Ուսուցչի և ծնողների միջև հաղորդակցության ոճը. Սեմինար նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունների ուսուցիչների համար «Մանկավարժական հաղորդակցության ոճերը Մանկավարժական հաղորդակցության ոճերը նախադպրոցական ուսումնական հաստատություններում

Սուլթանովա Ալֆիյա Նազիպովնա
Ուսուցչի հաղորդակցման ոճը երեխաների հետ

Հաղորդակցությունմեծ նշանակություն ունի մարդու հոգեկանի ձևավորման, նրա զարգացման և ողջամիտ, մշակութային վարքագծի ձևավորման գործում։ միջոցով հաղորդակցությունՀոգեբանորեն զարգացած մարդկանց մոտ, ուսուցման լայն կարողությունների շնորհիվ, մարդը վերածվում է անհատականության, ձեռք է բերում ավելի բարձր ճանաչողական ունակություններ և որակներ։ Եթե ​​մարդուն ի սկզբանե զրկեին հաղորդակցվելու ունակությունից, նա դատապարտված կլիներ մնալ կիսակենդանի, միայն արտաքուստ նմանվելով մարդուն, մինչև կյանքի վերջը։

Հաղորդակցություն- իմաստալից ծես, դա միայն բառերով ասածը չէ։ Սա արարքների, հայացքների, հպումների, միմյանց դեմ կամ հեռու քայլերի լեզուն է: Յուրաքանչյուր մարդ ունի կարիքներ, օրինակ՝ ֆիզիոլոգիական և հոգեբանական: Եվ բոլոր ժամանակներում այդ կարիքը բավարարվել է օգտագործելով հաղորդակցություն. Ուշադրություն գրավել, ինքնարտահայտվել, ուրիշներին ինչ-որ բանում համոզել, օգնության կանչել, կարեկցանք առաջացնել՝ այս ամենը հավերժական առաջադրանքներ են։ հաղորդակցություն. Կարողություն հաղորդակցությունմարդկանց մոտ այն բնածին է: Բայց դա պետք է զարգացնել համապատասխան կրթությամբ։ Իսկ մանկապարտեզը երեխայի զարգացման և նրա անհատականության ձևավորման ամենակարևոր օղակն է:

Ուսուցչի մասնագիտական ​​գործունեությունը շարունակական գործընթաց է հաղորդակցություն նախադպրոցականների հետ. Բնավորությունից մանկավարժական հաղորդակցությունՄանկապարտեզներում կրթական աշխատանքի արդյունավետությունը մեծապես կախված է։ Ուսուցչի և երեխաների միջև հաղորդակցությունզգալիորեն ազդում է երեխայի անհատականության ձևավորման և ուրիշների հետ նրա հարաբերությունների առանձնահատկությունների վրա: Այս առումով, ուսումնասիրելով խնդիրը մանկավարժական հաղորդակցությունև կազմակերպելու համար գիտականորեն հիմնավորված առաջարկությունների ստեղծում հաղորդակցություն ուսուցչի և երեխաների միջևնախադպրոցական տարիքը ինտենսիվ զարգացման և բարելավման ներկա փուլում հանրայինՀատկապես կարևոր է նախադպրոցական կրթությունը:

Ըստ կենտրոնական նպատակի մանկավարժական ազդեցություն հաղորդակցությունը կատարում է 3 գործառույթ:

1. Առաջին գործառույթը - «բացում»երեխան վրա հաղորդակցություն– նախատեսված է դասարանում հարմարավետ պայմաններ ստեղծելու համար /հոգեբանական ազատագրման վիճակում երեխաները զարգանում են ավելի ակտիվ, ձգտում են արտահայտվել և չեն վախենում զվարճալի թվալուց/: Առանց այս գործառույթի իրականացման հնարավոր չէ բացահայտել երեխայի հարաբերությունները նրա շուրջ տեղի ունեցող իրադարձությունների հետ: Մինչդեռ նախադպրոցական երեխայի շրջապատի նկատմամբ իրական վերաբերմունքի իմացությունը օգնում է ուսուցչին պլանավորել հետագա աշխատանքը նրա հետ միասին:

2. Երկրորդ գործառույթ - «հանցակցություն»երեխա մեջ մանկավարժական հաղորդակցություն- դրսևորվում է փոխազդեցության գործընթացի վերլուծության արդյունքում ուսուցիչ երեխաների հետ. Այս գործառույթի իրականացում հաղորդակցության ուսուցիչօգնում է երեխային հաղթահարել իր ճանապարհին հանդիպող դժվարությունները «վերելք դեպի մարդկության մշակույթ».

3. Երրորդ գործառույթ - «բարձրություն»երեխա մեջ մանկավարժական հաղորդակցություն– ըմբռնվում է ոչ թե որպես գերագնահատում, այլ արժեքային նոր կազմավորումների խթանում։

Խնդիր « առաջնորդության ոճերը» , « հաղորդակցման ոճերը» ուսուցիչ երեխաների հետառաջին անգամ բեմադրվել է արտասահմանում 1930-ականներին ամերիկացի հոգեբան Կ.Լևինի կողմից։ Նրա առաջարկած դասակարգումը հաղորդակցման ոճերըհիմք է կազմում ամերիկացի գիտնականներ Ռ. Լիփիթի և Կ. Ուայթի աշխատությունների համար, ովքեր նույնացնում են 3 պրոֆեսիոնալ հաղորդակցման ոճ:

Ժողովրդավարական – թիմի անդամները մասնակցում են իրենց առջեւ ծառացած խնդիրների քննարկմանը, որոշումներն ընդունվում են համատեղ.

Լիբերալ. չկա մեկ գիծ և չկա պատշաճ պահանջներ, յուրաքանչյուրը թողնված է ինքն իրեն: Տեսություն և պրակտիկա մանկավարժականգործունեությունը դիտարկվում է հաղորդակցությունորպես կոնկրետ փոխազդեցություն "դեմ առ դեմ"օգտագործելով հաղորդակցման տարբեր միջոցներ /խոսք, դեմքի արտահայտություն, մնջախաղ/: Այն կարող է կամ ներառվել այլ գործունեության մեջ կամ դրսևորվել ինքնուրույն: Որոշ դեպքերում այն ​​ուղղված է համատեղ գործունեության խնդիրների արդյունավետ լուծմանը, որոշ դեպքերում՝ անձնական հարաբերությունների հաստատմանը կամ իրականացմանը։

Մանկավարժական հաղորդակցությունհամարվում է լայնորեն և ներառում է ինչպես հաղորդակցական ազդեցությունները ուսուցիչերեխաների և կրթական ազդեցության տարբեր մեթոդների, ինչպես նաև վերաբերմունքի վրա ուսուցիչ երեխաներին.

Որոշվում են չափահասի և երեխայի հարաբերությունները բնութագրող նման մոդելներ. Ինչպես:

Մոդել «Երեխայի կյանքին չմիջամտելը».- համապատասխանում է ազատական ​​- թույլատրելի դաստիարակության ոճը. Մեծահասակը, լավագույն դեպքում, դիտորդի դիրք է գրավում, և նրա և երեխայի միջև առաջանում է զգացմունքային անջրպետ:

Կրթական և կարգապահական մոդելը համապատասխանում է ավտորիտարին դաստիարակության ոճըչափահաս մարդը առաջնորդ է և մոդել:

Անհատականության վրա հիմնված մոդել. չափահասը չի մղում երեխայի զարգացմանը, այլ կանխում է փակուղային իրավիճակների առաջացումը՝ ապահովելով նրան հոգեբանական անվտանգության զգացում, վստահություն աշխարհի նկատմամբ և գոյության ուրախություն:

N. E. Shchurkova- ն առաջարկում է մասնագիտական ​​պաշտոնի հետևյալ բնութագրերը ուսուցիչ / հաղորդակցման ոճեր /.

Առաջին դիրքը հեռավոր է՝ որոշելով փոխգործակցության առարկաների միջև հոգևոր հեռավորությունը: Կան երեք հիմնական նշան: «հեռու», "փակել", «մոտ». Հեռավորությունը «հեռու»նշանակում է հարաբերություններում անկեղծության բացակայություն, սեփական պարտականությունների պաշտոնական կատարում: Ուսուցիչ, ով ընտրել է հեռավորությունը "փակել", - «Ընկեր»իր սաների համար՝ նրանց հետ իրականացնելով ստեղծագործական մտքեր։ Առավել իրատեսական է նման դիրքորոշումը դիտարկել արվեստի ուսուցիչ, սպորտ, գիտ. Հեռավորությունը «մոտ»ենթադրում է հարգալից վերաբերմունք սեփական մասնագիտական ​​պարտականությունների, խնամակալների նկատմամբ և նրանց շահերի ու ձգտումների ընդունում։

Երկրորդ դիրքը` մակարդակը, բնութագրում է հիերարխիկ հարաբերությունները ուսուցիչև աշակերտներն իրենց փոխազդեցության մեջ, այսինքն՝ սա առարկաների տրամադրվածությունն է միմյանց նկատմամբ «ուղղահայաց»: "վրա", «տակ», «համարժեք».

Պաշտոնի համար «վերևում»Վարչական ճնշումը երեխայի վրա բնորոշ է, քանի որ «Նա փոքր է, անփորձ, անգործունակ». Դիրք «տակ»- սա հիացմունք է մանկության բնույթով, զարգացման գործընթացին միջամտելու վախ երեխա: Ամենից հաճախ այսպես ուսուցիչ«վերածվում է սպասարկող անձնակազմի».թույլ տալով երեխայի յուրաքանչյուր քմահաճույքը. Դիրք «համարժեք»- սա երեխայի մեջ անձի ճանաչումն է և ուսուցիչ; Միևնույն ժամանակ հատկանշական է երկու կողմերի անձի նկատմամբ փոխադարձ հարգանքը։ Միայն բացառիկ դեպքերում ուսուցիչիրեն թույլ է տալիս դիրք գրավել «վերևում», այսինքն՝ ենթարկեցնել երեխայի կամքը չափահասի պատասխանատվության ու փորձի շնորհիվ։

Երրորդ դիրքը - կինետիկ / կինետիկա - շարժում / - ներառում է մարդու շարժումը մյուսի նկատմամբ համատեղ գործունեության մեջ, համատեղ շարժման մեջ դեպի նպատակներ: «առաջ», «հետևում», "միասին".

Դիրք «առաջ»արտահայտում է ավանգարդիստական ​​դեր ուսուցիչ, այսինքն՝ ղեկավարում է իր աշակերտներին։ Ստրուկի դերն արտահայտվում է հատկանիշով «հետևում». "Միասին"Երկու սուբյեկտները մշակում են համատեղ գործողությունների ռազմավարություն՝ ընդհանուր նպատակին հասնելու համար: Թվում է, թե այստեղ միանշանակ ընտրություն չի կարող լինել։ Հիմնականում - ուսուցիչ«առաջ», փոքր բաներում - «հետևում», ընդհանրապես - "միասին"Հետ նա անցնում է կյանքի միջով որպես երեխա, հաղթահարելով իր խոչընդոտները նրանց հետ, սովորեցնելով նրանց լինել անկախ և պատասխանատու իրենց ընտրության համար: Այս դիրքը դինամիկ է:

Այսպիսով, մասնագիտության նպատակի տեսանկյունից « ուսուցիչ» , կարելի է տեղեկանք համարել դիրք: «մոտ», «համարժեք», "միասին", «բայց մի քիչ», «առաջ».

գրականություն

1. Ի.Վ.Ռոդինա, Է.Ի.Բոբրիշովա « Ուսուցչի հաղորդակցման ոճը երեխաների հետ»

/Ավագ նախադպրոցական ուսուցչի ձեռնարկ. 2008 թ Թիվ 6, էջ 34-36/

Մանկավարժական հաղորդակցության ոճի ազդեցությունը նախադպրոցական տարիքի երեխաների հարաբերությունների վրա

Պլանավորել

Ներածություն

Գլուխ 1. Մանկավարժական հաղորդակցության ոճի ազդեցությունը նախադպրոցական տարիքի երեխաների միջանձնային հարաբերությունների վրա

1.1 Միջանձնային հաղորդակցման ոճերի բնութագրերը. Մանկավարժական հաղորդակցություն

1.2 Հաղորդակցման ոճերի ուսումնասիրման և միջանձնային հարաբերությունների ուսումնասիրման մեթոդների նկարագրությունը

Գլուխ 2. Մանկավարժական հաղորդակցության ոճի բացահայտում և դրա ազդեցությունը ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների միջանձնային հարաբերությունների վրա

2.1 Մանկավարժական հաղորդակցության ոճի ախտորոշման մեթոդիկա

2.2 Միջանձնային հարաբերությունների ախտորոշման մեթոդիկա

2.3 Մանկավարժական հաղորդակցման ոճերի ուղղում

Եզրակացություն

Օգտագործված գրականության ցանկ

Ներածություն

Կրթական համակարգի հումանիզացումը, որը բնութագրում է նրա զարգացման ներկա փուլը, բարձր պահանջներ է դնում դասախոսական կազմի ընդհանուր և մասնագիտական ​​պատրաստվածության և ստեղծագործական անհատականության դրսևորման վրա: Անհատական ​​գործունեության ոճը մասնագիտական ​​աշխատանքի անհատականացման գործընթացի կարևոր բնութագրիչներից է: Մասնագետի սեփական ոճի առկայությունը ցույց է տալիս, մի ​​կողմից, նրա հարմարվելը մասնագիտական ​​գործունեության օբյեկտիվորեն տրված կառուցվածքին, իսկ մյուս կողմից՝ նրա անհատականության առավելագույն հնարավոր բացահայտումը: Մանկավարժական գործունեությունը բարդ է և բազմաբաղադրիչ։ Իր բաղադրիչների ամբողջ բազմազանությունից Ն.Վ. Կուզմինան առանձնացնում է երեքը՝ բովանդակային, մեթոդաբանական և սոցիալ-հոգեբանական: Դրանք կազմում են մանկավարժական գործընթացի ներքին կառուցվածքը։ Այս երեք բաղադրիչների միասնությունն ու փոխկապակցվածությունը հնարավորություն են տալիս լիարժեք իրականացնել մանկավարժական համակարգի նպատակները: Միասնության մեջ գլխավորը սոցիալ-հոգեբանական բաղադրիչն է, այսինքն. մանկավարժական հաղորդակցություն, որն ապահովում է մյուս երկուսի իրականացումը։ Հաղորդակցության մեջ զարգանում է կրթական հարաբերությունների կարևոր համակարգ, որը նպաստում է կրթության և վերապատրաստման արդյունավետությանը: Մանկավարժական գործունեության մեջ հաղորդակցությունը ձեռք է բերում ֆունկցիոնալ և մասնագիտորեն նշանակալի բնույթ: Այն գործում է որպես ազդեցության գործիք, և շփման սովորական պայմաններն ու գործառույթներն այստեղ լրացուցիչ «բեռ» են ստանում, քանի որ դրանք մարդկային համընդհանուր ասպեկտներից վերածվում են մասնագիտական ​​և ստեղծագործական բաղադրիչների։

Մանկավարժական հաղորդակցության արդյունավետ կազմակերպված գործընթացը նախատեսված է մանկավարժական գործունեության մեջ իրական հոգեբանական շփում ապահովելու համար, որը պետք է առաջանա ուսուցչի և երեխաների միջև, դրանք վերածի հաղորդակցության առարկայի, օգնի հաղթահարել տարբեր հոգեբանական խոչընդոտները, որոնք առաջանում են փոխգործակցության գործընթացում, տեղափոխել երեխաներին իրենց հետևորդների սովորական դիրքը համագործակցության դիրքի և նրանց վերածել մանկավարժական ստեղծագործության առարկաների: Այս դեպքում մանկավարժական հաղորդակցությունը կազմում է մանկավարժական գործունեության ինտեգրալ սոցիալ-հոգեբանական կառուցվածքը: Մանկավարժական հաղորդակցության կարևորությունը մանկավարժական գործունեության կառուցվածքում որոշեց մեր հետաքրքրությունը մանկավարժական հաղորդակցության անհատական ​​ոճի խնդրի ուսումնասիրման հարցում:

Մանկապարտեզում երեխայի անհատականության զարգացման, նրա անձնական որակների և մտավոր գործընթացների ձևավորման, ինչպես նաև մանկապարտեզի խմբում իրեն հարմարավետության մասին հարցերը մեզ շատ կարևոր և տեղին էին թվում, քանի որ մանկապարտեզի խումբը առաջին օղակն է: երեխաների հանրային դաստիարակության և կրթության համակարգը. Այստեղ երեխան անցկացնում է օրական 8-12 ժամ, այսինքն՝ իր մանկության մեկ երրորդը։ Դա կախված է ոչ միայն ծնողներից, այլեւ մանկապարտեզից, թե երեխան հոգեբանորեն որքանով է պատրաստված դպրոցին։ Հետևաբար, ներխմբային հարաբերությունների, հաղորդակցության, համատեղ գործունեության, նախադպրոցական խմբի ազդեցության ուսումնասիրությունը երեխաների անհատականության ձևավորման վրա, մանկական թիմում հարաբերությունների ձևավորումը և այլն: -կարևոր և ընթացիկ խնդիրներ. Երեխաների միջանձնային հարաբերությունների ձևավորման և զարգացման խնդիրը գրավում է ինչպես հոգեբանների, այնպես էլ ուսուցիչների ուշադրությունը: Այս թեմային նվիրված է փորձարարական և տեսական հետազոտությունների զգալի քանակություն (Վ.Կ. Կոտիրլո, Յա.Լ. Կոլոմինսկի, Տ.Ա. Ռեպինա և այլն): Այս բոլոր հարցերի զարգացումը բացառիկ տեսական և գործնական հետաքրքրություն է ներկայացնում։

Օբյեկտհետազոտությունը նախադպրոցական տարիքի երեխաների միջանձնային հարաբերություններն են: Առարկա- մանկավարժական հաղորդակցության ոճի ազդեցությունը նախադպրոցական տարիքի երեխաների միջանձնային հարաբերությունների վրա:

Այս աշխատանքում մենք դրեցինք հետևյալ հարցերը հետագա լուծման համար. առաջադրանքներ :

Վերլուծել գրականությունը մանկավարժական հաղորդակցման ոճերի խնդրի վերաբերյալ;

Բացահայտել նախադպրոցական տարիքի ուսուցիչների և աշակերտների միջև փոխգործակցության ոճը.

Որոշել ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխայի կարգավիճակը մանկապարտեզի խմբում, որտեղ նա հաճախում է՝ օգտագործելով միջանձնային հարաբերությունների ախտորոշման մեթոդները.

Փորձն անցկացնելուց առաջ մենք սահմանեցինք վարկած:խմբերում, որտեղ ուսուցչի փոխգործակցության առաջատար ոճը ժողովրդավարական ոճն է, նախադպրոցականների միջև հարաբերությունները զարգանում են ավելի ներդաշնակ (դա դրսևորվում է, մասնավորապես, թիմում վտարվածների ավելի փոքր թվով):

Ուսումնասիրության ընթացքում մենք օգտագործել ենք հետևյալը տեխնիկանՓոխազդեցության ոճի ախտորոշման մեթոդաբանություն V.L. Սիմոնովը (նրա նպատակն է բացահայտել ուսուցիչների և երեխաների միջև մանկավարժական փոխազդեցության ոճը), սոցիոմետրիայի տեխնիկան (թույլ է տալիս բացահայտել մանկական խմբերում հարաբերությունների բնույթը, հարցերն ընտրվել են «Նավ» թեմայով)

Գլուխ 1. Մանկավարժական հաղորդակցության ոճի ազդեցությունը նախադպրոցական տարիքի երեխաների միջանձնային հարաբերությունների վրա

1.1 Միջանձնային հաղորդակցման ոճերի բնութագրերը. Մանկավարժական հաղորդակցություն

Ուսուցչի անհատական ​​ինքնությունը, նրա յուրահատկությունը որոշում են գործունեության ոճական առանձնահատկությունները, որոնք կապված են դրա իրականացման հատուկ ձևերի հետ: Յուրաքանչյուր ուսուցիչ հակված է առավելագույնս օգտագործելու իր գործունեության մեջ հաջողություն ապահովող իր անհատական ​​հատկանիշները և հաղթահարելու այն հատկանիշները, որոնք խանգարում են այդ հաջողությանը։

Գործունեության առարկայի ինքնադրսևորման մեթոդը նշանակված է «ոճ» հասկացությամբ: Ամենալայն իմաստով ոճը գործունեության իրականացման կայուն միտում է: Դրա հետ մեկտեղ հոգեբանության մեջ լայն տարածում է գտել «անհատական ​​գործունեության ոճ» հասկացությունը, այսինքն՝ հոգեբանական միջոցների անհատապես յուրահատուկ համակարգ, որին դիմում է մարդը՝ իր անհատականությունը գործունեության արտաքին պայմանների հետ լավագույնս հավասարակշռելու համար:

Բառի նեղ իմաստով գործունեության անհատական ​​ոճը դիտվում է որպես գործունեության իրականացման եղանակների կայուն համակարգ, որը որոշվում է տիպաբանական հատկանիշներով։ Գործունեության ոճը միավորում է այնպիսի փոխկապակցված բաղադրիչներ, ինչպիսիք են ուսուցչի կողմից առաջադրված նպատակների բնույթը, նրա կիրառած մեթոդներն ու միջոցները, աշխատանքի արդյունքների վերլուծության մեթոդները:

Բացահայտված են դասավանդման ոճերի դասակարգման մի քանի չափանիշներ: Առաջադրված մանկավարժական նպատակների և խնդիրների բնույթից ելնելով կարելի է առանձնացնել պրոյեկտիվ և իրավիճակային ոճերը։ Պրոյեկտիվ ոճի ներկայացուցիչները հստակ պատկերացնում են իրենց գործունեության նպատակները, կանխատեսում են դժվարությունները և ձգտում են կանխել դրանք և հստակ պլանավորել իրենց ամենօրյա գործունեությունը: Իրավիճակային ոճի ուսուցիչները չգիտեն ինչպես կանխատեսել դժվարությունները և չեն տարակուսում պլանավորելով իրենց ամենօրյա գործունեությունը:

Մանկավարժական գործունեության ոճերը դիտարկվում են սոցիալական հոգեբանության մեջ բացահայտված առաջնորդության ոճերին համապատասխան (ավտորիտար, դեմոկրատական, ամենաթողություն):

Ն.Ֆ. Մասլովան մատնանշում է ժողովրդավարական առաջնորդության ոճի հետևյալ բովանդակային առանձնահատկությունները. ուսուցիչը աշխատում է դասի հետ որպես ամբողջություն, ձգտում է հաշվի առնել յուրաքանչյուր ուսանողի անհատական ​​առանձնահատկությունները և չունի կամ ցույց է տալիս բացասական վերաբերմունք: Ավտորիտար ուսուցիչն ամենակարևորն է համարում, որ աշակերտները կատարեն անանձնական ուսումնական առաջադրանքներ և նախընտրում են իրենք գնահատել իրենց պատասխանները: Այդպիսի ուսուցիչը աշխատում է «աշակերտի հետ մեկ առ մեկ», բխում է նրա մասին միջին պատկերացումից և հաշվի չի առնում նրա անհատական ​​առանձնահատկությունները:

Թույլատրելի (անարխիկ, լիբերալ) առաջնորդության ոճը բնութագրվում է ուսուցչի ցանկությամբ՝ հնարավորինս հեշտացնել իր խնդիրը և պատասխանատվություն չկրել: Ղեկավարության այս ոճը laissez-faire մարտավարության իրականացումն է, որը հիմնված է դպրոցական կյանքի խնդիրների նկատմամբ անտարբերության և անտարբերության վրա։

Հետազոտող Ա.Գ.Իսմագիլովան կենտրոնացել է մանկապարտեզի ուսուցիչների հաղորդակցման ոճերի ուսումնասիրության վրա: Նա առանձնացնում է հաղորդակցման երկու հիմնական ոճ՝ կազմակերպչական և զարգացնող: Ինչպես ցույց է տալիս առաջին ոճով մանկավարժների միջև մանկավարժական հաղորդակցության առանձնահատկությունների վերլուծությունը, դասարանում դրանք բնութագրվում են. դրանց իրականացման շուրջ։ Այս ուսուցիչներն ավելի քիչ ուշադրություն են դարձնում երեխաներին ակտիվացնելուն, իսկ եթե անում են, հաճախ բացասական գնահատական ​​են տալիս։ Դասերի սկզբում նրանք սովորաբար կազմակերպչական խնդիր են լուծում, կարգուկանոն են վերականգնում խմբում և հետո միայն անցնում մարզմանը։ Նրանք խստորեն վերահսկում են կարգապահությունը, դասի ընթացքում չեն անտեսում խախտումները, հաճախ են մեկնաբանություններ անում երեխաներին, ժամանակին և արագ արձագանքում երեխաների պատասխաններին, ուղղում են սխալները և օգնում նրանց գտնել անհրաժեշտ պատասխանը: Հոգեբանական գրականության մեջ կա մանկավարժական հաղորդակցության բոլոր խոսքային գործողությունների բաժանումը երկու խմբի՝ ուղղակի կամ հրամայական և անուղղակի կամ օպտատիվ: Ուղղակի ազդեցությունները հասկացվում են որպես ուսուցչի այնպիսի խոսքային գործողություններ, որոնք սահմանափակում են երեխաների ազատությունը և նրանց ուշադրությունն ուղղում որոշակի հարցերի և գործողությունների. անուղղակի - այնպիսի խոսքային գործողություններ, որոնք ազատություն են տալիս երեխաներին, խրախուսում նրանց լինել ակտիվ, անկախ և նախաձեռնող: «Կազմակերպչական» ոճով ուսուցիչները երեխաների հետ շփվելիս հիմնականում օգտագործում են անմիջական ազդեցություններ։ Մանկավարժական հաղորդակցության նպատակների իրականացման վերլուծությունը ցույց է տալիս, որ այս մանկավարժները ավելի հաճախ դնում և լուծում են դիդակտիկ և կազմակերպչական խնդիրներ, այսինքն. Նրանք ավելի շատ ուշադրություն են դարձնում մանկավարժական գործընթացի կազմակերպչական և գործարար կողմին, մինչդեռ անտեսում են կրթական նպատակների սահմանումը:

Երկրորդ ոճով ուսուցիչները հիմնականում օգտագործում են անուղղակի ազդեցություններ երեխաների հետ շփվելիս, և դրանք հիմնականում ուղղված են դրական հուզական մթնոլորտի ստեղծմանը` դրական գնահատականով գործունեության խթանների և երեխաների վարքի և գործունեության վերաբերյալ հաճախակի հուզական-գնահատողական դատողությունների միջոցով: Վերջիններիս դրական հուզական տրամադրությունը դասարանում ստեղծում է լավ հոգեբանական մթնոլորտ, որը թույլ է տալիս ուսուցչին շատ ավելի քիչ ուշադրություն դարձնել իրենց կարգապահության և կազմակերպման հարցերին: Այս ուսուցիչները գործնականում դասի սկզբում չեն դիմում կազմակերպչական խնդիրների լուծմանը։ Այս ոճը, գործողությունների գերակշռության առումով, կարելի է անվանել խթանող, գնահատող-վերահսկող, իսկ մանկավարժական հաղորդակցության նպատակների գերակշռության առումով՝ դաստիարակչական-դիդակտիկ։ Եթե ​​մենք դիմենք կրթական նպատակների վերլուծությանը, որոնք ուսուցիչները լուծում են երեխաների հետ շփվելու գործընթացում, ապա դրանք, առաջին հերթին, առաջադրանքներ են, որոնք ուղղված են երեխայի անհատականության զարգացմանն ու ձևավորմանը: Հետևաբար, հակիրճության համար այս ոճը կոչվում էր «զարգացնող»:

Հետազոտության ընթացքում բացահայտված հաղորդակցության ոճերը հաստատեցին դրանց բազմամակարդակ և բազմաբաղադրիչ կառուցվածքի ենթադրությունը: Ոճերի տարբերությունները դրսևորվում են մանկավարժական հաղորդակցության նպատակների սահմանման բնույթով («կազմակերպչական» ոճով գերակշռում են կազմակերպչական և դիդակտիկ նպատակները, «զարգացնող» ոճում՝ դիդակտիկ և կրթական), գործողությունների ընտրության մեջ (« կազմակերպչական» ոճը, կազմակերպչական և ուղղիչ գործողությունները բնորոշ են, «զարգացնող» ոճին` գնահատող, վերահսկող և խթանող), գործողությունների ընտրության մեջ (ուղղակիները գերակշռում են «կազմակերպչական» ոճում:

Այսպիսով, «ոճ» հասկացության ըմբռնման ընդլայնումը դժվարացնում է ոճերի տիպաբանության հարցը։ Ուսուցման ոճերը դասակարգելու մի քանի չափանիշներ կան. Այնուամենայնիվ, ամենահարմարը ուսուցչի անհատական ​​ինքնության վրա հիմնված և աշակերտի անձնական զարգացման վրա կենտրոնացած գործունեության ոճն է, որը ուսուցչի իրական ներգրավվածությունն է մասնագիտական ​​գործունեության մեջ:

Հասարակության մեջ նրա զարգացման ներկա փուլում տեղի ունեցող փոփոխությունները, բնականաբար, փոփոխություններ են առաջացնում մատաղ սերնդի կրթության և դաստիարակության համակարգում, դրա նպատակներին, խնդիրներին, բովանդակությանը և դրանց իրականացման եղանակներին: Այս փոփոխություններն առաջին հերթին դրսևորվում են դաստիարակության և կրթության հարացույցի փոփոխությամբ. երեխան մանկավարժական ազդեցության օբյեկտից վերածվում է իր զարգացման առարկայի: Մեծահասակի դերը նույնպես փոխվում է երեխայի զարգացման գործընթացում։ Մեծահասակը (ծնող, դաստիարակ) նպաստում է նրա զարգացմանը և պայմաններ ստեղծում նրա ինքնազարգացման համար։

Հետազոտող Իսմագիլովա Ա.Գ. ուսումնասիրել է մանկավարժական հաղորդակցության ոճը որպես երեխայի զարգացման գործոն: Հեղինակի կողմից իրականացված հետազոտությունը ցույց է տվել, որ մանկավարժական հաղորդակցության տարբեր ոճերը բացատրվում են ուսուցչի անհատականության գծերի տարբեր խմբերով:

Մանկավարժական հաղորդակցության ոճի ախտորոշումը հնարավորություն տվեց բացահայտել մանկավարժների երկու խմբեր, որոնք տարբերվում են այս պարամետրով: Առաջին խմբի ուսուցիչների միջև հաղորդակցությունը բնութագրվում է «երեխայից վերև» դիրքով, երեխային որոշակի գիտելիքներ տալու, տարբեր հմտություններ զարգացնելու ցանկությամբ:

Երկրորդ խմբի ուսուցիչների երեխաների հետ շփվելիս ընդգծվեցին հետևյալ հատկանիշները՝ «երեխայի մոտ և հետ միասին» դիրքը՝ հաշվի առնելով նրա շահերն ու իրավունքները, հաղորդակցման մարտավարությունը՝ համագործակցություն՝ հիմնված երեխայի անհատականության ընդունման և ըմբռնման վրա։ . Գործոնային վերլուծությունը ցույց է տվել, որ այս մանկավարժների անհատական ​​հատկությունների կառուցվածքում կան տարբերություններ, որոնք կարող են դրսևորվել նրանց վարքագծի կարգավորման մեջ: Տարբերություններ կան նաև հաղորդակցման տարբեր ոճեր ունեցող ուսուցիչների կոնֆլիկտային մակարդակներում:

Մանկավարժական հաղորդակցության ոճն ուղղակիորեն ազդում է մանկապարտեզի սաների միջև փոխգործակցության վրա: Այսպիսով, մանկավարժական հաղորդակցության տարբեր ոճեր ունեցող մանկավարժների շրջանում երեխաներին բնորոշ են հիասթափության արձագանքման տարբեր դրսեւորումներ:

Երեխաների հետ անձնավորված փոխգործակցությունը, որը տեղի է ունենում ուսուցչի և երեխայի միջև համագործակցության շրջանակներում, որը հիմնված է երեխայի անհատականության ըմբռնման, ընդունման և հարգանքի վրա, նրա մեջ առաջացնում է վստահություն և անձնական նշանակություն, ինչը նրան դարձնում է ավելի ինքնավստահ և կարող է հաղթահարել: կյանքի դժվարությունների հետ: Երեխան ձեռք է բերում աշխարհն ավելի ճշգրիտ գնահատելու և դրան համապատասխան վարքագծի կարողություն։ Սա հեշտացնում է ուրիշների հետ շփվելը:

Միևնույն ժամանակ, ուսուցչի և նախադպրոցականների հարաբերություններում կրթական և կարգապահական մոդելի ներդրումը, որը դրսևորվում է երեխայի նկատմամբ նրա վճռականությամբ, անհամբերությամբ և «չափազանց կոռեկտությամբ», նպաստում է նրա շփումներում անհարմարության և անհանգստության առաջացմանը: .

Այս բոլոր հատկանիշները, որոնք զարգանում են արդեն նախադպրոցական տարիքում, երբ երեխան սկսում է գիտակցել ինքն իրեն և ստանձնել ավելի ու ավելի բարդ սոցիալական դերեր, որոշում են նրա հարաբերությունների բնույթը, նրա կարգավիճակը թիմում: Այդ իսկ պատճառով շատ կարևոր է, որ մանկավարժական հաղորդակցության ոճը լինի իրավիճակին համարժեք, ընկերական, հետևողական, ոչ գերիշխող, հակառակ դեպքում չափահասի կողմից ոչ ադեկվատ ռեպրեսիվ հաղորդակցությունը հանգեցնում է փոխազդեցության բացասական փորձի կուտակմանը` սկսած նախադպրոցական տարիքից: Տարիք.

Այսպիսով, մանկավարժական հաղորդակցության ոճը ազդում է հուզական փորձառությունների բնույթի վրա. ավտորիտար ոճը երեխաների մոտ առաջացնում է դեպրեսիա և ասթենիա: Եվ հանգիստ գոհունակության և ուրախության վիճակ է առաջանում այն ​​թիմում, որտեղ ղեկավարը ուսուցիչ է, որը հավատարիմ է կրթության ժողովրդավարական սկզբունքներին:

1.2 Հաղորդակցման ոճերի ուսումնասիրման և միջանձնային հարաբերությունների ուսումնասիրման մեթոդների նկարագրությունը

Դասավանդման ոճերի առանձնահատկությունները ախտորոշելու համար առաջարկվում է երկու մեթոդ՝ Վ.Մ.Ռուսալովի խառնվածքի կառուցվածքի հարցաշարը և Վ.Լ.Սիմոնովի փոխազդեցության ոճի ախտորոշման մեթոդը։

Խառնվածքի ախտորոշման գոյություն ունեցող մեթոդների շարքում առաջարկվող խառնվածքի կառուցվածքի հարցաթերթիկը (TSQ) առանձնանում է իր հեշտ օգտագործման և ամենաժամանակակից տեսական հասկացություններով, որոնց վրա հիմնված է: Այս տեխնիկան կենտրոնանում է ոչ թե խառնվածքի կոնկրետ տեսակների ուսումնասիրության վրա, այլ դրա հիմնական բնութագրերի ախտորոշման վրա: Թվում է, թե այս մոտեցումը ամենաարդարացվածն է, քանի որ հայտնի է, որ խառնվածքի բացահայտված տեսակները, ըստ էության, գոյություն չունեն իրենց մաքուր տեսքով: Մարդկանց ճնշող մեծամասնությունը ընկնում է դրա հիմնական տեսակների տատանումների մեջ: Առաջարկվող մեթոդաբանությունը, որը մշակվել է Վ.Մ. Ռուսալովը, նպատակաուղղված է ուսումնասիրելու գործունեությունը, որը ներկայացված է երեք բաղադրիչի տեսքով՝ էներգիա (տոկունություն), պլաստիկություն, արագություն և զգայունություն։

Այս հարցաշարի առավելությունն այն է, որ խառնվածքի վերը նշված բնութագրերը դիտարկվում են՝ հաշվի առնելով մարդու կյանքի ոլորտը՝ օբյեկտիվ կամ հաղորդակցական։ Ելնելով այն հանգամանքից, որ օբյեկտիվ գործունեության իմաստը և բովանդակությունը (առարկա-օբյեկտ փոխազդեցություն) և հաղորդակցական գործունեության (առարկա-առարկա փոխազդեցություն) բոլորովին տարբեր են, այս տեխնիկան բացահայտում է խառնվածքի երկու տարբեր ասպեկտներ՝ օբյեկտիվ-ակտիվություն և հաղորդակցական (կամ սոցիալական): Հարցաթերթիկը ախտորոշում է էրգիկության երկու ասպեկտ (առարկայական և հաղորդակցական), պլաստիկության երկու ասպեկտ, արագության երկու ասպեկտ, ինչպես նաև հուզական զգայունության երկու տեսակ՝ իրերի (առարկաների) և մարդկանց նկատմամբ։ Առաջարկվող մեկնաբանության մեջ խառնվածքը գործում է ոչ միայն որպես գործունեության և հաղորդակցության ֆորմալ ձևերի մի շարք, այլ նաև որպես դրանց հուզական կարգավորման ֆորմալ ձևերի մի շարք:

Փոխազդեցության ոճի ախտորոշման տեխնիկան բաղկացած է փակ տիպի դատողություններից: Առաջարկվող դատողությունները խմբավորված են երեք հոգանոց խմբերի և կազմում են 50 բլոկ: Դատողությունների ձևակերպումը պատասխանողին թույլ չի տալիս կռահել, թե ինչ իրական տեղեկատվություն է քաղում փորձարարն իր պատասխաններից: Յուրաքանչյուր բլոկից սուբյեկտը պետք է ընտրի այն տարբերակը, որը լավագույնս համապատասխանում է իր վարքագծին:

Տեխնիկայի իրականացման ընթացքում ստացված արդյունքների մշակումը բաղկացած է երկու փուլից. Առաջին փուլում, առանցքային աղյուսակի համաձայն, հաշվարկվում է յուրաքանչյուր ոճի համար հումքային միավորների քանակը (ավտորիտար, դեմոկրատական, լիբերալ): Երկրորդ փուլում ոճի արտահայտման թվային ցուցիչները բազմապատկվում են երկուսով (այս դեպքում թվային արժեքների ընդհանուր վերջնական ցուցանիշը հավասար կլինի 100 միավորի): Այսպիսով, արդյունքները թարգմանվում են ոճի արտահայտման տոկոսներով:

Միջանձնային հարաբերությունների ուսումնասիրման մեթոդներից առաջինը նշվում է սոցիոմետրիայի մեթոդը։ Սոցիոմետրիկ տեխնիկան օգտագործվում է միջանձնային և միջխմբային հարաբերությունները ախտորոշելու համար՝ դրանք փոխելու, կատարելագործելու և կատարելագործելու նպատակով։

Սոցիոմետրիայի մեթոդը փոքր խմբերի և թիմերի սոցիալ-հոգեբանական հետազոտության արդյունավետ գործիքներից է: Բացի այդ, այն նաև ծառայում է որպես անհատին որպես խմբի տարր ուսումնասիրելու մեթոդ: Սոցիոմետրիայի արժեքը մեծանում է, երբ այն զուգակցվում է անհատի և խմբի ուսումնասիրման այլ մեթոդների հետ։

«Սոցիոմետրիա» տերմինը նշանակում է խմբում միջանձնային հարաբերությունների չափում: Սոցիոմետրիայի հիմնադիրը հայտնի ամերիկացի հոգեբույժ և սոցիալական հոգեբան Ջ.Մորենոն է։

Սոցիոմետրիայի ամենաընդհանուր խնդիրը սոցիալական խմբի ոչ պաշտոնական կառուցվածքային ասպեկտի և նրանում տիրող հոգեբանական մթնոլորտի ուսումնասիրությունն է: Սոցիոմետրիկ թեստը թույլ է տալիս, իհարկե, ուսումնասիրել այդ խնդիրները մոտավորապես և միայն որոշակի հավաստիությամբ։ Այնուամենայնիվ, համալրված դիտողական և փորձարարական տվյալներով, այն հանդես է գալիս որպես հարմար միջոց խմբի ներքին կառուցվածք արագ և տեխնիկապես բավականին պարզ ներթափանցման համար: Միայն խմբային գործոնները հաշվի առնելով կարող է մշակվել թիմում սոցիալական հարաբերությունների զարգացման և բարելավման կառավարման իսկապես գիտական ​​և արդյունավետ համակարգ: Սոցիոմետրիան թույլ է տալիս որոշակի առումներով ուսումնասիրել այդ գործոնները և դրանով իսկ իրագործելի ներդրում ունենալ կիրառական և փորձարարական խնդիրների լուծման գործում:

Այսպիսով, մեթոդների շարքում, որոնք թույլ են տալիս մեզ բացահայտել մանկավարժական գործունեության ոճի առանձնահատկությունները, առաջին հերթին կարող ենք անվանել Վ.Մ.-ի խառնվածքի կառուցվածքի հարցաթերթիկը. Ռուսալովը և Վ.Լ.Սիմոնովի փոխազդեցության ոճի ախտորոշման մեթոդաբանությունը. Առաջին հարցաշարը հիմնված է սուբյեկտի կողմից խառնվածքի հատկությունների գնահատման վրա: Ինքնագնահատականը հնարավորություն է տալիս բացահայտել անձի վարքագծի առավել բնորոշ ոճական բնութագրերը, որոնք արտացոլված են անհատական ​​գիտակցության մեջ, և նրա գիտակցության ընդհանրացված կառուցվածքները վարքի վերաբերյալ:

Խմբում հարաբերությունների բնութագրերը բացահայտելու ամենատարածված տեխնիկան սոցիոմետրիայի տեխնիկան է: Այս տեխնիկան թույլ է տալիս մեզ բացահայտել երեխայի կարգավիճակը խմբում:

Այսպիսով, հետազոտության թեմայի վերաբերյալ համապատասխան հոգեբանական և մանկավարժական գրականությունը վերլուծելով, կարելի է առանձնացնել հետևյալ ասպեկտները. ուսուցչի անհատական ​​ինքնության վրա և կենտրոնացած աշակերտի անձնական զարգացման վրա, ինչը ուսուցչի իրական ներգրավվածությունն է մասնագիտական ​​գործունեության մեջ: Մանկավարժական հաղորդակցության ոճը ազդում է հուզական փորձառությունների բնույթի վրա. ավտորիտար ոճը երեխաների մոտ առաջացնում է դեպրեսիա և ասթենիա, այդ իսկ պատճառով կարևոր է, որ մանկավարժական հաղորդակցության ոճը լինի իրավիճակին համարժեք, ընկերական, հետևողական, ոչ գերիշխող, այլապես ոչ ադեկվատ: Չափահասի կողմից ռեպրեսիվ հաղորդակցությունը հանգեցնում է փոխգործակցության բացասական փորձի կուտակմանը` սկսած նախադպրոցական տարիքից.

Գլուխ 2. Մանկավարժական հաղորդակցության ոճի բացահայտում և դրա ազդեցությունը ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների միջանձնային հարաբերությունների վրա

2.1 Մանկավարժական հաղորդակցության ոճի ախտորոշման մեթոդիկա

Ուսումնասիրությունն իրականացվել է Բարանի թիվ 40 մանկապարտեզում։ Այս ուսումնասիրությանը մասնակցել են նշված նախադպրոցական հաստատությունում աշխատող 4 ուսուցիչ, ինչպես նաև նրանց 40 աշակերտներ։ Ախտորոշումն իրականացրել է Յարոմա Մարինան։

Հետազոտությանը մասնակցել են չորս նախադպրոցական ուսուցիչներ, որոնց նպատակն է բացահայտել մանկավարժական հաղորդակցության ոճը։ Նրանց առաջարկվել է Վ.Լ.Սիմոնովի փոխազդեցության ոճը ախտորոշելու մեթոդ: Ախտորոշվածներին առաջարկվել է պատասխանել հարցերի 50 խմբի, որոնցից յուրաքանչյուրում նշվում էր մանկավարժական հաղորդակցության տեսակներից մեկը։

Հարցեր փոխազդեցության ոճի ախտորոշման մեթոդաբանության համար.

1.1. Ես միշտ լավ հարաբերություններ ունեմ բոլորի հետ, նույնիսկ նրանց հետ, ում գործողությունները հավանություն չեմ տալիս։

1.2. Ես սիրում եմ ընկերություններ, որտեղ մարդիկ ծաղրում են միմյանց

1.3. Ես միշտ հետևում եմ պարտքի զգացմանը և հետևում եմ բոլոր կանոններին:

2.1. Ինձ համար դժվար է կռվել ինքս ինձ հետ

2.2. Ես չեմ սիրում, երբ ուրիշներն ինձ ղեկավարում են

2.3. Որոշ մարդիկ իմ դեմ ինչ-որ բան ունեն.

3.1. Ես վստահ եմ, որ շատերը ստում են, քանի որ դա իրենց օգուտ է տալիս։

3.2. Երբեմն անում եմ այնպիսի բաներ, որոնց համար հետագայում զղջում եմ:

3.3. Այն, ինչ ասում եմ, միշտ ճիշտ է:

4.1. Ես կարող եմ ինչ-որ բան պնդել այնքան, որ մարդիկ կորցնեն համբերությունը։

4.2. Ես ինքնավստահության պակաս ունեմ։

4.3. Պատահում է, որ վաղը հետաձգում եմ այն, ինչ կարող եմ անել այսօր։

5.1. Ես կարող եմ խոնարհ լինել, երբ մարդիկ ծիծաղում են ինձ վրա:

5.2. Մարդիկ հաճախ հիասթափեցնում են ինձ։

5.3. Քննադատությունը կամ նախատինքը ինձ միշտ մեծ ցավ է պատճառում։

6.1. Աշխատանքն ինձ համար միշտ կապված է մեծ սթրեսի հետ։

6.2. Ես միշտ մասնակցում եմ խաղերին՝ նպատակ ունենալով հաղթել։

6.3. Ես սիրում էի դպրոցը։

7.1. Ես իսկապես սիրում եմ տուրիզմը

7.2. Ես շատ բան եմ կորցնում իմ անվճռականության պատճառով։

7.3. Ես նյարդայնանում եմ, երբ շեղվում եմ իմ արած կարևոր գործերից։

8.1. Ես դեմ եմ ողորմություն տալուն.

8.2. Ես սովոր եմ մարդկանցից խորհուրդներ խնդրել

8.3. Նրանք հաճախ փորձում են ինձ խաբել

9.1. Իմ ղեկավարը հաճախ է ընտրում ինձ

9.2. Ես ամաչում եմ խմբերով հիմարացնել:

9.3. Դժվար է ինձ բարկացնել

10.1. Ես հավատում եմ, որ իմ մի շարք արարքներ չեն կարող ներվել։

10.2. Ես հաճախ դառնում եմ անտարբեր, ու ամեն ինչ նույնն է թվում։

10.3. Ես հանգիստ եմ վերաբերվում տառապող կենդանիների տեսարանին.

11.1. Կյանքն ինձ շատ բան չի խնայում

11.2. Ես հեշտությամբ բարկանում եմ, բայց այնուամենայնիվ հանգստանում եմ

11.3. Ես հավատում եմ արդարության վերջնական հաղթանակին

12.1. Վստահ եմ, որ ցանկացած գործողություն վաղ թե ուշ կբացահայտվի

12.2. Ես համաձայն եմ նրանց հետ, ովքեր փորձում են կյանքից վերցնել այն ամենը, ինչ կարող են:

12.3. Մարդկանց մեծամասնությանը չի հետաքրքրում, թե ինչ կարող է պատահել ուրիշների հետ:

13.1. Ցանկացած բիզնեսում ինձ համար ամենադժվարը սկիզբն է։

13.2 Իմ առօրյան լցված է հետաքրքիր բաներով:

13.3. Հաճախ մարդիկ ինձ ասում են, որ ես կարճ բնավորություն ունեմ:

14.1. Ինձ թվում է, որ իմ առջեւ միտումնավոր դժվարություններ են ստեղծվում

14.2. Ինձ շատ են գրավում թերթերի ու ամսագրերի հումորային բաժինները։

14.3. Ես հաստատապես հաջողություն եմ ակնկալում իմ ջանքերում:

15.1. Ես գիտեմ, թե ինչպես ստիպել մարդկանց վախենալ ինձանից:

15.2. Կա մեկը, ով կառավարում է իմ մտքերը

15.3. Իմ առողջությունը մշտական ​​ուշադրություն է պահանջում։

16.1. Երբեմն ինձ այնքան է զվարճացնում սրիկայի ճարտարությունը, որ սկսում եմ նախանձել նրան։

16.2. Երբեմն ես զգում եմ, որ ուրիշներն ինձ քննադատաբար են նայում:

16.3. Մարդիկ հաճախ են ինձ ընտրում:

17.1. Մարդը, ով իրերը թողնում է առանց հսկողության, նույնքան մեղավոր է դրանք գողանալու համար, որքան գողը:

17.2. Երբեմն ես մտածում եմ բաների մասին, որոնց մասին խոսելու համար շատ վատ է:

17.3. Շատերն ինձ չեն հասկանում։

18.1. Ես շփվող մարդ եմ:

18.2. Կրոնի հարցերն ինձ համար անտարբեր են։

18.3. Ես սիրում եմ դանդաղ աշխատել։

19.1. Ես խուսափում եմ մթության մեջ մենակ մնալուց։

19.2. ես սիրում եմ ճանապարհորդել

19.3. Ձիերին, որոնք լավ չեն քաշում, պետք է ծեծել:

20.1. Ես հակված եմ մի քանի տարբեր հոբբիներ ունենալ:

20.2. Ես վստահ եմ, որ կա կյանքի միայն մեկ ճիշտ ընկալում.

20.3. Ես հազվադեպ եմ ինձ երջանիկ և եռանդուն զգում

21.1. Աշխատանքի մեջ ինձ շրջապատողներն ազնիվ մարդիկ են։

21.2. Ես զգուշանում եմ, երբ ինչ-որ մեկն ուղղակիորեն ինձ է նայում։

21.3. Ինձ դուր է գալիս, երբ կինս ծխում է։

22.1. Ինձ շատ է նյարդայնացնում այն ​​մարդը, ով փորձում է ինձանից առաջ ցատկել հերթի մեջ:

22.2. Երբեմն ինձ թվում է, թե ոչ մի բանի համար լավ չեմ:

22.3. Ես հաճախ եմ հանդիպում ղեկավարների, ովքեր ինձնից ավելին չգիտեն:

23.1. Ես պատրաստ եմ ամեն ինչի վեճում հաղթելու համար։

23.2. Ես զգուշանում եմ, երբ ինչ-որ մեկն ուղղակիորեն ինձ է նայում

23.3. Ես իսկապես սիրում եմ մարդկանց հետ լինել

24.1. Ես դադարեցնում եմ աշխատանքը, որը լավ չի ընթանում

24.2. Երանի ճակատագիրն ավելի բարենպաստ լիներ ինձ համար

24.3. Ես սիրում եմ խոսել բարոյականության և էթիկայի մասին

25.1. Ես կարծում եմ, որ մարդ իրավունք չունի անտեսելու կանոնները։

25.2. Քչերն են ինձ հասկանում

25.3. Ես վատ սովորություններ ունեմ, որոնց դեմ պայքարելն անիմաստ է

26.1. Հնարավորության դեպքում խուսափում եմ կոնֆլիկտներից

26.2. Ես միշտ խուսափում եմ կոնֆլիկտներից

26.3. Ես չեմ կարող հրաժարվել իմ մտադրություններից

27.1. Կան մարդիկ, ովքեր օգտագործում են իմ գաղափարներն ու մտքերը։

27.2. Ես կցանկանայի ազատվել իմ ամաչկոտությունից

27.3. Ես ավելի խիստ եմ հետևում բարոյականության և էթիկայի սկզբունքներին, քան մյուս մարդիկ։

28.1. Ես լիովին վստահ եմ ինքս ինձ

28.2. Պետք է ավելի շատ վստահել մարդկանց

28.3. Ես հաճախ դժվարանում եմ զրույցի թեմա ընտրելիս

29.1. Ես չեմ սիրում քննարկել իմ աշխատանքի հետ կապված խնդիրները

29.2. Ինձ միշտ հեշտ է լսարանի առջև խոսելը:

29.3. Ես հրաժարվում եմ որոշ խաղեր խաղալուց, քանի որ ատում եմ պարտվելը:

30.1. Ես պարզապես երջանիկ եմ, երբ մենակ եմ։

30.2. Նախընտրում եմ խոսել մարդկանց հետ

30.3. Ես հաճախ եմ ինձ մեղավոր զգում ինձ ենթակա մարդկանց հանդեպ

31.1. Ես դժվարանում եմ ուշադրությունս պահել մի բանի վրա.

31.2. Ես հաճախ անհանդուրժող եմ դառնում դանդաղաշարժ մարդկանց հետ շփվելիս

31.3. Ես հազվադեպ եմ անհանգստություն զգում:

32.1. Ինձ համար հեշտ է կենտրոնանալ ցանկացած աշխատանքի վրա։

32.2. Ավելի քիչ խոչընդոտներ, և ես ավելի մեծ հաջողությունների կհասնեի

32.3. Ես գիտեմ, որ ավելի լավ է լռել, երբ հուզված եմ

33.1. Մարդկանց մեծամասնությունը ընկերություն է ստեղծում, քանի որ հույս ունի, որ իրենց ընկերները օգտակար կլինեն իրենց համար:

33.2. Վստահ եմ, որ իմ բացակայության դեպքում վատ կխոսեն իմ մասին:

33.3. Պատահում է, որ անհամեստ կատակները կամ սրամտությունները ծիծաղ են առաջացնում։

34.1. Հաճախ ստիպված եմ լինում սաստել իմ ենթականերին ծուլության համար

34.2. Ես հաճախ անարդարացիորեն վիրավորվում եմ իմ ղեկավարից

34.3. Ամբողջ կեղտը վախեցնում է ինձ և զզվում

35.1. Լավ կլիներ, որ շատ օրենքներ չեղյալ հայտարարվեին

35.2. Ինձ շատ հեշտ է ոգևորել նոր գաղափարով:

35.3. Ես ինքս հասկանում եմ աշխատանքը և չեմ սիրում, որ մարդիկ բացատրեն այն ինձ:

36.1. Ես իմ աշխատանքին շատ լուրջ եմ վերաբերվում

36.2. Ես հասկանում եմ, որ աշխատանքն ու տունը շատ լուրջ են, բայց տարբեր բաներ:

37.1. Համոզված եմ, որ շեֆերի մեծամասնությունը պարզապես խաբեբաներ են

37.2. Ես ջղայնանում եմ, երբ մարդիկ շտապում են ինձ

37.3. Երբեմն ես ինձ չափազանց խիստ եմ զգում

38.1. Որպես կանոն, ես համառորեն պաշտպանում եմ իմ կարծիքը

38.2. Կարծում եմ՝ աշխատանքից ուշանալու մեջ վատ բան չկա

38.3. Եթե ​​իմ կարծիքն արդեն ձեւավորված է, մարդիկ դեռ կարող են փոխել այն

39.1. Ես նախընտրում եմ, որ մարդիկ միշտ իմանան իմ տեսակետը

39.2. Ես միշտ մարդուն երեսին ասում եմ ճշմարտությունը՝ թող իմանա այդ մասին

39.3. Ես նյարդային և հեշտությամբ վիրավորվող մարդ եմ։

40.1. Ես չեմ ամաչում, երբ առաջին անգամ մտնում եմ թիմ

40.2. Ես հաճախ կասկածում եմ իմ ունակությունների վրա

40.3. Վատ խոսքերը երբեմն գալիս են գլխումս։

41.1. Ես անընդհատ զբաղված եմ անձնական մտահոգություններով

41.2. Երբեմն ես չեմ կարողանում զսպել իմ զգացմունքները

41.3. Ես միշտ զբաղված եմ իմ պաշտոնական գործերով

42.1. Ես հեշտությամբ լաց եմ լինում

42.2. Հիմա իմ կյանքում ամենաերջանիկ ժամանակն է

42.3. Ես գրեթե երբեք չեմ ընդունում պարտությունը

43.1. Ես միշտ կարդում եմ այն ​​մասին, թե ինչ եմ անում այդ պահին

43.2. Կցանկանայի ծանոթանալ հայտնի մարդու հետ

43.3. Առանց վախի գործ ունեմ նոր թիմի հետ

44.1. Իմ պահվածքը կախված է հասարակական կարծիքից

44.2. Ես միշտ ինձ օգտակար եմ զգում

44.3. Ես չէի կարող ծառայել բանակում

45.1. Ես հեշտությամբ մոռանում եմ, թե ինչ են ասում ինձ

45.2. Ես երբեմն զգում եմ, որ ինձ շրջապատող մարդիկ փորձում են զայրացնել ինձ

45.3. Չեմ կարծում, որ ես շատ թշնամիներ ունեմ

46.1. Մարդկանց մեծ մասը վախենում է իր հեղինակության համար

46.2. Տանը իմ բարքերը ավելի քիչ լավն են, քան երբ բացակայում եմ

46.3. Միգուցե իմ դեմ ինչ-որ բան է պատրաստվում

47.1. Չեմ սիրում դրամատիկ ներկայացումներ

47.2. Ես հանգիստ եմ արյան տեսարանին

47.3. Ես ոչ մի բանով վարակվելու մտավախություն չունեմ

48.1. Ես միշտ պաշտպանում եմ այն, ինչ արդար եմ համարում

48.2. Օրենքների պահպանումը բացարձակապես պարտադիր է

48.3. Ես զգում եմ, որ ուրիշները չափազանց պահանջկոտ են իմ հանդեպ

49.1. Դժվար իրավիճակներում ես միշտ խորհրդակցում եմ

49.2. Կարծում եմ, որ ես լավ հիշողություն ունեմ

49.3. Ես դժվարանում եմ անծանոթների հետ զրույցներ շարունակել

50.1. Հաճախ ես առաջինն եմ խոսում անծանոթի հետ

50.2. Ես սովորաբար աշխատում եմ մեծ ճնշման տակ

50.3. Երբեմն ես ուժասպառ եմ լինում, քանի որ չափից շատ եմ վերցնում:

Արդյունքները մշակվել են երկու փուլով. նախ՝ մանկավարժական փոխգործակցության յուրաքանչյուր տեսակի համար հաշվարկվել են «հում» միավորներ։ Այնուհետև միավորները փոխարկվեցին տոկոսների՝ ցույց տալով տվյալ ուսուցչի փոխգործակցության առաջատար, բնորոշ ոճը: Վերջին փուլում յուրաքանչյուր ուսուցչի համար կազմվել է փոխազդեցության ոճերի հիերարխիայի բանաձև։ Հետազոտության արդյունքները ցանկալի է ներկայացնել աղյուսակի տեսքով.

Այսպիսով, փոխգործակցության դեմոկրատական ​​ոճը գերիշխում է Ի.Վ.Դոմաշկևիչի, Մ.Մ.Կուզնեցովայի մոտ: Ուսուցչուհու մոտ Ռոշչինսկայա Ն.Յու. բացահայտվեց փոխգործակցության ավտորիտար ոճի գերակայությունը։

2.2 Միջանձնային հարաբերությունների ախտորոշման մեթոդիկա

Քանի որ մենք ընտրել ենք ժողովրդավարական և ավտորիտար փոխազդեցության ոճեր դիտարկման համար, միջանձնային հարաբերությունների ախտորոշման մեթոդաբանությունը օգտագործվել է միայն այն դասարանների համար, որտեղ ուսուցիչներն ունեն մանկավարժական հաղորդակցության նման ոճեր:

Ուսումնասիրության նպատակը՝ որոշել երեխայի կարգավիճակը մանկապարտեզի խմբում:

Նյութեր և սարքավորումներ՝ արձանագրության թերթիկներ, գրիչ։

Պատահական ընտրության հավանականությունը նվազեցնելու համար օգտագործվել է պարամետրային սոցիոմետրիայի ընթացակարգ: Երեխաներին առաջարկվել է յուրաքանչյուր հարցի համար ընտրել մեկ մարդ:

Թեստավորումից առաջ երեխաները կոստյումների խաղ անցկացրին նավի մոդելով, ինչպես նաև թեմատիկ երաժշտական ​​դաս «ծովային» թեմայով: Դասը վարում էին ուսուցչուհին և երաժշտության աշխատողը՝ որպես ուսումնական պլանի մաս։ Այս առումով ընտրվել են սոցիոմետրիայի հարցեր «Նավ» թեմայով։

Նախ, երեխաների ողջ խմբին խնդրեցին հարմարավետ նստել և հիշել վերջին դասը. ինչ արեցին այն ժամանակ, ինչպես էին խաղում; այնուհետև փակեք ձեր աչքերը և պատկերացրեք ծովը. ինչպես է այն աղմուկ հանում, ինչ գույն ունի և այլն: Դրանից հետո յուրաքանչյուր երեխային առանձին հարցեր տրվեցին: Երեխաներին հարցրել են.

1) «Եթե դուք լինեիք նավի նավապետ, խմբից ո՞ւմ կվերցնեիք որպես ձեր օգնական:

2) «Ո՞ւմ հետ կվերցնեիք ձեր լողի թիմը»:

3) «Ո՞ւմ կհրավիրեիք նավ որպես հյուր»:

4) «Ո՞ւմ կթողնեիք ափին»:

Այսպիսով, այս տեխնիկան օգնեց մեզ բացահայտել խմբերում զգացմունքային, գնոստիկ, կազմակերպչական առաջնորդների, ինչպես նաև «դուրս եկածների» առկայությունը: Մենք այնուհետև բոլոր առումներով առաջնորդներին «աստղեր» կանվանենք։ Ուսումնասիրության արդյունքները կարելի է ներկայացնել աղյուսակի տեսքով.

Այսպիսով, խմբում երեխաների փոխգործակցության բնույթը գնահատելիս ուշադրություն է դարձվել ընտրված «աստղերի» թվին, ինչպես նաև այս խմբում «դուրս եկածների» առկայությանը կամ բացակայությանը:

Առավել բարենպաստ թիմը, իր անդամների միջև փոխգործակցության բնույթի տեսանկյունից, կարելի է համարել մի խումբ, որտեղ ուսուցիչը Մ. երեխաներ. Նաև բավականին հարթ և բարենպաստ մթնոլորտ է ձևավորվում Դոմաշկևիչ Ի.Վ.

Ամենաքիչ բարենպաստ մթնոլորտը թիմում է, որտեղ ուսուցիչը Ն.Յու.Ռոշչինսկայան է։

2.3 Մանկավարժական հաղորդակցման ոճերի ուղղում

Ուսուցչի մասնագիտական ​​գործունեությունը, որպես պարտադիր տարր, ներառում է հաղորդակցությունը ուսանողների, նրանց ծնողների, աշխատանքային գործընկերների և դպրոցի ղեկավարության հետ: Մանկավարժական հաղորդակցության գործընթացը որոշակի կառուցվածք ունի. Դրա առաջատար բաղադրիչը դիրքային փոխազդեցությունն է: Այլ կերպ ասած, կախված իրավիճակից, ուսուցիչը զբաղեցնում է որոշակի հաղորդակցական դիրքեր. .

Մանկավարժական հաջող գործունեության համար ուսուցիչը պետք է կարողանա հաղորդակցական դիրքեր զբաղեցնել՝ կախված նրանից, թե ում հետ և երբ է շփվում: Բայց իրական կյանքում դիրքերը փոխվում են, և շփման «կանոնները» խախտվում են։

Մեր առաջարկած ուսումնական պարապմունքների տեսակում հիմնական ուշադրությունը կդարձվի հատուկ խաղային վարժություններին, որոնք ուղղված են ներքին միջոցների մշակմանը, որոնք կօգնեն ուսուցչին ճիշտ կողմնորոշվել իրավիճակը և ընտրել հաղորդակցման ամենաարդյունավետ դիրքը:

Այսպիսով, հաշվի առնելով վերը նշված բոլորը, ուսուցիչների հետ վերապատրաստման համար կարող ենք առաջարկել վարժությունների հետևյալ բլոկը.

«Անկեղծություն ընդդեմ մանիպուլյացիայի» վարժություն

Ներկայացնող. «Դուք մի դպրոցականի կանչեցիք գրատախտակին, և նա չկարողացավ պատասխանել իր տնային առաջադրանքին: Ինչ ես դու ասում?" «Դե, Իվանով, դու նորից չսովորեցիր, նստիր՝ երկու»:

Հիմա եկեք մտածենք, թե ինչ պետք է ասենք ուսուցչին այս իրավիճակում, եթե նա փորձում է լինել անկեղծ և բաց մարդ և ցանկանում է խուսափել մանկավարժական մանիպուլյացիաներից: Այս դեպքում նա ասում է. «Գիտե՞ս, Սերյոժա, ես վստահ եմ, որ դու կարող ես լավ սովորել։ Դու ընդունակ տղա ես։ Երբ վատ ես պատրաստվում դասին և վատ ես պատասխանում, ես միշտ անհանգստանում եմ դրա համար: Ես ուրախ կլինեմ, եթե դուք կարողանաք ուղղել ձեր սուտը»:

Եկեք համեմատենք այս երկու արտահայտությունները.

Առաջինն արտահայտում է մանիպուլյատիվ բնույթի ազդեցություն՝ լսել-գնահատում։ Ուսուցիչն անձամբ փակ է, որպես մարդ ներկա չէ։ Ուսուցչի խոսքերը չեն բացահայտում նրա վերաբերմունքը աշակերտի նկատմամբ և այն իրավիճակը, որում նա հայտնվել է։

Երկրորդ արտահայտությունն արտահայտում է ուսուցչի հայտնությունը. «Ես անհանգստանում եմ...», «Ուրախ կլինեի...»: Երկրորդ հայտարարության հոգեբանական մեխանիզմը ուսուցչի հավասար դիրքի ցուցադրումն է. նրա անկեղծությունն ուղղված է աշակերտին որպես անձ, որպես հաղորդակցական փոխգործակցության հավասար գործընկեր:

Եկեք դեր խաղանք ուսուցչի և աշակերտի փոխազդեցության իրավիճակ:

Փորձեք սկսել այս զրույցը՝ նկարագրելով ձեր զգացմունքներն ու փորձառությունները և, օրինակ, պատմելով, թե ինչպես են նման իրավիճակներ պատահել ձեզ հետ ձեր դպրոցական տարիներին:

Հիշեք, թե ուրիշ ի՞նչ խնդրահարույց իրավիճակներ կարող եք լուծել ուսանողի հետ անկեղծ զրույցի ընթացքում: Փորձեք գործնականում հաղթահարել մանկավարժական մանիպուլյացիայի սովորությունը և դպրոցում լինել «ավելի քիչ ուսուցիչ, ավելի շատ դաստիարակ»:

«Իվանով, Պետրով, Սիդորով» վարժություն.

Ուսուցիչը, օգտագործելով մանկավարժական մանիպուլյացիայի միջոցներ, սովորողներին սովորաբար անվանում է իրենց ազգանունով։ Այս ֆորմալ «վերևից ներքև» մոտեցումը ընդգծում է բիզնեսի, վարչական ազդեցության ոճը:

Եվ, ընդհակառակը, երեխաների հետ իրական շփման ձգտող ուսուցիչը, որպես կանոն, նրանց անվանակոչում է։ Ավելին, որքան հաճախ է նա խոսում երեխայի անունը, այնքան ուժեղ է նրանց միջև հոգեբանական շփումը։

Դասընթացի մասնակիցներին առաջարկվում է դեր խաղալ մի իրավիճակ, երբ նրանք կդիմեն ուսանողներին անունով: Ավելին, մասնակիցներն իրենք են առաջարկում իրավիճակներ՝ ելնելով անձնական փորձից, իսկ հետո դրանք կատարում:

«Մկանային զրահ» վարժություն

«Վերևում» դիրքը «հավասար» դիրքի փոխելու համար հարկավոր է ազատել սեփական էմոցիաները:

Հայտնի է, որ ֆիզիկական մակարդակում կան մկանային մեխանիզմներ, որոնք արգելափակում են մարդու հուզական գործունեությունը։ Նկարագրված են «մկանային զրահի» յոթ շրջանակներ, որոնք անցնում են մարմինը և ճնշում են անմիջական հույզերի դրսևորումները՝ աչքերի, բերանի, պարանոցի, կրծքավանդակի, դիֆրագմայի, որովայնի և կոնքի մակարդակում:

Հաղորդավարը թրեյնինգի մասնակիցներին առաջարկում է հետևյալ վարժությունները՝ խորը շունչ քաշել, արտաշնչելիս, երևակայության մեջ սուր շարժումով, ասես դեմքիցդ պոկելով լարված դիմակ, թուլացնել շուրթերդ, ազատել վիզն ու կուրծքը։

Անցնելով սահմանը՝ հայտնվեցիր «հավասարի» դիրքում և սկսեցիր այլ դեր կատարել։ Տեղի է ունեցել դերի փոխակերպում՝ դիդակտիկ դիրքի փոխարեն երեխայի հետ զրույցում դու դառնում ես նրա զրուցակիցը։

Այսպիսով, խմբերում, որտեղ ուսուցչի փոխգործակցության առաջատար ոճը ժողովրդավարական ոճն է, նախադպրոցականների միջև հարաբերությունները զարգանում են ավելի ներդաշնակ (դա դրսևորվում է, մասնավորապես, թիմում վտարվածների ավելի փոքր թվով): Մեր հետազոտության հիման վրա պարզվեց, որ առավել բարենպաստ թիմը, իր անդամների միջև փոխգործակցության բնույթի տեսանկյունից, կարելի է համարել այն խումբը, որտեղ ուսուցիչը Մ.Մ. Կուզնեցովան է. թիմի անդամները՝ որպես առաջնորդներ, ընդհանրապես մերժված երեխաներ չկան։

Բացի այդ, ապացուցված է, որ հաջող դասավանդման գործունեության համար ուսուցիչը պետք է կարողանա հաղորդակցական դիրքեր գրավել՝ կախված նրանից, թե ում հետ և երբ է շփվում: Որպեսզի ուսուցանենք մանկավարժներին, թե ինչպես փորձել հաղորդակցական դիրքեր գրավել՝ կախված նրանից, թե ում հետ է շփումը, առաջարկվում են օգտագործել մի շարք վարժություններ, որոնք կազմում են ուսուցումը:

Եզրակացություն

Ուսումնասիրված գրականության, ինչպես նաև կատարված ախտորոշման հիման վրա կարելի է անել հետևյալ եզրակացությունները.

· Չնայած կան մի քանի տեսակի մանկավարժական հաղորդակցման ոճեր, հետազոտողների տեսանկյունից առավել նպատակահարմարը ուսուցչի անհատական ​​ինքնության վրա հիմնված և աշակերտի անձնական զարգացման վրա կենտրոնացած գործունեության ոճն է, որը իրական ներգրավվածությունն է: ուսուցիչը մասնագիտական ​​գործունեության մեջ. Մանկավարժական հաղորդակցության ոճը ազդում է հուզական փորձառությունների բնույթի վրա. ավտորիտար ոճը երեխաների մոտ առաջացնում է դեպրեսիա և ասթենիա, այդ իսկ պատճառով կարևոր է, որ մանկավարժական հաղորդակցության ոճը լինի իրավիճակին համարժեք, ընկերական, հետևողական, ոչ գերիշխող, այլապես ոչ ադեկվատ: Չափահասի կողմից ռեպրեսիվ հաղորդակցությունը հանգեցնում է փոխգործակցության բացասական փորձի կուտակման՝ սկսած նախադպրոցական տարիքից։

· Դասավանդման հաջող գործունեության համար ուսուցիչը պետք է կարողանա հաղորդակցական դիրքեր գրավել՝ կախված նրանից, թե ում հետ և երբ է շփվում: Բայց իրական կյանքում դիրքերը փոխվում են, և շփման «կանոնները» խախտվում են։ Ուսուցանելու համար մանկավարժներին, թե ինչպես փորձել հաղորդակցական դիրքեր գրավել՝ կախված նրանից, թե ում հետ է շփումը, առաջարկվում են օգտագործել մի շարք վարժություններ, որոնք կազմում են ուսուցումը:

· Մանկավարժական փոխազդեցության ոճերի ուսումնասիրությունն իրականացվել է Բարանի թիվ 40 մանկապարտեզում։ Այս ուսումնասիրությանը մասնակցել են նշված նախադպրոցական հաստատությունում աշխատող 4 ուսուցիչ, ինչպես նաև նրանց 40 աշակերտներ։ Ուսումնասիրության ընթացքում մենք եկանք հետևյալ արդյունքների. առավել բարենպաստ թիմը, իր անդամների միջև փոխգործակցության բնույթի տեսանկյունից, կարելի է համարել մի խումբ, որտեղ ուսուցիչը Մ.Մ. Կուզնեցովան է. այստեղ ընտրվում են երկու երեխա. Թիմի մնացած անդամների կողմից՝ որպես առաջնորդների, մերժված երեխաներ չկան: Նաև բավականին հարթ և բարենպաստ մթնոլորտ է ձևավորվում Դոմաշկևիչ Ի.Վ. Ամենաքիչ բարենպաստ մթնոլորտը թիմում է, որտեղ ուսուցիչը Ն.Յու.Ռոշչինսկայան է։ Նկատի ունենալով, որ մենք նախկինում պարզել էինք, որ փոխգործակցության դեմոկրատական ​​ոճը գերակշռում է Ի.Վ.Դոմաշկևիչի, Մ.Մ.Կուզնեցովայի մոտ։ Ուսուցչուհու մոտ Ռոշչինսկայա Ն.Յու. Բացահայտվեց փոխազդեցության ավտորիտար ոճի գերակայությունը, այնուհետև ամբողջությամբ հաստատվեց հետազոտության սկզբում ներկայացված վարկածը։ Այսինքն, խմբերում, որտեղ ուսուցչի փոխգործակցության առաջատար ոճը ժողովրդավարական ոճն է, նախադպրոցականների միջև հարաբերությունները զարգանում են ավելի ներդաշնակ (դա դրսևորվում է, մասնավորապես, թիմում վտարվածների ավելի փոքր թվով):

Օգտագործված գրականության ցանկ

1. Առուշանովա Ա. Հաղորդակցական զարգացման խնդիրներ և հեռանկարներ. ավագ նախադպրոցական տարիք // Նախադպրոցական կրթություն. – 1999. - Թիվ 2, էջ 72 – 82:

2. Babaeva T. Նախադպրոցական երեխայի սոցիալական և հուզական զարգացման մասին / Նախադպրոցական տարիքի: Դաստիարակություն. – 2006. - Թիվ 6, էջ 13-19:

3. Galuzo P.R. Մանկավարժական հաղորդակցության ոճը որպես հոգեբանական հետազոտության առարկա // Հոգեբանություն. – 2002. - Թիվ 1, էջ 54 – 63:

4. Երեխաների գործնական հոգեբանություն. Խմբագրել է պրոֆ. Martsinkovskaya T. D. Մոսկվա, 2001 թ

5. Իսմագիլովա Ա.Գ. Մանկապարտեզի դաստիարակի մանկավարժական հաղորդակցության անհատական ​​ոճ. Հեղինակային ռեֆերատ. բ.գ.թ. դիս. Մ., 1989:

6. Իսմագիլովա Ա.Գ. Մանկավարժական հաղորդակցության ոճը որպես ուսուցչի մետա-անհատական ​​հատկանիշ և որպես երեխայի զարգացման գործոն: // Հոգեբանության աշխարհ. – 2002. - Թիվ 1, 195 – 201։

8. Մելնիկով Վ.Մ., Յամպոլսկի Լ.Տ. Անհատականության փորձարարական հոգեբանության ներածություն: Մ., 1985

9. Պավլովա Ա.Ս. Երեխայի հաղորդակցության կարևորությունը մեծահասակի հետ դպրոցին նախապատրաստվելու համար / A.S. Պավլովա // Երիտասարդությունը սոցիալականացման գործընթացում. ներկայացուցչի նյութեր. գիտական ​​պր. կոնֆերանսներ։ Vitebsk, 1997. – P.112 – 114.

10. Repina T. A. Մանկապարտեզի խմբի սոցիալական և հոգեբանական բնութագրերը. Մոսկվա, 1988 թ

11. Smirnova E. O., Kholmogorova V. M. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների միջանձնային հարաբերությունները: Ախտորոշում, խնդիրներ, ուղղում. Մոսկվա, 2005 թ

12. Սմիրնովա Ս. Նախադպրոցական տարիքում հասակակիցների նկատմամբ վերաբերմունքի զարգացում / Հոգեբանության հարցեր, - 1996. - No 3, P. 5 – 14:

13. Սմիրնովա Ս. Հանրաճանաչ և ոչ սիրված նախադպրոցականների վերաբերմունքը իրենց հասակակիցներին // Հոգեբանության հարցեր. – 1998. Թիվ 3, էջ. 50 – 80 թթ.

14. Շաստնայա Ա.Մ. Նախապատրաստական ​​խմբերում և դասարաններում վեց տարեկան երեխաների միջանձնային փոխազդեցության համեմատական ​​վերլուծություն: // Սոցիալական հոգեբանության գենետիկական խնդիրներ. Էդ. Կոլոմինսկի Յա.Լ. Մոսկվա 1985 թ

15. Շչերբինինա Յու. «Բարի խոսքը հրաշալի գործերի վարպետ է» // Դոշ. Դաստիարակություն. – 2004. - No 5, 118 էջ.

Դիտարկենք դաստիարակի, ուսուցչի, դաստիարակի մանկավարժական հաղորդակցության ոճերը և մանկավարժական ղեկավարության ոճը:

ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ԿԱՊԻ ՈՃ

Երեխայի անհատականության զարգացման վրա ազդող գործոններից մեկը ուսուցչին բնորոշ հաղորդակցման ոճն է: Մանկավարժական առաջնորդության ոճը կարող է սահմանվել որպես կրթական ազդեցության մեթոդներ, որոնք դրսևորվում են ուսանողների համապատասխան վարքագծի պահանջների և ակնկալիքների բնորոշ շարքում: Այն մարմնավորված է երեխաների գործունեության և հաղորդակցության կազմակերպման բնորոշ ձևերով և ունի ուսուցչի վերաբերմունքը երեխայի անձի նկատմամբ իրականացնելու համապատասխան ձևեր՝ կապված մասնագիտական ​​և մանկավարժական գործունեության ձեռք բերված մակարդակի հետ:

Ավանդաբար առանձնանում էդեմոկրատական, ավտորիտար և ազատական ​​ոճեր։

Հաղորդակցության դեմոկրատական ​​ոճ

Փոխգործակցության դեմոկրատական ​​ոճը համարվում է ամենաարդյունավետն ու օպտիմալը։ Այն բնութագրվում է աշակերտների հետ լայն շփումով, նրանց նկատմամբ վստահության և հարգանքի դրսևորմամբ, ուսուցիչը ձգտում է հուզական կապ հաստատել երեխայի հետ և չի ճնշում խստությամբ և պատժով. Երեխաների հետ շփումներում գերակշռում են դրական գնահատականները։ Ժողովրդավար ուսուցիչը զգում է երեխաների հետադարձ կապի կարիքն այն մասին, թե ինչպես են նրանք ընկալում համատեղ գործունեության որոշակի ձևեր. գիտի, թե ինչպես ընդունել թույլ տված սխալները: Իր աշխատանքում նման ուսուցիչը խթանում է մտավոր ակտիվությունը և մոտիվացիան՝ ճանաչողական գործունեության հասնելու համար: Մանկավարժների խմբերում, որոնց հաղորդակցությունը բնութագրվում է ժողովրդավարական միտումներով, օպտիմալ պայմաններ են ստեղծվում երեխաների հարաբերությունների ձևավորման և խմբի դրական հուզական մթնոլորտի համար: Ժողովրդավարական ոճը ապահովում է ուսուցչի և աշակերտի միջև բարեկամական փոխըմբռնում, երեխաների մոտ դրական հույզեր և ինքնավստահություն է առաջացնում, ինչպես նաև համատեղ գործունեության մեջ համագործակցության արժեքի ըմբռնում:

Ավտորիտար հաղորդակցման ոճ

Ավտորիտար հաղորդակցման ոճ ունեցող ուսուցիչները, ընդհակառակը, դրսևորում են ընդգծված վերաբերմունք և ընտրողականություն երեխաների նկատմամբ, շատ ավելի հավանական է, որ նրանք արգելքներ և սահմանափակումներ կիրառեն երեխաների նկատմամբ և չարաշահեն բացասական գնահատականները. խստությունն ու պատիժը հիմնական մանկավարժական միջոցներն են։ Ավտորիտար մանկավարժը միայն հնազանդություն է ակնկալում. այն առանձնանում է մեծ թվով դաստիարակչական ազդեցություններով իրենց միատեսակությամբ։ Ուսուցչի շփումը ավտորիտար հակումների հետ հանգեցնում է երեխաների հարաբերություններում կոնֆլիկտի և թշնամանքի՝ դրանով իսկ անբարենպաստ պայմաններ ստեղծելով նախադպրոցական տարիքի երեխաների դաստիարակության համար: Ուսուցչի ավտորիտարիզմը հաճախ հետևանք է մի կողմից՝ հոգեբանական կուլտուրայի անբավարար մակարդակի, մյուս կողմից՝ երեխաների զարգացման տեմպերն արագացնելու ցանկության՝ չնայած նրանց անհատական ​​հատկանիշներին: Ավելին, ուսուցիչները լավագույն նպատակներով դիմում են ավտորիտար մեթոդների. նրանք համոզված են, որ կոտրելով երեխաներին և նրանցից առավելագույն արդյունքի հասնելով այստեղ և հիմա, նրանք կարող են ավելի արագ հասնել իրենց ցանկալի նպատակներին: Արտահայտված ավտորիտար ոճը ուսուցչին դնում է ուսանողներից օտարված վիճակում, յուրաքանչյուր երեխա զգում է անապահովության և անհանգստության, լարվածության և ինքնավստահության վիճակ: Դա տեղի է ունենում այն ​​պատճառով, որ նման ուսուցիչները, թերագնահատելով երեխաների մեջ այնպիսի հատկանիշների զարգացումը, ինչպիսիք են նախաձեռնողականությունն ու անկախությունը, չափազանցնում են նրանց որակները, ինչպիսիք են անկարգապահությունը, ծուլությունը և անպատասխանատվությունը:

Լիբերալ հաղորդակցման ոճ

Լիբերալ մանկավարժին բնորոշ է նախաձեռնության բացակայությունը, անպատասխանատվությունը, որոշումների և գործողությունների անհամապատասխանությունը և դժվար իրավիճակներում անվճռականությունը: Նման ուսուցիչը «մոռանում» է իր նախկին պահանջների մասին և որոշ ժամանակ անց կարողանում է ներկայացնել բոլորովին հակառակ պահանջներ այն պահանջներին, որոնք ինքը նախկինում տվել է։ Հակված է թույլ տալ, որ ամեն ինչ իր հունով գնա և գերագնահատի երեխաների հնարավորությունները: Չի ստուգում, թե արդյոք իր պահանջները բավարարված են: Լիբերալ ուսուցչի գնահատականը երեխաներին կախված է նրանց տրամադրությունից՝ լավ տրամադրության դեպքում գերակշռում են դրական գնահատականները, իսկ վատ տրամադրության դեպքում՝ բացասական: Այս ամենը կարող է հանգեցնել ուսուցչի հեղինակության անկմանը երեխաների աչքում։ Այնուամենայնիվ, նման ուսուցիչը ձգտում է չփչացնել հարաբերությունները ոչ մեկի հետ, նրա պահվածքը բոլորի հետ սիրալիր է և ընկերական: Նա իր ուսանողներին ընկալում է որպես նախաձեռնող, անկախ, շփվող և ճշմարտախոս:

Մանկավարժական հաղորդակցության ոճը, որպես անձի բնութագրիչներից մեկը, բնածին (կենսաբանորեն կանխորոշված) որակ չէ, այլ ձևավորվում և մշակվում է պրակտիկայի ընթացքում՝ ուսուցչի՝ զարգացման և ձևավորման հիմնական օրենքների խորը գիտակցության հիման վրա։ մարդկային հարաբերությունների համակարգ։ Այնուամենայնիվ, որոշակի անհատական ​​​​հատկանիշներ նախատրամադրում են այս կամ այն ​​հաղորդակցման ոճի ձևավորմանը: Օրինակ՝ ինքնավստահ, հպարտ, անհավասարակշիռ և ագրեսիվ մարդիկ հակված են ավտորիտար ոճի։ Ժողովրդավարական ոճը հակված է անհատականության այնպիսի գծերով, ինչպիսիք են համարժեք ինքնագնահատականը, հավասարակշռությունը, բարի կամքը, զգայունությունը և մարդկանց նկատմամբ ուշադրությունը:

Հետազոտությունները ցույց են տվել, որ «ավտոկրատ» ուսուցչի հեռանալուց հետո խորհուրդ չի տրվում խմբում «ազատական» նշանակել, իսկ «ազատականից» հետո հնարավոր է «ավտոկրատ»։ «Դեմոկրատ» կարող է նշանակվել ցանկացած նախորդից հետո։

Կյանքում մանկավարժական հաղորդակցության անվանված ոճերից յուրաքանչյուրն իր «մաքուր» ձևով հազվադեպ է հանդիպում: Գործնականում հաճախ հայտնաբերվում է, որ անհատ ուսուցիչը ցուցադրում է այսպես կոչված «խառը ոճ»երեխաների հետ փոխազդեցություն. Խառը ոճը բնութագրվում է երկու ոճերի գերակշռությամբ՝ ավտորիտար և դեմոկրատական ​​կամ դեմոկրատական ​​ոճ՝ անհետևողական (լիբերալ): Ավտորիտար և լիբերալ ոճերի առանձնահատկությունները հազվադեպ են զուգակցվում միմյանց հետ։

Մանկապարտեզում գոյություն ունի հարաբերությունների որոշակի համակարգ՝ «ուսուցիչ-երեխա»: Այնտեղ, որտեղ անընդհատ փոխազդեցության են գալիս երկու տարբեր հոգևոր աշխարհներ՝ մանկավարժի աշխարհն իր փորձով, գիտելիքներով, համոզմունքներով, բարոյական հայացքներով, արժեքային կողմնորոշումներով և այլն, և երեխայի աշխարհն իր զարգացման խնդիրներով ու հակասություններով, անհատականության ձևավորում. ամեն ինչ իմանալու, փորձելու ցանկություն: Իսկ երեխայի զարգացումն ու ինքնագնահատականը կախված են ուսուցչի կողմից երեխայի հետ հաղորդակցվելու ոճից:

Ներբեռնել:

Նախադիտում:

ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ՀԱՂՈՐԴԱԿՑՈՒԹՅԱՆ ՈՃԵՐԸ

Հաղորդակցություն - մարդկանց միջև շփումների հաստատման և զարգացման բարդ, բազմակողմանի գործընթաց: Հենց հաղորդակցության մեջ է տեղի ունենում մարդու կողմից մարդու ընկալումը, ըմբռնումը և գնահատումը:(Սլայդ 2)

Մանկապարտեզի պայմաններում գոյություն ունի հարաբերությունների որոշակի համակարգ՝ «ուսուցիչ-երեխա»։ Այնտեղ, որտեղ անընդհատ փոխազդեցության են գալիս երկու տարբեր հոգևոր աշխարհներ՝ մանկավարժի աշխարհն իր փորձով, գիտելիքներով, համոզմունքներով, բարոյական հայացքներով, արժեքային կողմնորոշումներով և այլն, և երեխայի աշխարհն իր զարգացման խնդիրներով ու հակասություններով, անհատականության ձևավորում. ամեն ինչ իմանալու, փորձելու ցանկություն:

Հետևաբար, այստեղ առանձնանում է հաղորդակցության հատուկ տեսակ.մանկավարժական հաղորդակցություն. Մանկավարժական հաղորդակցությանը բնորոշ է նպատակասլացությունը, ուսուցչի ցանկությունը՝ լուծելու որոշակի զարգացման և դաստիարակչական առաջադրանքներ։(Սլայդ 3)

Յուրաքանչյուր մարդ, կախված իր բնավորությունից, հայացքներից և հոգեկան առանձնահատկություններից, զարգացնում է հաղորդակցման իր ոճը, այսինքն. այս գործընթացում վարքի բնորոշ նշանների մի շարք:

Այլ կերպ ասած, մանկավարժական հաղորդակցության ոճը մեթոդների և տեխնիկայի հաստատված համակարգ է, որը ուսուցիչը օգտագործում է ուսանողների, նրանց ծնողների և աշխատանքային գործընկերների հետ շփվելիս:(Սլայդ 4)

Հաղորդակցման ոճերի առաջին փորձարարական հոգեբանական ուսումնասիրությունը անցկացվել է 1938 թվականին գերմանացի հոգեբան Կ.Լևինի կողմից: Այս ուսումնասիրությունը ներկայացրեց հաղորդակցման ոճերի դասակարգումը, որը մինչ օրս օգտագործվում է.

• Ավտորիտար.
• Ժողովրդավարական.
• Խաբեբա.(Սլայդ 5)

Դիտարկենք դրանցից յուրաքանչյուրը առանձին:

Այս ոճը կարելի է արտահայտել «Արա այնպես, ինչպես ես եմ ասում և մի տրամաբանիր» բառերով։

Հաղորդակցման ավտորիտար ոճով ուսուցիչը միայնակ է որոշում բոլոր հարցերը, որոնք վերաբերում են թե՛ մանկական թիմի, թե՛ յուրաքանչյուր երեխայի կյանքին: Ելնելով սեփական վերաբերմունքից՝ սահմանում է գործունեության նպատակները, իրականացման մեթոդները, սուբյեկտիվորեն գնահատում արդյունքները։ Նա չի բացատրում իր գործողությունները, չի մեկնաբանում, չափից դուրս պահանջկոտ է, իր դատողություններում կատեգորիկ է, առարկություններ չի ընդունում և կարծիքներին արհամարհանքով է վերաբերվում։ Ցանկացած նախաձեռնություն ավտորիտար ուսուցչի կողմից դիտվում է որպես անցանկալի ինքնակամության դրսեւորում։ Ուսուցիչը անընդհատ ցույց է տալիս իր գերազանցությունը, նրան պակասում է կարեկցանքն ու համակրանքը։ Գերակշռում է հասցեական պաշտոնական, հրամայական, հրամայական տոնը։ Հասցեի ձև - հրահանգ, ուսուցում, պատվեր, հրահանգ, բղավում: Հաղորդակցությունը հիմնված է կարգապահական ազդեցության և ենթարկվելու վրա:

2. Թույլատրելի կամ ազատական(Սլայդ 7)

Այս ոճը կարելի է արտահայտել «Ինչպես ամեն ինչ գնում է, այնպես էլ թող գնան» բառերով։

Թույլտվական (ազատական) հաղորդակցման ոճով գործունեության կազմակերպման և վերահսկողության համակարգ չկա։ Ուսուցիչը դրսից դիտորդի դիրք է գրավում, չի խորանում թիմի կյանքի, անհատի խնդիրների մեջ և ձգտում է նվազագույնը ներգրավվել գործունեության մեջ, ինչը բացատրվում է դրա արդյունքների համար պատասխանատվության վերացումով: Ուսուցիչն իր ֆունկցիոնալ պարտականությունները կատարում է պաշտոնապես՝ սահմանափակվելով միայն կրթական գործունեությամբ։ Ուղերձի տոնայնությունը թելադրված է դժվար իրավիճակներից խուսափելու ցանկությամբ, մեծապես կախված է ուսուցչի տրամադրությունից, ուղերձի ձևը հորդորն է, համոզելը։

3. Դեմոկրատական(Սլայդ 8)

Հաղորդակցման այս ոճը կարելի է արտահայտել հետևյալ բառերով.

Ժողովրդավարական ոճով հաղորդակցությունն ու գործունեությունը հիմնված են ստեղծագործական համագործակցության վրա։ Համատեղ գործողությունները դրդված են ուսուցչի կողմից, նա լսում է երեխաների կարծիքը, աջակցում է աշակերտի իր դիրքորոշման իրավունքին, խրախուսում է գործունեությունը, քննարկում է գործունեության գաղափարը, մեթոդները և ընթացքը: Ուսուցիչը կենտրոնացած է փոխազդեցության մեջ երեխայի սուբյեկտիվ դերի բարձրացման վրա, ընդհանուր խնդիրների լուծմանը բոլորին ներգրավելու վրա: Այս ոճին բնորոշ է փոխազդեցության, բարի կամքի, վստահության, ճշգրտության և հարգանքի դրական հուզական մթնոլորտը՝ հաշվի առնելով անհատի անհատականությունը: Հաղորդակցության հիմնական ձևը խորհուրդն է, առաջարկությունը, խնդրանքը: Արդյունքում երեխաների մոտ ձևավորվում է ինքնավստահություն և խրախուսվում է նախաձեռնողականություն ցուցաբերել: Միաժամանակ մեծանում է մարդամոտությունն ու վստահությունը անձնական հարաբերություններում։

(Սլայդ 9) Նախադպրոցական ուսուցչի մանկավարժական հաղորդակցության ոճը բացահայտելու նպատակով անցկացվել է հարցում, որի արդյունքների հիման վրա կարելի է անել հետևյալ եզրակացությունը.

• Ուսուցիչների 60%-ը նախընտրում է հաղորդակցության դեմոկրատական ​​ոճ;
• 20%-ն իր աշխատանքում հաճախ օգտագործում է ավտորիտար ոճի տարրեր.
• 20%-ը հակված է ավտորիտար ոճի։

Եզրակացություն: Իրական ուսուցման պրակտիկայում ամենից հաճախ հանդիպում են հաղորդակցման խառը ոճերը: Իհարկե, ամենանախընտրելիը դեմոկրատական ​​ոճն է։ Այնուամենայնիվ, թույլատրելի է նաև ազատական ​​ոճի տարրեր օգտագործել, օրինակ՝ ստեղծագործական գործունեություն կազմակերպելիս, երբ տեղին է չմիջամտելու և ուսանողի անկախությունը թույլատրելու դիրքորոշումը։ Նաևուսուցիչը չի կարող ամբողջությամբ բացառել իր զինանոցից ավտորիտար հաղորդակցության որոշ մասնավոր տեխնիկա, որոնք երբեմն բավականին արդյունավետ են ստացվում,հատկապես սոցիալ-հոգեբանական և անհատական ​​զարգացման համեմատաբար ցածր մակարդակ ունեցող խմբային կամ առանձին երեխաների հետ աշխատելիս: Օրինակ՝ գործունեության բարդ տեսակ կազմակերպելիս, կարգ ու կանոն հաստատելիս։Բայց նույնիսկ այս դեպքում ուսուցիչը պետք է ընդհանուր առմամբ կենտրոնանա երեխաների հետ հաղորդակցության, երկխոսության և համագործակցության դեմոկրատական ​​ոճի վրա, քանի որ հաղորդակցության այս ոճը թույլ է տալիս առավելագույնս իրականացնել մանկավարժական փոխգործակցության անձնական զարգացման ռազմավարությունը:

Այսպիսով, ուսուցչի հաղորդակցման ոճը բնութագրվում է ճկունությամբ, փոփոխականությամբ և կախված է կոնկրետ պայմաններից, թե ում հետ նա գործ ունի՝ փոքր երեխաների՞, թե՞ ավելի մեծերի, ինչպիսի՞ն են նրանց անհատական ​​հատկանիշները, ինչպիսի՞ն է գործունեության բնույթը:

Ելույթ ուսուցիչների ժողովում.

Խորհրդատվություն «Մանկավարժական հաղորդակցության ոճերը» թեմայով.

Թիրախ:

• ուսուցիչներին ծանոթացնել հաղորդակցման ոճերի առկա դասակարգմանը.
• հրավիրում է ձեզ բացահայտել ձեր հաղորդակցման ոճը:

Մանկավարժական հաղորդակցության ոճը բացահայտում է ուսուցչի հաղորդակցական կարողությունների առանձնահատկությունները, նրա և իր աշակերտների միջև հարաբերությունների հաստատված բնույթը, ուսուցչի ստեղծագործական անհատականությունը, ինչպես նաև երեխաների անհատական ​​\u200b\u200bբնութագրերը: Հաղորդակցման ոճը անխուսափելիորեն արտացոլում է ուսուցչի ընդհանուր և մանկավարժական մշակույթը և նրա պրոֆեսիոնալիզմը:

Մանկավարժական հաղորդակցության ոճերի ընդհանուր ընդունված դասակարգումը նրանց բաժանումն է ավտորիտար, դեմոկրատական ​​և լիբերալ:

1. Մանկավարժական հաղորդակցության ավտորիտար ոճ. Ուսուցիչը գերիշխող դիրք է գրավում և թույլ չի տալիս երեխաներին անկախություն և նախաձեռնողականություն ցուցաբերել: Աշակերտներն այս դեպքում հանդես են գալիս որպես կրթական ազդեցության օբյեկտ: Փոխազդեցության նման մեթոդներով երեխաները, ամենայն հավանականությամբ, լավ հագեցած կլինեն գիտելիքներով, հմտություններով և կարողություններով և նույնիսկ գործնականում կցուցադրեն դրանք, սակայն նման ցուցադրումը որոշվում է ոչ թե երեխայի իրական կարիքներով և արժեքներով, այլ անհրաժեշտությամբ: իրականացնել ցանկալի վարքագիծ ուսուցչի ներկայությամբ. Այս մոդելը չի ​​նպաստում երեխաների անկախության և ստեղծագործական նախաձեռնության զարգացմանը, ինչպես նաև միջանձնային լիարժեք շփումներին:

2. Մանկավարժական հաղորդակցության դեմոկրատական ​​ոճ. Այս ոճի հիմնական առանձնահատկությունը փոխադարձ ընդունումն ու համագործակցությունն է։ Ուսուցիչը կենտրոնացած է ուսանողներին ներգրավելու՝ քննարկելու և համատեղ լուծելու ընդհանուր գործերն ու խնդիրները: Ստեղծում է պայմաններ երեխաների ստեղծագործական նախաձեռնության ինքնաիրացման և դրսևորման համար. Օգնում է երեխային զարգացնել հաղորդակցվելու, այլ մարդկանց շահերը հաշվի առնելու, նախաձեռնողականություն և անկախություն ցուցաբերելու կարողություն։ Երեխան զգում է զգացմունքային պաշտպանվածություն, ցուցաբերում է վստահություն և ակտիվություն:

3. Մանկավարժական հաղորդակցության ազատական ​​ոճ (կամ թույլատրելի): Այն բնութագրվում է ուսուցչի` գործունեության մեջ նվազագույն ներգրավվելու ցանկությամբ, ֆորմալիզմով: Հաղորդակցման թույլատրելի ոճն իրականացնում է չմիջամտելու մարտավարություն, որը հիմնված է անտարբերության և անտարբերության վրա։ Խուսափում է պատասխանատվությունից իր գործունեության արդյունքների համար: Կրթության այս մոտեցման արդյունքները ներառում են մեծահասակների և երեխայի հուզական կապերի խզումը: Հնարավոր է, որ երեխան վաղաժամ ինքնավարություն և անկախություն դրսևորի, բայց չկարողանա մասնակցել և կարեկցել այլ մարդկանց:

Մանկավարժական հաղորդակցության ոճերի այս դասակարգման հետ մեկտեղ կան նաև այլ մոտեցումներ. Այսպիսով, Լ.Բ. Իտելսոնը, հիմք ընդունելով հաղորդակցման ոճերի դասակարգումը կրթական ուժերի վրա, որոնց վրա հենվում է ուսուցիչը իր գործունեության մեջ, առանձնացրեց մի շարք միջանկյալներ ավտորիտար և դեմոկրատականի միջև.

1. Զգացմունքային, հիմնված փոխադարձ սիրո և համակրանքի վրա;
2. Բիզնես, հիմնվելով գործունեության օգտակարության և ուսանողների առջև ծառացած առաջադրանքների կատարման վրա.
3. Ուղեցույց, որը ներառում է վարքի և գործունեության աննկատ վերահսկողություն.
4. Պահանջկոտերբ առաջադրանքները ուղղակիորեն կանգնած են ուսանողների առջեւ.
5. Հուսադրող, գրավչության վրա հիմնված, իրավիճակների հատուկ ստեղծում;
6. հարկադիր, ճնշման հիման վրա։

Եթե ​​ավտորիտար և դեմոկրատական ​​հաղորդակցման ոճերի առնչությամբ նրանց գնահատականը միանշանակ է, ապա միջանկյալների նկատմամբ պետք է ելնել նրանից, որ կրթական ուժերը միշտ ստեղծվում են անձնական հարաբերություններով, այսինքն՝ ամբողջովին կախված են ուսուցչի անհատականությունից։

Վ.Ա. Կալիկը առանձնացնում է հաղորդակցման հետևյալ ոճերը.

1. Հաղորդակցություն՝ հիմնված համատեղ ստեղծագործական գործունեության կիրքի վրա.

2. Ընկերության վրա հիմնված հաղորդակցություն;

3. Հաղորդակցություն-հեռավորություն;

4. Շփում-ահաբեկում;

5. Շփում-ֆլիրտ.

Մանկավարժական գործընթացի բոլոր մասնակիցների համար հաղորդակցության ամենաարդյունավետ ոճը համատեղ ստեղծագործական որոնման կիրքի վրա հիմնված ոճն է: Վարպետ ուսուցիչների համար երեխաների հետ հարաբերությունների ողջ համակարգը կառուցված է այս հիմքի վրա: Դրա հետ սերտորեն կապված է ընկերական տրամադրվածության վրա հիմնված մանկավարժական հաղորդակցության ոճը։ . Նկատի ունենալով ուսուցիչների և երեխաների փոխհարաբերությունների համակարգը՝ Ա.Ս. Մակարենկոն բազմիցս պնդել է ուսուցչի՝ անձնակազմի հետ հարաբերություններում բարեկամական երանգ ստեղծել։ Որոշ ուսուցիչներ մեկնաբանում են հաղորդակցության գործընթացի այս կատեգորիան և ընկերասիրությունը վերածում ուսանողների հետ ծանոթ հարաբերությունների, ինչը բացասաբար է անդրադառնում ուսումնական գործընթացի ողջ ընթացքի վրա: Ձեր գործունեության մեջ երեխաների հանդեպ բարյացակամ տրամադրվածություն զարգացնելով՝ հաղորդակցման ոճը զարգացնելու հեռանկարը ստեղծագործական միություն ունենալն է, որը հիմնված է աշխատանքի հանդեպ կիրքի վրա: Երեխաների հետ դեպի նպատակ քայլելը համագործակցության մանկավարժության սկզբունքներից է։ Հաջորդ, բավականին տարածված ոճը հաղորդակցություն-հեռավորությունն է . Հեռավորությունը հայտնվում է որպես կարևոր սահմանափակող ուսուցչի և ուսանողների միջև հարաբերությունների համակարգում. «Դու չգիտես, ես գիտեմ»: Նման ուսուցիչը կազմակերպում է ավտորիտար ոճին ավելի մոտ գործողություններ, ինչը նվազեցնում է ուսանողների հետ համագործակցության ընդհանուր ստեղծագործական մակարդակը: Այս ոճը հանգեցնում է մանկավարժական ձախողումների։ Հաղորդակցման-ահաբեկման ոճը հաղորդակցության-հեռավորության ծայրահեղ ձև է: Այն համատեղում է ուսանողների նկատմամբ բացասական վերաբերմունքը և ավտորիտարիզմը գործունեության կազմակերպման ձևերում։ Հաղորդակցության այս ոճը սովորաբար ստեղծում է նյարդայնության, հուզական անհանգստության մթնոլորտ և արգելակում է ստեղծագործական գործունեությունը, քանի որ այն կենտրոնանում է ոչ թե գործողությունների ծրագրի, այլ դրա սահմանափակումների և արգելքների վրա: Երեխաների նկատմամբ հնարավոր դրական վերաբերմունքով լիբերալիզմի, չպահանջկոտության դրսևորում է շփում-ֆլիրտ ոճը։ Դա պայմանավորված է կեղծ, էժան հեղինակություն ձեռք բերելու ցանկությամբ։ Այս ոճի դրսևորման պատճառը մի կողմից արագ կապ հաստատելու ցանկությունն է, խմբին հաճոյանալու ցանկությունը, մյուս կողմից՝ մասնագիտական ​​հմտությունների բացակայությունը։

Հաղորդակցման ոճերի բոլոր տարբերակները կարելի է կրճատել երկու տեսակի՝ երկխոսական և մենաբանական: Մենախոսական հաղորդակցության մեջ փոխազդեցությունը հիմնված է կողմերից մեկի կատարողականի վրա: Բայց կրթության էությունը հաղորդակցություն-երկխոսությունն է։ Ուսանողի հետ երկխոսությունը ներառում է ընդհանուր տեսլական և իրավիճակների քննարկում: Հաղորդակցություն-երկխոսության առանձնահատկությունն այն է, որ հաղորդակցության արդյունքները գնահատման ենթակա չեն: Համագործակցության մանկավարժության մեջ տեղ չունեն պիտակներ, մեկընդմիշտ հաստատված կարծիքներ, կոշտ գնահատականներ։ Սա, իհարկե, չի նշանակում, որ գնահատումը լիովին բացառված է, պարզապես անհրաժեշտ է փոխել գնահատման հեղինակությունը՝ դարձնելով այն փոխադարձ գնահատական ​​ու ինքնագնահատական։

Առաջարկում ենք ախտորոշում նախադպրոցական տարիքի ուսուցչի մանկավարժական հաղորդակցության ոճը բացահայտելու համար։

Ընտրեք այն պատասխանը, որը համապատասխանում է ձեզ:

1. Ի՞նչ եք կարծում, երեխան պետք է.

ա) կիսվել ձեզ հետ իմ բոլոր մտքերով, զգացմունքներով և փորձառություններով.

բ) պատմել ձեզ միայն այն, ինչ նա ուզում է.

գ) պահեք ձեր մտքերն ու փորձառությունները ձեզ համար:

2. Եթե երեխան առանց թույլտվության իր հասակակից (նրա բացակայության դեպքում) խաղալիք է վերցրել և այլն, ապա դուք.

ա) գաղտնի խոսեք նրա հետ և հնարավորություն տվեք ընդունելու

ճիշտ լուծում;

բ) թույլ տվեք երեխաներին ինքնուրույն պարզել իրենց խնդիրները.

գ) տեղեկացնել բոլոր երեխաներին այդ մասին և ստիպել նրանց վերադարձնել խաղալիքը՝ ներողություն խնդրելով:

3. Ակտիվ, քմահաճ, երբեմն անկարգապահ երեխան այսօր կենտրոնացած էր, զգույշ ու լավ էր կատարում առաջադրանքը դասարանում: Ինչ եք անելու.

ա) գովաբանել և ցույց տալ բոլոր երեխաներին իր աշխատանքը.

բ) հետաքրքրություն ցուցաբերել, պարզել, թե ինչու է այսօր այդքան լավ ստացվել.

գ) ասա նրան. «Այսպես ես միշտ կանեի բաներ»:

4. Երբ երեխան մտել է սենյակ և չի բարևել ձեզ, դուք.

ա) ստիպեք նրան բարձրաձայն բարևել բոլորի ներկայությամբ.

բ) ուշադրություն մի դարձրեք դրան.

գ) անմիջապես սկսել շփվել երեխայի հետ՝ չնշելով նրա սխալը։

5. Երեխաները հանգիստ սովորում են: Դուք ունեք անվճար րոպե և կնախընտրեք.

ա) հանգիստ, առանց միջամտելու դիտեք նրանց խաղը և հաղորդակցությունը.

բ) օգնել ինչ-որ մեկին, խորհուրդ տալ, մեկնաբանություն անել.

գ) զբաղվեք ձեր գործով խմբում:

6. Ո՞ր տեսակետն է ձեզ ավելի ճիշտ թվում.

ա) զգացմունքներն ու փորձառությունները դեռ մակերեսային են, արագ են անցնում, և դրանց վրա կենտրոնանալն իմաստ չունի

հատուկ ուշադրություն դարձնել;

բ) երեխայի հույզերը, նրա փորձառությունները կարևոր գործոններ են, որոնց միջոցով նա

կարող է արդյունավետ վերապատրաստվել և կրթվել;

գ) երեխայի զգացմունքները զարմանալի են, նրա փորձառությունները նշանակալի են, և դրանք պետք է բուժվեն

զգուշորեն մեծ տակտով.

7. Ձեր մեկնարկային դիրքը երեխաների հետ աշխատելիս.

ա) երեխան թույլ է, անխոհեմ, անփորձ, և միայն մեծահասակը կարող է սովորեցնել և.

կրթել նրան;

բ) երեխան ունի ինքնազարգացման և մեծահասակների համագործակցության բազմաթիվ հնարավորություններ

պետք է ուղղված լինի հենց երեխայի գործունեությունը առավելագույնի հասցնելուն.

գ) երեխան գրեթե անվերահսկելի է զարգանում ժառանգականության և ընտանիքի ազդեցության տակ, և

Ուստի հիմնական մտահոգությունն այն է, որ նա հագցված լինի, կերակրվի և կարգապահությունը չխախտի։

8. Ինչպե՞ս եք վերաբերվում հենց երեխայի գործունեությանը.

ա) դրական - առանց դրա լիարժեք զարգացումն անհնար է.

բ) բացասաբար - դա հաճախ խանգարում է նպատակային և համակարգված ուսուցման անցկացմանը և

դաստիարակություն;

գ) դրականորեն, բայց միայն այն դեպքում, երբ գործունեությունը համաձայն է ուսուցչի հետ:

9. Երեխան չցանկացավ կատարել առաջադրանքը այն պատրվակով, որ դա արել է տանը Ձեր գործողությունները.

ա) նրանք կասեին. «Դե, դա անհրաժեշտ չէ».

բ) ստիպված կլինի կատարել աշխատանքը.

գ) այլ առաջադրանք կառաջարկվեր:

10. Ձեր կարծիքով ո՞ր դիրքորոշումն է ավելի ճիշտ.

ա) երեխան պետք է երախտապարտ լինի մեծերին իր մասին հոգ տանելու համար.

բ) եթե երեխան տեղյակ չէ իր նկատմամբ հոգատարության մասին, չի գնահատում դա, ապա սա նրա գործն է՝ մի օր

կզղջա;

գ) ուսուցիչը պետք է երախտապարտ լինի երեխաներին վստահության և սիրո համար.

Մանկավարժների պատասխանների մշակման բանալին:

Հնարավոր պատասխաններ.

Միավորների արժեքը.

25-30 միավոր - դեմոկրատական ​​ոճի նախապատվություն;

10-19 միավոր - ազատական ​​հաղորդակցման ոճի խստությունը:

Այսպիսով, իրական դասավանդման պրակտիկայում ամենից հաճախ հանդիպում են հաղորդակցման խառը ոճերը: Ուսուցիչը չի կարող ամբողջությամբ բացառել իր զինանոցից ավտորիտար հաղորդակցության որոշ մասնավոր տեխնիկա, որոնք երբեմն բավականին արդյունավետ են ստացվում։ Բայց նույնիսկ այս դեպքում ուսուցիչը պետք է ընդհանուր առմամբ կենտրոնանա երեխաների հետ հաղորդակցության, երկխոսության և համագործակցության դեմոկրատական ​​ոճի վրա, քանի որ հաղորդակցության այս ոճը թույլ է տալիս առավելագույնս իրականացնել մանկավարժական փոխգործակցության անձնական զարգացման ռազմավարությունը: