը պատկանում է որոշակի կատեգորիայի:

Այսպիսով, ցանկացած առարկա ընկալելիս ակտիվանում են նաեւ անցյալի ընկալումների հետքերը։ Ուստի բնական է, որ նույն առարկան տարբեր մարդկանց կողմից կարող է տարբեր կերպ ընկալվել ու վերարտադրվել։ Որքան հարուստ է մարդու փորձը, որքան շատ գիտելիք ունի, այնքան հարուստ է նրա ընկալումը, այնքան ավելի շատ բան կտեսնի թեմայում:

Ընկալման բովանդակությունը որոշվում է անձին հանձնարարված առաջադրանքով և նրա գործունեության դրդապատճառներով: Օրինակ, նվագախմբի կատարմամբ երաժշտական ​​ստեղծագործություն լսելիս մենք ընկալում ենք ամբողջ երաժշտական ​​հյուսվածքը որպես մեկ ամբողջություն՝ չընդգծելով յուրաքանչյուր գործիքի ձայնը։ Դա հնարավոր է անել միայն գործիքի ձայնը ընդգծելու նպատակ դնելով: Հետո այս գործիքի ձայնը առաջին պլան կգա, կդառնա ընկալման առարկա, իսկ մնացած ամեն ինչ կկազմի ընկալման ֆոն։

Ընկալման գործընթացում ներգրավված են նաև զգացմունքները, որոնք կարող են փոխել ընկալման բովանդակությունը։ Զգացմունքային ռեակցիաների կարևոր դերը ընկալման մեջ հաստատվում է մի շարք տարբեր փորձերով։ Այն ամենը, ինչ ասվել է թեմայի անցյալի փորձի ընկալման վրա ազդեցության, նրա գործունեության շարժառիթների և նպատակների, վերաբերմունքի, հուզական վիճակի մասին (սա կարող է ներառել նաև համոզմունքները, մարդու աշխարհայացքը, նրա հետաքրքրությունները և այլն) ցույց է տալիս, որ. ընկալումը ակտիվ գործընթաց է, որը կարելի է վերահսկել:

Էջ 10-ից 10

Ընկալման զարգացում. Պայմաններ շրջապատող աշխարհի համարժեք ընկալում.

Ընկալումը փոխվում է մարդու կենսապայմանների ազդեցության տակ, այսինքն. զարգանում է. Երկար ժամանակ համարվում էր, որ նորածինը շատ վատ զգայական «բագաժ» ունի, որը բավարար չէ շրջակա միջավայրի տարբեր տարրեր վերծանելու համար: Բայց քանի որ պտղի և նորածնի մասին մեր գիտելիքները մեծանում են, մենք ստիպված ենք գիտակցել, որ ծնված օրվանից երեխան ունի համեմատաբար ծրագրավորված ուղեղ և արդեն բավականին արդյունավետ զգայարաններ:

Երեխայի կյանքի առաջին ամիսներին նրա զգայական ֆունկցիաների զարգացումը առաջ է անցնում մարմնի շարժումների զարգացումից և ազդում դրանց վրա: Բավական վաղ, երեխաների ինդիկատիվ ռեակցիաները հասնում են բարդության բարձր մակարդակի և կատարվում են մի շարք տարբեր անալիզատորների միջոցով: Նորածնի մոտ, օրինակ, կողմնորոշիչ աչքի շարժումները կատարում են միայն հաստատող դեր, այսինքն՝ դրանք ուղղորդում են ընկալիչին ազդանշանների ընկալմանը: Այնուամենայնիվ, նույն շարժումները չեն ուսումնասիրում առարկաները այնպես, ինչպես տեղի է ունենում, երբ չափահասի աչքերը շարժվում են առարկայի վրա:

Հայտնի է, որ երեխայի վաղ զգայական փորձը որոշիչ դեր է խաղում ընկալման զարգացման մեջ. առանց այդպիսի փորձի, զգայական համակարգերի որոշ բջիջների ատրոֆիան կարող է հանգեցնել անդառնալի վնասների, ինչպես նշվեց այն մարդկանց մոտ, ովքեր իրենց տեսողությունից հետո ծնվելուց հետո կույր էին: վերականգնվել է։

ՏԵՍԱԼ. Երեխայի տեսողության սրությունը հասնում է նույն մակարդակին, ինչ չափահասինը միայն կյանքի առաջին տարվա վերջում: Ցույց է տրվել, որ նա լավագույնս ընկալում է իր դեմքից 19 սմ հեռավորության վրա գտնվող առարկաները։ Թերեւս սա մեծ դեր է խաղում կերակրման ժամանակ մոր դեմքը ճանաչելու հարցում։ Այս վարկածը շատ հավանական է, քանի որ մեկ այլ հետազոտող պարզել է, որ նորածինն իր բնածին նախապատվությունը տալիս է մարդու դեմքերին կյանքի չորրորդ օրվանից (Fantz, 1970):

Չորս ամսականից երեխան կարողանում է տարբերել հետևյալ գույները՝ կապույտ (կապույտ), կանաչ, դեղին և կարմիր, մինչդեռ նախապատվությունը տալիս է կապույտին և կարմիրին։ Բացի այդ, փոքր երեխաները, ինչպես պարզվում է, հազվադեպ են մոտենում զառիթափ ժայռերին։ Գիբսոնը և Ուոքը (1960) «տեսողական ժայռի» օգնությամբ ապացուցեցին, որ խորության ընկալումն արդեն առկա է դեռ վաղ տարիքից, և երեխան չի համարձակվում սողալ դատարկության վրա կախված ապակու վրա: Ըստ երևույթին, այս ռեակցիան ձեռք չի բերվում փորձով, քանի որ երիտասարդ կենդանիների մոտ այն հայտնվում է մի քանի ժամվա հասակում։ Մինչև երկու ամսական նորածինների մոտ, ովքեր դեռ չեն կարողանում սողալ, նրանց սրտի զարկերը մեծանում են, եթե նրանց ստամոքսը դրեն ապակու վրա հատակից ավելի քան մեկ մետր բարձրության վրա:

Խորության ընկալումը սերտորեն կապված է երկդիտակ տեսողության զարգացման հետ, և վերջինս ի հայտ է գալիս միայն այն դեպքում, երբ երկու աչքն արդեն կարողանում է մի կետի վրա մերձենալ։ Այս մեխանիզմը մշակված է երեխաների մեծ մասի մոտ կյանքի առաջին ամիսներին: Հետևաբար, եթե 6 ամսականից բարձր երեխայի մոտ դեռևս դրսևորվում է ստրաբիզմ (ստրաբիզմ), շատ կարևոր է արագ վիրաբուժական միջամտություն կատարել այս թերությունը շտկելու համար: Հակառակ դեպքում, երկակի տեսողության զարգացման հավանականությունը դառնում է փոքր: Բացի այդ, ուղեղն աստիճանաբար կդադարի ընկալել թերի աչքից եկող ազդանշանները, և երեխան քիչ թե շատ երկար ժամանակ կդառնա «ֆունկցիոնալ միաչք» (Ջ. Գոդֆրոյ):

Ռեցեպտորների ճշգրիտ տեղադրման շնորհիվ երեխան կյանքի առաջին ամիսներին կարողանում է տեսողականորեն տարբերել հին և նոր առարկաները, որոնք միմյանցից տարբերվում են չափերով, գույնով և ձևով: Կյանքի երեքից չորս ամսից սկսած՝ զգայական ֆունկցիաները ներառվում են գործնական գործողությունների մեջ, վերակառուցվում դրանց հիման վրա և աստիճանաբար ձեռք են բերում ինդիկատիվ և հետախուզական ընկալման գործողությունների ավելի առաջադեմ ձև:

Բ.Գ. Անանևը, ով մեծ քանակությամբ հետազոտություններ է նվիրել այս խնդրին, բացահայտեց հետևյալ ընկալողական գործողությունները.

- չափում,թույլ է տալիս գնահատել ընկալվող օբյեկտի չափը.

- համաչափ,մի քանի առարկաների չափերի համեմատություն;

- շինարարություն,պատասխանատու է ընկալման պատկեր ստեղծելու համար. թեստեր,առաջացող պատկերը համեմատելով օբյեկտի բնութագրերի հետ.

- ուղղիչ,նկարի սխալների ուղղում;

- տոնիկ-կարգավորիչ,ընկալման գործընթացի համար մկանային տոնուսի անհրաժեշտ մակարդակի պահպանում և այլն:

Այս բոլոր գործողությունները ձևավորվում են մարդու կյանքի ընթացքում ընկալման և դիտարկման օբյեկտների գործնական գործունեության ընթացքում և զարգանում ու բարելավվում են կյանքի փորձի կուտակման հետ մեկտեղ: Ընկալողական գործողությունների ձևավորման սկզբնական շրջանը կյանքի երկրորդ կամ երրորդ տարին է, սակայն առավել նշանակալիցը նախադպրոցական մանկության ուշ շրջանն է, ինչպես նաև դպրոցական տարիքը։ Այս առումով շատ կարևոր կետ է երեխաների զարգացման հատուկ կազմակերպումը, ընկալման որոշակի պայմաններում ամենաարդյունավետ ընկալման գործողությունների ուսուցումը:

Նման պարապմունքների հաջողության ապահովման անփոխարինելի պայմանը մշտական ​​է Հետադարձ կապ, այսինքն՝ անընդհատ տեղեկատվության ստացում այն ​​մասին, թե որքան ճշգրիտ է առաջացած պատկերը և, հետևաբար, որքան ճշգրիտ են եղել ձեռնարկված գործողությունները։ Նոր օբյեկտի ընկալման գործընթացը սովորաբար ծավալուն է. վերլուծվում են օբյեկտի շատ տարբեր հատկանիշներ, քիչ թե շատ տեղեկատվական: Երբ ընկալումը զարգանում է (կամ համապատասխան գործունեությունը յուրացվում է), այդ նշանների թիվը նվազում է, մնում են դրանցից միայն ամենակարևորները, որոնք հետագայում կատարում են ազդանշանային ֆունկցիա։ Տեղի է ունենում այսպես կոչված ընկալման գործառնական միավորների ձևավորում. զգայական չափանիշներ,հիշողության մեջ պահվող իդեալական պատկերներ, որոնց հետ մարդը համեմատում է այն, ինչ ընկալում է տվյալ պահին: Նման չափորոշիչներ կարող են լինել առարկաների ուրվագծերը, գունային սխեմայի տոնը, ծավալի և բարձրության աստիճանավորումը և այլ առանձնահատկություններ: Շատ կարևոր է, որ դրանք համարժեք լինեն առարկաների առանձնահատկություններին։

Օնտոգենեզում ընկալման զարգացման գործընթացը տեղի է ունենում երկու փոխկապակցված ուղղություններով.

ընկալման շարժիչային (շարժիչային) բաղադրիչների համակարգի ձևավորում.

Ձուլում, զգայական չափանիշների համակարգի ընտրություն.

Օբյեկտների ճանաչման գործընթացում ընկալման գործողությունների զարգացման ընդհանուր ուղղությունը հաջորդական ընկալումից (հաջորդական տեսք) անցումն է միաժամանակ (փլուզված, մեկանգամյա):

Այսպիսով, 3 տարեկան երեխայի աչքերը շատ շարժումներ չեն կատարում։ 4-5 տարեկանում այդ շարժումները կրկնակի մեծ են: Միևնույն ժամանակ հայացքն արդեն կանգ է առնում բնորոշ հատկանիշներստուգված իրեր. 6-ամյա երեխան ունի այլ տեսակի շարժում՝ ֆիգուրների ուրվագծերով։ Նայելու ունակությունը բարելավվում է մինչև 12 տարեկանը։ Հասուն տարիքում, օրինակ, օբյեկտի զննումն իրականացվում է սահուն՝ օգտագործելով երկու-երեք կարևորագույն կետերը, որոնք դառնում են բարդ պատկերների ազդանշաններ։

Վաղ տարիքից նախադպրոցական տարիք անցնելու ընթացքում, խաղային և կառուցողական գործունեության ազդեցության տակ, երեխաները զարգացնում են տեսողական վերլուծության և սինթեզի բարդ տեսակներ, ներառյալ տեսողական դաշտում ընկալվող առարկան մտավոր բաժանելու ունակությունը, դրանցից յուրաքանչյուրը առանձին ուսումնասիրելով և այնուհետև դրանք միավորելով մեկ ամբողջության մեջ: Բացի օբյեկտի ուրվագծից, ընդգծվում են նրա կառուցվածքը, տարածական բնութագրերը, բաղկացուցիչ մասերի փոխհարաբերությունները։

Ընդհանուր առմամբ, գոյություն ունեն տարածության ընկալման զարգացման երեք հիմնական գիծ և տարածական մտածողություն:

1) անցում եռաչափ տարածությունից երկչափի.

2) վիզուալ պատկերներից անցում դեպի պայմանական սխեմատիկ և ետ.

3) ընկալման ընթացքում իր վրա ամրագրված հղման համակարգից անցում դեպի ազատ ընտրված կամ կամայականորեն տրված:

Ա.Վ.Զապորոժեցը կարծում էր, որ ուսուցման ազդեցության տակ ընկալման գործողությունների ձևավորումն անցնում է մի շարք փուլերով. Առաջին փուլում ադեկվատ կերպարի ձևավորման հետ կապված ընկալման խնդիրները երեխան գործնական առումով լուծում է նյութական առարկաների հետ գործողությունների միջոցով: Անհրաժեշտության դեպքում ընկալման գործողությունների ուղղումները կատարվում են այստեղ հենց օբյեկտների հետ մանիպուլյացիաներում, քանի որ գործողությունը զարգանում է: Այս փուլի անցումը արագանում է, և դրա արդյունքներն ավելի նշանակալի են դառնում, եթե երեխային առաջարկվում են «ընկալման չափանիշներ»՝ նմուշներ, որոնց հետ նա կարող է առնչվել և համեմատել առաջացող պատկերը:

Հաջորդ փուլում զգայական գործընթացներն իրենք վերածվում են եզակի ընկալման գործողությունների, որոնք կատարվում են ընկալիչ ապարատի սեփական շարժումների միջոցով։ Այս փուլում երեխաները ձեռքերի և աչքերի լայնածավալ կողմնորոշիչ և հետախուզական շարժումների օգնությամբ ծանոթանում են առարկաների տարածական հատկություններին, իսկ իրավիճակի ձեռքով և տեսողական քննությունը սովորաբար նախորդում է դրանում գործնական գործողություններին՝ որոշելով դրանց բնույթն ու ուղղությունը:

Երրորդ փուլում սկսվում է ընկալման գործողությունների մի տեսակ կրճատման, անհրաժեշտ և բավարար նվազագույնի հասցնելու գործընթացը։ Արգելվում են համապատասխան գործողությունների էֆերենտ օղակները, և իրավիճակի արտաքին ընկալումը սկսում է պասիվ ընկալունակ գործընթացի տպավորություն ստեղծել։

Հաջորդի վրա՝ ավելին բարձր մակարդակներզգայական ուսուցումը, երեխաները ձեռք են բերում արագ և առանց արտաքին շարժումների ճանաչելու ունակություն որոշակի հատկություններընկալվող օբյեկտները, այդ հատկությունների հիման վրա դրանք տարբերել միմյանցից, հայտնաբերել և օգտագործել նրանց միջև գոյություն ունեցող կապերն ու հարաբերությունները: Ընկալողական գործողությունը վերածվում է իդեալական գործողության։

Հոգեբանները սահմանում են մի շարք կանոններ, որոնց իրականացումը նպաստում է ուսուցման գործընթացում երեխայի ընկալման զարգացմանը.

Նկատի ունենալով ընկալման և մոտիվացիայի միջև կապը՝ անհրաժեշտ է հրահանգներ տալ ցանկալի նյութի (օբյեկտի, երևույթի) ընկալման համար.

Վերահսկել օբյեկտի դինամիկան և ընկալման ֆոնը.

Օգտագործեք ուսումնական նյութի վիզուալիզացիայի մուլտիմոդալ տեսակներ.

Տարածական օբյեկտների հետ գործնական գործունեություն իրականացնել;

Գործնական համադրություն գործնական չափումներաչքով՝ օգտագործելով չափիչ գործիքներ;

Սովորեցրեք երեխաներին փոխանցել ֆիքսված հղման կետը տարածության ցանկացած այլ կետի և այլն:

Շրջապատող աշխարհի համարժեք ընկալման պայմանները. Ի հավելումն այնպիսի պայմանների՝ շրջապատող աշխարհի համարժեք ընկալման համար՝ որպես ակտիվություն և արդյունավետ արձագանք, ճիշտ ընկալման համար անհրաժեշտ է նաև պահպանել արտաքին և ներքին միջավայրից ուղեղ ներթափանցող տեղեկատվության որոշակի նվազագույն քանակ և պահպանել դրա սովորական կառուցվածքը:

Առաջին պայմանի կարևորությունը դրսևորվում է առարկաների մեկուսացման ուսումնասիրություններում շրջակա միջավայրից և սեփական մարմնից եկող գրգռիչներից (զգայական և ընկալման զրկանք): Զգայական զրկանքի էությունն այն է, որ առարկաները մեկուսացված են արտաքին ազդեցություններից՝ օգտագործելով հատուկ տեխնիկա: Օրինակ, մաշկի զգայունությունը նվազեցնելու համար առարկաները տեղադրվում են տաք լոգարանում, տեսողական տեղեկատվությունը նվազեցնելու համար նրանց տալիս են լուսակայուն ակնոցներ, իսկ լսողական զգայունությունը վերացնելու համար դրանք տեղադրում են ձայնամեկուսիչ սենյակում:

Նորմալ, ֆիզիկապես առողջ մարդը, ընկղմված լոգանքի մեջ, որտեղ նրան ոչ մի ակուստիկ կամ թեթև ազդակներ չեն հասնում, և շոշափելի, հոտառություն և ջերմաստիճանի զգացողությունները գրեթե բացառված են, մեծ դժվարություններ է ունենում կառավարելու իր մտքերն ու գաղափարները: Միաժամանակ նա կորցնում է կողմնորոշումը սեփական մարմնի կառուցվածքում, ուստի սկսում է հալյուցինացիաներ ու մղձավանջներ ունենալ։ Նման մեկուսացման վաղ փուլերում գտնվող առարկաներին հետազոտելիս նկատվել են ընկալման, հատկապես տեսողական խանգարումներ՝ գույն, ձև, չափ և հեռավորություն: Որոշ պայմաններում գույնն ավելի պայծառ ու հագեցած էր թվում, իսկ մյուսների դեպքում գունային տարբերակումը կորավ: Թարմ տպավորությունների ներհոսքի նույնիսկ մասնակի բացառումը հանգեցնում է ընկալման զգալի խեղաթյուրման։ Այսպիսով, հայտնի քարաբան Սիֆֆրը չի տարբերել կանաչ և կապույտ գույներևս մի ամբողջ ամիս քարանձավում մենակ մնալու պատճառով երկամսյա տեղեկատվության պակասից հետո։

Զգայական մեկուսացումը նաև փոփոխություններ է առաջացնում խորության և չափի կայունության ընկալման մեջ: Այնուհետև մարդուն շրջապատում ամեն ինչ կարող է հարթ թվալ, շրջապատող առարկաները կարծես նույն հարթության մեջ լինեն, կարծես գծված լինեն, իսկ սենյակի պատերը կա՛մ «մոտենում են», կա՛մ «հեռանում»: Երբեմն հարթ մակերեսները ընկալվում են որպես կոր: Օրինակ, Անտարկտիկայի արշավների մասնակիցները, որոնք աշխատում էին չափազանց տեսողականորեն միատարր միջավայրում, դրսևորեցին օբյեկտների չափը գերագնահատելու և դրանց հեռավորությունը թերագնահատելու միտում, ինչպես նաև շարժման արագության ընկալման փոփոխություն: Զգայական զրկանքը հանգեցնում է նաև ժամանակի ընկալման փոփոխության՝ կարճաժամկետ՝ գերագնահատման, իսկ երկարաժամկետ՝ ժամանակային ընդմիջումների թերագնահատման։ Այս դեպքում նկատվում է տեսողական եւ լսողական զգոնության փոփոխություն։ Մեկուսացման պատճառով փոփոխությունների ընդհանուր ուղղությունը (ընկալման բոլոր տեսակների համար) զգայունության բարձրացումն է։

Ինչպես արդեն նշվեց, զգայական անբավարարության դեպքում նկատվում է ընկալման կայունության կորուստ, գունային տեսողության խախտում, ձևի ընկալման աղավաղում և այլն: Այս ամենը ցույց է տալիս, որ նորմալ ընկալման համար ազդանշանների մշտական ​​և որոշակի ծավալով ներհոսք է տեղի ունենում: անհրաժեշտ է արտաքին միջավայր. Եթե ​​ընկալումը կրճատվեր միայն տեղեկատվության պասիվ ընդունմամբ, ապա կարելի էր ակնկալել, որ մտավոր գործընթացները չեն խաթարվի տեղեկատվության հոսքի ժամանակավոր ընդհատումների ժամանակ։ Սակայն զգայական զրկանքների հետ կապված փորձերը ցույց տվեցին հակառակը։ Մեկուսացման պայմաններում մարդու մտավոր գործունեությունը, ընկալման վրա հիմնված, նվազում է։ Փորձի ընթացքում փորձարկվողները, պարզելով սովորական մտածելու անկարողությունը, փորձում էին արտաքին գրգռիչների բացակայությունը փոխհատուցել հիշողություններով կամ երևակայություններով, բայց շուտով հիշվող և պատկերացրած նկարները դարձան ներխուժող և անկառավարելի՝ անկախ մարդու կամքից, կարծես թե դրսից պարտադրվել են նրան. Այս գործընթացը նույնիսկ հանգեցրել է հալյուցինացիաների։ Եթե ​​սուբյեկտները կամավոր տեղաշարժվելու հնարավորություն ունեին, ապա այդ երեւույթները մեղմվում էին, բայց ոչ ամբողջությամբ վերացվում։

Նկատվել է, որ բնական «զգայական սովի» պայմաններում մարդիկ ձգտում են ստեղծագործական գործունեության՝ քանդակում են, գրում բանաստեղծություններ, պատմվածքներ։ Հետաքրքիր է, որ միայնության պայմաններում ներքին խոսքը կրկին կարող է արտաքին դառնալ՝ փոխարինելով բացակա զրուցակիցներին։ Այս պայմաններում բացառվում են սոցիալական հաղորդակցության սովորական ձևերը (խորհուրդ, հաստատում, նկատողություն, մխիթարություն, հիշեցում), և մարդը ստիպված է միայնակությանը հարմարվելու գործընթացում մշակել իր գոյությունը կարգավորելու հատուկ մեխանիզմներ, մասնավորապես՝ բարձրաձայն խոսելը։ իրեն։ Զարմանալի չէ, որ մարդկանց մեծամասնության վարքագիծը երկարաժամկետ մենակության դադարեցումից հետո ցույց տվեց ակտիվություն անիմացիոն դեմքի արտահայտություններով, և նրանցից շատերը մոլուցքով ձգտում էին բանավոր շփման մեջ մտնել ուրիշների հետ:

Ներկայացված տվյալները վերաբերում էին արտաքին միջավայրից տեղեկատվության հոսքի կտրուկ կրճատմանը։ Այնուամենայնիվ, մարմնի ներքին միջավայրից եկող ազդանշանների ծավալի նվազումը նույնպես բացասաբար է ազդում ընկալման վրա։ Սա բացատրենք օրինակներով։ Դիտարկումներ են արվել անկշռության վիճակում գտնվող մարդկանց ընկալման մասին, այսինքն՝ այն պայմաններում, երբ կտրուկ նվազում է կմախքի մկաններից ազդակների հոսքը, որը զգալի ներդրում ունի ուղեղ մտնող տեղեկատվության մեջ։ Մի առարկա իր փորձառությունները նկարագրեց այսպես. «Ես հասկացա, որ հասել է անկշռության վիճակ։ Հանկարծ արագ ընկնելու զգացողություն ունեցա, թվում էր, թե շուրջս ամեն ինչ փլվում է, քանդվում ու թռչում։ Ինձ վրա սարսափի զգացում էր պատել, և ես չէի հասկանում, թե ինչ է կատարվում շուրջս»։ Այժմ հայտնի է, որ շրջապատող աշխարհի ընկալման փոփոխությունները, որոնք դիտվում են ընկալման տարբեր տեսակների հետ, պայմանավորված են ուղեղի աշխատանքի փոփոխությամբ՝ մկաններից և զգայական օրգաններից նրան եկող տեղեկատվության անհամապատասխանության և աղավաղման պատճառով:

Տիեզերագնացներից շատերը, երբ առաջանում էր անկշռություն, զգացին ինվերսիայի պատրանքը, այսինքն՝ փոխվեց իրենց մարմնի դիրքի ընկալումը տարածության մեջ: Մեկին թվում էր, թե ինքը դեմքով դեպի ներքև կիսակռացած դիրքում է, մյուսին՝ գլխիվայր։ Պատրանքը փորձարկվել է և՛ բաց, և՛ հետ փակ աչքերըև կարող է տևել շատ ժամեր: Ինչու է դա տեղի ունենում: Հայտնի է, որ մկանները կազմում են մարմնի քաշի մոտ 40%-ը։ Անկշիռ վիճակում մկանների վրա ծանրաբեռնվածությունը, որոնք անընդհատ աշխատում են, կտրուկ նվազում է, ինչը հանգեցնում է նյարդային ազդակների հոսքի նվազմանը մկաններից դեպի ուղեղի որոշակի կառույցներ։ Կարևոր է նշել, որ այս պատրանքները անհետացան հենց որ մկանները ծանրաբեռնվածություն ստացան։

Անկշռության վիճակում փոխվեց ոչ միայն տարածության մեջ սեփական մարմնի դիրքի ընկալումը, այլև զգալի սխալներ առաջացան հեռավորության տեսողական գնահատման մեջ: Բացի այդ, տեսողության լուծումը փոխվել է (ավելացել): Այսպես, տիեզերագնաց Կուպերն իր թռիչքների մատյանում գրել է, որ Տիբեթի վրայով թռչելիս անզեն աչքով տեսել է տներ և այլ շինություններ Երկրի վրա։ Սակայն, ինչպես ցույց են տվել հաշվարկները, մարդու աչքի նորմալ լուծումը թույլ չի տալիս նման բարձրությունից տարբերել նման առարկաները։ Հետազոտողները սկզբում այս երևույթը դիտարկել են միայն որպես հալյուցինացիա, որն առաջացել է միայնության և զգայական սովի հետևանքով։ Այնուամենայնիվ, այս դիրքորոշումը պետք է վերանայվեր, երբ նմանատիպ հաղորդագրություններ ստացան բազմաթիվ տիեզերագնացներից: Օրինակ, Վ.Ի.Սևաստյանովը նկատեց, որ տիեզերական թռիչքի առաջին օրերին նա Երկրի վրա քիչ առարկաներ է առանձնացրել։ Հետո նա սկսեց տարբերել նավերը օվկիանոսում, հետո նավերը նավամատույցում, հետո գնացքները: Թռիչքի վերջում նա առանձնացրեց նրանց վրա անձնական հողամասեր և շինություններ։

Զգայունության նման բարձրացման մեխանիզմը պարզաբանելու համար Երկրի վրա հատուկ փորձեր են իրականացվել։ Ձայնային ազդանշանները փոխանցվում էին ամբողջությամբ ձայնամեկուսացված սենյակ (լսարանի սենյակ) հաջորդ սենյակից (սարքավորումների սենյակ) ձայնային խողովակի միջոցով՝ խուլ, ենթաշեմային մակարդակով: Սուբյեկտը պետք է զեկուցեր ընկալված ձայները զեկույցի տեսքով: Պարզվել է, որ այն դեպքերում, երբ նա տեղյակ է եղել տեսախցիկից դուրս կատարվող երևույթներին, բավականին ճշգրիտ և ադեկվատ կերպով ընկալել է կառավարման սենյակում առկա աղմուկներն ու խոսակցությունները, ինչն ապահովվել է երկարատև և լիակատար լռության պատճառով լսողական զգայունության բարձրացմամբ։ Երբ նա տեղյակ չէր (եթե չկարողացավ կռահել, թե ինչ է կատարվում այնտեղ), ապա սխալ էր ընկալում (մեկնաբանում) բոլոր հնչյունները, սակայն նույնիսկ այս դեպքում նա հաստատապես համոզված էր իր ընկալումների իրականության և ճշգրտության մեջ։

Այս փորձերի հիման վրա եզրակացվեց, որ մեկուսացումը մեծացնում է ոչ միայն տեսողության և լսողության լուծումը: Որոշ տեղեկատվության պակասի պայմաններում (օրինակ՝ անկշռության դեպքում) առաջանում են լրացուցիչ ազդեցություններ՝ ընկալման համակարգերի զգայունության բարձրացումից բացի, փոխվում է հիշողության մեջ տարբեր վարկածների հասանելիության աստիճանը։ Դա տեղի է ունենում կենտրոնից և ծայրամասային տեղեկատվության հոսքի միջև փոխհարաբերությունների խախտման պատճառով՝ դրա տեղաշարժը դեպի կենտրոն:

Այսպիսով, անկշռության ժամանակ առաջացող երեւույթները հստակ ցույց են տվել ներքին և արտաքին միջավայրից տեղեկատվության մշտական ​​հոսքի կարևորությունը ընկալման ճիշտ աշխատանքի համար։

Միևնույն ժամանակ, ընկալման պատկերների բնականոն գործունեության կարևոր պայման է ստացված տեղեկատվության կազմակերպումն ու կառուցվածքը: Մարդն ապրում է իրերի ու երևույթների աշխարհում՝ տարածության ու ժամանակի մեջ սահմանափակ և միմյանց հետ որոշակի հարաբերությունների մեջ գտնվող: Հայտնվելով այնպիսի պայմաններում, երբ իր ընկալման դաշտը չունի սովորական բաժանումն ու կազմակերպվածությունը, մարդը չի կարող երկար և ադեկվատ ընկալել նման անսովոր բանը։ աշխարհը, և խանգարումներ է ունենում մի շարք մտավոր գործառույթներում: Նման խեղաթյուրումներ նկատվում են աղոտ անապատում կամ արկտիկական լռության մեջ գտնվող մարդկանց մոտ։ Ենթադրվում է, որ երբեմն առաջացող միրաժները կարող են լինել հոգեկանի փորձերի՝ փոխհատուցելու արտաքին միջավայրում կառուցվածքի բացակայությունը հիշողությունից քաղված գաղափարների օգնությամբ, այսինքն՝ արդյունք լինել սովորական կազմակերպման հասնելու ջանքերի։ ընկալում.

Մեկ այլ օրինակ է փորձը, որի ժամանակ տիեզերական կոստյում հագած առարկան տեղադրվել է ջրի բաքի մեջ: Այս դիրքում փորձարկվողներն առաջին կես ժամում քնել են, իսկ երբ արթնացել են, ընկալման խանգարումներ են ունեցել: Նրանք չէին կարողանում տարբերել վերից վար, ձախից աջից: Մեզ համար հիմա կարևոր է ուշադրություն դարձնել այն փաստին, որ նրանց մտքում կար միայն մեկ միտք, որից նրանք չէին կարող ազատվել, կամ մեկ լուսավոր պատկեր։ Եթե ​​ականջակալների միջոցով արտահայտություն էր ներկայացվում, ապա այս մոլուցքային միտքը կամ տեսարանը փոխարինվում էր նորով, կախված այս արտահայտությունից։ Եվ միայն այն ժամանակ, երբ ականջակալների միջոցով ներկայացվում էր համահունչ տեքստ կամ երաժշտություն, առարկաների ընկալումն ու մտածողությունը դառնում էին նորմալ: Հետևյալ օրինակը կարելի է բերել. Փորձարկվողներին խնդրել են երկար ժամանակ նայել հեռուստացույցի էկրանին, որի վրա եղել են միայն բծերի պատահական համակցություններ (սպիտակ աղմուկ): Նրանց տեսադաշտում բացի էկրանից ոչինչ չկար։ Այս դեպքում ընկալումը խաթարված էր, և այս խանգարումը նման էր այն խանգարմանը, որը տեղի էր ունենում զգայական մեկուսացման դեպքում:

Ընկալումը ակտիվ գործընթաց է: Սկզբում առաջնորդվելով միայն արտաքին ազդեցություններով՝ մարդու գործունեությունը աստիճանաբար սկսում է կարգավորվել պատկերներով։

Ընկալումը զարգանում է օպտիմալ պայմաններում. երբ շրջակա միջավայրի հետ փոխազդեցությունը որակապես բազմազան է և քանակապես բավարար, ապա կազմակերպվում են օբյեկտի վերլուծության լիարժեք մեթոդներ և սինթեզվում են նշանների համակարգեր՝ արտաքին միջավայրի համարժեք պատկերներ ստեղծելու համար: Խթանների բացակայությունը և, առավել ևս, տեղեկատվության քաղցը թույլ չեն տալիս ընկալմանը կատարել իր գործառույթները և ապահովել մեզ ճիշտ և հուսալի կողմնորոշում արտաքին միջավայրում:

Պատկերը անհատական ​​է, այն պատկանում է ներաշխարհտվյալ անձի, քանի որ ընկալման ընտրողականությունը կոնկրետ կերպար ձևավորելիս ուղղված է նրա անձնական հետաքրքրություններին, կարիքներին, դրդապատճառներին և վերաբերմունքին, դա որոշում է կերպարի յուրահատկությունը և հուզական երանգավորումը: Ընկալման գործընթացում ձևավորված պատկերներն ունեն որակներ, որոնք հնարավորություն են տալիս կարգավորել համապատասխան վարքը։ Արտաքին շարժումները (ինտերիերիզացիա) ընկղմելիս, մի ​​կողմից, փոխվում է արտաքին գործողությունների կառուցվածքը առարկայի հետ, շարժիչի բաղադրիչները կրճատվում և փոխակերպվում են, իսկ մյուս կողմից՝ ձևավորվում է այն առարկայի ներքին պատկերը, որի հետ մարդը շփվում է:

Պատկերի հիմնական հատկությունները` կայունություն, օբյեկտիվություն, ամբողջականություն, ընդհանրություն, ցույց են տալիս նրա որոշակի անկախությունը ընկալման պայմանների փոփոխություններից որոշակի սահմաններում. ֆոն, որի վրա ընկալվում է օբյեկտը, ամբողջականությունը՝ պատկերի աղավաղումից և փոխարինող մասերից, ընդհանրությունը՝ տվյալ դասի սահմաններում գտնվող առարկաների հատկությունների տատանումներից: Կարելի է ասել, որ ընդհանրությունը կայունությունն է դասի ներսում, ամբողջականությունը՝ կառուցվածքային կայունություն, իսկ օբյեկտիվությունը՝ իմաստային կայունություն։

Պետք է ընդգծել նաև, որ կարևոր կետ. Մենք կարող ենք հենվել ընկալման հմտությունների և մեթոդների վրա, որոնք մենք զարգացրել ենք բացառապես այն պայմանների շրջանակներում, որոնցում դրանք մշակվել են, այսինքն՝ թույլատրելի է հույս դնել մեր ընկալման համարժեքության, ճշգրտության և հուսալիության վրա միայն այն դեպքում, երբ մենք գտնվում ենք մեր սովորական բնակավայր. Իր սահմաններից դուրս, ընկալման բնական սխալներ և նույնիսկ պատրանքներ կառաջանան, և անբավարարությունը կպահպանվի այնքան ժամանակ, մինչև ընկալումը հարմարվի նոր պայմաններին հետադարձ կապի օգնությամբ:

Ընկալում.

ընկալումներ. , (ԱՅՍՏԵՂ ՏԵՂԵԿՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐ 26, 27 ՀԱՐՑԻ ՀԱՄԱՐ)

Ընկալումը կոչվում է հոգեկան: առարկաների և երևույթների իրականության մեջ արտացոլելու գործընթացը նրանց հատկությունների և մասերի ամբողջության մեջ՝ ուղղակիորեն ազդելով զգայարանների վրա։

Ընկալող գործողությունների 4 մակարդակներում կա 4 գործողություն՝ հայտնաբերում, խտրականություն, նույնականացում և ճանաչում: Բացահայտումը ցանկացած զգայական գործընթացի զարգացման սկզբնական փուլն է, այս փուլում սուբյեկտը կարող է պատասխանել միայն պարզ հարցին՝ կա՞ խթան: Խտրականությունը ստանդարտի ընկալունակ պատկերի ձևավորումն է: Երբ ձևավորվում է ընկալման պատկերը, կարող է իրականացվել նույնականացման գործողություն: Նույնականացումն ուղղակիորեն ընկալվող օբյեկտի նույնացումն է հիշողության մեջ պահվող պատկերի հետ կամ միաժամանակ երկու ընկալվող օբյեկտների նույնականացում:

Ընկալման հատկությունները.

Արտաքին երևույթները, որոնք ազդում են մեր զգայարանների վրա, առաջացնում են սուբյեկտիվ էֆեկտ՝ սենսացիաների տեսքով՝ առանց սուբյեկտի որևէ հակաակտիվ գործունեության՝ կապված ընկալվող ազդեցության հետ: Զգալու կարողությունը մեզ և նյարդային համակարգ ունեցող բոլոր կենդանի էակներին տրված է ծնունդից: Միայն մարդիկ և բարձրակարգ կենդանիներն են օժտված աշխարհը պատկերների տեսքով ընկալելու ունակությամբ, այն զարգանում և կատարելագործվում է նրանց մեջ կյանքի փորձի միջոցով:

Ի տարբերություն սենսացիաների, որոնք չեն ընկալվում որպես առարկաների հատկություններ, կոնկրետ երևույթներ կամ գործընթացներ, որոնք տեղի են ունենում մեզանից դուրս և անկախ, ընկալումը միշտ հայտնվում է որպես սուբյեկտիվորեն փոխկապակցված մեզնից դուրս գոյություն ունեցող իրականության հետ՝ շրջանակված առարկաների տեսքով և նույնիսկ դեպք, երբ գործ ունենք պատրանքների հետ կամ երբ ընկալվող հատկությունը համեմատաբար տարրական է, պարզ սենսացիա է առաջացնում (այս դեպքում այդ սենսացիան անպայման առնչվում է ինչ-որ երեւույթի կամ առարկայի, կապված է դրա հետ)։

Սենսացիաները գտնվում են մեր մեջ, մինչդեռ առարկաների ընկալվող հատկությունները, նրանց պատկերները տեղայնացված են տարածության մեջ: Այս գործընթացը, որը բնորոշ է ընկալմանը սենսացիաներից իր տարբերությամբ, կոչվում է օբյեկտիվացում.

Իր զարգացած ձևերի և սենսացիաների ընկալման միջև մեկ այլ տարբերություն այն է, որ սենսացիայի առաջացման արդյունքը որոշակի զգացողություն է (օրինակ՝ պայծառության, բարձրության, աղի, բարձրության, հավասարակշռության և այլնի սենսացիաներ), մինչդեռ ընկալման արդյունքում կա. պատկեր է, որը ներառում է տարբեր փոխկապակցված սենսացիաների համալիր, որը վերագրվում է մարդու գիտակցության կողմից որևէ առարկայի, երևույթի կամ գործընթացի: Որպեսզի որոշակի օբյեկտ ընկալվի, անհրաժեշտ է դրա հետ կապված ինչ-որ հակագործունեություն իրականացնել՝ ուղղված այն ուսումնասիրելուն, պատկերը կառուցելուն և պարզաբանելուն։ Որպես կանոն, դա չի պահանջվում սենսացիայի առաջացման համար։

Անհատական ​​սենսացիաները, այսպես ասած, «կապված են» հատուկ անալիզատորների հետ, և գրգռիչի ազդեցությունը նրանց ծայրամասային օրգանների՝ ընկալիչների վրա, բավարար է սենսացիայի առաջացման համար: Ընկալման գործընթացի արդյունքում առաջացած պատկերը ենթադրում է միանգամից մի քանի անալիզատորների փոխազդեցություն և համակարգված աշխատանք։ Նայած թե որն է աշխատում

ավելի ակտիվորեն մշակում է ավելի շատ տեղեկատվություն, ստանում է ամենակարևոր նշանները, որոնք ցույց են տալիս ընկալվող օբյեկտի հատկությունները և տարբերակում է ընկալման տեսակները: Ըստ այդմ՝ հատկացնում են տեսողական, լսողական, շոշափելի ընկալում . Չորս անալիզատորներ՝ տեսողական, լսողական, մաշկային և մկանային, առավել հաճախ հանդես են գալիս որպես առաջատար ընկալման գործընթացում:

Այսպիսով, ընկալումը գործում է որպես իմաստալից (ներառյալ որոշումների կայացումը) և իմաստալից (կապված խոսքի հետ) տարբեր սենսացիաների սինթեզ, որոնք ստացվում են ամբողջական առարկաներից կամ բարդ երևույթներից, որոնք ընկալվում են որպես ամբողջություն: Այս սինթեզը հայտնվում է տվյալ առարկայի կամ երեւույթի պատկերի տեսքով, որը զարգանում է դրանց ակտիվ արտացոլման ժամանակ։

Սուբյեկտիվությունը, ամբողջականությունը, կայունությունը և կատեգորիկությունը (իմաստավորումը և իմաստը) պատկերի հիմնական հատկություններն են, որոնք զարգանում են ընկալման գործընթացում և արդյունքում: Սուբյեկտայնություն բ -Սա մարդու կարողությունն է ընկալելու աշխարհը ոչ թե իրար հետ կապ չունեցող սենսացիաների տեսքով, այլ միմյանցից անջատված առարկաների տեսքով, որոնք ունեն այդ սենսացիաներ առաջացնող հատկություններ: Անարատություն ընկալումն արտահայտվում է նրանով, որ ընկալվող օբյեկտների պատկերը տրված չէ ամբողջովին ավարտված ձևով բոլոր անհրաժեշտ տարրերով, այլ, ինչպես ասվում է, մտավոր ավարտված է ինչ-որ ամբողջական ձևի վրա, որը հիմնված է փոքր շարք տարրերի վրա: Դա տեղի է ունենում նաև, եթե օբյեկտի որոշ մանրամասներ ուղղակիորեն չեն ընկալվում անձի կողմից ժամանակի տվյալ պահին: Մշտականություն սահմանվում է որպես առարկաները որպես համեմատաբար հաստատուն ձևով, գույնով և չափսով ընկալելու ունակություն և մի շարք այլ պարամետրեր՝ անկախ ընկալման փոփոխվող ֆիզիկական պայմաններից։ Կատեգորիկություն մարդկային ընկալումը դրսևորվում է նրանով, որ այն ունի ընդհանրացված բնույթ, և յուրաքանչյուր ընկալվող առարկա մենք նշանակում ենք բառ-հասկացություն և վերագրում այն ​​կոնկրետ դասի: Այս դասին համապատասխան՝ մենք ընկալվող օբյեկտի մեջ փնտրում և տեսնում ենք նշաններ, որոնք բնորոշ են այս դասի բոլոր օբյեկտներին և արտահայտված են այս հայեցակարգի ծավալով և բովանդակությամբ։

Օբյեկտիվության, ամբողջականության, կայունության և կատեգորիկ ընկալման նկարագրված հատկությունները մարդուն բնորոշ չեն ծննդյան օրվանից. դրանք աստիճանաբար զարգանում են կյանքի փորձի մեջ՝ մասամբ լինելով անալիզատորների աշխատանքի, ուղեղի սինթետիկ գործունեության բնական հետևանք։ Նաև կարևորում է. Կառուցվածքայինություն բ- ընկալումը սենսացիաների պարզ գումար չէ: Մենք ընկալում ենք այս սենսացիաներից իրականում վերացված ընդհանրացված կառուցվածք . Իմաստալիցություն - ընկալումը սերտորեն կապված է մտածողության, առարկաների էության ըմբռնման հետ: Ընտրողականություն – դրսևորվում է որոշ օբյեկտների արտոնյալ ընտրությամբ մյուսների նկատմամբ:

Ամենից հաճախ և ամենից շատ ընկալման հատկությունները ուսումնասիրվել են՝ օգտագործելով տեսողության՝ մարդկանց առաջատար զգայական օրգանը: -ի ներկայացուցիչներ Գեշտալտ հոգեբանություն - 20-րդ դարի սկզբին առաջացած գիտական ​​հետազոտությունների ուղղությունները։ Գերմանիայում. Առաջիններից մեկը, ով առաջարկեց տեսողական սենսացիաների պատկերների կազմակերպման վրա ազդող գործոնների դասակարգում գեշտալտ հոգեբանությանը համահունչ, Մ.Վերթայմերն էր: Նրա բացահայտած գործոններն են.

1. Տեսողական դաշտի տարրերի միմյանց մոտիկությունը, որն առաջացրել է համապատասխան սենսացիաներ։ Որքան ավելի մոտ են միմյանց տարածականորեն տեսողական դաշտում համապատասխան տարրերը, այնքան ավելի հավանական է, որ դրանք միավորվեն միմյանց հետ և ստեղծեն մեկ պատկեր:

2. Տարրերի նմանությունը միմյանց: Այս հատկությունը դրսևորվում է նրանով, որ համանման տարրերը հակված են միավորվելու։

3. «Բնական շարունակություն» գործոնը. Այն դրսևորվում է նրանով, որ տարրերը, որոնք հայտնվում են որպես մեզ ծանոթ պատկերների, ուրվագծերի և ձևերի մասեր, ավելի հավանական է, որ մեր մտքում միավորվեն հենց այս կերպարների, ձևերի և ուրվագծերի մեջ, քան մյուսների մեջ:

4. Փակություն. Տեսողական ընկալման այս հատկությունը գործում է որպես տեսողական դաշտի տարրերի ցանկություն՝ ստեղծելու ամբողջական, փակ պատկերներ:

Պարզվեց, որ ավելի բարդ, իմաստալից պատկերների մասին մարդու ընկալումը տարբեր կերպ է առաջանում: Այստեղ, նախ և առաջ, գործարկվում է անցյալի փորձի և մտածողության ազդեցության մեխանիզմը, որն ընդգծում է ընկալվող պատկերի ամենատեղեկատվական վայրերը, որոնց հիման վրա, փոխկապակցելով ստացված տեղեկատվությունը հիշողության հետ, կարելի է ամբողջական պատկերացում կազմել. այն. Ա.Լ. Յարբուսի կողմից իրականացված աչքի շարժումների ձայնագրությունների վերլուծությունը ցույց է տվել, որ հարթ պատկերների տարրերը, որոնք գրավում են մարդու ուշադրությունը, պարունակում են տարածքներ, որոնք կրում են ամենահետաքրքիր և օգտակար տեղեկատվությունը ընկալողի համար: Նման տարրերի մանրակրկիտ ուսումնասիրությունից հետո, որոնց վրա հայացքն է: Նկարների դիտման գործընթացում առավել կենտրոնացած, պարզվել է, որ աչքերի շարժումներն իրականում արտացոլում են մարդու մտածողության գործընթացը: Հաստատվել է, որ մարդու դեմքը հետազոտելիս դիտորդը մեծ ուշադրություն է դարձնում աչքերին, շուրթերին և քթին (նկ. 37): , 38): Մարդու աչքերն ու շուրթերն իսկապես դեմքի ամենարտահայտիչ և հուզիչ տարրերն են, որոնց բնույթով և շարժումներով մենք դատում ենք մարդու հոգեբանության և նրա վիճակի մասին: Դրանք դիտողին շատ բան կարող են պատմել մարդու տրամադրության մասին: , նրա բնավորությունը, վերաբերմունքը շրջապատի մարդկանց նկատմամբ և շատ ավելին։

Հաճախ ուրվագծային և գծված պատկերներ, ինչպես նաև իրական առարկաների համապատասխան տարրեր ընկալելիս մարդը կարող է տեսողական պատրանքներ ունենալ։ Ընկալման ոլորտում պատրանքների առկայությունը, որը կարող է առաջանալ տարբեր պատճառներով՝ կախված թե՛ ընկալման համակարգի վիճակից, թե՛ ընկալվող նյութի կազմակերպման առանձնահատկություններից, բացատրում է բազմաթիվ սխալներ, այդ թվում՝ «տեսլականներ»: այսպես կոչված չճանաչված թռչող օբյեկտները (ՉԹՕ), որոնց մասին վերջին տարիներին մամուլում շատ է գրվել։

ԸՆԿԱԼՄԱՆ ՏԵՍԱԿՆԵՐԸ.

Համառոտ անդրադառնանք տարածության, ժամանակի և շարժման ընկալման մեխանիզմներին, որոնք հարթ տիպի իմաստալից պատկերների ուրվագծերն ու բովանդակությունն ընկալելու մեթոդների հետ միասին։

ամեն օր ձևավորել մարդուն շրջապատող միջավայրի սև ու սպիտակ ընկալման դինամիկ պատկերը: Տարածության ընկալումը պարունակում է ձևի, չափի, առարկաների հեռավորության, առարկաների միջև հեռավորության գնահատականներ:

IN օբյեկտների ձևի ընկալում Ներառված են գործոնների երեք հիմնական խումբ.

1. Ուղեղի կեղևի նյարդային բջիջների բնածին կարողությունը՝ ընտրողաբար արձագանքելու պատկերի տարրերին, որոնք ունեն որոշակի հագեցվածություն, կողմնորոշում, կոնֆիգուրացիա և երկարություն: Նման բջիջները կոչվում են դետեկտորային բջիջներ.Իրենց ընկալունակ դաշտերի հատկությունների շնորհիվ նրանք ընդգծում են տեսողական դաշտում շատ կոնկրետ տարրեր, օրինակ՝ որոշակի երկարության, լայնության և թեքության թեթև գծեր, սուր անկյուններ, հակադրություններ և ուրվագծային պատկերների ընդմիջումներ։

2. Գեշտալտ հոգեբանների կողմից բացահայտված և վերը նկարագրված ֆիգուրների, ձևերի և ուրվագծերի ձևավորման օրենքները:

3. Կյանքի փորձ, որը ձեռք է բերվել առարկաների եզրագծի և մակերեսի երկայնքով ձեռքի շարժումներով, մարդու և նրա մարմնի մասերի տարածության մեջ տեղաշարժով:

Օբյեկտների չափի ընկալում կախված է ցանցաթաղանթի վրա նրանց պատկերի պարամետրերից: Եթե ​​մարդը չի կարողանում ճիշտ գնահատել առարկաների հեռավորությունը, ապա դրանք, որոնք իրականում հեռու են և, հետևաբար, ցանցաթաղանթի վրա փոքր պատկերներ են կազմում, մարդու կողմից ընկալվում են որպես փոքր, չնայած իրականում դրանք կարող են բավականին մեծ լինել: . Այն առարկաները, որոնց պատկերները ցանցաթաղանթի վրա մեծանում են, նույնպես սուբյեկտիվորեն ընկալվում են որպես աճող, չնայած իրականում դրանց չափերը չեն կարող մեծանալ։ Այնուամենայնիվ, եթե մարդը կարողանում է ճիշտ գնահատել հեռավորությունը մինչև օբյեկտ, ապա գործում է կայունության օրենքը, ըստ որի առարկայի տեսանելի չափը քիչ է փոխվում՝ նրանից հեռավորության ոչ շատ մեծ փոփոխություններով կամ չի փոխվում։ ընդհանրապես. Նույնը տեղի է ունենում, եթե մարդն իմանա, որ առարկան ինքնին քիչ է փոխվում, և միայն ցանցաթաղանթի վրա նրա պատկերի չափն է տարբերվում։

Օբյեկտների չափերի ընկալմանը մասնակցում են աչքերի և ձեռքի մկանները (այն դեպքում, երբ մարդն իր օգնությամբ զգում է առարկա), և մարմնի մի շարք այլ մասեր։ Որքան ավելի շատ մկանները, որոնք գծում են առարկան իր ուրվագծի կամ մակերեսի երկայնքով, կծկվում կամ թուլանում են, այնքան առարկան ինքնին ավելի մեծ է թվում մարդուն: Հետևաբար, մեծության ընկալումը փոխկապակցված է դրան հաջորդող մկանների կծկման աստիճանի հետ։ Սա, մասնավորապես, բացահայտում է գործունեության դերը ընկալման մեջ։

Շարժման ընկալում և գնահատում հիմնված են նաև մի քանի տարբեր աղբյուրներից ստացվող տեղեկատվության հետևողական օգտագործման վրա: Նրանցից ոմանք թույլ են տալիս հաստատել շարժման բուն փաստը, մյուսները գնահատել դրա ուղղությունն ու արագությունը: Տեսողական դաշտում շարժման առկայությունը կամ բացակայությունը հայտնաբերվում է շարժման կամ նորության դետեկտոր նեյրոնների միջոցով, որոնք կողմնորոշիչ ռեակցիայի (ռեֆլեքս) նեյրոֆիզիոլոգիական ապարատի մաս են կազմում։ Շարժման ուղղությունը կարելի է գնահատել աչքի, գլխի և իրանի որոշակի խմբի մկանների կծկման-թուլացման հաջորդականությամբ՝ արտացոլված առարկայի շարժման ուղղությամբ ցանցաթաղանթի մակերեսին, երբ. օբյեկտի հետևում հետևելու շարժումներ կատարելը:

Այն, որ շարժման ընկալումը և դրա ուղղությունը ֆիզիոլոգիապես կապված են, մասնավորապես, պատկերի շարժման հետ ցանցաթաղանթի վրա, ապացուցվում է շարժման պատրանքի առկայությամբ, որը սովորաբար առաջանում է դաշտում տեղակայված երկու լուսավոր կետային առարկաների առկայությամբ. տեսադաշտը լուսավորվում են մեկը մյուսի հետևից կարճ ընդմիջումներով, միմյանցից համեմատաբար փոքր հեռավորության վրա: Եթե ​​առաջին և երկրորդ առարկաների բռնկման միջև ընկած ժամանակահատվածը դառնում է 0,1 վրկ-ից պակաս, ապա հայտնվում է լույսի աղբյուրը մի դիրքից մյուսը, առաջին տեղից երկրորդը տեղափոխելու պատրանքը և համապատասխան «հետագիծը»: շարժումը» նույնիսկ տեսողական և պատրանքային կերպով հետագծվում է առարկայի կողմից: Այս երեւույթը կոչվում է «ֆի-ֆենոմեն».

Շարժման ընկալման հոգեֆիզիոլոգիական մեխանիզմի մասին նույն եզրակացության օգտին մեկ այլ փաստարկ կարող է լինել այսպես կոչված աուտոկինետիկ ազդեցություն.Այս երեւույթը մթության մեջ անշարժ լուսավոր կետի ակնհայտ, պատրանքային շարժումն է: Մասնավորապես, դրա հիման վրա իրականացվել է մի խումբ մարդկանց հետ կատարված փորձ, որը քննարկվել է դասագրքի երրորդ գլխում։ Ավտոկինետիկ էֆեկտը տեղի է ունենում շատ մարդկանց մոտ, եթե տեսողական դաշտի ֆիքսված կետը միակ տեսանելի օբյեկտն է, այսինքն՝ եթե նրա դիրքը չի կարող նույնականացվել տարածության մեջ, համեմատվել և գնահատվել որևէ այլ տեսանելի օբյեկտի հետ:

Շարժման արագություն, Ըստ երևույթին, այն գնահատվում է ցանցաթաղանթի վրա օբյեկտի պատկերի շարժման արագությամբ, ինչպես նաև շարժումներին հետևող մկանների կծկման արագությամբ։

Ժամանակի մարդու ընկալման մեխանիզմը հաճախ կապված է այսպես կոչված «կենսաբանական ժամացույցի» հետ՝ մարդու մարմնում տեղի ունեցող կենսաբանական նյութափոխանակության գործընթացների որոշակի հաջորդականություն և ռիթմ: Կենսաբանական ժամացույցի դերի ամենահավանական թեկնածուներն են սրտի գործունեության ռիթմը և մարմնի նյութափոխանակությունը (նյութափոխանակության գործընթացները): Վերջինս մասամբ հաստատվում է նրանով, որ նյութափոխանակության գործընթացների արագության վրա ազդող դեղամիջոցների ազդեցության դեպքում ժամանակի ընկալումը կարող է փոխվել։ Օրինակ, քինինը և ալկոհոլը հաճախ դանդաղեցնում են ժամանակի սուբյեկտիվ ընկալումը, մինչդեռ կոֆեինը արագացնում է այն:

Ժամանակի սուբյեկտիվ երկարությունը մասամբ կախված է նրանից, թե ինչով է այն լցված: Հետաքրքիր և բովանդակալից գործողությունները մեզ ժամանակի մեջ ավելի կարճ են թվում: Անիմաստ ու անհետաքրքիր գործունեությամբ լցվածը շատ ավելի երկար է տևում մեր ընկալման համար։ Փորձարկումներից մեկի ժամանակ մարդը չորս օր անցկացրել է մեկուսացման մեջ՝ լինելով ձայնամեկուսիչ սենյակում և այդ ընթացքում անելով այն, ինչ ուզում էր։ Որոշակի ընդմիջումներով փորձարարը զանգահարում էր նրան և հարցնում, թե ժամը քանիսն է (առարկատուն ինքը ժամացույց չուներ): Պարզվեց, որ այս պայմաններում գտնվելու առաջին օրվա ընթացքում, երբ սուբյեկտը դեռ հետաքրքիր գործողություններ էր գտնում իր համար, նրա սուբյեկտիվ ժամանակը արագացավ և գրեթե չորս ժամով առաջ անցավ։ Հետո նրա «ներքին ժամացույցը» աստիճանաբար սկսեց հետ մնալ և մեկուսացման չորրորդ օրվա վերջում իրական ժամանակի համեմատ մոտ քառասուն րոպեով անջատված էր։

Ժամանակի ընթացքի ընկալման մեջ կան մեծ անհատական, մասնավորապես տարիքային տարբերություններ։ Բացի այդ, նույն անձի համար ժամանակի հաշվարկները կարող են շատ տարբեր լինել՝ կախված նրա հոգեկան և ֆիզիկական վիճակից: Երբ լավ տրամադրություն ունես, ժամանակն անցնում է սովորականից մի փոքր ավելի արագ, իսկ երբ հիասթափված ես կամ ընկճված, այն ավելի դանդաղ է ընթանում։

ԸՆԿԱԼՈՒՄ ԳԻՏԱԿՑԱԿԱՆ, ԵՆԹԱԳԻՏԱԿԱՆ, ՄԻՏԱՄԱԴՐՎԱԾ ԵՎ ԱԿԱՄԱԼ.,

Ինչպես գիտեք, ազդանշանի ընդունումը կարող է տեղի ունենալ 2 մակարդակով. Ավելի ցածր մակարդակում մեզ շրջապատող էներգիան ազդում է մեր զգայարանների վրա, և հենց որ գրգռիչների էներգիան բավարար է դառնում ընկալիչներից մեկը գրգռելու համար, այն վերածվում է կոդավորված հաղորդագրության, որը կփոխանցվի ուղեղին: Այս սահմանը կոչվում է ֆիզիոլոգիական շեմ: Ավելին բարձր մակարդակԱզդանշանը, որպեսզի ընկալվի, այնուհետև պետք է գերազանցի մեկ այլ շեմ՝ ընկալման շեմը: Այսպիսով, այս 2 շեմերի միջև կա զգայունության գոտի, որտեղ ընկալիչների խթանումը ենթադրում է հաղորդագրության փոխանցում, բայց այն չի հասնում գիտակցության: Այս ազդանշանները մտնում են ուղեղ և մշակվում են ուղեղի ստորին կենտրոնների կողմից (ենթագիտակցական, ենթագիտակցական ընկալում):

Կախված անհատի գործունեության նպատակային բնույթից՝ ընկալումը բաժանվում է միտումնավոր (կամավոր) և ակամա (ակամա): Ակամա ընկալումը պայմանավորված է շրջակա միջավայրի օբյեկտների երկու բնութագրերով (պայծառություն, անսովորություն): գործունեության, որոշակի կամային ջանքեր գործադրելով առաջացած մտադրությունները ավելի լավ իրականացնելու համար, կամայականորեն ընտրում է ընկալման առարկաներ: Դիտարկումը հասկացվում է որպես նպատակային, համակարգված իրականացվող ընկալում այն ​​առարկաների, որոնց իմացությամբ մարդը հետաքրքրված է: Դիտարկումը բնութագրվում է. Անհատի մեծ գործունեությամբ: Մարդը չի ընկալում այն ​​ամենը, ինչ գրավում է իր աչքը, այլ մեկուսացնում է ամենակարևորը և ամենահետաքրքիրը: Բնության մեջ համակարգված նպատակային ընկալումը հնարավորություն է տալիս հետևել որևէ երևույթի զարգացմանը, նշել դրա որակական, քանակական, պարբերական փոփոխություններ:Դիտարկման ընթացքում ակտիվ մտածողության ընդգրկման շնորհիվ գլխավորն առանձնանում է անկարևորից, կարևորը՝ պատահականից: Մտածելը օգնում է հստակորեն տարբերել ընկալման օբյեկտները: Դիտարկման շնորհիվ ապահովվում է ընկալման և մտածողության և խոսքի կապը, դիտման ակտը բացահայտում է մարդու կամավոր ուշադրության ծայրահեղ կայունությունը։ Դիտարկումը առարկաների և երևույթների բնորոշ, բայց քիչ նկատելի հատկանիշները նկատելու ունակության մեջ է:

ԸՆԿԱԼՄԱՆ ԽԱԽՏՈՒՄ.

Կեղծ հալյուցինացիաներն այն են, երբ պատկերները նախագծվում են ոչ թե արտաքին տարածություն, այլ ներքին տարածություն. ձայները հնչում են գլխի ներսում, տեսողությունը ընկալվում է մտքի աչքով:

Պատրանքները իրական իրերի կամ երևույթների սխալ ընկալումներ են:

Հիմնական:

Ընկալման գործառույթներ. առարկաների և իրականության երևույթների արտացոլումն իրենց ամբողջականության մեջ:

Ընկալման ֆիզիոլոգիական մեխանիզմներ. ինտեգրալ առարկաների և աշխարհի երևույթների արտացոլումը հոգեկանում:

30. Ուշադրության սահմանում. Ուշադրության տեսակներն ու հատկությունները.

Ուշադրությունը կարևոր է և անհրաժեշտ պայմանմարդկային գործունեության բոլոր տեսակների արդյունավետությունը, առաջին հերթին աշխատանքային և կրթական: Որքան բարդ և պատասխանատու է աշխատանքը, այնքան ավելի մեծ պահանջներ է դնում այն ​​ուշադրության վրա:

Ուշադրություն- սա գիտակցության ուղղությունն ու կենտրոնացումն է, որը ենթադրում է անհատի զգայական, ինտելեկտուալ կամ շարժիչ գործունեության մակարդակի բարձրացում:

Ուշադրության առաջացումը (ակամա) պայմանավորված է ֆիզիկական, հոգեֆիզիկական և հոգեկան գործոններով։ Դրա առաջացման հիմնական պայմանները կարող են ներառել գրգռիչների որակները, առաջին հերթին նրանց նորությունառարկայի համար։

Նորույթը կարող է բաղկացած լինել նախկինում բացակայող խթանի ի հայտ գալուց, փոփոխության մեջ ֆիզիկական հատկություններընթացիկ գրգռիչները, դրանց գործողությունների թուլացման կամ դադարեցման դեպքում, ծանոթ գրգռիչների բացակայության դեպքում, տարածության մեջ գրգռիչների շարժման ժամանակ (շարժվող առարկաները սովորաբար ուշադրություն են գրավում): Ուշադրությունը գրավում է ամեն արտասովոր բան, գրգռիչների լայն տեսականի, որոնք իրականում ունեն միայն մեկ ընդհանուր հատկություն՝ նորույթը, ուշադրություն են գրավում, քանի որ դրանց նկատմամբ արձագանքը չի թուլանում սովորության արդյունքում։

Ուշադրությունը գրավում են ուժեղ գրգռիչները՝ բարձր ձայները, վառ լույսերն ու գույները, ուժեղ հոտերը։ Միևնույն ժամանակ, դա կարևոր է ինտենսիվացնելգրգռիչ, այսինքն. խթանի ուժի հարաբերակցությունը տվյալ պահին գործող այլ գրգռիչներին. վճռորոշ է հակադրություննրանց միջեւ. Սա վերաբերում է ոչ միայն գրգռիչի ուժին, այլեւ նրա մյուս հատկանիշներին։ Այսպիսով, փոքր առարկաները ավելի հավանական է նկատել մեծերի մեջ, եռանկյունինը՝ ուղղանկյունների մեջ։

Մեծ նշանակություն ունեն բարդությունԵվ կրկնությունգրգռիչ.

Ուղղակի դերը հետաքրքրություն. Այն, ինչ հետաքրքիր է, զվարճալի, էմոցիոնալ հարուստ, հուզիչ է, առաջացնում է երկարաժամկետ ինտենսիվ կենտրոնացում:

Ուշադրությունը գրգռվում է գրգռիչներով, որոնք համապատասխանում են կարիքներըանհատ, որը նշանակալի է նրա համար:

Ուշադրությունը նույնպես կապված է ընդհանուր անձի կողմնորոշում, նախորդող փորձըԵվ կրթություն. Օրինակ, թատրոնի նոր պաստառը ավելի հավանական է, որ նկատվի թատրոնով հետաքրքրվող անձը, միգուցե ուշադրություն չդարձնի գալիք ֆուտբոլային հանդիպման հայտարարությանը: Ոճաբանի աչքին հարվածում է ոչ գրական գրավոր արտահայտությունը, կեղծ գրառումը տհաճ է երաժշտի համար, իսկ բարի վարքագծի կանոնների խախտումը տհաճ է ընկերուհու համար։

ընկալում -Սա առարկաների կամ երևույթների մարդու գիտակցության մեջ արտացոլումն է զգայարանների վրա դրանց անմիջական ազդեցության ժամանակ: Ընկալման ընթացքում անհատական ​​սենսացիաները դասավորվում և միավորվում են իրերի և իրադարձությունների ամբողջական պատկերների մեջ:

Ուշադրությունը ինքնուրույն գործընթաց չէ, այլ միայն այլ հոգեկան գործընթացների (ընկալում, հիշողություն, մտածողություն և այլն) հատկանիշ։ Նրանք բոլորն ուղղված են իրենց օբյեկտին և այս կամ այն ​​չափով կենտրոնացած են դրա վրա։

Չի կարելի ընկալել առանց ուշադրության, թե ինչ է ընկալվում և այլն։ Ուշադրությունը միաձուլվում է այլ հոգեկան գործընթացների հետ, այն կազմում է նրանց հատկանիշը, բայց չունի ինքնուրույն բովանդակություն։

ՈՒՇԱԴՐՈՒԹՅԱՆ ՍՈՐՏԻԿՆԵՐ ԵՎ ՁԵՎԵՐ,

Հոգեբանության մեջ տարբերակում են ակամա, կամավոր և հետկամավոր ուշադրությունը։

1) Ակամա ուշադրություն տեղի է ունենում անսպասելիորեն, անկախ գիտակցությունից, անսպասելիորեն, գործունեության ընթացքում կամ հանգստի ժամանակ: Ակամա ուշադրության ֆիզիոլոգիական մեխանիզմը ուղեղի անվերապահ ռեֆլեքսային կողմնորոշիչ գործունեությունն է։ Դրա նեյրոֆիզիոլոգիական մեխանիզմը կեղևի կեղևային հատվածների տակից դեպի կեղև եկող գրգռումն է։ Ակամա ուշադրությունը տեղի է ունենում այն ​​պայմանով, որ կողմնակի գրգռիչների ուժը գերազանցում է գիտակցված գործող ազդեցությունների ուժը, երբ որոշակի հանգամանքներում ենթադոմինանտ գրգռումները դառնում են ավելի ինտենսիվ՝ համեմատած այս պահին գերիշխողների հետ: NV-ն կարող է գրգռվել ոչ միայն արտաքին առարկաների և հանգամանքների պատճառով, այլև նրանց ներքին կարիքների, հուզական վիճակների, մեր ձգտումների, այն ամենի, ինչ մեզ անհանգստացնում է: NV-ն կարճաժամկետ է, երբեմն այն կարող է առաջանալ, հաճախ խանգարելով առաջատար գործունեությանը:

2) կամավոր ուշադրություն. - սա մարդու գիտակցված, ուղղված կենտրոնացումն է շրջապատող իրականության առարկաների և երևույթների, ներքին հոգեկանի վրա: գործունեությանը։ ՖՎ-ն որպես հիմնական բաղադրիչ ունի կամք: ՖՎ-ի բնորոշ հատկանիշներն են նպատակասլացությունը, գործունեության կազմակերպումը, գործողությունների հաջորդականության գիտակցումը, մտավոր գործունեության կարգապահությունը և կողմնակի շեղումների հետ վարվելու կարողությունը: ՖՎ-ն իր ֆիզիոլոգիական մեխանիզմով պայմանավորված է ռեֆլեքսային ակտիվությամբ, անհարկի շարժումներն ու գործողությունները զսպելու կարողությամբ։ ՖՎ-ում առաջատար ընտրությունը կենտրոնացման առարկայի, գործողության մեթոդների ընտրությունն է, որն ուղեկցվում է մոտիվների պայքարով։ PV-ի հարուցիչը անձի կարիքների, պարտականությունների, շահերի, նպատակների և գործունեության մեթոդների գիտակցումն է: Որքան ավելի հեռու է նպատակը ժամանակի մեջ, և որքան բարդ են դրան հասնելու պայմաններն ու մեթոդները, այնքան գործունեությունը ինքնին ավելի քիչ է գրավում մարդուն, այնքան ավելի շատ գիտակցության և կամքի լարվածություն է պահանջվում, և հետևաբար անհրաժեշտ է PV: 3) Հետկամավոր ուշադրություն - ինչպես ցույց է տալիս փորձը և հետազոտությունը, առաջանում է առարկաների և երևույթների վրա գիտակցված կենտրոնացման արդյունքում, ՊՏ-ի գործընթացում: Հաղթահարելով դժվարությունները կամավոր կենտրոնացման ժամանակ՝ մարդը վարժվում է դրանց։ , գործունեությունն ինքնին հետաքրքրություն է առաջացնում և նույնիսկ գրավում կատարողին։ ուշադրությունը վերցնում է ակամա կենտրոնացման առանձնահատկությունները։ ՊՊՎ, կամքի լարվածությունը թուլանում է, բայց ուշադրության ինտենսիվությունը չի նվազում և մնում է կամավոր ուշադրության մակարդակում։ Գործունեության նկատմամբ հետաքրքրությունը մեծանում է, դրանք դառնում են ավելի երկար և արդյունավետ: Այդ իսկ պատճառով կարևոր է գործունեության՝ կրթական, աշխատանքային, կազմակերպման և աշխատանքային մեթոդների գործընթացում կամավոր ուշադրությունը հետկամավոր ձևի տեղափոխելը։ Հետևաբար, PPV-ն նպաստում է կրթական առաջադրանքների հաջող ավարտին և հոգնածության սուբյեկտիվ զգացողության նվազեցմանը: Կախված գործունեության բովանդակությունից, ուշադրությունն ուղղված է կամ արտաքին, ուղղակիորեն տրված առարկաներին, կամ սեփական մարմնի երևույթներին և շարժումներին՝ մեր սենսացիաների և ընկալումների օբյեկտներին, կամ ներքիններին՝ հոգեկանին: գործունեություն։ Այս առումով առանձնանում են արտաքին կամ զգայական և շարժիչ, ուշադրություն և ներքին, ինտելեկտուալ: Ուշադրության բաժանումն արտաքինի և ներքինի, իհարկե, պայմանական է։ Բայց ուշադրության այս ձևերն ունեն իրենց առանձնահատկությունները, որոնց պետք է ուշադրություն դարձնել կրթական և աշխատանքային գործունեության կազմակերպման և կառավարման գործում: Արտաքին ուշադրությունը առաջատար դեր է խաղում շրջապատող իրականության առարկաների և երևույթների դիտարկման և գիտակցության մեջ դրանց արտացոլման գործում: Այն դրսևորվում է ակտիվ վերաբերմունքով, զգայարանների ընկալման և դիտարկման օբյեկտին դիմելու մեջ։

4) Արտաքին ուշադրություն (զգայական և շարժիչ - ակնհայտորեն դրսևորվում է աչքերի, գլխի, դեմքի արտահայտությունների յուրահատուկ շարժումներով)

5) Ներքին կամ ինտելեկտուալ ուշադրությունն ուղղված է մտավոր գործընթացների գործունեության վերլուծությանը (ընկալում, հիշողություն, երևակայություն, մտածողություն):

Ուշադրության օրենքներ.

Ուշադրության կայունություն. - բնութագրվում է գործունեության օբյեկտների վրա կենտրոնացվածության տևողությամբ: Կայունությունը, ինչպես կենտրոնացումը, կախված է գրգռման ուժից կամ ինտենսիվությունից: Գործունեության գործընթացում կենտրոնացումը և կայունությունը կարող են ոչնչացվել. ուժն ու տևողությունը նվազում են, ուշադրությունը թուլանում է, մարդը շեղվում է գործունեության առարկայից:

Փոխելով ուշադրությունը- սա դրա միտումնավոր փոխանցումն է մի օբյեկտից մյուսը, եթե դա պահանջում է ՖՎ-ի գործունեությունը տարբեր արագություններով, դա կախված է գործունեության բովանդակությունից և անհատական ​​բնութագրերից,

Ուշադրության կենտրոնացումկարող է լինել նեղ և լայն, երբ մարդը կենտրոնանում է ոչ թե մեկ, այլ մի քանի առարկաների վրա, ուշադրության ավելի լայն կենտրոնացումով բաշխվում է ուշադրությունը։ Ուշադրություն բաշխելու ունակությունը բնորոշ է բոլորին, սակայն այն ունի անհատական ​​հատկանիշներ։ Կան մարդիկ, ովքեր դժվարանում են կենտրոնանալ երկու տեսակի գործունեության վրա, իսկ հետո՝ Կեսարն ու Նապոլեոնը...

4) Ուշադրության ընդարձակություն.Մարդու ուշադրությունը տարբերվում է ծավալից։ Ուշադրության ծավալը հասկացվում է որպես առարկաների քանակ, որոնք կարող են ծածկվել ուշադրությամբ: Եթե ​​ընկալվող նյութը հեշտությամբ ասոցիացիաներ է առաջացնում, այսինքն՝ կապվում է միմյանց հետ, ապա մեծանում է ուշադրության ծավալը։

Ուշադրության հետազոտություն.

Առավել մատչելի մեթոդը մարդու գործունեության դիտարկումն է։ Բուրդոնի թեստերի օգտագործումը `կարեկտորային թեստ:

Ուշադրության խախտում - բացակայություն, որը պայմանավորված է կենտրոնացման ուժի թուլացմամբ: Փոխըմբռնման տեսողական, լսողական և շարժիչային ընկալման եղանակները օգնում են հաղթահարել բացակա մտածողությունը: