ԹԵՍՏԵՐԻ ՏԵՍԱԿՆԵՐԸ ԵՎ ՓՈՐՁԱԿԱՆ ԱՌԱՋԱԴՐԱՆՔՆԵՐԻ ՁԵՎԵՐԸ

1. Մանկավարժական թեստերի հիմնական տեսակները.

2. Թեստային առաջադրանքների ձեւերը.

3. Էմպիրիկ ստուգում և արդյունքների վիճակագրական մշակում:

4. Բովանդակության ընտրության սկզբունքները. Թեստի բովանդակության գնահատման չափանիշներ.

5. Առաջադրանքի ձևի և փորձարկվող գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների միջև կապը:

1. Մանկավարժական թեստերի հիմնական տեսակները

Գոյություն ունեն թեստերի երկու հիմնական տեսակ՝ ավանդական և ոչ ավանդական:

Թեստն ունի կազմ, ամբողջականություն և կառուցվածք: Այն բաղկացած է առաջադրանքներից, դրանց կիրառման կանոններից, յուրաքանչյուր առաջադրանքի կատարման գնահատականներից և թեստի արդյունքները մեկնաբանելու առաջարկություններից: Թեստի ամբողջականությունը նշանակում է առաջադրանքների փոխկապակցվածություն, դրանց պատկանելությունը ընդհանուր չափված գործոնին: Յուրաքանչյուր թեստային առաջադրանք կատարում է իր հանձնարարված դերը և, հետևաբար, դրանցից ոչ մեկը չի կարող հեռացվել թեստից առանց չափման որակի կորստի: Թեստի կառուցվածքը ձևավորվում է առաջադրանքների միմյանց հետ կապված եղանակով։ Հիմնականում սա այսպես կոչված գործոնային կառուցվածքն է, որտեղ յուրաքանչյուր կետ կապված է մյուսների հետ՝ ընդհանուր բովանդակության և թեստի միավորների ընդհանուր տատանումների միջոցով:

Ավանդական թեստը առնվազն երեք համակարգերի միասնություն է.

Աճող դժվարության առաջադրանքների պաշտոնական համակարգ.

Առաջադրանքների և փորձարկվողների արդյունքների վիճակագրական բնութագրերը:

Ավանդական մանկավարժական թեստը պետք է դիտարկել երկու նշանակալից իմաստով. - որպես մանկավարժական չափման մեթոդ և թեստից օգտվելու արդյունքում: Զարմանալի է, որ ռուսերեն տեքստերը ձգվում են դեպի մեթոդի իմաստը, մինչդեռ արևմտյան հեղինակների աշխատությունների մեծ մասում թեստ հասկացությունն ավելի հաճախ դիտարկվում է արդյունքների իմաստով։ Մինչդեռ այս երկու իմաստներն էլ բնութագրում են թեստը տարբեր կողմերից, քանի որ թեստը պետք է միաժամանակ հասկանալ և որպես մեթոդ, և որպես մանկավարժական չափման արդյունք։ Մեկը լրացնում է մյուսին։ Թեստը, որպես մեթոդ, չի կարելի պատկերացնել առանց արդյունքների, որոնք հաստատում են իրենց որակը և պատրաստվածության տարբեր մակարդակների առարկաների չափման գնահատման որակը:

Ավանդական թեստի վերը նշված սահմանման մեջ մշակվում են մի քանի գաղափարներ:

Առաջին գաղափարն այն է, որ թեստը դիտարկվում է ոչ թե որպես սովորական շարք կամ հարցերի, առաջադրանքների և այլնի շարք, այլ «առաջադրանքների համակարգի» հայեցակարգի տեսքով: Նման համակարգը ձևավորվում է ոչ թե որևէ ամբողջականությամբ, այլ միայն նրանով, որը որոշում է նոր ինտեգրատիվ որակի առաջացումը, որը տարբերակում է թեստը տարրական առաջադրանքների շարքից և մանկավարժական վերահսկողության այլ միջոցներից: Բազմաթիվ հնարավոր համակարգերից լավագույնը ձևավորվում է այն ինտեգրալային հավաքածուով, որտեղ թեստի որակը դրսևորվում է համեմատաբար ավելի մեծ չափով: Այստեղից էլ առաջացել է համակարգ ձևավորող երկու հիմնական գործոններից առաջինը բացահայտելու գաղափարը՝ ամբողջականությունը ձևավորող թեստային առաջադրանքների լավագույն կազմը: Ելնելով դրանից՝ մենք կարող ենք տալ ամենակարճ սահմանումներից մեկը՝ թեստը առաջադրանքների համակարգ է, որը ձևավորում է լավագույն մեթոդաբանական ամբողջականությունը։ Թեստի ամբողջականությունը առաջադրանքների կայուն փոխազդեցությունն է, որոնք կազմում են թեստը որպես զարգացող համակարգ:

Երկրորդ գաղափարն այն է, որ թեստի այս սահմանման մեջ կա շեղում թեստը որպես ստուգման, թեստավորման, թեստավորման պարզ միջոց դիտարկելու խորը արմատավորված ավանդույթից: Յուրաքանչյուր թեստ ներառում է թեստավորման տարր, ամեն ինչ դրանով չէ: Քանզի թեստը նաև հասկացություն է, բովանդակություն, ձև, արդյունքներ և մեկնաբանություն, այն ամենը, ինչ պահանջում է հիմնավորում: Սա ենթադրում է, որ թեստը մանկավարժական չափման որակական միջոց է։ Համաձայն տեսության դրույթների. թեստի միավորներառարկաների ճշգրիտ գնահատականներ չեն: Ճիշտ է ասել, որ դրանք միայն որոշակի ճշգրտությամբ են ներկայացնում այս իմաստները։

Ավանդական թեստի մեր սահմանման մեջ մշակված երրորդ գաղափարը նոր հայեցակարգի ներառումն է՝ թեստի արդյունավետությունը, որը նախկինում թեստային գրականության մեջ չի դիտարկվել որպես վերլուծության և թեստի ստեղծման չափանիշ: Ավանդական թեստի առաջատար գաղափարը հնարավորինս շատ ուսանողների գիտելիքները համեմատել նվազագույն թվով առաջադրանքների հետ՝ կարճ ժամանակում, արագ, արդյունավետ և նվազագույն գնով:

Ըստ էության, սա արտացոլում է արդյունավետության գաղափարը մանկավարժական գործունեությունգիտելիքների վերահսկման ոլորտում։ Կուզենայի կարծել, որ ոչ ոք չկա և կարիք չկա առարկելու հենց այս գաղափարին։ Եթե ​​մեր ուսուցիչը կարող է պարզաբանել ուսումնական նյութոչ վատ, քան իր արտասահմանցի գործընկերը, ապա լավ է ստուգել պահանջվող գիտելիքները, բոլոր ուսանողների համար, ամբողջ ուսումնասիրված նյութի համար, նա ի վիճակի չէ մեր երկրում տիրող դասաժամային համակարգի, պակասի պատճառով. համակարգչային տեխնիկա, ավտոմատացված ինքնակառավարման կազմակերպման թեստեր և ծրագրեր՝ գիտելիքի վերահսկման ամենամարդասիրական ձևը։ Նա նույնպես ֆիզիկապես չի կարողանում դա անել։ Շնորհիվ, մեղմ ասած, սխալ սոցիալական քաղաքականությունՄեր ուսուցիչների աշխատավարձերը վաղուց չեն կարողանում փոխհատուցել նույնիսկ լավ ուսուցման համար անհրաժեշտ ֆիզիկական էներգիայի ծախսը, էլ չեմ խոսում մտավոր էներգիայի ծախսերի ավելացման մասին, որին կարելի է հասնել միայն հանգիստ մտածելով և որոնումներով չզբաղված։ հացի համար. Ինչպես նշվում է գրականության մեջ, որակավորված աշխատողը ստանում է երեք-չորս անգամ պակաս աշխատավարձի մակարդակից, որից հետո խախտվում է բնականոն կենսագործունեությունը և սկսվում է աշխատանքային ներուժի ոչնչացումը:

Թեև գրականության մեջ կան թեստային սահմանումների հարյուրավոր օրինակներ, որոնց հետ կամ դժվար է կամ անհնար է համաձայնել, դա ամենևին չի նշանակում, որ. այս սահմանումըավանդական թեստ - վերջնական ճշմարտություն: Ինչպես մյուս բոլոր հասկացությունները, այն մշտական ​​բարելավման կարիք ունի: Ուղղակի հեղինակին թվում է, որ մինչ այժմ դա ավելի հիմնավորված է, քան մանկավարժական թեստի որոշ այլ հայտնի հասկացություններ։ Այնուամենայնիվ, հասկացությունները բարելավելու ցանկությունը միանգամայն նորմալ երևույթ է և անհրաժեշտ պրակտիկայի և գիտության բնականոն զարգացման համար: Թեստի այլ սահմանումներ տալու կամ գոյություն ունեցողներին մարտահրավեր նետելու կառուցողական փորձերը միշտ օգտակար են, բայց դա հենց այն է, ինչ մեզ պակասում է:

Ավանդական թեստերը ներառում են միատարր և տարասեռ թեստեր: Միատարր թեստը բարդության, հատուկ ձևի և կոնկրետ բովանդակության բարձրացման առաջադրանքների համակարգ է. համակարգ, որը ստեղծվել է կառուցվածքը գնահատելու և ուսանողների պատրաստվածության մակարդակը մեկ ակադեմիայում օբյեկտիվ, որակյալ և արդյունավետ մեթոդի համար: կարգապահություն. Հեշտ է տեսնել, որ իր հիմքում միատարր թեստի սահմանումը համընկնում է ավանդական թեստի սահմանման հետ:

Միատարր թեստերն ավելի տարածված են, քան մյուսները: Մանկավարժության մեջ դրանք ստեղծվում են գիտելիքը մեկ ակադեմիական առարկայի կամ մեկ բաժնում վերահսկելու համար, ինչպիսին, օրինակ, ծավալուն ակադեմիական կարգապահությունինչպես ֆիզիկան: Միատարր մանկավարժական թեստում այլ հատկություններ բացահայտող առաջադրանքների օգտագործումը չի թույլատրվում: Վերջինիս առկայությունը խախտում է մանկավարժական թեստի կարգապահական մաքրության պահանջը։ Ի վերջո, յուրաքանչյուր թեստ չափում է ինչ-որ կանխորոշված ​​բան:

Օրինակ, ֆիզիկայի թեստը չափում է թեստ հանձնողների գիտելիքները, հմտությունները և ընկալումները այս գիտության մեջ: Նման չափման դժվարություններից մեկն այն է, որ ֆիզիկական գիտելիքները մեծապես կապված են մաթեմատիկական գիտելիքների հետ: Հետևաբար, ֆիզիկայի թեստը հմտորեն սահմանում է ֆիզիկայի խնդիրների լուծման համար օգտագործվող մաթեմատիկական գիտելիքների մակարդակը: Ընդունված մակարդակը գերազանցելը հանգեցնում է արդյունքների կողմնակալության. քանի որ դրանք գերազանցվում են, վերջիններս գնալով ավելի են սկսում կախված լինել ոչ այնքան ֆիզիկայի, որքան մեկ այլ գիտության՝ մաթեմատիկայի գիտելիքներից: Մեկ այլ կարևոր ասպեկտ- որոշ հեղինակների ցանկությունը թեստերում ներառել ոչ այնքան գիտելիքների թեստ, որքան ֆիզիկական խնդիրներ լուծելու կարողություն, դրանով իսկ ներգրավելով ինտելեկտուալ բաղադրիչը ֆիզիկայում պատրաստվածությունը չափելու մեջ:

Տարասեռ թեստը բարդության, հատուկ ձևի և կոնկրետ բովանդակության բարձրացման առաջադրանքների համակարգ է. համակարգ, որը ստեղծվել է մի քանի ակադեմիական առարկաների կառուցվածքը գնահատելու և ուսանողների պատրաստվածության մակարդակը գնահատելու օբյեկտիվ, որակյալ և արդյունավետ մեթոդի համար: առարկաներ. Հաճախ նման թեստերը ներառում են նաև հոգեբանական առաջադրանքներ՝ ինտելեկտուալ զարգացման մակարդակը գնահատելու համար։

Սովորաբար տարասեռ թեստերն օգտագործվում են դպրոցի շրջանավարտների համապարփակ գնահատման, աշխատանքի դիմելու ժամանակ անձի գնահատման և բուհ ընդունվելու համար ամենապատրաստված դիմորդների ընտրության համար: Քանի որ յուրաքանչյուր տարասեռ թեստ բաղկացած է միատարր թեստերից, թեստի արդյունքների մեկնաբանումն իրականացվում է յուրաքանչյուր թեստի առաջադրանքների պատասխանների հիման վրա (այստեղ դրանք կոչվում են սանդղակներ) և, ի լրումն, միավորների միավորման տարբեր մեթոդների միջոցով փորձ է արվում. տալ ընդհանուր գնահատականփորձարկվողի պատրաստվածությունը.

Հիշեցնենք, որ ավանդական թեստը առարկաների ախտորոշման մեթոդ է, երբ նրանք պատասխանում են նույն առաջադրանքներին, միաժամանակ, նույն պայմաններում և նույն միավորով: Այս կողմնորոշմամբ յուրացված ուսումնական նյութի ճշգրիտ ծավալն ու կառուցվածքը որոշելու խնդիրը, անհրաժեշտաբար, հետին պլան է մղվում։ Թեստն ընտրում է նվազագույն բավարար թվով առաջադրանքներ, որոնք թույլ են տալիս համեմատաբար ճշգրիտ որոշել, պատկերավոր ասած, ոչ թե «ով ինչ գիտի», այլ «ով ավելին գիտի»: Թեստի արդյունքների մեկնաբանումն իրականացվում է հիմնականում թեստոլոգիայի լեզվով` հիմնված թվաբանական միջինի, եղանակի կամ մեդիանայի և այսպես կոչված տոկոսային նորմերի վրա, որոնք ցույց են տալիս, թե առարկաների քանի տոկոսն ունի թեստի արդյունք ավելի վատ, քան ցանկացած առարկայից: վերլուծություն իր թեստի միավորով: Այս մեկնաբանությունը կոչվում է նորմատիվային ուղղվածություն: Այստեղ եզրակացությունը լրացվում է վարկանիշով. առաջադրանքները պատասխանում են եզրահանգումներ առարկայի վարկանիշի իմացության մասին, հասկացվում են որպես եզրակացություն առարկայի տեղի կամ կոչման մասին:

Ինտեգրատիվ թեստեր. Ինտեգրատիվ թեստ կարելի է անվանել թեստ, որը բաղկացած է առաջադրանքների համակարգից, որը համապատասխանում է ինտեգրատիվ բովանդակության պահանջներին, թեստի ձևին և առաջադրանքների մեծացող դժվարությանը, որոնք ուղղված են շրջանավարտի պատրաստվածության ընդհանրացված վերջնական ախտորոշմանը: ուսումնական հաստատություն. Ախտորոշումն իրականացվում է այնպիսի առաջադրանքների ներկայացմամբ, որոնց ճիշտ պատասխանները պահանջում են երկու կամ ավելի ակադեմիական առարկաների ինտեգրված (ընդհանրացված, հստակ փոխկապակցված) գիտելիքներ: Նման թեստերի ստեղծումը տրվում է միայն այն ուսուցիչներին, ովքեր գիտելիք ունեն մի շարք ակադեմիական առարկաներից, հասկանում են միջառարկայական կապերի կարևոր դերը ուսման մեջ և կարողանում են ստեղծել առաջադրանքներ, որոնց ճիշտ պատասխանները պահանջում են ուսանողների գիտելիքները տարբեր առարկաներից: առարկաները և նման գիտելիքները կիրառելու կարողությունը:

Ինտեգրատիվ թեստավորմանը նախորդում է ինտեգրատիվ ուսուցման կազմակերպումը։ Ցավոք, դասաժամերի անցկացման ներկայիս դասա-դաս ձևը, զուգորդված ակադեմիական առարկաների չափից ավելի մասնատվածությամբ, առանձին առարկաներ դասավանդելու ավանդույթի հետ միասին (ոչ թե ընդհանրացված դասընթացներ), երկար ժամանակ կխոչընդոտի գործընթացներում ինտեգրացիոն մոտեցման իրականացմանը: ուսուցման և մոնիտորինգի պատրաստվածության մասին: Ինտեգրատիվ թեստերի առավելությունը տարասեռների նկատմամբ կայանում է յուրաքանչյուր առաջադրանքի ավելի մեծ տեղեկատվական բովանդակության և հենց առաջադրանքների ավելի փոքր քանակի մեջ: Ինտեգրատիվ թեստեր ստեղծելու անհրաժեշտությունը մեծանում է կրթական մակարդակի և ուսումնասիրվող ակադեմիական առարկաների քանակի աճին զուգահեռ: Հետևաբար, նման թեստեր ստեղծելու փորձերը հիմնականում նշվում են բարձրագույն դպրոց. Ինտեգրատիվ թեստերը հատկապես օգտակար են ուսանողների վերջնական պետական ​​ատեստավորման օբյեկտիվության և արդյունավետության բարձրացման համար:

Ինտեգրատիվ թեստեր ստեղծելու մեթոդաբանությունը նման է ավանդական թեստերի ստեղծման մեթոդաբանությանը, բացառությամբ առաջադրանքների բովանդակության որոշման աշխատանքի: Ինտեգրատիվ թեստերի բովանդակությունը ընտրելու համար փորձագիտական ​​մեթոդների կիրառումը պարտադիր է: Դա պայմանավորված է նրանով, որ միայն փորձագետները կարող են որոշել թեստի նպատակների համար առաջադրանքների բովանդակության համապատասխանությունը: Բայց, առաջին հերթին, կարևոր կլինի, որ մասնագետներն իրենք որոշեն կրթության և որոշների ուսումնասիրման նպատակները կրթական ծրագրեր, և այնուհետև միմյանց միջև պայմանավորվել հիմնարար հարցերի շուրջ՝ քննության համար թողնելով միայն պատրաստվածության ընդհանուր կառուցվածքում առանձին տարրերի կարևորության աստիճանի ըմբռնման տատանումները։ Արտասահմանյան գրականության փորձագետների ընտրված կազմը, որը համաձայնեցված է հիմնարար հարցերի շուրջ, հաճախ կազմում է վահանակ: Կամ, հաշվի առնելով ռուսաց լեզվի վերջին բառի իմաստի տարբերությունները, նման կազմը կարելի է անվանել ներկայացուցչական փորձագիտական ​​խումբ: Խումբն ընտրված է, որպեսզի պատշաճ կերպով ներկայացնի տվյալ թեստը ստեղծելու համար օգտագործված մոտեցումը:

Հարմարվողական թեստեր. Հարմարվողական հսկողության իրագործելիությունը ծագում է ավանդական թեստավորման ռացիոնալացման անհրաժեշտությունից: Յուրաքանչյուր ուսուցիչ հասկանում է, որ լավ պատրաստված աշակերտը կարիք չունի հեշտ կամ շատ հեշտ առաջադրանքներ տալու։ Քանի որ ճիշտ որոշում կայացնելու հավանականությունը չափազանց մեծ է։ Բացի այդ, թեթև նյութերը զարգացման նկատելի ներուժ չունեն: Սիմետրիկ կերպով, սխալ որոշման մեծ հավանականության պատճառով, իմաստ չունի թույլ աշակերտին բարդ առաջադրանքներ տալ։ Հայտնի է, որ դժվար ու շատ դժվար առաջադրանքները նվազեցնում են շատ ուսանողների սովորելու մոտիվացիան։ Պետք էր գտնել առաջադրանքների դժվարության համադրելի, մեկ սանդղակով չափիչ և գիտելիքների մակարդակի չափիչ։ Այս միջոցը հայտնաբերվել է մանկավարժական չափումների տեսության մեջ: Դանիացի մաթեմատիկոս Գ. Ռասկը այս չափումն անվանել է «լոգիտ» բառ: Համակարգիչների հայտնվելուց հետո այս միջոցը հիմք է հանդիսացել գիտելիքների ադապտիվ վերահսկման մեթոդաբանության համար, որն օգտագործում է մեթոդներ՝ կարգավորելու ներկայացված առաջադրանքների դժվարությունն ու քանակը՝ կախված ուսանողների արձագանքից: Եթե ​​պատասխանը հաջող է, համակարգիչը հաջորդ առաջադրանքն է ընտրում ավելի դժվար, եթե պատասխանը չի հաջողվում, հաջորդ առաջադրանքն ավելի հեշտ կլինի: Բնականաբար, այս ալգորիթմը պահանջում է բոլոր առաջադրանքների նախնական թեստավորում, դրանց դժվարության աստիճանի որոշում, ինչպես նաև առաջադրանքների բանկ և հատուկ ծրագրի ստեղծում։

Պատրաստվածության մակարդակին համապատասխան առաջադրանքների օգտագործումը զգալիորեն մեծացնում է չափումների ճշգրտությունը և նվազագույնի է հասցնում անհատական ​​թեստավորման ժամանակը մինչև մոտավորապես 5-10 րոպե: Հարմարվողական թեստավորումը թույլ է տալիս համակարգչային առաջադրանքների թողարկումը օպտիմալ, մոտավորապես 50% մակարդակով: յուրաքանչյուր ուսանողի համար ճիշտ պատասխանի հավանականությունը:

Արևմտյան գրականության մեջ առանձնանում են հարմարվողական թեստավորման երեք տարբերակ. Առաջինը կոչվում է բուրգի փորձարկում: Նախնական գնահատականների բացակայության դեպքում բոլոր առարկաներին տրվում է միջին բարդության առաջադրանք և միայն դրանից հետո, կախված պատասխանից, յուրաքանչյուր առարկայի տրվում է ավելի հեշտ կամ ավելի բարդ առաջադրանք. Յուրաքանչյուր քայլում օգտակար է օգտագործել դժվարության սանդղակը կիսով չափ բաժանելու կանոնը։ Երկրորդ տարբերակում հսկողությունը սկսվում է փորձարկվողի կողմից ուզած դժվարության ցանկացած մակարդակից՝ գիտելիքների իրական մակարդակին աստիճանական մոտեցմամբ։ Երրորդ տարբերակն այն է, երբ թեստավորումն իրականացվում է առաջադրանքների բանկի միջոցով՝ բաժանված ըստ դժվարության մակարդակների:

Այսպիսով, հարմարվողական թեստը ավտոմատացված թեստավորման համակարգի տարբերակ է, որտեղ յուրաքանչյուր առաջադրանքի դժվարության և տարբերակելու կարողության պարամետրերը նախապես հայտնի են: Այս համակարգը ստեղծվել է առաջադրանքների համակարգչային բանկի տեսքով, որը պատվիրված է հետաքրքրող առաջադրանքների բնութագրերին համապատասխան: Առավելագույնը հիմնական բնութագիրըՀարմարվողական թեստային առաջադրանքները նրանց դժվարության մակարդակն է, որը ստացվում է էմպիրիկ եղանակով, ինչը նշանակում է, որ մինչև բանկ հասնելը յուրաքանչյուր առաջադրանք ենթարկվում է էմպիրիկ թեստավորման՝ հետաքրքրված բնակչության բավական մեծ թվով բնորոշ ուսանողների վրա: «Հետաքրքրությունների կոնտինգենտ» բառերը նպատակ ունեն ներկայացնելու գիտության մեջ հայտնի «ընդհանուր բնակչության» ավելի խիստ հայեցակարգի իմաստը:

Հարմարվողական դպրոցի մեր տարածված կրթական մոդելը Է.Ա. Յամբուրգը, ըստ էության, բխում է հարմարվողական ուսուցման և հարմարվողական գիտելիքների վերահսկման ընդհանուր գաղափարներից: Այս մոտեցման ակունքները կարելի է գտնել Կոմենիուսի, Պեստալոցիի և Դիստերվեգի մանկավարժական աշխատանքների առաջացումից, որոնց միավորում էին բնությանը համապատասխանության և ուսուցման մարդասիրության գաղափարները: Ուսանողը նրանց մանկավարժական համակարգերի կենտրոնում էր։ Օրինակ, Ա.Դիսթերվեգի քիչ հայտնի «Դիդակտիկ կանոններ» աշխատության մեջ կարող եք կարդալ հետևյալ բառերը. դասավանդելը, պետք է քննել ելակետը... Առանց իմանալու, թե որտեղ է կանգնել աշակերտը, անհնար է նրան ճիշտ սովորեցնել»։ Ուսանողների գիտելիքների իրական մակարդակի մասին իրազեկվածության բացակայությունը և առաջարկվող գիտելիքները յուրացնելու նրանց կարողությունների բնական տարբերությունները դարձել են ուսուցման անհատականացման սկզբունքի վրա հիմնված հարմարվողական համակարգերի առաջացման հիմնական պատճառը: Այս սկզբունքը դժվար է իրականացնել ավանդական, դասաժամային ձևով:

Մինչև առաջին համակարգիչների հայտնվելը, մեծ մասը հայտնի համակարգ, հարմարվողական ուսուցմանը մոտ էր, այսպես կոչված «Գիտելիքների ամբողջական յուրացման համակարգը»։

Չափանիշի վրա հիմնված թեստեր. Չափանիշի վրա հիմնված մոտեցմամբ ստեղծվում են թեստեր՝ յուրաքանչյուր աշակերտի կրթական նվաճումները համեմատելու համար նախատեսված գիտելիքների, հմտությունների կամ կարողությունների քանակի հետ: Այս դեպքում, որպես մեկնաբանական հղման շրջանակ օգտագործվում է ոչ թե ուսանողների որոշակի նմուշ, այլ կոնկրետ բովանդակության տարածք: Շեշտը դրվում է այն բանի վրա, թե ինչ կարող է անել ուսանողը և ինչ գիտի, այլ ոչ թե այն, թե ինչպես է նա համեմատվում ուրիշների հետ:

Դժվարություններ կան նաև չափորոշիչների վրա հիմնված մոտեցման հետ կապված: Որպես կանոն, դրանք կապված են թեստի բովանդակության ընտրության հետ։ Չափանիշի վրա հիմնված մոտեցման շրջանակներում թեստը փորձում է արտացոլել վերահսկվող դասընթացի ամբողջ բովանդակությունը կամ գոնե այն, ինչ կարելի է ընդունել որպես այս ամբողջական ծավալ: Առաջադրանքների ճիշտ կատարման տոկոսը դիտվում է որպես պատրաստվածության մակարդակ կամ դասընթացի բովանդակության ընդհանուր ծավալի յուրացման աստիճան: Իհարկե, չափանիշի վրա հիմնված մոտեցման շրջանակներում կա վերջին մեկնաբանության բոլոր պատճառները, քանի որ թեստը ներառում է այն ամենը, ինչը պայմանականորեն կարելի է ընդունել որպես 100%:

Չափանիշների վրա հիմնված թեստերն ընդգրկում են առաջադրանքների բավականին լայն շրջանակ: Մասնավորապես, դրանք օգնում են հավաքագրել ամբողջական և օբյեկտիվ տեղեկատվություն յուրաքանչյուր աշակերտի կրթական նվաճումների մասին՝ անհատապես և մի խումբ ուսանողների; համեմատել աշակերտի գիտելիքները, հմտությունները և կարողությունները պետության կողմից սահմանված պահանջների հետ կրթական չափորոշիչներ; ընտրել ուսանողների, ովքեր հասել են պատրաստվածության պլանավորված մակարդակին. գնահատել արդյունավետությունը մասնագիտական ​​գործունեությունառանձին ուսուցիչներ և ուսուցիչների խմբեր; գնահատել տարբեր ուսումնական ծրագրերի արդյունավետությունը.

Բովանդակության վրա հիմնված մոտեցման վրա շեշտադրումը կարող է բարենպաստ ազդեցություն ունենալ ուսուցիչների թեստավորման վրա որպես ամբողջություն: Այս մոտեցումը նպաստում է, օրինակ, թեստի միավորների մեկնաբանմանը շարունակական մոնիտորինգի ժամանակ: Ուսանողը տեղեկատվություն է ստանում ոչ թե այն մասին, թե ինչպիսի տեսք ունի՝ համեմատած ուրիշների հետ, այլ այն մասին, թե ինչ կարող է անել և ինչ գիտի՝ տվյալ առարկայի պատրաստվածության մակարդակի համար տրված պահանջների համեմատ։ Իհարկե, նման մեկնաբանությունը չի բացառում արդյունքների նորմերին վերագրելու համակցությունը, որը, որպես կանոն, տեղի է ունենում առօրյա կյանքում ուսանողների գիտելիքների շարունակական մոնիտորինգի ժամանակ: ուսումնական գործընթաց. Այս դեպքում թեստավորումը ինտեգրված է ուսուցման հետ և օգնում է ուսանողին բացահայտել հնարավոր դժվարությունները, ինչպես նաև ժամանակին ուղղել ուսումնական նյութի բովանդակության յուրացման սխալները:

Ուսանողի հիմնավորման ընթացքում շղթան ընդհատվում է (հայեցակարգի կամ բացատրության անհամապատասխանություն), այնուհետև որոշվում է նշանակալից գործողությունների թիվը՝ նախքան տրամաբանական շղթայի խզումը: Այս վարպետության մակարդակով թեստային առաջադրանքների կազմման առանձնահատկությունն այն է, որ գրեթե անհնար է միանշանակ չափանիշ ստեղծել։ Ստանդարտը կարող է ստեղծվել խնդրի լուծման դիագրամի տեսքով: Օրինակ՝ տրամաբանական շղթա։ ...

Պլանավորել

Մանկավարժական թեստերի հիմնական տեսակները.

Թեստային առաջադրանքների ձևերը.

Արդյունքների էմպիրիկ ստուգում և վիճակագրական մշակում:

Բովանդակության ընտրության սկզբունքները. Թեստի բովանդակության գնահատման չափանիշներ.

Առաջադրանքի ձևի և փորձարկվող գիտելիքի, հմտությունների և կարողությունների միջև կապը:

1. Մանկավարժական թեստերի հիմնական տեսակները

Գոյություն ունեն թեստերի երկու հիմնական տեսակ՝ ավանդական և ոչ ավանդական:

Թեստն ունի կազմ, ամբողջականություն և կառուցվածք: Այն բաղկացած է առաջադրանքներից, դրանց կիրառման կանոններից, յուրաքանչյուր առաջադրանքի կատարման գնահատականներից և թեստի արդյունքները մեկնաբանելու առաջարկություններից: Թեստի ամբողջականությունը նշանակում է առաջադրանքների փոխկապակցվածություն, դրանց պատկանելությունը ընդհանուր չափված գործոնին: Յուրաքանչյուր թեստային առաջադրանք կատարում է իր հանձնարարված դերը և, հետևաբար, դրանցից ոչ մեկը չի կարող հեռացվել թեստից առանց չափման որակի կորստի: Թեստի կառուցվածքը ձևավորվում է առաջադրանքների միմյանց հետ կապված եղանակով։ Հիմնականում սա այսպես կոչված գործոնային կառուցվածքն է, որտեղ յուրաքանչյուր կետ կապված է մյուսների հետ՝ ընդհանուր բովանդակության և թեստի միավորների ընդհանուր տատանումների միջոցով:

Ավանդական թեստը առնվազն երեք համակարգերի միասնություն է.

Աճող դժվարության առաջադրանքների պաշտոնական համակարգ.

Առաջադրանքների և փորձարկվողների արդյունքների վիճակագրական բնութագրերը:

Ավանդական մանկավարժական թեստը պետք է դիտարկել երկու նշանակալից իմաստով. - որպես մանկավարժական չափման մեթոդ և թեստից օգտվելու արդյունքում: Զարմանալի է, որ ռուսերեն տեքստերը ձգվում են դեպի մեթոդի իմաստը, մինչդեռ արևմտյան հեղինակների աշխատությունների մեծ մասում թեստ հասկացությունն ավելի հաճախ դիտարկվում է արդյունքների իմաստով։ Մինչդեռ այս երկու իմաստներն էլ բնութագրում են թեստը տարբեր կողմերից, քանի որ թեստը պետք է միաժամանակ հասկանալ և որպես մեթոդ, և որպես մանկավարժական չափման արդյունք։ Մեկը լրացնում է մյուսին։ Թեստը, որպես մեթոդ, չի կարելի պատկերացնել առանց արդյունքների, որոնք հաստատում են իրենց որակը և պատրաստվածության տարբեր մակարդակների առարկաների չափման գնահատման որակը:

Ավանդական թեստի վերը նշված սահմանման մեջ մշակվում են մի քանի գաղափարներ:

Առաջին գաղափարն այն է, որ թեստը դիտարկվում է ոչ թե որպես սովորական շարք կամ հարցերի, առաջադրանքների և այլնի շարք, այլ «առաջադրանքների համակարգի» հայեցակարգի տեսքով: Նման համակարգը ձևավորվում է ոչ թե որևէ ամբողջականությամբ, այլ միայն նրանով, որը որոշում է նոր ինտեգրատիվ որակի առաջացումը, որը տարբերակում է թեստը տարրական առաջադրանքների շարքից և մանկավարժական վերահսկողության այլ միջոցներից: Բազմաթիվ հնարավոր համակարգերից լավագույնը ձևավորվում է այն ինտեգրալային հավաքածուով, որտեղ թեստի որակը դրսևորվում է համեմատաբար ավելի մեծ չափով: Այստեղից էլ առաջացել է համակարգ ձևավորող երկու հիմնական գործոններից առաջինը բացահայտելու գաղափարը՝ ամբողջականությունը ձևավորող թեստային առաջադրանքների լավագույն կազմը: Ելնելով դրանից՝ մենք կարող ենք տալ ամենակարճ սահմանումներից մեկը՝ թեստը առաջադրանքների համակարգ է, որը ձևավորում է լավագույն մեթոդաբանական ամբողջականությունը։ Թեստի ամբողջականությունը առաջադրանքների կայուն փոխազդեցությունն է, որոնք կազմում են թեստը որպես զարգացող համակարգ:

Երկրորդ գաղափարն այն է, որ թեստի այս սահմանման մեջ կա շեղում թեստը որպես ստուգման, թեստավորման, թեստավորման պարզ միջոց դիտարկելու խորը արմատավորված ավանդույթից: Յուրաքանչյուր թեստ ներառում է թեստավորման տարր, ամեն ինչ դրանով չէ: Քանզի թեստը նաև հասկացություն է, բովանդակություն, ձև, արդյունքներ և մեկնաբանություն, այն ամենը, ինչ պահանջում է հիմնավորում: Սա ենթադրում է, որ թեստը մանկավարժական չափման որակական միջոց է։ Ըստ տեսության՝ թեստի միավորները առարկաների ճշգրիտ գնահատականներ չեն։ Ճիշտ է ասել, որ դրանք միայն որոշակի ճշգրտությամբ են ներկայացնում այս իմաստները։

Ավանդական թեստի մեր սահմանման մեջ մշակված երրորդ գաղափարը նոր հայեցակարգի ներառումն է՝ թեստի արդյունավետությունը, որը նախկինում թեստային գրականության մեջ չի դիտարկվել որպես վերլուծության և թեստի ստեղծման չափանիշ: Ավանդական թեստի առաջատար գաղափարը հնարավորինս շատ ուսանողների գիտելիքները համեմատել նվազագույն թվով առաջադրանքների հետ՝ կարճ ժամանակում, արագ, արդյունավետ և նվազագույն գնով:

Ըստ էության, սա արտացոլում է գիտելիքների վերահսկման ոլորտում մանկավարժական գործունեության արդյունավետության գաղափարը: Կուզենայի կարծել, որ ոչ ոք չկա և կարիք չկա առարկելու հենց այս գաղափարին։ Եթե ​​մեր ուսուցիչը կարող է ուսումնական նյութը բացատրել ոչ ավելի վատ, քան իր արտասահմանցի գործընկերը, ապա լավ է ստուգել պահանջվող գիտելիքները, բոլոր աշակերտների համար, ամբողջ ուսումնասիրված նյութի համար, նա չի կարողանում՝ պայմանավորված դասաժամերի գերիշխող դաս-դասակարգով։ մեր երկրում համակարգչային տեխնիկայի, թեստերի և ավտոմատացված ինքնավերահսկման կազմակերպման ծրագրերի բացակայությունը գիտելիքի վերահսկման ամենամարդասիրական ձևն է: Նա նույնպես ֆիզիկապես չի կարողանում դա անել։ Մեր ուսուցիչների աշխատավարձերը, մեղմ ասած, սխալ սոցիալական քաղաքականության պատճառով վաղուց արդեն չեն կարողանում փոխհատուցել լավ դասավանդման համար անհրաժեշտ նույնիսկ ֆիզիկական էներգիայի ծախսը, էլ չեմ խոսում մտավոր էներգիայի ավելացման մասին, որը կարող է լինել միայն։ իրականացվում է անկաշկանդ մտածելակերպով և զբաղված չէ հացի որոնումով: Ինչպես նշվում է գրականության մեջ, որակավորված աշխատողը ստանում է երեք-չորս անգամ պակաս աշխատավարձի մակարդակից, որից հետո խախտվում է բնականոն կենսագործունեությունը և սկսվում է աշխատանքային ներուժի ոչնչացումը:

Թեև գրականության մեջ կան թեստային սահմանումների հարյուրավոր օրինակներ, որոնց հետ կամ դժվար է կամ անհնար է համաձայնել, դա ամենևին չի նշանակում, որ ավանդական թեստի այս սահմանումը վերջնական ճշմարտություն է: Ինչպես մյուս բոլոր հասկացությունները, այն մշտական ​​բարելավման կարիք ունի: Ուղղակի հեղինակին թվում է, որ մինչ այժմ դա ավելի հիմնավորված է, քան մանկավարժական թեստի որոշ այլ հայտնի հասկացություններ։ Այնուամենայնիվ, հասկացությունները բարելավելու ցանկությունը միանգամայն նորմալ երևույթ է և անհրաժեշտ պրակտիկայի և գիտության բնականոն զարգացման համար: Թեստի այլ սահմանումներ տալու կամ գոյություն ունեցողներին մարտահրավեր նետելու կառուցողական փորձերը միշտ օգտակար են, բայց դա հենց այն է, ինչ մեզ պակասում է:

Ավանդական թեստերը ներառում են միատարր և տարասեռ թեստեր: Միատարր թեստը բարդության, հատուկ ձևի և կոնկրետ բովանդակության բարձրացման առաջադրանքների համակարգ է. համակարգ, որը ստեղծվել է կառուցվածքը գնահատելու և ուսանողների պատրաստվածության մակարդակը մեկ ակադեմիայում օբյեկտիվ, որակյալ և արդյունավետ մեթոդի համար: կարգապահություն. Հեշտ է տեսնել, որ իր հիմքում միատարր թեստի սահմանումը համընկնում է ավանդական թեստի սահմանման հետ:

Միատարր թեստերն ավելի տարածված են, քան մյուսները: Մանկավարժության մեջ դրանք ստեղծվել են գիտելիքը վերահսկելու մեկ ակադեմիական առարկայից կամ այնպիսի հատվածում, ինչպիսին, օրինակ, ֆիզիկայի ծավալուն ակադեմիական առարկան է: Միատարր մանկավարժական թեստում այլ հատկություններ բացահայտող առաջադրանքների օգտագործումը չի թույլատրվում: Վերջինիս առկայությունը խախտում է մանկավարժական թեստի կարգապահական մաքրության պահանջը։ Ի վերջո, յուրաքանչյուր թեստ չափում է ինչ-որ կանխորոշված ​​բան:

Օրինակ, ֆիզիկայի թեստը չափում է թեստ հանձնողների գիտելիքները, հմտությունները և ընկալումները այս գիտության մեջ: Նման չափման դժվարություններից մեկն այն է, որ ֆիզիկական գիտելիքները մեծապես կապված են մաթեմատիկական գիտելիքների հետ: Հետևաբար, ֆիզիկայի թեստը հմտորեն սահմանում է ֆիզիկայի խնդիրների լուծման համար օգտագործվող մաթեմատիկական գիտելիքների մակարդակը: Ընդունված մակարդակը գերազանցելը հանգեցնում է արդյունքների կողմնակալության. քանի որ դրանք գերազանցվում են, վերջիններս գնալով ավելի են սկսում կախված լինել ոչ այնքան ֆիզիկայի, որքան մեկ այլ գիտության՝ մաթեմատիկայի գիտելիքներից: Մեկ այլ կարևոր ասպեկտ է որոշ հեղինակների ցանկությունը թեստերում ներառել ոչ այնքան գիտելիքների թեստ, որքան ֆիզիկական խնդիրներ լուծելու կարողություն՝ դրանով իսկ ներգրավելով ինտելեկտուալ բաղադրիչը ֆիզիկայում պատրաստվածության չափման մեջ:

Տարասեռ թեստը բարդության, հատուկ ձևի և կոնկրետ բովանդակության բարձրացման առաջադրանքների համակարգ է. համակարգ, որը ստեղծվել է մի քանի ակադեմիական առարկաների կառուցվածքը գնահատելու և ուսանողների պատրաստվածության մակարդակը գնահատելու օբյեկտիվ, որակյալ և արդյունավետ մեթոդի համար: առարկաներ. Հաճախ նման թեստերը ներառում են նաև հոգեբանական առաջադրանքներ՝ ինտելեկտուալ զարգացման մակարդակը գնահատելու համար։

Սովորաբար տարասեռ թեստերն օգտագործվում են դպրոցի շրջանավարտների համապարփակ գնահատման, աշխատանքի դիմելու ժամանակ անձի գնահատման և բուհ ընդունվելու համար ամենապատրաստված դիմորդների ընտրության համար: Քանի որ յուրաքանչյուր տարասեռ թեստ բաղկացած է միատարր թեստերից, թեստի արդյունքների մեկնաբանումն իրականացվում է յուրաքանչյուր թեստի առաջադրանքների պատասխանների հիման վրա (այստեղ դրանք կոչվում են սանդղակներ) և, ի լրումն, միավորների միավորման տարբեր մեթոդների միջոցով փորձ է արվում. տալ թեստ հանձնողի պատրաստվածության ընդհանուր գնահատականը:

Հիշեցնենք, որ ավանդական թեստը առարկաների ախտորոշման մեթոդ է, երբ նրանք պատասխանում են նույն առաջադրանքներին, միաժամանակ, նույն պայմաններում և նույն միավորով: Այս կողմնորոշմամբ յուրացված ուսումնական նյութի ճշգրիտ ծավալն ու կառուցվածքը որոշելու խնդիրը, անհրաժեշտաբար, հետին պլան է մղվում։ Թեստն ընտրում է նվազագույն բավարար թվով առաջադրանքներ, որոնք թույլ են տալիս համեմատաբար ճշգրիտ որոշել, պատկերավոր ասած, ոչ թե «ով ինչ գիտի», այլ «ով ավելին գիտի»: Թեստի արդյունքների մեկնաբանումն իրականացվում է հիմնականում թեստոլոգիայի լեզվով` հիմնված թվաբանական միջինի, եղանակի կամ մեդիանայի և այսպես կոչված տոկոսային նորմերի վրա, որոնք ցույց են տալիս, թե առարկաների քանի տոկոսն ունի թեստի արդյունք ավելի վատ, քան ցանկացած առարկայից: վերլուծություն իր թեստի միավորով: Այս մեկնաբանությունը կոչվում է նորմատիվային ուղղվածություն: Այստեղ եզրակացությունը լրացվում է վարկանիշով. առաջադրանքները պատասխանում են եզրահանգումներ առարկայի վարկանիշի իմացության մասին, հասկացվում են որպես եզրակացություն առարկայի տեղի կամ կոչման մասին:

Ինտեգրատիվ թեստեր. Ինտեգրատիվ թեստ կարելի է անվանել թեստ, որը բաղկացած է առաջադրանքների համակարգից, որը համապատասխանում է ինտեգրատիվ բովանդակության պահանջներին, թեստային ձևին և առաջադրանքների աճող դժվարությանը, որոնք ուղղված են ուսումնական հաստատության շրջանավարտների պատրաստվածության ընդհանրացված վերջնական ախտորոշմանը: Ախտորոշումն իրականացվում է այնպիսի առաջադրանքների ներկայացմամբ, որոնց ճիշտ պատասխանները պահանջում են երկու կամ ավելի ակադեմիական առարկաների ինտեգրված (ընդհանրացված, հստակ փոխկապակցված) գիտելիքներ: Նման թեստերի ստեղծումը տրվում է միայն այն ուսուցիչներին, ովքեր գիտելիք ունեն մի շարք ակադեմիական առարկաներից, հասկանում են միջառարկայական կապերի կարևոր դերը ուսման մեջ և կարողանում են ստեղծել առաջադրանքներ, որոնց ճիշտ պատասխանները պահանջում են ուսանողների գիտելիքները տարբեր առարկաներից: առարկաները և նման գիտելիքները կիրառելու կարողությունը:

Ինտեգրատիվ թեստավորմանը նախորդում է ինտեգրատիվ ուսուցման կազմակերպումը։ Ցավոք, դասաժամերի անցկացման ներկայիս դասա-դաս ձևը, զուգորդված ակադեմիական առարկաների չափից ավելի մասնատվածությամբ, առանձին առարկաներ դասավանդելու ավանդույթի հետ միասին (ոչ թե ընդհանրացված դասընթացներ), երկար ժամանակ կխոչընդոտի գործընթացներում ինտեգրացիոն մոտեցման իրականացմանը: ուսուցման և մոնիտորինգի պատրաստվածության մասին: Ինտեգրատիվ թեստերի առավելությունը տարասեռների նկատմամբ կայանում է յուրաքանչյուր առաջադրանքի ավելի մեծ տեղեկատվական բովանդակության և հենց առաջադրանքների ավելի փոքր քանակի մեջ: Ինտեգրատիվ թեստեր ստեղծելու անհրաժեշտությունը մեծանում է կրթական մակարդակի և ուսումնասիրվող ակադեմիական առարկաների քանակի աճին զուգահեռ: Ուստի նման թեստեր ստեղծելու փորձեր են նշվում հիմնականում բարձրագույն կրթության ոլորտում։ Ինտեգրատիվ թեստերը հատկապես օգտակար են ուսանողների վերջնական պետական ​​ատեստավորման օբյեկտիվության և արդյունավետության բարձրացման համար:

Ինտեգրատիվ թեստեր ստեղծելու մեթոդաբանությունը նման է ավանդական թեստերի ստեղծման մեթոդաբանությանը, բացառությամբ առաջադրանքների բովանդակության որոշման աշխատանքի: Ինտեգրատիվ թեստերի բովանդակությունը ընտրելու համար փորձագիտական ​​մեթոդների կիրառումը պարտադիր է: Դա պայմանավորված է նրանով, որ միայն փորձագետները կարող են որոշել թեստի նպատակների համար առաջադրանքների բովանդակության համապատասխանությունը: Բայց, առաջին հերթին, կարևոր կլինի, որ փորձագետներն իրենք որոշեն կրթության և որոշակի կրթական ծրագրերի ուսումնասիրության նպատակները, այնուհետև միմյանց միջև համաձայնեցվեն հիմնարար հարցերի շուրջ՝ քննության համար թողնելով միայն կարևորության աստիճանի ըմբռնման տատանումները։ պատրաստվածության ընդհանուր կառուցվածքում առանձին տարրեր: Արտասահմանյան գրականության փորձագետների ընտրված կազմը, որը համաձայնեցված է հիմնարար հարցերի շուրջ, հաճախ կազմում է վահանակ: Կամ, հաշվի առնելով ռուսաց լեզվի վերջին բառի իմաստի տարբերությունները, նման կազմը կարելի է անվանել ներկայացուցչական փորձագիտական ​​խումբ: Խումբն ընտրված է, որպեսզի պատշաճ կերպով ներկայացնի տվյալ թեստը ստեղծելու համար օգտագործված մոտեցումը:

Հարմարվողական թեստեր. Հարմարվողական հսկողության իրագործելիությունը ծագում է ավանդական թեստավորման ռացիոնալացման անհրաժեշտությունից: Յուրաքանչյուր ուսուցիչ հասկանում է, որ լավ պատրաստված աշակերտը կարիք չունի հեշտ կամ շատ հեշտ առաջադրանքներ տալու։ Քանի որ ճիշտ որոշում կայացնելու հավանականությունը չափազանց մեծ է։ Բացի այդ, թեթև նյութերը զարգացման նկատելի ներուժ չունեն: Սիմետրիկ կերպով, սխալ որոշման մեծ հավանականության պատճառով, իմաստ չունի թույլ աշակերտին բարդ առաջադրանքներ տալ։ Հայտնի է, որ դժվար ու շատ դժվար առաջադրանքները նվազեցնում են շատ ուսանողների սովորելու մոտիվացիան։ Պետք էր գտնել առաջադրանքների դժվարության համադրելի, մեկ սանդղակով չափիչ և գիտելիքների մակարդակի չափիչ։ Այս միջոցը հայտնաբերվել է մանկավարժական չափումների տեսության մեջ: Դանիացի մաթեմատիկոս Գ. Ռասկը այս չափումն անվանել է «լոգիտ» բառ: Համակարգիչների հայտնվելուց հետո այս միջոցը հիմք է հանդիսացել գիտելիքների ադապտիվ վերահսկման մեթոդաբանության համար, որն օգտագործում է մեթոդներ՝ կարգավորելու ներկայացված առաջադրանքների դժվարությունն ու քանակը՝ կախված ուսանողների արձագանքից: Եթե ​​պատասխանը հաջող է, համակարգիչը հաջորդ առաջադրանքն է ընտրում ավելի դժվար, եթե պատասխանը չի հաջողվում, հաջորդ առաջադրանքն ավելի հեշտ կլինի: Բնականաբար, այս ալգորիթմը պահանջում է բոլոր առաջադրանքների նախնական թեստավորում, դրանց դժվարության աստիճանի որոշում, ինչպես նաև առաջադրանքների բանկ և հատուկ ծրագրի ստեղծում։

Պատրաստվածության մակարդակին համապատասխան առաջադրանքների օգտագործումը զգալիորեն մեծացնում է չափումների ճշգրտությունը և նվազագույնի է հասցնում անհատական ​​թեստավորման ժամանակը մինչև մոտավորապես 5-10 րոպե: Հարմարվողական թեստավորումը թույլ է տալիս համակարգչային առաջադրանքների թողարկումը օպտիմալ, մոտավորապես 50% մակարդակով: յուրաքանչյուր ուսանողի համար ճիշտ պատասխանի հավանականությունը:

Արևմտյան գրականության մեջ առանձնանում են հարմարվողական թեստավորման երեք տարբերակ. Առաջինը կոչվում է բուրգի փորձարկում: Նախնական գնահատականների բացակայության դեպքում բոլոր առարկաներին տրվում է միջին բարդության առաջադրանք և միայն դրանից հետո, կախված պատասխանից, յուրաքանչյուր առարկայի տրվում է ավելի հեշտ կամ ավելի բարդ առաջադրանք. Յուրաքանչյուր քայլում օգտակար է օգտագործել դժվարության սանդղակը կիսով չափ բաժանելու կանոնը։ Երկրորդ տարբերակում հսկողությունը սկսվում է փորձարկվողի կողմից ուզած դժվարության ցանկացած մակարդակից՝ գիտելիքների իրական մակարդակին աստիճանական մոտեցմամբ։ Երրորդ տարբերակն այն է, երբ թեստավորումն իրականացվում է առաջադրանքների բանկի միջոցով՝ բաժանված ըստ դժվարության մակարդակների:

Այսպիսով, հարմարվողական թեստը ավտոմատացված թեստավորման համակարգի տարբերակ է, որտեղ յուրաքանչյուր առաջադրանքի դժվարության և տարբերակելու կարողության պարամետրերը նախապես հայտնի են: Այս համակարգը ստեղծվել է առաջադրանքների համակարգչային բանկի տեսքով, որը պատվիրված է հետաքրքրող առաջադրանքների բնութագրերին համապատասխան: Հարմարվողական թեստային առաջադրանքների ամենակարևոր բնութագիրը դրանց դժվարության մակարդակն է, որը ստացվում է էմպիրիկ եղանակով, ինչը նշանակում է, որ մինչև բանկ հասնելը յուրաքանչյուր առաջադրանք ենթարկվում է էմպիրիկ թեստավորման՝ բավականաչափ մեծ թվով հետաքրքրված բնակչության տիպիկ ուսանողների վրա: «Հետաքրքրությունների կոնտինգենտ» բառերը նպատակ ունեն ներկայացնելու գիտության մեջ հայտնի «ընդհանուր բնակչության» ավելի խիստ հայեցակարգի իմաստը:

Հարմարվողական դպրոցի մեր տարածված կրթական մոդելը Է.Ա. Յամբուրգը, ըստ էության, բխում է հարմարվողական ուսուցման և հարմարվողական գիտելիքների վերահսկման ընդհանուր գաղափարներից: Այս մոտեցման ակունքները կարելի է գտնել Կոմենիուսի, Պեստալոցիի և Դիստերվեգի մանկավարժական աշխատանքների առաջացումից, որոնց միավորում էին բնությանը համապատասխանության և ուսուցման մարդասիրության գաղափարները: Ուսանողը նրանց մանկավարժական համակարգերի կենտրոնում էր։ Օրինակ, Ա.Դիսթերվեգի քիչ հայտնի «Դիդակտիկ կանոններ» աշխատության մեջ կարող եք կարդալ հետևյալ բառերը. դասավանդելը, պետք է քննել ելակետը... Առանց իմանալու, թե որտեղ է կանգնել աշակերտը, անհնար է նրան ճիշտ սովորեցնել»։ Ուսանողների գիտելիքների իրական մակարդակի մասին իրազեկվածության բացակայությունը և առաջարկվող գիտելիքները յուրացնելու նրանց կարողությունների բնական տարբերությունները դարձել են ուսուցման անհատականացման սկզբունքի վրա հիմնված հարմարվողական համակարգերի առաջացման հիմնական պատճառը: Այս սկզբունքը դժվար է իրականացնել ավանդական, դասաժամային ձևով:

Մինչ առաջին համակարգիչների հայտնվելը, հարմարվողական ուսուցմանը մոտ ամենահայտնի համակարգը, այսպես կոչված, «Գիտելիքի ամբողջական յուրացման համակարգն» էր։

Չափանիշի վրա հիմնված թեստեր. Չափանիշի վրա հիմնված մոտեցմամբ ստեղծվում են թեստեր՝ յուրաքանչյուր աշակերտի կրթական նվաճումները համեմատելու համար նախատեսված գիտելիքների, հմտությունների կամ կարողությունների քանակի հետ: Այս դեպքում, որպես մեկնաբանական հղման շրջանակ օգտագործվում է ոչ թե ուսանողների որոշակի նմուշ, այլ կոնկրետ բովանդակության տարածք: Շեշտը դրվում է այն բանի վրա, թե ինչ կարող է անել ուսանողը և ինչ գիտի, այլ ոչ թե այն, թե ինչպես է նա համեմատվում ուրիշների հետ:

Դժվարություններ կան նաև չափորոշիչների վրա հիմնված մոտեցման հետ կապված: Որպես կանոն, դրանք կապված են թեստի բովանդակության ընտրության հետ։ Չափանիշի վրա հիմնված մոտեցման շրջանակներում թեստը փորձում է արտացոլել վերահսկվող դասընթացի ամբողջ բովանդակությունը կամ գոնե այն, ինչ կարելի է ընդունել որպես այս ամբողջական ծավալ: Առաջադրանքների ճիշտ կատարման տոկոսը դիտվում է որպես պատրաստվածության մակարդակ կամ դասընթացի բովանդակության ընդհանուր ծավալի յուրացման աստիճան: Իհարկե, չափանիշի վրա հիմնված մոտեցման շրջանակներում կա վերջին մեկնաբանության բոլոր պատճառները, քանի որ թեստը ներառում է այն ամենը, ինչը պայմանականորեն կարելի է ընդունել որպես 100%:

Չափանիշների վրա հիմնված թեստերն ընդգրկում են առաջադրանքների բավականին լայն շրջանակ: Մասնավորապես, դրանք օգնում են հավաքագրել ամբողջական և օբյեկտիվ տեղեկատվություն յուրաքանչյուր աշակերտի կրթական նվաճումների մասին՝ անհատապես և մի խումբ ուսանողների; համեմատել ուսանողի գիտելիքները, հմտությունները և կարողությունները պետական ​​կրթական չափորոշիչներով սահմանված պահանջների հետ. ընտրել ուսանողների, ովքեր հասել են պատրաստվածության պլանավորված մակարդակին. գնահատել առանձին ուսուցիչների և ուսուցիչների խմբերի մասնագիտական ​​գործունեության արդյունավետությունը. գնահատել տարբեր ուսումնական ծրագրերի արդյունավետությունը.

Բովանդակության վրա հիմնված մոտեցման վրա շեշտադրումը կարող է բարենպաստ ազդեցություն ունենալ ուսուցիչների թեստավորման վրա որպես ամբողջություն: Այս մոտեցումը նպաստում է, օրինակ, թեստի միավորների մեկնաբանմանը շարունակական մոնիտորինգի ժամանակ: Ուսանողը տեղեկատվություն է ստանում ոչ թե այն մասին, թե ինչպիսի տեսք ունի՝ համեմատած ուրիշների հետ, այլ այն մասին, թե ինչ կարող է անել և ինչ գիտի՝ տվյալ առարկայի պատրաստվածության մակարդակի համար տրված պահանջների համեմատ։ Իհարկե, նման մեկնաբանությունը չի բացառում արդյունքների նորմերին վերագրելու համակցությունը, որը, որպես կանոն, տեղի է ունենում ամենօրյա ուսումնական գործընթացում սովորողների գիտելիքների շարունակական մոնիտորինգի ժամանակ։ Այս դեպքում թեստավորումը ինտեգրված է ուսուցման հետ և օգնում է ուսանողին բացահայտել հնարավոր դժվարությունները, ինչպես նաև ժամանակին ուղղել ուսումնական նյութի բովանդակության յուրացման սխալները:

1. Թեստային առաջադրանքների ձևերը

Ժամանակակից թեստավորման մեջ (Ավանեսով Վ. նամակագրություններ հաստատելու առաջադրանքներ. Ամենատարածվածը առաջին ձևն է:

Եկեք մանրամասն քննարկենք առաջադրանքների յուրաքանչյուր ձև՝ ըստ V.S.-ի դասակարգման: Ավանեսովա.

Գիտելիքների համակարգչային ստուգման համար առավել հարմար են մեկ կամ մի քանի ճիշտ պատասխաններ ընտրելու առաջադրանքները: Նման առաջադրանքները հարմար է բաժանել հետևյալ տեսակների՝ առաջադրանքներ երկու, երեք, չորս, հինգ և ավելի պատասխաններով։ Առաջադրանքների այս ձևի հրահանգը նախադասությունն է՝ «Շրջեք (ստուգեք, նշեք) ճիշտ պատասխանի թիվը»:

Օրինակ 1. Նշի՛ր ճիշտ պատասխանի թիվը:

Թվի մեջ թվանշանի զբաղեցրած տեղը կոչվում է

դիրք;

լիցքաթափում;

դիրք;

ծանոթություն.

Առաջադրանքը պետք է ձևակերպվի հակիրճ և հստակ, որպեսզի դրա իմաստը պարզ լինի առաջին ընթերցմամբ:

Առաջադրանքի բովանդակությունը ձևակերպված է հնարավորինս պարզ և հակիրճ: Հակիրճությունն ապահովվում է բառերի, խորհրդանիշների և գրաֆիկայի մանրակրկիտ ընտրությամբ, ինչը թույլ է տալիս նվազագույն միջոցներին հասնել առաջադրանքի իմաստի առավելագույն հստակության: Պետք է իսպառ վերացնել բառերի կրկնությունները, անհասկանալի, հազվադեպ օգտագործվող, ինչպես նաև ուսանողներին անհայտ սիմվոլների օգտագործումը և իմաստը դժվարացնող օտար բառերի օգտագործումը։ Լավ է, երբ առաջադրանքը պարունակում է ոչ ավելի, քան մեկ ստորադաս դրույթ։

Հակիրճության հասնելու համար ավելի լավ է յուրաքանչյուր առաջադրանքում հարցնել մեկ բանի մասին: Ինչ-որ բան գտնելու, լուծելու, այնուհետև բացատրելու պահանջներով առաջադրանքները ծանրացնելը բացասաբար է անդրադառնում առաջադրանքի որակի վրա, թեև մանկավարժական տեսանկյունից հեշտ է հասկանալ այս ձևակերպման պատճառը։

Նույնիսկ ավելի լավ է, երբ և՛ առաջադրանքը, և՛ պատասխանը կարճ են: Սխալ, բայց հավանական պատասխանը ամերիկյան թեստային գրականության մեջ կոչվում է շեղող (անգլերեն շեղել բայից՝ շեղել): Ընդհանուր առմամբ, որքան լավ են ընտրված շեղողները, այնքան ավելի լավ է առաջադրանքը: Մշակողի տաղանդը դրսևորվում է հիմնականում արդյունավետ շեղող սարքերի մշակման մեջ: Սովորաբար համարվում է, որ որքան բարձր է սխալ պատասխանների ընտրության տոկոսը, այնքան ավելի լավ է այն ձևակերպված: Հարկ է նշել, որ դա ճիշտ է միայն որոշակի չափով. Հետապնդելով ուշադրությունը շեղող մարդկանց գրավչությունը, չափի զգացումը հաճախ կորցնում է: Յուրաքանչյուր պատասխանի գրավչությունը փորձարկված է:

Մեկ կամ մի քանի պատասխանների ընտրությամբ առաջադրանքները ամենաքննադատվող ձևն են: Պայմանական մոտեցումների կողմնակիցները պնդում են, որ գիտելիքը կարող է իսկապես ստուգվել միայն ուսանողի հետ անմիջական շփման գործընթացում, նրան պարզաբանող հարցեր տալով, ինչը օգնում է ավելի լավ պարզել գիտելիքի իրական խորությունը, ուժը և վավերականությունը: Պետք է համաձայնել նման հայտարարությունների հետ։ Սակայն կան նաև ուսուցիչների և աշակերտների կենսունակ աշխատուժը խնայելու, ժամանակի ծախսերի խնայողության և ուսումնական գործընթացի արդյունավետության բարձրացման խնդիր։

Հաճախ ենթադրվում է, որ ճիշտ պատասխանը գտնելը շատ ավելի հեշտ է, քան ինքներդ այն ձևակերպելը: Այնուամենայնիվ, լավ կատարված առաջադրանքների ժամանակ սխալ պատասխանները հաճախ ավելի հավանական են թվում անտեղյակ ուսանողին, քան ճիշտը: Թեստի մշակողի տաղանդը բացահայտվում է ճշգրիտ սխալ, բայց շատ հավանական պատասխաններ ստեղծելու գործընթացում: Մեկ այլ առարկություն էլ այն է, որ թեստային առաջադրանքը մեկ կամ մի քանի ճիշտ պատասխանների ընտրությամբ հարմար է միայն այսպես կոչված ցածր մակարդակում գիտելիքները գնահատելու համար:

Առանձնացվում է առաջադրանքների տարբերակ՝ առաջարկվողներից մեկի՝ ամենաճիշտ պատասխանի ընտրությամբ: Նման առաջադրանքների հրահանգները գրված են համապատասխանաբար. «Շրջեք ամենաճիշտ պատասխանի թիվը»: Բնականաբար, ենթադրվում է, որ առաջադրանքների մնացած բոլոր պատասխանները ճիշտ են, բայց տարբեր աստիճանի:

Նման առաջադրանքները գործնականում ներդնելու երեք պատճառ կա.

Առաջինը սխալ պատասխանները առաջադրանքներից բացառելու հին գաղափարն է, որը թույլ աշակերտները ենթադրաբար կարող են հիշել: Եթե ​​հետևենք այս խիստ վիճահարույց թեզին, ապա թեստավորման ժամանակ սխալ պատասխաններ ընդհանրապես չեն կարող տրվել։

Նման առաջադրանքները գործնականում ներդնելու երկրորդ պատճառն ավելի իրատեսական է։ Խոսքը վերաբերում է ուսանողների մոտ ոչ միայն ճիշտ պատասխանները սխալներից տարբերելու, այլ նաև պատասխանների ճշտության չափանիշը տարբերելու կարողության զարգացման անհրաժեշտությանը։ Սա իսկապես կարևոր է թե՛ ընդհանուր միջնակարգ, թե՛ բարձրագույն մասնագիտական ​​կրթության մեջ։

Առաջադրանքների օգտագործման երրորդ պատճառը ամենաճիշտ պատասխանն ընտրելով դրանք օգտագործելու ցանկությունն է՝ ստուգելու գիտելիքների ամբողջականությունը:

Որքան էլ համոզիչ լինեն նման առաջադրանքները գործնականում ներդնելու պատճառները, վերջիններս դժվար թե լայն կիրառություն գտնեն։

Բաց առաջադրանքներում պատրաստի պատասխաններ չեն տրվում. թեստ հանձնողը պետք է ինքնուրույն գա կամ ստանա դրանք: Երբեմն «բաց առաջադրանքներ» տերմինի փոխարեն օգտագործվում են «ավելացման առաջադրանքներ» կամ «կառուցված պատասխանով առաջադրանքներ» տերմինները: Բաց ձևի համար ընդունված է օգտագործել հրահանգներ, որոնք բաղկացած են մեկ բառից՝ «Ավելացնել»:

Օրինակ 2. Ավելացնել.

Երկուական թվային համակարգում 10-1=_________:

Լրացուցիչ առաջադրանքները լինում են երկու նկատելիորեն տարբեր տեսակի.

1) պատասխանների վրա դրված սահմանափակումներով, որոնց ստանալու հնարավորությունը պատշաճ կերպով որոշվում է ներկայացման բովանդակությամբ և ձևով.

2) ազատ կառուցված պատասխանով առաջադրանքներ, որոնցում անհրաժեշտ է մանրամասն պատասխան կազմել խնդրի ամբողջական լուծման տեսքով կամ պատասխանել միկրոէսսեի տեսքով.

Սահմանափակումներ ունեցող առաջադրանքներում նախապես որոշվում է, թե ինչն է հստակ համարվում ճիշտ պատասխան, և սահմանվում է պատասխանի ամբողջականության աստիճանը։ Սովորաբար այն բավականին կարճ է՝ մեկ բառ, թիվ, նշան և այլն։ Երբեմն - ավելի երկար, բայց ոչ ավելի, քան երկու կամ երեք բառ: Բնականաբար, պատասխանների կարգավորվող հակիրճությունը որոշակի պահանջներ է առաջադրում կիրառման շրջանակի համար, ուստի առաջին տիպի առաջադրանքները հիմնականում օգտագործվում են հմտությունների բավականին նեղ շրջանակը գնահատելու համար:

Լրացուցիչ պատասխանների սահմանափակումներով առաջադրանքների տարբերակիչ առանձնահատկությունն այն է, որ դրանք պետք է գեներացնեն միայն մեկ ճիշտ պատասխան՝ նախատեսված մշակողի կողմից:

Ազատ կառուցված պատասխանով երկրորդ տեսակի առաջադրանքները որևէ սահմանափակում չունեն պատասխանների ներկայացման բովանդակության և ձևի վերաբերյալ: Որոշակի ժամանակ սովորողը կարող է գրել այն, ինչ ուզում է և ինչպես ուզում է։ Այնուամենայնիվ, նման առաջադրանքների մանրակրկիտ ձևակերպումը ենթադրում է ստանդարտի առկայություն, որը սովորաբար ամենաճիշտ պատասխանն է՝ բնութագրող բնութագրերով և որակի նշաններով:

Նամակագրություն հաստատելու առաջադրանքներում ուսուցիչը ստուգում է երկու խմբերի տարրերի միջև կապերի մասին գիտելիքները: Համեմատության համար նախատեսված տարրերը գրված են երկու սյունակում. ձախ կողմում սովորաբար նշված են խնդրի դրույթը պարունակող որոշիչ հավաքածուի տարրերը, իսկ աջ կողմում՝ ընտրվելիք տարրերը:

Առաջադրանքներին տրվում են ստանդարտ հրահանգներ. «Համապատասխանեցրեք նամակագրությունը»:

Օրինակ 3. Համապատասխանեցում

ա Բ Գ) - _____________.

Հարկ է նշել, որ ցանկալի է, որ աջ սյունակում ավելի շատ տարրեր լինեն, քան ձախում։ Այս իրավիճակում որոշակի դժվարություններ են առաջանում՝ կապված հավանական ավելորդ տարրերի ընտրության հետ: Երբեմն ձախ հավաքածուի մեկ տարրի համար անհրաժեշտ է աջ սյունակից ընտրել մի քանի ճիշտ պատասխան։ Բացի այդ, համապատասխանությունները կարող են ընդլայնվել մինչև երեք կամ ավելի հավաքածուներ: Առաջադրանքի արդյունավետությունը զգալիորեն նվազում է, եթե անհավանական տարբերակները հեշտությամբ տարբերվում են նույնիսկ անգրագետ ուսանողների կողմից:

Առաջադրանքի արդյունավետությունը նվազում է նաև այն դեպքերում, երբ ձախ և աջ սյունակներում տարրերի թիվը նույնն է, և ձախ կողմում վերջին տարրի համընկնում հաստատելիս պարզապես ընտրելու ոչինչ չկա: Վերջին ճիշտ կամ սխալ համընկնումը հաստատվում է ավտոմատ կերպով՝ հաջորդաբար վերացնելով նախորդ համընկնումների տարրերը:

Ճիշտ հաջորդականությունը հաստատելու համար թեստային առաջադրանքները նախատեսված են գործողությունների, գործընթացների և այլնի հաջորդականության հմտությունների մակարդակը գնահատելու համար: Առաջադրանքներում գործողությունները, գործընթացները և կոնկրետ առաջադրանքի հետ կապված տարրերը տրվում են կամայական, պատահական հերթականությամբ: Այս առաջադրանքների ստանդարտ հրահանգները հետևյալն են. «Սահմանել գործողությունների ճիշտ հաջորդականությունը»:

Օրինակ 4. Ստացեք հաջորդականությունը ճիշտ

UAY-ի ամբողջական մասնաճյուղի հրամանն ունի ձևաչափ.

հակառակ դեպքում<серия 2>

Դա<серия 1>

Եթե<условие>

Ճիշտ հաջորդականությունը հաստատելու առաջադրանքները բարեկամական աջակցություն են ստանում շատ ուսուցիչների կողմից, ինչը բացատրվում է պատվիրված մտածողության և գործունեության ալգորիթմների կարևոր դերով:

Նման առաջադրանքները կրթական գործընթաց ներմուծելու նպատակը ալգորիթմական մտածողության, ալգորիթմական գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների ձևավորումն է։

Ալգորիթմական մտածողությունը կարող է սահմանվել որպես ինտելեկտուալ կարողություն, որն արտահայտվում է գործողությունների լավագույն հաջորդականությունը որոշելիս կրթական և գործնական խնդիրներ լուծելիս: Նման մտածողության բնորոշ օրինակներ են՝ կարճ ժամանակում տարբեր առաջադրանքների հաջող կատարումը, ամենաարդյունավետ համակարգչային ծրագրի մշակումը և այլն։

Առաջադրանքների ձևերի ընտրությունը որոշվում է շատ հակասական գործոններով, ներառյալ բովանդակության առանձնահատկությունները, թեստավորման նպատակները, ինչպես նաև թեստային բնակչության առանձնահատկությունները: Ստուգումն ավելի հեշտ է փակ ձևով առաջադրանքներ օգտագործելիս, սակայն նման առաջադրանքները ավելի քիչ տեղեկատվական են: Բաց ձևով առաջադրանքները ավելի տեղեկատվական են, բայց ավելի դժվար է կազմակերպել դրանց ստուգումը: Էլ ավելի բարդ խնդիր է համակարգչային ծրագրեր ստեղծելը, որոնք ստուգելու են նման առաջադրանքների պատասխանների ճիշտությունը: Դա պայմանավորված է առարկաների բառապաշարի հարստությամբ (հոմանիշները կարող են օգտագործվել պատասխանելիս), ուշադիրությամբ (տառասխալներ, տառերի անհամապատասխանություն) և այլն:

Առաջադրանքների ձևերը հաջողությամբ նավարկելու համար կարող եք օգտագործել հատուկ աղյուսակ (տես Աղյուսակ 1) առաջադրանքների համեմատական ​​վերլուծության համար, որն առաջարկել է Մ.Բ. Չելիշկովա.

Ըստ մշակողի՝ այս աղյուսակը զուտ ցուցիչ է, սակայն դրա օգտագործումը կարող է հեշտացնել տարբեր ձևերի թեստային առարկաների ընտրության գործընթացը՝ որոշակի ախտորոշիչ խնդիրներ լուծելու համար:

Աղյուսակ 1

Թեստային առաջադրանքի բնութագրերի համեմատական ​​վերլուծություն

Բնութագրեր Փակ ձևի առաջադրանքներ Լրացման առաջադրանքներ Համապատասխանության առաջադրանքներ Առաջադրանքների հաջորդականությունՓաստերի վերաբերյալ ձեր գիտելիքների ստուգում Passable Passable Passable PassableԳիտելիքների կիրառում ըստ մոդելի Passed Passed PassedԳիտելիքների կիրառումը ոչ ստանդարտ իրավիճակներում Անպատշաճ անցանելի Անպատշաճ անցանելիԴիզայնի հեշտություն Այո Այո Ոչ ՈչԲացառություն գուշակություն Չի բացառվում Չի բացառվում Չի բացառվում Չի բացառվումԳնահատման օբյեկտիվություն Այո Ոչ Այո ԱյոՏառասխալների վերացում Ոչ այո Ոչ ՈչԲնօրինակ պատասխանի հնարավորություն Ոչ Այո Այո/Ոչ Ոչ

Թեստային առաջադրանքների համապատասխանությունը բովանդակության և ձևի մանկավարժական ճշգրտության պահանջներին անհրաժեշտ, բայց ոչ բավարար պայմաններ են դրանք թեստեր անվանելու համար:

Թեստի ձևով առաջադրանքների վերափոխումը թեստային առաջադրանքների սկսվում է յուրաքանչյուր առաջադրանքի վիճակագրական ստուգման պահից՝ թեստային ձևավորման հատկությունների առկայության համար:

1. Արդյունքների էմպիրիկ ստուգում և վիճակագրական մշակում

Բավարար թվով թեստային առաջադրանքների առկայությունը մեզ թույլ է տալիս անցնել թեստը որպես ամբողջականության, կազմի և կառուցվածքի համակարգի զարգացմանը: Երրորդ փուլում ընտրվում են առաջադրանքներ և ստեղծվում թեստեր, բարելավվում է թեստի որակն ու արդյունավետությունը։

Թեստի ամբողջականությունը ձևավորվում է թեստային առաջադրանքներին թեստ հանձնողների պատասխանների և գիտելիքների որակի վրա ազդող ընդհանուր չափելի գործոնի առկայությամբ:

Թեստի կազմը ձևավորում է առաջադրանքների ճիշտ ընտրություն՝ թույլ տալով նվազագույն պահանջվող քանակին արտացոլել թեստ հանձնողների լեզվական իմացության էական տարրերը:

Գիտելիքների մակարդակը և կառուցվածքը բացահայտվում են՝ վերլուծելով յուրաքանչյուր թեստավորողի պատասխանները բոլոր թեստային կետերին: Որքան շատ են ճիշտ պատասխանները, այնքան բարձր են առարկաների անհատական ​​թեստի միավորները: Որպես կանոն, այս թեստի միավորը կապված է «գիտելիքների մակարդակի» հասկացության հետ և անցնում է հստակեցման ընթացակարգ՝ հիմնված մանկավարժական չափման այս կամ այն ​​մոդելի վրա: Գիտելիքների նույն մակարդակը կարելի է ձեռք բերել տարբեր առաջադրանքներին պատասխանելով: Օրինակ, երեսուն կետերից բաղկացած թեստում առարկան ստացել է տասը միավոր: Այս միավորները, ամենայն հավանականությամբ, ստացվում են առաջին տասը, համեմատաբար հեշտ առաջադրանքների ճիշտ պատասխանների միջոցով: Նման դեպքում բնորոշ մեկերի և ապա զրոների հաջորդականությունը կարելի է անվանել առարկայի պատրաստվածության ճիշտ կառուցվածք: Եթե ​​բացահայտվում է հակառակ պատկերը, երբ առարկան ճիշտ է պատասխանում բարդ առաջադրանքներին, իսկ սխալ՝ հեշտին, ապա դա հակասում է թեստի տրամաբանությանը, և, հետևաբար, նման գիտելիքների պրոֆիլը կարելի է անվանել շրջված: Դա տեղի է ունենում հազվադեպ, և ամենից հաճախ, թեստի սխալի պատճառով, որում առաջադրանքները կազմակերպվում են աճող դժվարության պահանջների խախտմամբ: Պայմանով, որ թեստը ճիշտ է կատարվում, յուրաքանչյուր պրոֆիլ ցույց է տալիս գիտելիքների կառուցվածքը: Այս կառուցվածքը կարելի է անվանել տարրական (քանի որ կան նաև գործոնային կառուցվածքներ, որոնք բացահայտվում են գործոնային վերլուծության մեթոդների միջոցով):

Պատրաստվածության կառուցվածքային մակարդակը որոշելու համար կարող եք օգտագործել Լ.

որտեղ r g կառուցվածքային գործակից;

Գիտելիքի մակարդակը մեծապես կախված է անձնական ջանքերից և կարողություններից, մինչդեռ գիտելիքի կառուցվածքը զգալիորեն կախված է ուսումնական գործընթացի ճիշտ կազմակերպումից, վերապատրաստման անհատականացումից, ուսուցչի հմտությունից, ընդհանուր առմամբ վերահսկողության օբյեկտիվությունից, այն ամենի վրա, ինչը սովորաբար պակասում է: Այս իդեալին հասնելու ուղին անցնում է որակյալ թեստեր ստեղծելու դժվարությունների միջով:

Թեստերի մշակումը սկսվում է ուսուցանվող գիտելիքների բովանդակության վերլուծությամբ և թեստային առաջադրանքների ձևակերպման սկզբունքների տիրապետմամբ: Ցավոք սրտի, թեստերը դեռևս դիտարկվում են որպես մի բան, որը հեշտ է գտնել, մինչդեռ թեստերի ուժը դրանց արդյունավետությունն է, որը բխում է տեսական և էմպիրիկ վավերականությունից:

Երրորդ փուլում նոր սերնդի թեստեր մշակողները մաթեմատիկական և վիճակագրական ուսուցման և թեստերի տեսության իմացության կարիք կունենան։ Թեստի տեսությունը կարող է սահմանվել որպես հետևողական հասկացությունների, ձևերի, մեթոդների, աքսիոմների, բանաձևերի և հայտարարությունների մի շարք, որոնք օգնում են բարելավել փորձարկման գործընթացի արդյունավետությունն ու որակը: Բացի այդ, կարող է պահանջվել բազմաչափ վիճակագրական վերլուծության մեթոդների կիրառման որոշակի փորձ և թեստի արդյունքների ճիշտ մեկնաբանման փորձ:

Հաճախ հարց է առաջանում. «Ինչպե՞ս կվարվեն ջնջված առաջադրանքները առարկաների այլ խմբերում»: Պատասխանը կախված է խմբերի ընտրության որակից, ավելի ճիշտ՝ ընտրանքային պոպուլյացիաների ձևավորման վիճակագրական պլանից։ Այս հարցի ճիշտ պատասխանը պետք է փնտրել «թիրախային խումբ» հասկացության իմաստով. սա այն առարկաների ամբողջությունն է բնակչության մեջ, որոնց համար նախատեսված է մշակվող թեստը:

Համապատասխանաբար, եթե նախագծված թեստի առաջադրանքները տարբեր խմբերում տարբեր կերպ են վարվում, ապա դա, ամենայն հավանականությամբ, վկայում է առարկաների նմուշների ձևավորման սխալների մասին: Վերջիններս պետք է լինեն նույնքան միատարր, որքան թիրախային խմբի սուբյեկտները: Վիճակագրական լեզվով սա նշանակում է, որ թիրախային և փորձարարական խմբերի առարկաները պետք է պատկանեն նույն ընդհանուր բնակչությանը:

Լոգարիթմական գնահատումները, որոնք կոչվում են լոգիտներ, այնպիսի թվացյալ իսկապես տարբեր երևույթների, ինչպիսին է առարկայի իմացության մակարդակը յուրաքանչյուր առաջադրանքի դժվարության մակարդակի հետ, օգտագործվել են դժվարության մակարդակը առարկայի պատրաստվածության մակարդակի հետ ուղղակիորեն համեմատելու համար:

Ըստ Bespalko V.P. և Tatur Yu.G.-ն, թեստավորումը պետք է լինի գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների յուրացման որակի չափում: Տեքստում առաջադրված առաջադրանքի (առաջադրանքի) կատարման կանոնների համեմատությունը ստանդարտ պատասխանի հետ թույլ է տալիս որոշել գիտելիքների յուրացման գործակիցը (K us): Հարկ է նշել, որ , որտեղ A-ն ճիշտ պատասխանների թիվն է, իսկ P-ն՝ առաջարկվող թեստերի առաջադրանքների քանակը:

Սահմանում K us-ը գիտելիքի ձեռքբերման որակի չափման գործողություն է: K us-ը կարող է նորմալացվել (0< К us < 1), процедура же контроля усвоения легко автоматизируется. По коэффициенту судят о завершенности процесса обучения: если К us >0.7, ապա ուսուցման գործընթացը կարելի է համարել ավարտված։ K us ≤ 0.7-ով գիտելիքները յուրացնելիս ուսանողը համակարգված կերպով սխալներ է թույլ տալիս իր մասնագիտական ​​գործունեության մեջ և չի կարողանում ուղղել դրանք՝ դրանք գտնելու անկարողության պատճառով: Վերապատրաստման գործընթացն ավարտելու համար ընդունելի ստորին սահմանը բարձրացվում է մինչև գործառնական անվտանգության տեսանկյունից անհրաժեշտ արժեքին:

1. Բովանդակության ընտրության սկզբունքները. Թեստի բովանդակության գնահատման չափանիշներ

Թեստ ստեղծելիս մշակողի ուշադրությունը հիմնականում հրավիրվում է բովանդակության ընտրության խնդիրներին, որոնք կարող են սահմանվել որպես ակադեմիական առարկայի բովանդակության օպտիմալ արտացոլում թեստային առաջադրանքների համակարգում: Օպտիմալության պահանջը ենթադրում է ընտրության որոշակի մեթոդաբանության կիրառում, այդ թվում՝ թեստի բովանդակության նպատակների սահմանման, պլանավորման և որակի գնահատման հարցեր։

Նպատակ դնելու փուլը ամենադժվարն է և միևնույն ժամանակ ամենակարևորը. թեստի բովանդակության որակն առաջին հերթին կախված է դրա իրականացման արդյունքներից: Նպատակ դնելու գործընթացում ուսուցիչը պետք է որոշի, թե աշակերտի ինչ արդյունքներն է ուզում գնահատել՝ օգտագործելով թեստը:

Ուսուցչի եզրակացությունների սխալների պատճառները միշտ չէ, որ կապված են վերահսկման ավանդական միջոցների տեխնոլոգիական թերությունների հետ: Երբեմն դրանք պայմանավորված են ուսուցչի թերություններով նպատակադրման փուլում, երբ թեստի ծանրության կենտրոնը տեղափոխվում է երկրորդական ուսումնական նպատակներ, իսկ երբեմն նպատակադրման փուլն ընդհանրապես բացակայում է, քանի որ որոշ ուսուցիչներ վստահ են անսխալականության մեջ։ նրանց փորձն ու ինտուիցիան, հատկապես, եթե նրանք երկար տարիներ աշխատել են դպրոցում: Այնուամենայնիվ, ոչ մի նույնիսկ շատ առաջադեմ վերահսկման մեթոդներ և ոչ մի փորձ հիմք չի տա ուսուցման նպատակներին հասնելու վերաբերյալ հավաստի եզրակացությունների, մինչև վստահություն չկա հսկողության նպատակների ճիշտ սահմանման և թեստի բովանդակության մեջ դրանց ճիշտ, անաչառ ցուցադրման մեջ:

Թեստ ստեղծելիս խնդիրն է դրա բովանդակության մեջ արտացոլել այն հիմնականը, որ ուսանողները պետք է իմանան ուսուցման արդյունքում, ուստի անհնար է սահմանափակվել ուսուցման նպատակների պարզ ցուցակով: Ես կցանկանայի ամեն ինչ ներառել թեստի մեջ, բայց, ցավոք, դա անհնար է, ուստի որոշ նպատակներ պետք է պարզապես անտեսվեն, և չստուգվի, թե որքանով են ուսանողները հասել դրանց: Ամենակարևորը չկորցնելու համար պետք է նպատակները կառուցվածքավորել և դրանց հարաբերական դասավորության մեջ մտցնել որոշակի հիերարխիա։ Անկասկած, չկան և չեն կարող լինել պատրաստի ընդհանուր բաղադրատոմսեր, քանի որ յուրաքանչյուր մասնագիտություն ունի իր առաջնահերթությունները։ Բացի այդ, անհատական ​​նպատակները նկատելիորեն փոխկապակցված են, և, հետևաբար, նպատակների համակարգի պարզ գաղափարը, որպես պատվիրված հավաքածու, առանց տարրերի միջև կապերը հաշվի առնելու ակնհայտորեն բավարար չէ:

Փորձարկման նպատակները որոշվելուց և հստակեցվելուց հետո պետք է մշակվի փորձարկման պլան և հստակեցում:

Պլան մշակելիս կատարվում է բաժինների բովանդակության տոկոսի մոտավոր բաշխում և կարգապահության յուրաքանչյուր բաժնի համար որոշվում է առաջադրանքների պահանջվող քանակը՝ ելնելով բաժնի կարևորությունից և դրա ուսումնասիրության համար հատկացված ժամերի քանակից: ծրագիրը։

Դասավորությունը սկսվում է թեստի ծրագրված առաջադրանքների սկզբնական քանակի հաշվարկով, որոնք այնուհետև թեստի վրա աշխատելու ընթացքում բազմիցս կփոխվեն ավելացման կամ նվազման ուղղությամբ: Որպես կանոն, առավելագույն թիվը չի գերազանցում 60 - 80 առաջադրանքը, քանի որ թեստավորման ժամանակը ընտրվում է 1,5 - 2 ժամի սահմաններում, և միջինում ոչ ավելի, քան 2 րոպե է հատկացվում մեկ առաջադրանք կատարելու համար:

Բովանդակության պլանավորման առաջին քայլն ավարտելուց հետո մշակվում է թեստի հստակեցում, որը ամրագրում է թեստի կառուցվածքը, բովանդակությունը և թեստի առաջադրանքների տոկոսը: Երբեմն ճշգրտումը կատարվում է մանրամասն ձևով, որը պարունակում է առաջադրանքների տեսակի ցուցումներ, որոնք կօգտագործվեն աշակերտի ձեռքբերումները գնահատելու համար՝ համաձայն թեստի ստեղծման նպատակների, թեստի ավարտի ժամանակի, առաջադրանքների քանակի, թեստավորման առանձնահատկություններին, որոնք կարող են ազդել թեստի բնութագրերը և այլն:

Հստակեցումը ընդլայնված ձևով ներառում է.

թեստի ստեղծման նպատակը, դրա ստեղծման մոտեցման ընտրության հիմնավորումը, թեստի կիրառման հնարավոր ոլորտների նկարագրությունը.

թեստի բովանդակությունը պլանավորելիս օգտագործվող նորմատիվ փաստաթղթերի ցանկը.

թեստի ընդհանուր կառուցվածքի նկարագրությունը, ներառյալ ենթաթեստերի ցանկը (եթե այդպիսիք կան), որոնք ցույց են տալիս դրանց մշակման մոտեցումները.

տարբեր ձևերի առաջադրանքների քանակը, նշելով փակ առաջադրանքների պատասխանների քանակը, թեստի առաջադրանքների ընդհանուր քանակը.

Զուգահեռ փորձարկման տարբերակների թիվը կամ կլաստերի հղումը, որը պարունակում է կլաստերի առաջադրանքների քանակը և քանակը.

դպրոցականների կրթական գործունեության տարբեր բաժիններում և տեսակների առաջադրանքների հարաբերակցությունը.

ստանդարտների պահանջների ծածկում (սերտիֆիկացման թեստերի համար);

թեստի մեջ չներառված պահանջների ցանկ (սերտիֆիկացման թեստերի համար).

Գիտելիքներն ու հմտությունները բաժանվում են հետևյալ կերպ.

Ա – հասկացությունների, սահմանումների, տերմինների իմացություն;

Բ – օրենքների և բանաձևերի իմացություն;

Գ – խնդիրներ լուծելու համար օրենքներ և բանաձևեր կիրառելու կարողություն.

D – արդյունքները գծապատկերների և դիագրամների վրա մեկնաբանելու ունակություն.

E – արժեքային դատողություններ անելու ունակություն:

Հաճախ սահմանվում են հետևյալ համամասնությունները.

A – 10%, B – 20%, C – 30%, D – 30%, E – 10%.

Բացի չափանիշներից, կան ընդհանուր սկզբունքներ, որոնք որոշակիորեն նպաստում են թեստի բովանդակության ճիշտ ընտրությանը:

Ներկայացուցչականության սկզբունքը կարգավորում է ոչ միայն ցուցադրման ամբողջականությունը, այլև թեստի բովանդակային տարրերի նշանակությունը։ Առաջադրանքների բովանդակությունը պետք է լինի այնպիսին, որ դրանց պատասխանները օգտագործվեն՝ եզրակացություն անելու փորձարկվող բաժնի կամ դասընթացի ողջ ծրագրի իմացության կամ անտեղյակության մասին:

Հետևողականության սկզբունքը ներառում է բովանդակային տարրերի ընտրություն, որոնք համապատասխանում են հետևողականության պահանջներին և փոխկապակցված են գիտելիքների ընդհանուր կառուցվածքով: Եթե ​​պահպանվում է հետևողականության սկզբունքը, ապա թեստը կարող է օգտագործվել ոչ միայն գիտելիքների չափը բացահայտելու, այլև ուսանողների գիտելիքների կառուցվածքի որակը գնահատելու համար:

Թեստի բովանդակությունը ընտրելուց հետո սկսվում է նախաթեստային առաջադրանքների ստեղծման ամենակարեւոր փուլը։ Այս աշխատանքը սովորաբար վստահվում է դպրոցում մեծ փորձ ունեցող ամենափորձառու ուսուցիչներին: Այնուամենայնիվ, միայն փորձը բավարար չէ առաջադրանքներ ստեղծելու համար։ Պահանջվում է նաև մանկավարժական թեստերի մշակման տեսության և մեթոդիկայի հատուկ գիտելիքներ՝ նախաթեստային առաջադրանքների ստեղծման մասնագիտական ​​մոտեցում ցուցաբերելով։

Վ.Ս. Ավանեսովը առանձնացրել է թեստային առաջադրանքների բովանդակության ընտրության 3 չափանիշ.

1) թեստի բովանդակության որոշակիությունը.

2) առաջադրանքների բովանդակության հետևողականությունը.

3) թեստային առաջադրանքների բովանդակության վավերականությունը.

1. Թեստի բովանդակության որոշակիությունը կազմում է մանկավարժական չափման առարկա: Միատարր թեստի դեպքում հարց է առաջանում վստահության մասին, որ բոլոր թեստային կետերը ստուգում են գիտելիքները կոնկրետ ակադեմիական առարկայից, այլ ոչ թե մեկ այլ առարկայից: Շատ հաճախ պատահում է, որ որոշ առաջադրանքների ճիշտ պատասխանները պահանջում են գիտելիքներ ոչ միայն հետաքրքրող առարկայի, այլ նաև մի շարք այլ, սովորաբար առնչվող և նախկին ակադեմիական առարկաների մասին: Դրանց մոտիկությունն ու կապը դժվարացնում են չափվող գիտելիքի առարկայի ճշգրիտ որոշումը:

Օրինակ, ֆիզիկական հաշվարկներում շատ մաթեմատիկական գիտելիքներ են օգտագործվում, և, հետևաբար, մաթեմատիկան, որն օգտագործվում է ֆիզիկական խնդիրների լուծման համար, սովորաբար ներառվում է ֆիզիկական գիտելիքների համակարգում: Մաթեմատիկական հաշվարկներում ձախողումը հանգեցնում է ֆիզիկայի թեստի հարցերին պատասխանելու ձախողմանը: Բացասական միավոր է տրվում, համապատասխանաբար, ֆիզիկայի անտեղյակության համար, թեև առարկան մաթեմատիկական սխալներ է թույլ տվել: Եթե ​​նման թեստը ներառում է բազմաթիվ առաջադրանքներ, որոնք ճիշտ լուծման համար պահանջում են ոչ այնքան ֆիզիկական գիտելիքներ, որքան բարդ հաշվարկներ կատարելու ունակություն, ապա սա կարող է լինել ֆիզիկայի թեստի ոչ ճշգրիտ սահմանված բովանդակության օրինակ: Որքան քիչ է համընկնումը գիտական ​​մի առարկայի և մյուսի գիտելիքի միջև, այնքան ավելի հստակ է արտահայտվում ակադեմիական առարկայի բովանդակությունը թեստում: Բոլոր մյուս թեստերում պահանջվում է բովանդակության կոնկրետություն: Տարասեռ թեստի ժամանակ դա ձեռք է բերվում առաջադրանքները մեկ ակադեմիական առարկայից առանձին սանդղակի մեջ հստակորեն բաժանելու միջոցով: Միևնույն ժամանակ, հաճախ կան առաջադրանքներ, որոնք լավ են աշխատում ոչ միայն մեկ, այլ նաև երկու, երեք և նույնիսկ ավելի սանդղակով:

Ցանկացած թեստային առաջադրանքում նախապես որոշվում է, թե ինչն է հստակ համարվում առաջադրանքի պատասխանը, և ամբողջականության ինչ աստիճանի պետք է լինի ճիշտ պատասխանը։ Չի թույլատրվում հասկացություն սահմանել՝ թվարկելով դրանում չներառված տարրեր։

2. Առաջադրանքների բովանդակության հետևողականությունը պահանջում է, որ այն միաժամանակ հաստատող և ժխտող դատողություններ չառաջանան նույն մտքի վերաբերյալ: Նույն թեստային նյութի երկու բացառիկ պատասխանների առկայությունը անընդունելի է։ Եթե ​​թեստ հանձնողներին հանձնարարվում է «շրջանակել ճիշտ պատասխանի թիվը», իսկ պատասխաններից մեկում նշվում է, որ ճիշտ պատասխան չկա, դա անհամապատասխանության օրինակ է ստեղծում թեստի նախագծողի մտածողության մեջ: Որոշ թեստերում կան պատասխաններ, որոնք բացարձակապես կապված չեն առաջադրանքի բովանդակության հետ։ Նման պատասխանները առարկաների կողմից բավականին հեշտությամբ ճանաչվում են որպես սխալ, և, հետևաբար, թեստն անարդյունավետ է ստացվում: Արդյունավետությունը բարձրացնելու համար թեստը նախ փորձարկվում է առարկաների բնորոշ նմուշի վրա: Եվ եթե այնպիսի առաջադրանքներ են հայտնաբերվում, որոնք առարկաները ընդհանրապես չեն ընտրում, ապա այդպիսի պատասխանները հանվում են թեստից։ Որովհետև նրանք չեն կատարում այսպես կոչված շեղողների գործառույթը, որը նախատեսված է անտեղյակ սուբյեկտների ուշադրությունը ճիշտ պատասխանից շեղելու համար: Բացի այդ, նման շեղիչները վնասակար են թեստի համար, քանի որ դրանք նվազեցնում են չափումների ճշգրտությունը (բայց դա կքննարկվի հոդվածներում, որտեղ կքննարկվեն թեստի հուսալիության խնդիրները):

3. Թեստային կետերի բովանդակության վավերականությունը նշանակում է, որ դրանք ճշմարտության հիմք ունեն: Վավերությունը կապված է այն փաստարկների հետ, որոնք կարող են տրվել հօգուտ փորձարկման կետերի այս կամ այն ​​ձևակերպման: Եթե ​​չկան ապացուցողական փաստարկներ՝ հօգուտ ձևակերպված առաջադրանքի ճշտության, այն չի ներառվում թեստում, որևէ պատրվակով։ Նույնը տեղի է ունենում, եթե փորձագիտական ​​քննարկման ընթացքում առաջանա գոնե մեկ հակափաստարկ, կամ թույլատրվի պայման, որով տվյալ հայտարարությունը կարող է պարզվել երկիմաստ կամ կեղծ։ Թեստի բովանդակության վավերականության գաղափարը սերտորեն միահյուսված է թեստային կետերի էական ճիշտության սկզբունքի հետ, ինչպես արդեն քննարկվել է նախորդ հոդվածում: Հիշենք, որ թեստը ներառում է ակադեմիական առարկայի միայն այն բովանդակությունը, որն օբյեկտիվորեն ճշմարիտ է և իրեն տալիս է որոշակի ռացիոնալ փաստարկներ: Ըստ այդմ, վիճելի տեսակետները, որոնք բավականին ընդունելի են գիտության մեջ, խորհուրդ չի տրվում ներառել թեստային առաջադրանքների բովանդակության մեջ։

Փորձարկման առարկաների բովանդակության կեղծ լինելը տարբերվում է դրանց ձևակերպման սխալից: Անճշմարտությունը, ինչպես նշվեց վերևում, որոշվում է համապատասխան պատասխանով, մինչդեռ սխալ ձևակերպված առաջադրանքը կարող է առաջացնել ինչպես ճիշտ, այնպես էլ սխալ պատասխաններ և նույնիսկ շփոթություն առաջացնել: Սա ներառում է նաև ոչ ճշգրիտ կամ երկիմաստ ձևակերպված առաջադրանքներ, որոնք առաջացնում են մի քանի ճիշտ կամ պայմանականորեն ճիշտ պատասխաններ: Ուստի անհրաժեշտություն է առաջանում ներմուծել ճշմարտության լրացուցիչ պայմաններ, որոնք երկարացնում են առաջադրանքն ինքնին և բարդացնում դրա իմաստաբանությունը։ Ձևակերպման սխալ լինելը սովորաբար պարզվում է փորձառու փորձագետ ուսուցիչների հետ առաջադրանքների բովանդակության քննարկման գործընթացում: Նման քննարկման հաջողությունը հնարավոր է ստեղծել համապատասխան մշակութային միջավայր, որտեղ ընդունելի են միայն կառուցողական և նրբանկատ դատողությունները: Ավաղ, փորձը մեզ համոզում է, որ դա հաճախ չի լինում։ Միևնույն ժամանակ, միայն մշակողների և փորձագետների կողմից նյութերի համատեղ և բարեկամական քննարկումը կարող է ստեղծել թեստային բովանդակության լավագույն տարբերակների որոնման մթնոլորտ։ Այս որոնումը գրեթե անվերջ է, և այստեղ վերջնական ճշմարտություն չկա:

1. Առաջադրանքի ձևի և փորձարկվող գիտելիքի, հմտությունների և կարողությունների միջև կապը

Ինչպես նշվեց նախորդ հոդվածներում, թեստավորման նպատակով գիտելիքը կարելի է բաժանել երեք տեսակի՝ առաջարկվող, ձեռք բերված և փորձարկված: Այժմ եկեք նայենք այս հարցին մի փոքր ավելի մանրամասն:

Առաջարկվող գիտելիքները ուսանողներին տրվում են դասագրքերի, նյութերի, տեքստերի, դասախոսությունների, պատմվածքների և այլնի տեսքով՝ արտացոլելով կրթական ծրագրի հիմնական մասը։ Այս գիտելիքները ձևակերպված են նաև առաջադրանքների համակարգում, ըստ որի՝ ուսանողներն իրենք կարող են ստուգել իրենց պատրաստվածության աստիճանը։

Սովորողների ձեռք բերած գիտելիքները սովորաբար առաջարկվող գիտելիքների միայն մի մասն են կազմում՝ քիչ թե շատ՝ կախված ուսանողների ուսումնական գործունեությունից։ Համակարգչային ուսուցման զարգացմամբ պայմաններ են ստեղծվել, որպեսզի ձեռք բերված գիտելիքների ծավալը գերազանցի առաջարկվող գիտելիքների ծավալը։ Սա նոր իրավիճակ է, որը կապված է գլոբալ կրթական տարածությունում ուսանողների զանգվածային ընկղմման հնարավորությունների հետ, որում արդեն բավականին լավ է հասկացվում առաջադրանքների առաջատար դերը գիտելիքների ձեռքբերման գործընթացում: Ուսումնական խնդիրների լուծումը հիմնական խթանն է ուսումնառության և ուսանողների սեփական գործունեության ակտիվացման համար: Այս գործունեությունը կարող է տեղի ունենալ ուսուցչի հետ աշխատանքի տեսքով, խմբով կամ ինքնուրույն: Գրականության մեջ տարածված յուրացման մակարդակների մասին քննարկումները վերաբերում են բացառապես ձեռք բերված գիտելիքներին:

Ստուգվող գիտելիքները կազմում են փաստաթղթի հիմնական բովանդակությունը, որը կարող է կոչվել քննության կամ թեստավորման ծրագիր՝ կախված գիտելիքների վերահսկման ընտրված ձևից: Փորձարկվող գիտելիքների հիմնական առանձնահատկությունը դրա արդիականությունն է, ինչը նշանակում է փորձարկվողների պատրաստակամությունը գիտելիքների գործնական կիրառման՝ թեստավորման ժամանակ օգտագործվող առաջադրանքները լուծելու համար: Բարձրագույն կրթության մեջ այս նույն հատկանիշը երբեմն անվանում են գիտելիքի արդյունավետություն:

Դպրոցականների և դիմորդների թեստավորման գործընթացում սովորաբար ստուգվում են միայն RAM-ում առկա գիտելիքները, որոնք չեն պահանջում հղում տեղեկատու գրքերին, բառարաններին, քարտեզներին, աղյուսակներին և այլն: Ստուգվող գիտելիքների շարքում կարելի է առանձնացնել նաև նորմատիվ գիտելիքները, որոնք ենթակա են պարտադիր յուրացման ուսանողների կողմից և հետագա վերահսկման կրթական մարմինների կողմից՝ փորձագիտորեն ընտրված և հաստատված կառավարման մարմնի կողմից առաջադրանքների, առաջադրանքների և հսկիչ այլ նյութերի համակարգի միջոցով:

Բացի այդ, կարևորվում են գիտելիքի հատկությունները: ՄԵՋ ԵՎ. Գինեցինսկին առանձնացնում է գիտելիքի հետևյալ հատկությունները.

 ռեֆլեքսիվություն (ես ոչ միայն գիտեմ ինչ-որ բան, այլ նաև գիտեմ, որ գիտեմ դա);

 անցողիկություն (եթե ես գիտեմ, որ ինչ-որ մեկը ինչ-որ բան գիտի, ապա հետևում է, որ ես գիտեմ այս բանը);

 հակասիմետրիա (եթե մեկին ճանաչում եմ, դա չի նշանակում, որ նա ճանաչում է ինձ):

Գիտելիքների տեսակների և մակարդակների դասակարգում

Բլումի կողմից ձևակերպված գիտելիքների տեսակների և մակարդակների դասակարգումները մանկավարժական չափումների գործնական խնդիրների լուծման համար:

Անունների իմացություն. Սոկրատեսն ասաց. ով հասկանում է անունները, կհասկանա, թե ինչին են պատկանում այդ անունները: Ինչպես նշում է հայտնի օտարազգի փիլիսոփա Ջ.

Իմանալով վերնագրերի և անունների նշանակությունը: Վաղուց հայտնի է, որ ինչպես հասկանում ենք, այնպես էլ գործում ենք։ Անունների և վերնագրերի իմաստը հասկանալն օգնում է նրանց հիշել և ճիշտ օգտագործել: Օրինակ, «Բայկալ» անունով մի քանիսը կրտսեր դպրոցականներկարող է մտածել ոչ թե հայտնի լճի, Ռուսաստանի մարգարիտի, այլ նույն անունով վաճառվող պտղաջրի մասին։ Մեկ այլ օրինակ կարելի է վերցնել քաղաքական գիտակցության դաշտից. Ինչպես իրավացիորեն նշում է Յու.Ն.-ն իր գրքում. Աֆանասև, Ա.Ս. Ստրոգանովը և Ս.Գ. Շեխովցևի, նախկին խորհրդային մարդկանց գիտակցությունը, պարզվեց, որ ի վիճակի չէր տեսնել լեզվի այնպիսի վերացականությունների տարբեր իմաստները, ինչպիսիք են «ազատություն», «իշխանություն», «ժողովրդավարություն», «պետություն», «ժողովուրդ», «հասարակություն», հաշվի առնելով դրանք. կարծես լռելյայն պարզ է. Ինչն էլ պատճառներից մեկն էր, որը հնարավորություն տվեց այս մարդկանց ակտիվ մեղսակցության միջոցով ոչնչացնել սեփական կենսաապահովման համակարգը։

Փաստացի իմացություն. Փաստերի իմացությունը թույլ է տալիս խուսափել ձեր և ուրիշների սխալները կրկնելուց և հարստացնել գիտելիքների ապացույցների բազան: Դրանք հաճախ գրանցվում են գիտական ​​տեքստերի, դիտարկումների արդյունքների, այնպիսի առաջարկությունների տեսքով, ինչպիսիք են անվտանգության նախազգուշական միջոցները, աշխարհիկ իմաստությունը, ասացվածքները, ասացվածքները: Օրինակ՝ Հին Չինաստանից եկավ չինացի մտածող Ջու Սիի ասացվածքը՝ ավազ մի՛ եռացրեք՝ շիլա ստանալու հույսով։

Սահմանումների իմացություն: Դպրոցական կրթության ամենաթույլ կետն այն է, որ սահմանումներ չեն կարող սովորեցնել. դրանք կարելի է հասկանալ և յուրացնել միայն պահանջվող հասկացությունների յուրացման ինքնուրույն ջանքերի արդյունքում։ Սահմանման համակարգի իմացությունը տեսական պատրաստվածության լավագույն ապացույցներից է: Ուսումնական գործընթացում դիտարկվող գիտելիքների բոլոր չորս տեսակները կարող են համակցվել վերարտադրողական գիտելիքների խմբի մեջ: Ինչպես նշել է I.Ya. Լեռներ, դպրոցական տարիների ընթացքում աշակերտները կատարում են ավելի քան 10 հազար առաջադրանք։ Ուսուցիչը ստիպված է կազմակերպել վերարտադրողական գործունեություն, առանց որի բովանդակությունը սկզբնական շրջանում չի ներծծվում։

Սա գիտելիք է, որը չի պահանջում նկատելի փոխակերպում, երբ յուրացվում է, և, հետևաբար, այն վերարտադրվում է նույն ձևով, որով այն ընկալվել է: Դրանք, որոշակի պայմանով, կարելի է անվանել առաջին մակարդակի գիտելիքներ:

Համեմատական, համեմատական ​​գիտելիքներ։ Դրանք տարածված են գործնականում և գիտության մեջ և բնորոշ են հիմնականում ինտելեկտուալ զարգացած անհատներին, հատկապես մասնագետներին։ Նրանք կարողանում են վերլուծել և ընտրել որոշակի նպատակին հասնելու լավագույն տարբերակները: Ինչպես նշել է Ն.Կուզանսկին, «բոլոր հետազոտողները անհայտը դատում են արդեն ծանոթ ինչ-որ բանի հետ համաչափ համեմատության միջոցով, ուստի ամեն ինչ ուսումնասիրվում է համեմատության մեջ»։

Հակադիրների, հակասությունների, հականիշների և այլնի իմացություն: առարկաներ. Նման գիտելիքները արժեքավոր են մարզումների ժամանակ, հատկապես հենց սկզբում: Որոշ ոլորտներում նման գիտելիքները կարևոր են: Օրինակ, դպրոցական կյանքի անվտանգության դասընթացում դուք պետք է հստակ իմանաք, թե ինչ կարող են անել ուսանողները և ինչ չեն կարող անել, ցանկացած պարագայում:

Ասոցիատիվ գիտելիքներ. Դրանք բնորոշ են ինտելեկտուալ զարգացած և ստեղծագործ մարդուն։ Որքան հարուստ են ասոցիացիաները, այնքան ավելի շատ են պայմանները և ստեղծագործելու հավանականությունը: Մեծ մասամբ, ասոցիացիաների հարստության վրա է, որ կառուցվում է անհատի լեզվական մշակույթը, գիրը և արվեստագետների, դիզայներների և ստեղծագործական այլ մասնագիտությունների գծով աշխատողների աշխատանքը:

Դասակարգման իմացություն. Հիմնականում օգտագործվում է գիտության մեջ; Օրինակներ - Լիննեուսի դասակարգումները, Դ.Ի.-ի տարրերի պարբերական համակարգը։ Մենդելեևը, թեստային դասակարգումները և այլն: Դասակարգման գիտելիքները ընդհանրացված են, համակարգային գիտելիքները: Սա գիտելիքի տեսակբնորոշ է միայն բավարար ինտելեկտուալ զարգացում ունեցող անձանց, քանի որ այն պահանջում է զարգացած վերացական մտածողություն, երևույթների և գործընթացների ամբողջականության ամբողջական և փոխկապակցված տեսլական: Գիտելիքների համակարգը, առաջին հերթին, ուսումնասիրվող գիտությունների հիմնական հասկացությունների արդյունավետ սահմանումների տիրապետումն է:

Գիտելիք pp. 5-8-ը կարելի է դասել որպես երկրորդ մակարդակ: Նման գիտելիքները թույլ են տալիս ուսանողներին լուծել ստանդարտ առաջադրանքներ՝ յուրաքանչյուր կոնկրետ առաջադրանք ուսումնասիրվող երևույթների և մեթոդների հայտնի դասերի տակ ներառելու արդյունքում:

Պատճառահետևանքային իմացություն, պատճառահետևանքային հարաբերությունների իմացություն, հիմքերի իմացություն։ Ինչպես գրել է Վ. Շեքսպիրը, անբացատրելիի ժամանակն անցել է, ամեն ինչ պետք է գտնել պատճառներով: Ժամանակակից գիտության մեջ պատճառահետեւանքային վերլուծությունը հետազոտության հիմնական ուղղությունն է։ Ինչպես նշեց Լ.Վիտգենշտեյնը, ասում են «ես գիտեմ», երբ պատրաստ են անհերքելի պատճառներ բերել։

Ընթացակարգային, ալգորիթմական, ընթացակարգային գիտելիքներ: Դրանք հիմնարար նշանակություն ունեն գործնական գործունեության մեջ: Այս գիտելիքներին տիրապետելը մասնագիտական ​​պատրաստվածության և մշակույթի կարևոր նշան է: Այս խումբը ներառում է նաև տեխնոլոգիական գիտելիքներ, որոնք հնարավորություն են տալիս անխուսափելիորեն ստանալ ծրագրված արդյունքը։

Տեխնոլոգիական գիտելիքներ. Այս գիտելիքը ներկայացնում է գիտելիքի հատուկ տեսակ, որն արտահայտվում է տարբեր մակարդակներումպատրաստվածություն. Սա կարող է լինել համեմատաբար պարզ գիտելիք տեխնոլոգիական շղթայի առանձին գործողության մասին կամ գիտելիքների մի շարք, որը, անշուշտ, թույլ կտա հասնել ձեր նպատակներին հնարավորինս ցածր գնով:

Գիտելիք pp. 9-11-ը կարելի է դասակարգել որպես ավելի բարձր, երրորդ մակարդակի իմացություն: Դրանք ձեռք են բերվում հիմնականում միջնակարգ և բարձրագույն մասնագիտական ​​կրթության համակարգում։

Գիտելիքների ամենաբարձր՝ չորրորդ մակարդակը ներառում է գիտելիքի հետևյալ տեսակները.

Հավանական գիտելիքներ. Նման գիտելիքն անհրաժեշտ է անորոշության, առկա գիտելիքների բացակայության, առկա տեղեկատվության անճշտության և, անհրաժեշտության դեպքում, որոշումներ կայացնելիս սխալվելու ռիսկը նվազագույնի հասցնելու դեպքում: Սա գիտելիքներ է տվյալների բաշխման օրինաչափությունների, տարբերությունների հուսալիության և վարկածների վավերականության աստիճանի մասին:

Վերացական գիտելիքներ. Սրանք հատուկ տեսակգիտելիքներ, որոնցում նրանք գործում են իրականում գոյություն չունեցող իդեալիզացված հասկացությունների և առարկաների հետ: Այդպիսի առարկաներ շատ կան երկրաչափության, բնագիտության մեջ, և այդ հասարակական գիտությունների մեջ, որոնք արևմուտքում կոչվում են վարքագծային՝ հոգեբանություն, սոցիոլոգիա, մանկավարժություն։ Հավանական, վերացական և հատուկ գիտական ​​գիտելիքներՅուրաքանչյուր առանձին առարկայի մեջ գիտելիքը կազմում է տեսական գիտելիքների հիմքը: Սա տեսական գիտելիքների մակարդակն է։

Մեթոդական գիտելիքներ. Սա իրականության վերափոխման մեթոդների, արդյունավետ գործունեության կառուցման գիտական ​​գիտելիքների մասին է: Սա ամենաբարձր՝ հինգերորդ մակարդակի իմացություն է։

Գիտելիքների թվարկված տեսակները դեռ չեն կազմում ամբողջական դասակարգման համակարգ և, հետևաբար, թույլ են տալիս ներկայացված անվանացանկի նկատելի ընդլայնման հնարավորությունը, որոշ տեսակների գիտելիքը փոխարինելով մյուսներով և դրանք միավորելով տարբեր խմբերում:

Գիտելիքների թվարկված տեսակներից յուրաքանչյուրն արտահայտվում է թեստային առաջադրանքների համապատասխան ձևով։

Յուրաքանչյուր ակադեմիական առարկայի ուսուցման աստիճանը որոշելու համար սահմանվում է գիտելիքների այն քանակությունը, որն անհրաժեշտ է յուրացման համար՝ ըստ ուսումնական պլանի, որը կազմում է գիտելիքների հիմնական քանակությունը: Հիմնական գիտելիքները ներկայացնում են պետական ​​նվազագույն կրթական չափորոշիչ։ Սակայն հիմնական գիտելիքների մեջ առանձնանում են նրանք, որոնք պետք է հիշողության մեջ մնան ցանկացած առարկայի մեջ, դրանք միասին կազմում են աշխարհայացքային գիտելիքներ։ ԲՈՈ. Ռոդիոնովը և Ա.Օ. Տատուրը (MEPhI թեստավորման կենտրոն) առանձնացնում է աշխարհայացքային գիտելիքների մի քանի մասեր՝ հիմնական գիտելիքներ, ծրագրային գիտելիքներ, գերծրագրային գիտելիքներ։ Մանկավարժական թեստերը միակ գործիքն են, որը թույլ է տալիս ոչ միայն չափել ուսումնառությունը, այլ նաև գիտելիքներն օգտագործելու կարողությունը: Եթե ​​խոսենք միայն հմտությունների մասին, ապա գիտելիքների ձեռքբերման բոլոր մակարդակներում կարող ենք առանձնացնել չորս տեսակի հմտություններ.

1) առարկաներ, հասկացություններ, փաստեր, օրենքներ, մոդելներ ճանաչելու ունակություն.

2) մոդելի, հայտնի ալգորիթմի, կանոնի համաձայն գործելու կարողություն.

3) իրավիճակը վերլուծելու, հիմնականը մեկուսացնելու և յուրացված գործողություններից ընթացակարգեր կառուցելու ունակություն, որոնք հնարավորություն են տալիս թեստային առաջադրանքի լուծում ստանալ.

4) օրիգինալ լուծումներ գտնելու կարողություն և կարողություն.

Չորս տեսակի հմտություններ, որոնք անվանվել են Բ.Ու. Ռոդիոնովը և Ա.Օ. Տատուր, մի հակասեք մտավոր գործողությունների աստիճանական ձևավորման տեսությանը, որը հիմնված է ավտոմատացված թեստավորման մշակման մեթոդի վրա՝ գիտելիքների յուրացման, հմտությունների և կարողությունների ձեռքբերման գնահատման նպատակով։ Սա հնարավորություն է տալիս ստեղծել ոչ միայն փորձագիտական ​​համակարգեր՝ ուսանողների ուսուցման աստիճանը գնահատելու համար, այլ նաև ստեղծել գիտելիքի մոնիտորինգի համար ճկուն, դինամիկ վարկանիշային համակարգ:

Համաձայն հայրենական և արտասահմանյան գրականության նախաթեստային առաջադրանքների ամենատարածված դասակարգման՝ առանձնանում են.

Բազմակի ընտրության կետեր, որոնցում ուսանողները ընտրում են ճիշտ պատասխանը տրված պատասխանների շարքից.

Կառուցված պատասխան առաջադրանքներ, որոնք պահանջում են ուսանողից ինքնուրույն ստանալ պատասխաններ.

Նամակագրություն հաստատելու առաջադրանքներ, որոնց իրականացումը կապված է երկու խմբերի տարրերի միջև համապատասխանության նույնականացման հետ.

Ուղղել հաջորդականության առաջադրանքները, որոնցում ուսանողից պահանջվում է նշել պայմանում թվարկված տարրերի, գործողությունների կամ գործընթացների հերթականությունը:

Թեստային առաջադրանքների առաջարկված չորս ձևերը հիմնական և ամենատարածվածն են, բայց դրանք բացարձակ դարձնելու պատճառ չկա: Հաճախ վերահսկվող առարկայի կոնկրետ բովանդակությունը պահանջում է նոր ձևերի օգտագործում, որոնք ավելի համարժեք են թեստի մշակման նպատակներին: Որպես կանոն, նման նորամուծությունները կառուցվում են թվարկված հիմնական ձևերի առանձին տարրերի համակցության հիման վրա:

Անկախ ձևից, թեստի առաջադրանքները պետք է համապատասխանեն ընդհանուր պահանջներին.

Յուրաքանչյուր առաջադրանք ունի իր սերիական համարը, որը կարող է փոխվել առաջադրանքի դժվարության վիճակագրական գնահատումից և թեստային առաջադրանքների ներկայացման ռազմավարության ընտրությունից հետո.

Յուրաքանչյուր առաջադրանք ունի ստանդարտ ճիշտ պատասխանի համար (գնահատման չափորոշիչ՝ ազատ կառուցված պատասխանով առաջադրանքների համար);

Առաջադրանքի բոլոր տարրերը տեղակայված են հստակ սահմանված վայրերում, որոնք ամրագրված են ընտրված ձևի մեջ.

Առաջադրանքների համար մշակվում են ավարտման ստանդարտ հրահանգներ, որոնք չեն փոխվում յուրաքանչյուր ձևի մեջ և նախորդում են թեստի առաջադրանքների ձևակերպմանը.

Յուրաքանչյուր առաջադրանքի համար մշակվում է երկակի կամ բազմատոմ գնահատման նշանակման կանոն, որը ընդհանուր է նույն ձևի բոլոր առաջադրանքների համար և ուղեկցվում է ստուգման հրահանգներով՝ չմշակված (առաջնային) թեստի միավորների հաշվարկման ստանդարտացված ընթացակարգերով:

Փորձարկման չափման գործընթացը չափազանց ստանդարտացված է, եթե.

Ոչ մի ուսանողի որևէ առավելություն չի տրվում մյուսների նկատմամբ.

Նախապես մշակված միավորների համակարգ կիրառվում է բոլոր ուսանողների պատասխանների համար՝ առանց բացառության.

Թեստը ներառում է միևնույն ձևի կամ տարբեր ձևերի առաջադրանքներ՝ կանոնակարգված կշռման գործակիցներով, որոնց արժեքները ստացվում են վիճակագրորեն.

Առարկաների տարբեր խմբերի թեստավորումն իրականացվում է միաժամանակ միանման պայմաններում.

Թեստավորողների խումբը դասավորված է ըստ մոտիվացիայի.

Բոլոր առարկաները կատարում են նույն առաջադրանքները:

Վերջին պայմանը չի բացառում խաբեության, ակնարկների և այլ խախտումների հնարավորությունը, ուստի սովորաբար փորձում են ստեղծել մեկ թեստի մի քանի տարբերակներ, որոնք զուգահեռ են բովանդակությամբ և դժվարությամբ։ Ընդհանուր առմամբ, առաջադրանքների ձևի և փորձարկման տարբերակների քանակի ընտրությունը կախված է վերահսկվող դասընթացի բովանդակությունից, վերահսկման նպատակներից և թեստի հուսալիության պահանջվող մակարդակից: Մասնավորապես, սերտիֆիկացման ընթացքում նրանք փորձում են ներառել ավելի շատ բազմակի ընտրության առաջադրանքներ, քանի որ իրենց բարձր տեխնոլոգիաների և ավտոմատացված ստուգման ընթացակարգերի շնորհիվ նրանք կարող են մեծացնել թեստում ընդգրկված բովանդակության քանակը, թեստի տևողությունը, հուսալիությունը և բովանդակությունը: մանկավարժական չափումների արդյունքների վավերականությունը.

5.2. Առաջադրանքներ մեկ կամ մի քանի ճիշտ պատասխանների ընտրությամբ

Ընտրությամբ առաջադրանքներում (կամ փակ առաջադրանքներ. մեթոդական բնույթի որոշ հայրենական գրականության մեջ օգտագործվող անուն) կարելի է առանձնացնել հիմնական մասը, որը պարունակում է խնդրի դրույթը և ուսուցչի կողմից ձևակերպված պատրաստի պատասխանները: Պատասխաններից ամենից հաճախ միայն մեկն է ճիշտ, թեև մի քանի ճիշտ պատասխանների ընտրությամբ այլ տարբերակներ, այդ թվում՝ տարբեր աստիճանի, չեն բացառվում։

Սխալ, բայց հավանական պատասխանները կոչվում են շեղողներ: Եթե ​​առաջադրանքում կա երկու պատասխան, որոնցից մեկը շեղող է, ապա գուշակությամբ պատահականորեն ճիշտ պատասխանն ընտրելու հավանականությունը 50% է: Շեղողների թիվը ընտրվում է այնպես, որ առաջադրանքը չդառնա չափազանց ծանր ու դժվար ընթեռնելի, բայց միևնույն ժամանակ նրանք փորձում են կանխել ճիշտ պատասխանը գուշակելու չափազանց մեծ հավանականությունը: Հետևաբար, ամենից հաճախ առաջադրանքներում կա 4 կամ 5 շեղող, թեև որոշ դեպքերում, երբ նման կարիք կա, նրանց թիվը կարող է հասնել 6-7-ի:

Երկու պատասխանով առաջադրանքները սովորաբար օգտագործվում են էքսպրես ախտորոշման համար, օրինակ՝ ավտոմատացված կառավարման և վերապատրաստման ծրագրերում՝ վերապատրաստման մոդուլ մուտք գործելու համար, հարմարվողական թեստավորման ընթացքում կամ ինքնավերահսկման համար, երբ թեստ հանձնողը պետք է արագ հայտնաբերի իր գիտելիքների բացերը: Վերջնական հսկողության մեջ երկու և երեք պատասխաններով առաջադրանքների օգտագործումը հանգեցնում է գուշակության պատճառով չափման սխալի ավելացման, ուստի դրանք երբեք չեն ներառվում հավաստագրման թեստերում, որտեղ ավելի մեծ հուսալիության համար տեղադրվում են նույն թվով պատասխաններով բոլոր առաջադրանքները:

Եթե ​​շեղողները սխալ ձևակերպված են, առանց նվազագույն գրավչության նույնիսկ խմբի ամենաթույլ առարկաների համար, ապա նրանք դադարում են կատարել իրենց գործառույթը, և իրականում առաջադրանքը ստացվում է ոչ թե նախատեսվածով, այլ ավելի քիչ թվով պատասխաններով: Վատագույն դեպքում, երբ առաջադրանքի բոլոր շեղողները ձախողվում են, ուսանողների մեծամասնությունը ճիշտ կկատարի առաջադրանքը՝ ընտրելով միակ հավանական ճիշտ պատասխանը: Իդեալում, յուրաքանչյուր շեղող պետք է հավասարապես գրավի բոլոր սուբյեկտներին, ովքեր ընտրում են սխալ պատասխանը: Շեղող մարդկանց գրավչության չափը գնահատվում է թեստի առաջին փորձարկումից հետո առարկաների ներկայացուցչական նմուշի վրա՝ հաշվարկելով այն ուսանողների համամասնությունը, ովքեր ընտրել են շեղողներից յուրաքանչյուրը որպես ճիշտ պատասխան: Իհարկե, բաժնետոմսերի ճշգրիտ հավասարությունը որոշակի իդեալականացում է, գործնականում անհասանելի էմպիրիկ փորձարկումներով, բայց, այնուամենայնիվ, առաջադրանքներ ստեղծելիս պետք է ձգտել այդ հավասարությանը:

Պատրաստվածության տարբեր մակարդակ ունեցող ուսանողների կողմից յուրաքանչյուր շեղողի ընտրության հաճախականության խորը վերլուծությունը թույլ է տալիս եզրակացություն անել սխալ պատասխանների վավերականության մասին: Եթե ​​ուշադրությունը շեղողն ավելի հաճախ է գրավում թույլ ուսանողներին, ովքեր թեստում ճիշտ են կատարել միայն փոքր թվով առաջադրանքներ, ապա այն համարվում է վավեր: Հակառակ դեպքում, երբ շեղողը գրավիչ է թվում հիմնականում ուժեղ ուսանողների համար, դրա վավերականությունը ցածր է, և առաջադրանքը պետք է վերամշակվի: Ընդհանուր առմամբ, կարելի է ասել, որ թեստային առաջադրանքը համարվում է «լավ աշխատող», եթե բանիմաց ուսանողներն այն ճիշտ են կատարում, իսկ անգրագետ ուսանողները հավասար հավանականությամբ ընտրում են շեղողներից որևէ մեկին։

Եթե ​​թեստավորումն իրականացվում է ձևաթղթերի միջոցով, ապա մեկ ճիշտ պատասխանի ընտրությամբ առաջադրանքներն ուղեկցվում են հրահանգով.

Մի քանի ճիշտ պատասխաններով առաջադրանքները սովորաբար օգտագործվում են շարունակական հսկողության մեջ՝ դասակարգումը և փաստացի գիտելիքները ստուգելու համար, չնայած կան դեպքեր, երբ կարգապահության կոնկրետ բովանդակությունը ստիպում է նրանց ներառել վերջնական թեստերում: Դրանց ուղեկցվում են հատուկ հրահանգներ, որոնք ընդգծում են բոլոր ճիշտ պատասխանների ընտրության անհրաժեշտությունը և ունեն ձևաթուղթ.

Երբ շեղողները շատ քիչ են, և շատ ավելի ճիշտ պատասխաններ կան, դրանք հեշտ է գուշակել: Որպես այս իրավիճակից ելք՝ պատասխանների քանակի մեջ կարող եք ներառել միայն մեկ սխալ պատասխան և ուսանողներին խնդրել ընտրել մեկ սխալ պատասխան, եթե դա չի հակասում հսկողության դիդակտիկ նպատակներին և թույլատրվում է առարկայի բովանդակությամբ: Այս դեպքում հրահանգները նման են՝ «ՇՐՋԱՆԱԿԵՔ ՍԽԱԼ ՊԱՏԱՍԽԱՆԻ ԹԻՎԸ»:

Երբեմն, հեղինակի մտադրության համաձայն, առաջադրանք մշակելիս ներառվում են մի քանի ճիշտ պատասխաններ, որոնց թվում կա ավելի ճիշտ և ավելի քիչ նախընտրելի: Տվյալ դեպքում առաջադրանքին ուղեկցվում է «ՇՐՋԱՆԱԿԻՐ ԱՄԵՆԱՃԻՇՏ ՊԱՏԱՍԽԱՆԻ ԹԻՎԸ» հրահանգը։

Համակարգչով առաջադրանքներ տալիս հրահանգները կարող են նմանվել.

Սովորաբար, եթե բոլոր առաջադրանքները ձևակերպված են նույն ձևով, ապա հրահանգները տրվում են թեստի սկզբում: Հակառակ դեպքում, երբ թեստը ներառում է տարբեր ձևերի տարրեր, հրահանգները փոխվում են ամեն անգամ, երբ ձևը փոխվում է: Հեշտ է պատկերացնել, թե որքան դժվար կլինի ճիշտ և սխալ պատասխաններ ընտրելու հրահանգները փոխարինելը: Անուշադիր ուսանողները, ովքեր չեն կարող կենտրոնանալ հրահանգները փոխելու վրա, անխուսափելիորեն շփոթվելու են և սխալ են կատարում որոշ առաջադրանքներ, նույնիսկ երբ նրանք հավանաբար գիտեն ճիշտ պատասխանը: Հետևաբար, խորհուրդ է տրվում փոխել թեստի հրահանգները որքան հնարավոր է հազվադեպ՝ ճիշտ այնքան անգամ, որքան պահանջվում է թեստային կետերի ներկայացման ռազմավարությամբ:

Ընտրությամբ առաջադրանքներն ունեն մի շարք առավելություններ՝ կապված դրանց կատարման արագության, վերջնական թեստի միավորների հաշվարկման հեշտության, ուսանողի պատասխանների ստուգման ընթացակարգերի ավտոմատացման և թեստի արդյունքների գնահատման արդյունքում սուբյեկտիվ գործոնի նվազագույնի վրա: Դրանց օգնությամբ հնարավոր է դառնում ավելի ամբողջական լուսաբանել թեստավորվող առարկայի բովանդակությունը եւ, հետեւաբար, բարձրացնել թեստի բովանդակային վավերականությունը։ Ընտրության առաջադրանքի ձևի անկասկած առավելությունը դրա բազմակողմանիությունն է, այն հարմար է գրեթե ցանկացած առարկայի համար:

Ընտրության առաջադրանքների թերությունների թվում է գուշակության էֆեկտը, որը բնորոշ է վատ պատրաստված թեստ հանձնողների համար, երբ պատասխանում է ամենադժվար թեստային կետերին: Թեև գուշակելու հնարավորությունը իսկապես գոյություն ունի, թեստոլոգները սովորել են պայքարել դրա դեմ՝ օգտագործելով տարբեր մեթոդներ: Երբեմն ներկայացվում են հատուկ հրահանգներ, որոնք ուղղորդում են սուբյեկտներին բաց թողնել անծանոթ առաջադրանքը` գուշակությամբ պատասխանելու փոխարեն: Մյուս դեպքերում զրոյին մոտ հատուկ կշռման գործակիցներ են ավելացվում ամենադժվար թեստային կետերով թույլ սովորողների միավորները հաշվարկելիս։ Երբեմն անհատական ​​միավորները շտկելու համար օգտագործվում է հատուկ բանաձև՝ ճշգրտված գուշակությունների համար: Վերջին մեթոդը և այն բացատրող բանաձևը տրված են այս գլխի վերջում:

Որոշակի դժվարություններ են առաջանում ընտրության առաջադրանքների կիրառման ժամանակ՝ փորձարկելու արդյունավետ մակարդակի հմտությունները՝ կապված անծանոթ իրավիճակում գիտելիքների կիրառման հետ, նախապատրաստման ստեղծագործական ասպեկտները և այն դեպքերը, երբ անհրաժեշտ է փոխել ուսանողներին հանձնարարված առաջադրանքի պայմանները: Այնուհետև պատրաստի պատասխանների ընտրությամբ առաջադրանքները հաճախ անհնար է օգտագործել: Զանգվածային սերտիֆիկացման թեստավորման դեպքում, երբ անհրաժեշտ է օգտագործել արդյունավետ համակարգչային տեխնոլոգիաներ թեստի միավորները հաշվարկելու և մանկավարժական չափման արդյունքների բարձր օբյեկտիվություն ստանալու համար, ընտրության առաջադրանքների առավելությունները ակնհայտորեն գերազանցում են թերությունները: Հետևաբար, այս ձևը հաճախ գերակայում է վերջնական սերտիֆիկացման թեստերի մշակման գործում:

Բազմակի ընտրությամբ առաջադրանքները պետք է բավարարեն մի շարք պահանջներ, որոնց կատարումը կարող է բարելավել թեստի որակը.

Հանձնարարականի տեքստում պետք է վերացնել ցանկացած երկիմաստություն կամ անհասկանալի ձևակերպում.

Առաջադրանքի հիմնական մասը ձևակերպված է չափազանց հակիրճ, ցանկալի է ոչ ավելի, քան 7-8 բառից բաղկացած մեկ նախադասություն.

Առաջադրանքի շարահյուսական ձևավորումը չափազանց պարզեցված է՝ առանց խախտելու բովանդակության ճիշտությունը և ուսանողների կողմից դրա միանշանակ ըմբռնումը.

Առաջադրանքի հիմնական մասը ներառում է առաջադրանքի պայմանների մեծ մասը, և պատասխանի համար թողնում է ոչ ավելի, քան կարևորներից 2-3-ը։ հիմնաբառերպայմանում ձևակերպված խնդրի համար.

Մեկ առաջադրանքի բոլոր պատասխանները պետք է լինեն մոտավորապես նույն երկարությամբ, կամ ճիշտ պատասխանը կարող է լինել ավելի կարճ, քան մյուսները, բայց ոչ բոլոր թեստային առաջադրանքների դեպքում.

Բոլոր բառային ասոցիացիաները, որոնք նպաստում են գուշակության միջոցով ճիշտ պատասխանի ընտրությանը, բացառվում են առաջադրանքի տեքստից.

Տարբեր թեստային առաջադրանքներում ճիշտ պատասխանի համար տեղ ընտրելու հաճախականությունը պետք է լինի մոտավորապես նույնը, կամ ճիշտ պատասխանի համարը ընտրվի պատահականության սկզբունքով.

Յուրաքանչյուր առաջադրանքի բոլոր շեղողները պետք է հավասարապես գրավիչ լինեն այն առարկաների համար, ովքեր չգիտեն ճիշտ պատասխանը:

Առաջադրանքներ մշակելիս անհրաժեշտ է ապահովել դրանց հարաբերական անկախությունը՝ բացառելով շղթայական կատարման տրամաբանությունը, երբ մի առաջադրանքի պատասխանը պայման է ծառայում մեկ այլ թեստային առաջադրանքի համար։ Ակադեմիական նվաճումների թեստերը չեն կարող պարունակել հոգեբանական թեստերում հայտնաբերված թակարդի տարրեր:

Երկու պատասխանով առաջադրանքներում շեղողներ ընտրելու ամենահեշտ ձևը ճշմարիտը հերքելն է: Այնուամենայնիվ, խորհուրդ չի տրվում օգտագործել «այո-ոչ» բառերը շեղողների փոխարեն, քանի որ հակառակ դեպքում բավականին դժվար է ձևակերպել հայտարարություններ, որոնց կարելի է միանշանակ պատասխան տալ:

ԱՌԱՋԱԴՐԱՆՔՆԵՐԻ ՕՐԻՆՆԵՐ

Վարժություն 1

ԵԹԵ ՀԱՆԱՑՈՒՄԸ ԱՎԵԼԱՑՆՈՒՄ Է 12 ՄԻԱՎՈՐՈՎ, ԻՍԿ ՏԱՐԲԵՐՈՒԹՅՈՒՆԸ ՆԱԵՎ ԱՃՈՒՄ Է 15 ՄԻԱՎՈՐՈՎ, ԱՊԱ ՆՎԱԶՈՒՄ Է.

Ա. Ավելացել է

B. Նվազել է

Երեք պատասխանով, ինչպես նաև երկու պատասխանով առաջադրանքները սովորաբար օգտագործվում են էքսպրես ախտորոշման մեջ: Երբեմն երեք արձագանք է հայտնվում դիսֆունկցիոնալ շեղող նյութերի հեռացման պատճառով: Ընդհանրապես, դրանք կարելի է անհաջող համարել, քանի որ բավականաչափ հակիրճ չեն, միևնույն ժամանակ ունեն ճիշտ պատասխանը գուշակելու մեծ հավանականություն։

Առաջադրանք 2

ԼԱՏԻՆԱԿԱՆ ԱՄԵՐԻԿԱՅՈՒՄ ՔԱՂԱՔԱՑՄԱՆ ԲԱՐՁՐ ՏԱՐԵՔՆԵՐԸ ԿԱՑՎԱԾ ԵՆ ՀԵՏ.

Ա. Արագ տնտեսական աճ

Բ.Խոշոր քաղաքների դերի ուժեղացում

Բ. Մարդկանց զանգվածային միգրացիա գյուղերից քաղաքներ

Թեստերի մեծ մասում կան 4-5 պատասխաններով առաջադրանքներ, որոնցից մեկը ճիշտ է: Երբ դրանք հմտորեն մշակվում են, դրանք բավականին կարճ են, և ունեն ճիշտ պատասխանը գուշակելու փոքր հավանականություն (չորս պատասխանով՝ 0,25 և հինգի դեպքում՝ 0,20)։

Առաջադրանք 3

ԵՆԹԱԴՐՈՒԹՅՈՒՆԸ, ՈՐ ՓՈՂԸ ՀԱՏՈՒԿ ԱՊՐԱՆՔ Է, համահունչ է Փողի տեսության հետ.

Ա. Անվանական

B. Մետաղ

Բ. Քանակական

Գ.Տրուդովոյ

Առաջադրանք 4

Ի՞ՆՉ ԿԱՌՈՒՑՎԱԾՔ Է ԿԱԶՄԱԿԵՐՊՎԱԾ ԿԱԶՄԱԿԵՐՊՈՒԹՅՈՒՆԸ ԿԱԶՄՎԱԾ ԿԱՏԱՐՈՂՆԵՐԻ ԿՐԿՆԱԿԻ ՊԱՏԿԵՐԱՑՄԱՆ ՍԿԶԲՈՒՆՔԻ ՎՐԱ:

Ա. Դիզայն

Բ. Համակարգ

B. Matrix

G. Ֆունկցիոնալ

Դ.Աշխարհագրական

Առաջադրանք 5

ԱՐԺԵՔԻ ՉԱՓՈԽՄԱՆ ՖՈՒՆԿՑԻԱ ԿԱՏԱՐՎՈՒՄ Է.

Ա. Մետաղական փող

B. Իդեալական փող

B. Իրական փող

Դ. Փող մտովի պատկերացնելը

D. Վարկային գումար

Երբեմն ընտրության առաջադրանքն ունի երկակի կառուցվածք՝ առաջարկելով մի շարք հայտարարություններ կամ հայտարարություններ, որոնք գնահատվում են առաջարկվող պատասխանների համեմատությամբ: Օրինակ, առաջադրանք 6-ում «Կառավարում» հասկացությունը բնութագրող հայտարարությունները պետք է համեմատվեն դրանց ճշմարտացիության տարբեր տարբերակների հետ:

Առաջադրանք 6

Ի՞ՆՉ ՀԱՅՏԱՐԱՐՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐՆ ԱՊԱՀՈՎՈՒՄ ԵՆ «ԿԱՌԱՎԱՐՄԱՆ» ՀԱՅԿԱԿՑՈՒԹՅԱՆ ԲՆՈՒԹԱԳԻՐՆԵՐԸ:

1. Կազմակերպությունում ռեսուրսների բաշխման և տեղաշարժի գործընթացը կանխորոշված ​​նպատակով, նախապես մշակված պլանի համաձայն և կատարողականի արդյունքների շարունակական մոնիտորինգով:

2. Կազմակերպությունների կառավարման մեթոդների, սկզբունքների, միջոցների և ձևերի ամբողջություն՝ նպատակ ունենալով բարձրացնել գործունեության արդյունավետությունը։

A. Միայն առաջինը

Բ. Միայն երկրորդը

Բ. Ոչ առաջինը, ոչ երկրորդը

Չնայած իր ակնհայտ գրավչությանը, բովանդակային առումով առաջադրանք 6-ը վատ է ձևակերպված, քանի որ այն կարող է հանգեցնել ուսանողների պատասխանների ոչ միանշանակ մեկնաբանմանը: A և B երկու պատասխանների ընտրությունը համարժեք է D պատասխանի ընտրությանը, թեև առաջադրանքի պատասխանները միշտ պետք է ունենան հարաբերական անկախության հատկություն և, պատկերավոր ասած, ժխտեն միմյանց։

Առաջադրանքի ձևը պատասխանների ընտրությամբ փոփոխելու մեկ այլ օրինակ տրված է առաջադրանք 7-ում, որտեղ ընտրված պատասխանը խնդրվում է մտովի փոխարինել հիմնական մասի գծիկի փոխարեն:

Առաջադրանք 7

ԿԱՌԱՎԱՐՈՒՄԸ _________ ՌԵՍՈՒՐՍՆԵՐԻ ՀԱՄԱԿԱՐԳՈՒՄՆ Է ԿԱՌԱՎԱՐՄԱՆ ԿԱՌԱՎԱՐՄԱՆ ԱՌԱՋԱԴՐԱՆՔՆԵՐԻ ԼՈՒԾՄԱՆ ՆՊԱՏԱԿՈՎ:

Ա. Տեղեկություն

Բ. Մարդ

Բ. Ժամանակավոր

G. Նյութ

Նույնիսկ լավ կազմակերպված թեստավորման գործընթացի դեպքում թեստի մեկ տարբերակ չի կարող իրականացվել խաբեության, ակնարկների և նմանատիպ այլ անցանկալի հետևանքների պատճառով: Հետևաբար, դուք միշտ պետք է մշակեք թեստի 5-8 զուգահեռ տարբերակներ, որոնց համար կարող են օգտագործվել երեսպատման առաջադրանքներ: Դեմքը ձև է, որն ապահովում է թեստի բովանդակության միևնույն տարրի մի քանի տարբերակների ներկայացում: Յուրաքանչյուր առարկա երեսից ստանում է առաջադրանքի միայն մեկ տարբերակ: Այս դեպքում բոլոր թեստային խմբերը կատարում են նույն տիպի առաջադրանքներ, բայց տարբեր ֆասետային տարրերով և, համապատասխանաբար, տարբեր պատասխաններով: Այսպիսով, միաժամանակ լուծվում է երկու խնդիր՝ վերացվում է խաբելու հնարավորությունը և ապահովվում թեստային տարբերակների զուգահեռությունը։ Օրինակ, առաջադրանք 8-ը պարունակում է երկու թեստային առաջադրանքներ, որոնք ստացվել են գանգուր փակագծերում տրված քաղաքներից յուրաքանչյուրի համար:

Առաջադրանք 8

ՇՐՋԱԿԱՅԻ ՊԱԼԱՏԱԿԱՆ ՀԱՄԱԼԻՐՆԵՐԻՆ

{Մոսկվա

Սանկտ Պետերբուրգ)

ԿԱՊԱԿՑԵԼ:

1) Պավլովսկ, Օրանիենբաում

2) Արխանգելսկոյե, Ցարիցինո

3) Պետերհոֆ, Գատչինա

4) Ցարսկոյե Սելո, Ստրելնյա

Առաջադրանք 9-ում հեղինակն առաջարկում է ընտրել առարկայի հետ չառնչվող տարր տնտեսական տեսություն, որն ամբողջությամբ արդարացված չէ դիդակտիկ նպատակներվերահսկողություն, սակայն այս դեպքում թույլատրվում է առարկայի բովանդակությամբ:

Առաջադրանք 9

ՏՆՏԵՍՈՒԹՅԱՆ ՏԵՍՈՒԹՅԱՆ ԱՌԱՐԿԱՅԻ ՀԵՏ ՉԿԱՊԱԿՑՎՈՂ ԴՐՈՒՅԹՆԵՐ.

Ա. Տնտեսական բարիք

B. Անսահմանափակ ռեսուրսներ

Բ. Կարիքների բավարարվածության առավելագույնի հասցնել D. Ռեսուրսների արդյունավետ օգտագործում

Դ.Իրավական հարաբերություններ

Նման առաջադրանքները, ինչպես նաև մի քանի ճիշտ պատասխաններով առաջադրանքները, ինչպես առաջադրանք 10-ում, սովորաբար խուսափում են սերտիֆիկացման թեստերում ներառվելուց, որոնց արդյունքներն օգտագործվում են կրթության ոլորտում վարչական և կառավարման որոշումներ կայացնելու համար:

Առաջադրանք 10

ՀՈՍՆԵՑՆԵԼ ԵՐԵՔՈՐՈՇՈՒՄՆԵՐ ԿԱՅԱՑՆԵԼՈՒ ՖՈՒՆԿՑԻԱՅԻ ՎՐԱ ԱԶԴԵՑՈՂ Շրջակա միջավայրի ԻՆՏԵԳՐԱԼ ՊԱՐԱՄԵՏՐՆԵՐ

Ա. Անորոշություն

Բ. Բարդություն

Բ. Դինամիզմ

D. Որոշակիություն

D. Limited

Ուսանողների կողմից մասամբ ճիշտ պատասխանների հայտնվելը, որոնք առաջանում են, երբ յուրաքանչյուր նման թեստային առաջադրանքում ընտրված են ոչ բոլոր պլանավորված ճիշտ պատասխանները, հանգեցնում է թեստի միավորների օբյեկտիվության և համեմատելիության նվազմանը: Եթե ​​հնարավոր չէ խուսափել մի քանի ճիշտ պատասխաններից, ապա բարձրացնել գնահատման ընթացակարգերի ստանդարտացումը, որոշակի վճռական կանոն. Օրինակ, եթե առարկան ընտրում է բոլոր ճիշտ պատասխանները, ապա նա ստանում է 1 միավոր, մնացած բոլոր դեպքերում՝ 0 միավոր։

Մեկ ճիշտ պատասխանի ընտրությամբ առաջադրանքների արդյունքները հաշվարկելիս սովորաբար նախընտրելի է երկակի գնահատականը: Առաջադրանքը ճիշտ կատարելու համար առարկան ստանում է 1 միավոր, իսկ սխալ պատասխանի կամ բացթողման համար՝ 0: Բոլոր միավորների գումարումը թույլ է տալիս հաշվարկել առարկայի անհատական ​​(առաջնային կամ չմշակված) միավորը, որը Դիխոտոմային գնահատումը պարզապես հավասար է թեստի ճիշտ կատարված առաջադրանքների թվին: Եթե ​​ճիշտ պատասխանը միակը չէ, ապա ամենից հաճախ կիրառվում է բազմատոմ գնահատական, որը սահմանվում է ճիշտ ընտրված պատասխանների քանակին համաչափ։

Եթե ​​թեստը բաղկացած է բազմակի ընտրության կետերից, ապա թեստը հանձնողների անհատական ​​միավորները էապես կխեղաթյուրվեն պատասխանների պատահական գուշակման ազդեցությամբ: Հետևաբար, նրանք փորձում են ուղղել չմշակված միավորները՝ գուշակությունների համար ուղղումներ մտցնելով։ Առաջադրանքների կատարման արդյունքում ստացված միավորները շտկելու բանաձևը, որոնց պատասխաններից միայն մեկն է ճիշտ, ունի ձև.

X" ես = X ես – [Վ ես / (կ – 1)]

Որտեղ ես– խմբում ցանկացած առարկայի քանակը. X" ես - ճշգրտված միավոր ես-րդ առարկան; X ես - թեստի միավորը նախքան ուղղումը; Վ ես- չկատարված (սխալ կատարված, բաց թողնված և չկատարված) թեստային առաջադրանքների քանակը, և X+W ես = n, Որտեղ n-թեստի առաջադրանքների քանակը.

Երկու պատասխանով առաջադրանքները կատարելիս k – 1 = 1, հետևաբար, յուրաքանչյուր առարկայի համար հաշվարկվում է ճիշտ կատարված և ձախողված թեստային առաջադրանքների քանակի տարբերությունը: Քանի որ առաջադրանքը շեղող մարդկանց թիվը մեծանում է, նվազեցվող միավորների թիվը նվազում է, ինչը միանգամայն բնական է, քանի որ որքան շատ են շեղողները, այնքան ավելի դժվար է կռահել ճիշտ պատասխանը:

Ուղղման բանաձևն ինքնին ունի որոշակի թերություններ, որոնք նվազեցնում են թեստային չափումների ճշգրտությունը: Դա պայմանավորված է նրանով, որ դրա կառուցումը հիմնված է մի շարք արհեստական ​​ենթադրությունների վրա, որոնք հաճախ անհամատեղելի են թեստի կատարման իրական ընթացակարգին: Մասնավորապես, այն ենթադրությունը, որ բոլոր սխալ պատասխանները պատահական գուշակության արդյունք են, հեռու է լիովին բավարարվելուց։ Հավասարապես պայմանական է մեկ այլ ենթադրություն թեստային առաջադրանքի յուրաքանչյուր պատասխան ընտրելու հավասար հավանականության վերաբերյալ:

Առաջադրանքների ստեղծման գործընթացում անգիտակցաբար խախտվում են որոշակի ձևի պահանջներ։ Որպես կանոն, դա պայմանավորված է նրանով, որ մշակողի ամբողջ ուշադրությունը կլանված է բովանդակությամբ, այլ ոչ թե ձևով: Որոշակի պահանջների խախտումը առաջացնում է մի շարք բնորոշ թերություններ, որոնք առաջանում են նույնիսկ փորձառու հեղինակների շրջանում թեստային առաջադրանքների վրա աշխատելու գործընթացում: Նախնական առաջադրանքների ամենատարածված թերությունները ներառում են.

Թեստային կետերի ձևակերպման տրամաբանական ճիշտության բացակայությունը, ինչը հանգեցնում է չպլանավորված ճիշտ պատասխանների.

Առաջադրանքի ձևում ճիշտ համամասնությունների խախտում, երբ պատասխանները շատ ավելի երկար են, քան առաջադրանքի հիմնական մասը.

Ներառման հետևանքով առաջացած հակիրճության խախտում ավելորդ խոսքերկամ թեստային ձևով բովանդակություն ներկայացնելով, որը հարմար չէ թեստով փորձարկման համար.

Պատասխանների ընտրություն տարբեր պատճառներով;

Առաջադրանք մշակողների սխալ հաշվարկները, որոնք նպաստում են ճիշտ պատասխանները գուշակելուն՝ առանց թեստային առաջադրանքները կատարելու:

Օրինակ, առաջադրանք 11-ը, որը պարունակում է կարճ հիմնական մաս և երկար պատասխաններ, կարելի է համարել անհաջող այն պատճառով, որ մշակողը ակնհայտորեն ապարդյուն է դրանք վերադասավորել։ Եթե ​​«Բ» տառի տակ երկրորդ տեղում տրված կապիտալի շրջանառության բուն սահմանումը դրված է առաջադրանքի սկզբում, ապա պատասխանները կարող են բաղկացած լինել միայն մեկ կամ մի քանի բառից:

Առաջադրանք 11

ԿԱՊԻՏԱԼԻ ՇՐՋԱՆԱՌՈՒԹՅՈՒՆԸ Է

Ա. Դրամական կապիտալի շարունակական և հետևողական շարժում

Բ. Կապիտալի հետևողական փոխակերպումը մի ֆունկցիոնալ ձևից մյուսը

B. Կանխավճարի վերադարձ

Դ. Ապրանքային կապիտալի գործունեությունը

12 առաջադրանքի պատասխանները սխալ են ընտրված, եթե դրանք դիտարկենք առանց հաշվի առնելու հեղինակի էական սխալ հաշվարկները: Եթե ​​առաջին երեք պատասխանները համեմատում են մենաշնորհատերերի արտադրանքի ծավալը և մրցակցությունը, ապա չորրորդն ուղղված է օբյեկտների միջև պատճառահետևանքային կապի հաստատմանը:

Առաջադրանք 12

ՄԵՆԱՇՆՈՐՀԻ ԱՐՏԱԴՐԱՆՔԻ ԾԱՎԱԼԸ ԿՀԱՄԵՄԱՏՎԻ ԿԱՏԱՐՅԱԼ ՄՐՑԱԿՑՈՒԹՅԱՆ ՀԵՏ.

B. Ավելի քիչ

B. Նույնը

D. Կախված է շուկայական պայմաններից

13 առաջադրանքում չկա բովանդակային և տրամաբանական ճշգրտություն, որտեղ տրված ութ պարամետրերից պատասխաններում օգտագործվում են միայն հինգը։

Առաջադրանք 13

ԻՆՉ ԵՐԿՈՒ ՊԱՐԱՄԵՏՐՆԵՐԸ ՉԵՆ ՕԳՏԱԳՈՐԾՎՈՒՄ ԵՐԿՐՆԵՐԻ ՄՇԱԿՈՒՅԹՆԵՐԻ ՏԱՐԲԵՐՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԸ ԻՐԱՐ ՀԱՄԱՐ:

1. Մարդու և շրջակա միջավայրի փոխհարաբերությունները

2. Ժամանակի գնահատում

3. Մարդկանց բնույթը

4. Հաղորդակցման ոճ

5. Գործունեության աստիճանի գնահատում

6. Տեղեկատվության հասանելիության ազատություն

7. Մարդկանց փոխհարաբերությունները

8. Վերաբերմունք տարածքի տիրանալու նկատմամբ

A. Չորրորդ և վեցերորդ

Բ. Երրորդ և վեցերորդ

B. Երրորդ և հինգերորդ

D. Չորրորդ և յոթերորդ

Առաջադրանք 14

Ա. արձագանքում է արտաքին միջավայրի փոփոխություններին և դրանց համապատասխան փոփոխություններին

Բ. Արտաքին միջավայրից ընկալում է բոլոր նոր միտումները և պարտադիր կիրառում դրանք իր գործունեության մեջ

Բ. Բաց ցանկացած նորարարության համար, որը պահանջվում է սեփականատիրոջ կողմից

Դ. Զգուշորեն արձագանքում է մրցակիցների վարքագծին և ընկալում կառավարման խնդիրների լուծման ամենաարդյունավետ սկզբունքները

Առաջադրանք 15-ը, թեև այն բավականին դժվար է թվում, բայց բարենպաստորեն տարբերվում է վերը բերված օրինակներից շատերից, քանի որ այն պարունակում է խնդրի դրույթ և ուղղված չէ, ինչպես ամենից հաճախ լինում է, փաստացի կամ հայեցակարգային նյութի փորձարկումը:

Առաջադրանք 15

ԻՆՉՊԵՍ ԿԼԻՆԻ ՆՊԱՏԱԿԻ ՖՈՒՆԿՑԻԱՆ ՀՍԿՈՂՈՒԹՅԱՆ ԳՈՐԾԸՆԹԱՑԻ ՄԱԹԵՄԱՏԻԿԱԿԱՆ ՄՈԴԵԼՈՒՄ ՀԵՏԵՎՅԱԼ ԽՆԴԻՐԻ ԿԻՐԱՌՄԱՆ ՀԱՄԱՐ.

Ընկերությունն արտադրում է երկու ըմպելիք՝ «Տոնիկ» և «Թարխուն»։ Արտադրության ծավալը սահմանափակվում է օժանդակ հավելումների քանակով և արտադրական հզորությամբ։ 1 լիտր «Տոնիկի» արտադրությունը տևում է 0,02 ժամ սարքավորումների շահագործում, 1 լիտր «Թարխունի» արտադրությունը՝ 0,04 ժամ։ Օժանդակ հավելումների սպառումը Տոնիկի համար կազմում է 0,01 կգ/լ, թարխունի համար՝ 0,04 կգ/լ: Սարքավորման օրական աշխատանքային ժամանակը 24 ժամ է։ Օժանդակ հավելումների ռեսուրսը օրական 16 կգ է։ 1 լիտր «Տոնիկ»-ի վաճառքից շահույթը կազմում է 0,1 ռուբլի/լ, իսկ «թարխուն»-ինը՝ 0,3 ռուբլի/լ։

Քանի՞ տոնիկ և թարխուն արտադրանք պետք է արտադրվի օրական առավելագույնի հասցնելու համար ամենօրյա շահույթը:

Ա.0.01 X 1 + 0,04 X 2 > մաքս

B. 0.02 X 1 + 0,03 X 2 > մաքս

Բ.0.02 X 1 + 0,04 X 2 > մաքս

G. 0.03 X 1 + 0,01 X 2 > մաքս

5.3. Կառուցված հարցերի պատասխաններ

Կառուցված պատասխանով առաջադրանքներում (կոչվում են նաև՝ լրացման առաջադրանքներ, բաց առաջադրանքներ) պատրաստի պատասխաններ չեն տրվում, դրանք պետք է հորինել կամ ձեռք բերել հենց ուսանողը։ Կառուցված պատասխան առաջադրանքների երկու տեսակ կա, որոնցից մեկը պահանջում է, որ առարկան ստանա ճիշտ պատասխաններ, որոնք խստորեն կարգավորվում են ներկայացման բովանդակությամբ և ձևով: Երկրորդը ազատ կառուցված պատասխաններով առաջադրանքներն են, որոնցում առարկաները տալիս են մանրամասն պատասխաններ՝ կամայական ներկայացման բովանդակությամբ և ձևով և ներառելով խնդրի ամբողջական լուծում՝ բացատրություններով, միկրոէսսեներով (շարադրություններ) և այլն:

Ուսանողները ավելի դժվար են համարում կառուցված պատասխանների հարցերը, քանի որ դրանք վերացնում են գուշակությունները: Իսկապես, առաջարկվողներից ավելի հեշտ է ընտրել ճիշտ պատասխանը, երբեմն հիմնված ոչ այնքան գիտելիքի, որքան ինտուիցիայի վրա, քան այն ինքնուրույն ձևակերպել կամ գտնել առաջադրված խնդիրների լուծման գործընթացում։ Բայց հենց այս հատկությունն է չափազանց գրավիչ ուսուցիչների համար, հատկապես նրանց համար, ովքեր սովոր են իրենց աշխատանքում ապավինել վերահսկման ավանդական միջոցներին և չեն վստահում թեստերին:

Առաջին տիպի առաջադրանքներում պատասխանը սովորաբար բավականին կարճ է՝ բառի, թվի, բանաձևի, նշանի և այլնի տեսքով։ Կառուցված, կանոնակարգված պատասխանով առաջադրանքներ մշակելու համար հարկավոր է մտովի ձևակերպել հարց, այնուհետև գրել հստակ և հակիրճ պատասխան, որում բանալի բառի, խորհրդանիշի կամ թվի փոխարեն դրվում է գծիկ: Ճիշտ պատասխանի միանշանակության պատճառով կառուցված կանոնակարգված պատասխանով առաջադրանքների արդյունքների ստուգումը միանգամայն օբյեկտիվ է, այն իրականացվում է համակարգչային ձևով՝ փորձագիտական ​​միջոցներով ուսանողների բոլոր սխալ պատասխանների հետագա վերստուգմամբ: Առաջադրանքների պատասխանները տրվում են գծիկի փոխարեն կամ մուտքագրվում են ուսանողների կողմից հատուկ ձևաթղթի վրա:

Օրինակ: Մուտքագրեք ճիշտ պատասխանը:

Վարժություն 1

Վերջնական արդյունքների և որոշակի վերջնական արդյունքներ ստանալու համար անհրաժեշտ համապատասխան միջոցների որոշումը ներառում է ___________________-ի գործառույթները:

Առաջադրանք 2

Ազդեցության ձև, որը ներառում է իրական մտադրությունների և նպատակների քողարկում – _______________:

Կառուցված կանոնակարգված պատասխանով առաջադրանքներ կատարելիս հաճախ հայտնվում են տարբեր աստիճանի մասամբ ճիշտ և ճիշտ պատասխաններ: Գծի փոխարեն ավելացնելով պատասխանը՝ թեստ հանձնողը կարող է առաջարկել մշակողի կողմից ծրագրված բացակայող բառի հոմանիշները կամ փոխել բացակայող բանաձևի տարրերի հերթականությունը, ինչը զգալիորեն բարդացնում է թեստ հանձնողների արդյունքների ավտոմատացված ստուգումն ու գնահատումը: Այս պատճառներով հազվադեպ չէ, որ վերանայման գործընթացում մշակվում են մասնակի ճիշտ պատասխանների համար լրացուցիչ միավորների կոնվենցիաներ:

Կառուցված կանոնակարգված պատասխաններով առաջադրանքները պետք է բավարարեն մի շարք պահանջների.

Յուրաքանչյուր առաջադրանք պետք է ուղղված լինի միայն մեկ լրացնող բառին, խորհրդանիշին և այլն, որի տեղը խորհուրդ է տրվում նշել գծիկով կամ կետերով.

Հիմնական տարրի տեղում տեղադրվում է գծիկ, որի իմացությունն ամենակարևորն է վերահսկվող նյութի համար.

Խորհուրդ է տրվում, որ մեկ թեստի առաջադրանքների բոլոր գծիկները լինեն հավասար երկարությամբ.

Ավելի լավ է պատասխանի համար տեղ հատկացնել առաջադրանքի վերջում կամ հնարավորինս մոտ ավարտին.

Գծիկից հետո, հնարավորության դեպքում, նշվում են չափման միավորները.

Առաջադրանքի տեքստը պետք է ունենա չափազանց պարզ շարահյուսական կառուցվածք և պարունակի նվազագույն գումարառաջադրանքը ճիշտ կատարելու համար անհրաժեշտ տեղեկատվություն.

Ազատ կառուցված պատասխանով երկրորդ տիպի առաջադրանքները սահմանափակումներ չունեն պատասխանների ներկայացման բովանդակության և ձևի վերաբերյալ: Հատկացված ժամանակահատվածում թեստ հանձնողը կարող է գրել ցանկացած բան և ինչպես ցանկանում է հատուկ պատասխանների ձևաթղթերի վրա: Անկասկած, կատարման նման պայմանները շատ առումներով մոտ են ավանդականին գրավոր աշխատանք, և, հետևաբար, ազատ կառուցված պատասխաններով առաջադրանքները դրական են ընկալվում ուսուցիչների բացարձակ մեծամասնության կողմից: Նրանք հետաքրքիր են և բազմազան բովանդակությամբ:

Երկրորդ տիպի առաջադրանքների մշակումը կարող է թվալ անհիմն հեշտ: Իրականում դժվար է առաջադրանքը չձևակերպել, այլ առաջարկել օպտիմալ պատասխանի ստանդարտ՝ դրա իրականացման արդյունքների գնահատման ստանդարտ կանոնների հետ մեկտեղ: Օրինակ, պատմության առաջադրանքի ձևակերպումը մանրամասն պատասխանով բավականին հակիրճ է:

Առաջադրանք 3

ԱՆՎԱՆԵԼ ՀԻՄՆԱԿԱՆ ԱՌԱՋԱԴՐԱՆՔՆԵՐԸ, ՈՐՈՆՔ ԼՈՒԾՎԵԼ ԵՆ 17-ՐԴ ԴԱՐՈՒՄ ՌՈՒՍԱՍՏԱՆԻ ԱՐՏԱՔԻՆ ՔԱՂԱՔԱԿԱՆՈՒԹՅԱՆ ՄԱՍԻՆ (ՆԱՇՎԵՔ առնվազն ԵՐԿՈՒ ԱՌԱՋԱԴՐԱՆՔ): ՏՐԵՔ 17-ՐԴ ԴԱՐՈՒՄ ԱՅՍ ԽՆԴԻՐՆԵՐԻ ԼՈՒԾՄԱՆ ՀԱՄԱՐ ՁԵՌՆԱՐԿՎԱԾ ՊԱՏԵՐԱԶՄՆԵՐԻ, ԱՐՇԱՎԵՐԻ ԵՎ ԱՐՇԱՀԱԺՈՂՆԵՐԻ ՕՐԻՆՆԵՐ (Առնվազն ԵՐԵՔ ՕՐԻՆԱԿ):

Բայց որպեսզի առաջադրանքը ներառվի թեստում, դրա հեղինակը պետք է ստանդարտացնի ստուգման ընթացակարգը, և սա ծավալուն աշխատանք է, որը երբեմն մեծ քննադատության է ենթարկում դրա իրականացման արդյունքների անորոշության պատճառով։

IN բնական գիտություններԳնահատման չափանիշների հետ մեկտեղ շատ ավելի հեշտ է առաջարկել կատարողականի չափորոշիչ: Օրինակ, առաջադրանքի 4-ի համար կարող եք առաջարկել կատարման արդյունքները գնահատելու հետևյալ չափանիշները

Առաջադրանք 4

ԻՆՉ ԱՐԺԵՔՆԵՐՈՎ XՀամապատասխան ՖՈՒՆԿՑԻԱՅԻ ԱՐԺԵՔՆԵՐ զ(x) = մատյան 2 xԵվ է(x) = մատյան 2 (3 – x) ԴՐԱՆՔ ԿՏԱՐԲԵՐՎԵՆ 1-ԻՑ ՔԻՉ.

Մանրամասն պատասխաններով առաջադրանքների թեստավորումն իրականացվում է փորձագետների կողմից՝ համաձայն ստանդարտացված ցուցումների, որոնք պարունակում են օպտիմալ պատասխանի ստանդարտը՝ իր բնութագրերով և որակական հատկանիշներով, ինչպես օրինակ բերված է: Ստանդարտը պետք է ուղեկցվի բազմատոմ գնահատման տրամադրման գնահատման կատեգորիաներով, որոնք պահանջում են թեստավորում և որակի վիճակագրական հիմնավորում, քանի որ դրանց թվում կարող են լինել չաշխատողներ և նրանք, որոնք նվազեցնում են թեստի տարբերակիչ ազդեցությունը:

Մանրամասն պատասխաններով առաջադրանքները պահանջում են զգալի ուսուցողական աշխատանք ստուգելիս, երբ փորձագետները պետք է տարբեր աստիճանի վերլուծեն շատ ճիշտ պատասխաններ և համեմատեն դրանք ստանդարտի հետ՝ առանց հաշվի առնելու պատասխանների ամբողջականությունը, արտաքին ձևաչափը, ուղղագրական սխալները և այն ամենը, ինչ կա։ ներառված չէ բազմատոմ գնահատման նշանակման չափանիշներում։ Երբեմն նրանք փորձում են ստանդարտացնել ստուգումը` մշակելով համակարգչային փորձագիտական ​​ծրագրեր:

Ավտոմատացված համակարգերից դուրս, մանրամասն պատասխաններով առաջադրանքների կատարման արդյունքները ստուգելը բավականին սուբյեկտիվ է, և մի քանի փորձագետների գնահատականները համակարգելը դժվար է, ուստի սովորաբար նման առաջադրանքները զբաղեցնում են հավաստագրման թեստի ընդհանուր երկարության ոչ ավելի, քան 10-15% -ը:

Ազատ պատասխան նյութերը հիմնականում նախատեսված են ճանաչողական հմտությունները գնահատելու համար: Նրանք պետք է մշակվեն միայն այն դեպքերում, երբ ավելի պարզ ձևեր չեն կարող օգտագործվել.

Պատասխանի երկարությունը և բարդությունը կարող են շատ տարբեր լինել (մինչև մի քանի էջ պատասխանի տեքստ, խնդրի տրված լուծման հիմնավորում և այլն): Ցանկալի է հրահանգներում յուրաքանչյուր առաջադրանքի պատասխանի առավելագույն երկարության սահմանափակումներ մտցնել.

Առաջադրանքի ձևակերպումը պետք է ներառի խնդրի դրույթ, կատարման չափորոշիչ և գնահատման չափանիշներ: Արտադրական մասը պետք է լինի այնքան պարզ, որ նվազագույնի հասցնի ուսանողների ճիշտ պատասխանների հնարավոր շեղումները մշակողի կողմից նախատեսված կատարման ստանդարտից.

Յուրաքանչյուր առաջադրանքի կատարման ժամկետի ընտրությունը պետք է թույլ տա ուսանողին ձևակերպել բավական մանրամասն պատասխան և ժամանակ ունենա այն գրի առնելու համար:

Ազատ կառուցված պատասխաններով առաջադրանքների արդյունքների գնահատման հուսալիությունը կարող է մեծանալ, եթե.

Գրագետ կազմեք առաջադրանքը՝ առաջնորդվելով վերը նշված առաջարկություններով.

Ստուգելիս օգտագործեք միայն մշակված ստանդարտացված գնահատման սխեման ոչ ավելի, քան երեք գնահատման կատեգորիաներով (0, 1, 2);

Վերապատրաստել առաջադրանքների վերանայողներին՝ օգտագործելու ստանդարտացված գնահատման չափանիշներ;

Ներգրավեք առնվազն երկու փորձագետ յուրաքանչյուր առաջադրանքը ստուգելու համար և հրավիրեք երրորդ փորձագետին, եթե առաջին երկուսի միավորները տարբերվում են մեկից ավելի միավորով.

Օգտագործել ստուգվող աշխատանքի անանունության և փորձագիտական ​​դատողությունների անկախության սկզբունքները.

Մի նայեք նախորդ առաջադրանքին տրված գնահատականին հաջորդ առաջադրանքը գնահատելիս:

Շարադրությունների տիպի առաջադրանքները կարող են գնահատվել ըստ հետևյալի.

Գնահատման պարզ սխեմաներ, երբ չափորոշիչները կառուցված են ուսանողների պատասխանների բովանդակության վրա կենտրոնանալով.

Բարդ գնահատման սխեմաներ, որոնք քննության ընթացքում հաշվի են առնում պատասխանների բովանդակությունը, տեքստի որակական բնութագրերը, ամբողջականությունն ու ոճը կամ առաջադրանքը մշակողին կարևոր թվացող այլ գործոններ.

Գնահատման ցանկացած սխեմայի համաձայն, ազատորեն կառուցված պատասխաններով իրերը պահանջում են բազմիմաստ միավորներ, ինչը երբեմն անհիմն կերպով մեծացնում է դրանց ընդհանուր կշիռը թեստի միավորում: Նման գերագնահատումից խուսափելու և սուբյեկտիվ բաղադրիչի ազդեցությունը նվազեցնելու համար նրանք սովորաբար փորձում են գնահատման չափանիշների թիվը բավականին փոքրացնել՝ սահմանափակվելով բազմատոմ գնահատականներով, օրինակ՝ 0-ից 3 կամ 0-ից 2-ի։

Կարճ, կանոնակարգված պատասխանով առաջադրանքների համար, որոնք ձևակերպված են անավարտ հայտարարությունների տեսքով և ներկայացված են առանց հատուկ պատասխանների ձևերի, սովորաբար օգտագործվում է մեկ բառից բաղկացած հրահանգ՝ «ADD»: Այն դեպքերում, երբ կարճ կանոնակարգված պատասխանով առաջադրանքների պատասխանների համար անհրաժեշտ է պատասխաններ տալ հատուկ ձևերով, այլ ոչ թե առաջադրանքների կողքին, հրահանգները կարող են այսպիսին լինել. Համապատասխան ԱՌԱՋԱԴՐԱՆՔՆԵՐԸ. ՅՈՒՐԱՔԱՆՉՅՈՒՐ ՏԱՌԸ ԳՐԵՔ ԱՌԱՆՁԻՆ ՏԱՐԿԻ ՄԵՋ՝ ԸՍՏ ՊԱՏԱՍԽԱՆԻ ՁԵՎՈՒՄ ՏՐՎԱԾ ՆՄԱՆՆԵՐԻ։

Ազատ կառուցված պատասխաններով առաջադրանքների հրահանգները սովորաբար ունեն ազատ ձև: Հիմնական բանը հնարավորինս շատ բան ասելն է՝ թեստի արդյունքները ստուգելիս փորձագետների աշխատանքը հեշտացնելու և ստանդարտացնելու համար՝ նվազեցնելու սուբյեկտիվ գործոնների ազդեցությունը և բարձրացնելու մանկավարժական չափումների հուսալիությունը: Ամենաընդհանուր ձևով, հումանիտար առարկաների համար հրահանգները կարող են նման լինել. ՆԱԽ ԳՐԵՔ ԱՌԱՋԱԴՐԱՆՔԻ ԹԻՎԸ ԵՎ ՀԵՏՈ ՆՐԱ ՄԱՆՐԱՄԱՍՆ ՊԱՏԱՍԽԱՆԸ։ ԳՐԵՔ ՁԵՐ ՊԱՏԱՍԽԱՆՆԵՐԸ Հստակ»:

5.4. Համապատասխանության առաջադրանքներ

Նամակագրության առաջադրանքները ունեն որոշակի ձև, որտեղ հրահանգների ներքո կան երկու հավաքածուի տարրեր, որոնց միջև համապատասխանությունը խնդրում է հաստատել առարկան: Ձախ կողմում սովորաբար գտնվում են խնդրի դրույթը պարունակող որոշիչ հավաքածուի տարրերը, աջ կողմում՝ ընտրվելիք տարրերը:

Երկու սյունակների տարրերի միջև համապատասխանությունը կարող է լինել մեկ առ մեկ, երբ աջ կողմում գտնվող յուրաքանչյուր տարր համապատասխանում է ձախ կողմում գտնվող ճիշտ մեկ տարրի: Եթե ​​երկու սյունակներում տարրերի թիվը նույնն է, ապա նշված հավաքածուի վերջին տարրը չի ընտրվի: Կան դեպքեր, որոնք որոշվում են թեմայի կոնկրետ բովանդակությամբ, երբ ձախ սյունակի մի քանի տարրերի համար ընտրվում են աջ կողմում գտնվող նույն տարրերը, ուստի դրանք կարող են ավելի քիչ լինել, քան ձախ կողմում: Ի վերջո, օպտիմալ խնդիրն այն խնդիրն է, որտեղ ճիշտ հավաքածուն պարունակում է ավելի շատ տարրեր, որոնցից յուրաքանչյուրն ընտրվում է միայն մեկ անգամ: Օրինակ՝ հաջողությունը 1-ն է, ոչ թե 2-ը, քանի որ աջ կողմում ընտրվող տարրերի քանակը հավասար է ձախ սյունակի տարրերի քանակին:

Վարժություն 1

ԵՐԵՔ ՏԱՐՐԵՐԻ ՀԱՄԱՐ (1, 2, 3) ԱՋ ԿՈՂՄԻՑ ԸՆՏՐՎՈՒՄ Է ՄԵԿ ՀԱՄԱՊԱՏԱՍԽԱՆ ՏԱՐՐԵՐԻ ՀԵՏ (A, B, C, D, E, E, G, Z, I, K):

Որոշեք մենեջերի դերերի համապատասխանությունը երեք բլոկներին՝ ըստ Գ.Մինցբերգի մոդելի

Պատասխանները կարող են ներկայացվել աղյուսակի տեսքով, որի դեպքում կարիք չկա մանրամասն հրահանգների, ինչպիսիք են 1-ին առաջադրանքի համար տրվածները:

Առաջադրանք 2

ՄԱՏՉ

Աջ սյունակի լրացուցիչ տարրերը, որոնք չեն կարող ընտրվել, եթե պատասխանները ճիշտ են, կոչվում են շեղողներ: Ինչպես բազմակի ընտրության առաջադրանքների դեպքում, զարգացման ամենամեծ դժվարությունները կապված են ճիշտ հավաքածուի հավանական ավելորդ տարրերի ընտրության հետ: Յուրաքանչյուր շեղողի արժանահավատության չափումը հաստատվում է էմպիրիկ կերպով:

Համապատասխանության առաջադրանքներ մշակելիս դուք պետք է առաջնորդվեք հետևյալ կանոններով.

Առաջադրանքը ձևակերպված է այնպես, որ ամբողջ բովանդակությունը կարող է արտահայտվել համապատասխան անուններով երկու հավաքածուների տեսքով.

Նշված սյունակի տարրերը գտնվում են ձախ կողմում, իսկ ընտրության տարրերը՝ աջ կողմում.

Ցանկալի է, որ յուրաքանչյուր սյունակ ունենա հատուկ անուն, որն ամփոփում է սյունակի բոլոր տարրերը.

Անհրաժեշտ է, որ աջ սյունակը պարունակի առնվազն մի քանի շեղիչ: Նույնիսկ ավելի լավ է, եթե աջ հավաքածուի տարրերի թիվը մոտավորապես երկու անգամ ավելի մեծ է, քան ձախ սյունակի տարրերի թիվը.

Անհրաժեշտ է, որ մեկ առաջադրանքում բոլոր շեղող գործոնները հավասարապես արժանահավատ լինեն.

Սյունակների տարրերը պետք է ընտրվեն մեկ հիմքով, որպեսզի ապահովվի, որ յուրաքանչյուր փորձարկման կետում ներառված է միայն միատարր նյութ:

Հավաստագրման թեստում համապատասխանության առաջադրանքներն անարդյունավետ են իրենց ծանրության պատճառով, ինչը թույլ չի տալիս լուսաբանել մեծ քանակությամբ բովանդակություն:

Համապատասխան առաջադրանքները գալիս են ստանդարտ երկու բառով հրահանգով՝ «MATCH»: Երբեմն հրահանգները ընդլայնվում են, հատկապես այն դեպքերում, երբ կա առանձին պատասխանի ձև: Օրինակ՝ հրահանգը կարող է այսպիսին լինել. «ՆԱԽ ԳՐԵՔ ԱՌԱՋԱԴՐԱՆԻ ՏԵՔՍՏՈՒՄ ՏՐՎԱԾ ՍԵՂԱՆԱԿԻ ՏՐՎԱԾ ՏԱՐԵՐԻՆ ՀԱՄԱՊԱՏԱՍԽԱՆ ՏԱՌԵՐԸ, ԵՎ ՏԵՂԱՓՈԽԵՔ ՁԵՎԻՆ»:

Համապատասխան առաջադրանքների կատարողականը գնահատվում է կամ երկակի կամ բազմատոմ գնահատման միջոցով: Դիխոտոմային միավորների դեպքում տրվում է 1 միավոր թեստային կետում ճիշտ նշված բոլոր հանդիպումների համար: Եթե ​​առնվազն մեկ համընկնում սխալ է, ապա առարկան ստանում է 0 միավոր մասամբ ճիշտ կատարված համապատասխան առաջադրանքի համար: Մեկ այլ եղանակ է յուրաքանչյուր ճիշտ համընկնման համար մեկ միավոր հատկացնելը, այնուհետև կետերը համընկնումների համար ստուգելիս օգտագործվում է բազմատոմ միավորներ, և միավորների ընդհանուր թիվը հավասար է ճիշտ նշված համընկնումների քանակին:

5.5. Առաջադրանքներ՝ ճիշտ հաջորդականությունը հաստատելու համար

Չորրորդ ձևի թեստային առաջադրանքները նպատակ ունեն գնահատելու գործողությունների, գործընթացների և այլնի հաջորդականության հմտությունների մակարդակը: Նման առաջադրանքներում կոնկրետ առաջադրանքի հետ կապված տարրերը ներկայացվում են պատահական հաջորդականությամբ, և սուբյեկտը պետք է սահմանի առաջարկվող տարրերի ճիշտ հերթականությունը և նշի այն հատուկ նշանակված վայրում:

Չորրորդ ձևի առաջադրանքների ստանդարտ հրահանգներն են՝ «ՍԱՀՄԱՆԵԼ ՃԻՇՏ ՀԵՐԹԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆԸ»: Երբեմն հանձնարարականի տեքստում ներառվում են հրահանգներ:

Վարժություն 1

ՌՈՒՍ ՀՐԱՄԱՆԱՏԱՐՆԵՐԻ ԱՆՈՒՆՆԵՐԸ ՏԵՂԱԴՐԵՔ ՆՐԱՆՑ ԳՈՐԾՈՒՆԵՈՒԹՅԱՆ ԺԱՄԱՆԱԿԱԳՐԱԿԱՆ ՀԵՐԹԱԿԱՆ ՀԵՐԹԱԿԱՆՈՒԹՅԱՆ ՄԵՋ. ԱՌԱՋԱԴՐԱՆԻ ՏԵՔՍՏՈՒՄ ՏԵՂԱԴՐՎԱԾ ՍԵՂԱՆԱԿՈՒՄ ԳՐԵՔ ԱՆՈՒՆՆԵՐԸ ՏԱՌԵՐԸ ՃԻՇՏ ՀԵՐԹԱԿԱՆ ՀԵՐԹԱԿԱՆ ՀԵՐԹԱԿԱՆ ԱՆՈՒՆՆԵՐԸ ՏԱՌԵՐԸ, ԱՊՐՈՎ ՏԵՂԱՓՈԽԵՔ ՁԵՎԻՆ:

Ա) Դմիտրի Պոժարսկի

Բ) Ալեքսեյ Էրմոլով

Բ) Միխայիլ Սկոբելև

Դ) Ալեքսեյ Օրլով

Առաջադրանք 2

ՍԱՀՄԱՆԱՑԵՔ ԱՐՁԱԿՄԱՆ ՄԵԽԱՆԻԶՄԻ ՃԻՇՏ ՀԵՐԹԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆԸ ԹՎԵՐԻ ՏԵՂԱԴՐՈՒՄՈՎ ՆՇԱՆԱԿՎԱԾ ՏԵՂԵՐՈՒՄ.

? - թոքերի փլուզում

? - ողնուղեղի շնչառական մկանային կենտրոնի արգելակում

? - արտաշնչման կենտրոնի խթանում մեդուլլա երկարավուն հատվածում

? - դիֆրագմայի և օժանդակ մկանների թուլացում

? - կրծքավանդակի խոռոչի կրճատում

Շատ դեպքերում ճիշտ հաջորդականությունը հաստատելու առաջադրանքները չափազանց ցածր տեխնոլոգիական են կամ կիրառելի չեն թեմայի կոնկրետ բովանդակության պատճառով: Դրանք ծանր են և հաճախ թույլ են տալիս պատասխանների ոչ միանշանակ հաջորդականություն, ուստի խորհուրդ չի տրվում օգտագործել սերտիֆիկացման թեստերում:

5.6. Թեստային առաջադրանքների ձևերի համեմատական ​​բնութագրերը

Թեստի մշակման գործընթացում հեղինակի մոտ միշտ հարց է առաջանում՝ նա պետք է հավատարիմ մնա առաջադրանքների միայն մեկ ձևի՞ն, թե՞ որոշի տարբեր ձևեր համատեղել մեկ թեստի մեջ: Իսկ եթե կանգ առեք մեկի վրա, ո՞րը պետք է նախընտրեք: Հեղինակի ընտրությունը մեծապես պայմանավորված է ակադեմիական առարկայի կոնկրետ բովանդակությամբ, թեստի ստեղծման և օգտագործման նպատակներով: Այստեղ շատ բան կախված է փորձարկման, էմպիրիկ տվյալների հավաքագրման և մշակման տեխնոլոգիայից, թեստի կիրառման գործընթացի տեխնիկական և նյութական աջակցությունից: Հեշտ է կազմակերպել թեստի արդյունքների համակարգչային հավաքագրում և վերլուծություն այն դեպքում, երբ բոլոր առաջադրանքները բազմակի ընտրությամբ են:

Կառուցված պատասխաններով առաջադրանքների կատարման արդյունքները պահանջում են ձեռքով մշակում: Որպես կանոն, դրանց իրականացման արդյունքները գնահատելու համար պետք է ներգրավվեն փորձագետներ, և դա պահանջում է լրացուցիչ նյութական ծախսեր և ժամանակ ստուգման համար:

Առաջադրանքների տարբեր ձևերի առավելություններն ու թերությունները

1. Առաջադրանքներ երկու պատասխանով

ԱռավելություններըԻրենց հակիրճության շնորհիվ դրանք թույլ են տալիս ծածկել մեծ քանակությամբ նյութ, հեշտ է մշակվում (միայն մեկ շեղող), իսկ կատարման արդյունքները արագ մշակվում են բարձր օբյեկտիվությամբ։

Թերություններխթանել անգիր հիշելը, խրախուսել գուշակությունը, պահանջել առաջադրանքների քանակի ավելացում և, համապատասխանաբար, փորձարկման ժամանակ՝ գուշակության էֆեկտը փոխհատուցելու համար:

2. Առաջադրանքներ չորսից հինգ պատասխանների ընտրությամբ

Առավելություններըհարմար է ակադեմիական առարկաների լայն տեսականիի համար, թեստի ձևակերպումների հակիրճության պատճառով կարող է ծածկվել մեծ քանակությամբ բովանդակություն, ապահովել ավտոմատ թեստավորման հնարավորություն և ուսանողների գնահատման բարձր օբյեկտիվություն, թույլ տալ մանրամասն Վիճակագրական վերլուծությունդրանց բնութագրերը, հարմարեցնել դրանք և զգալիորեն բարձրացնել մանկավարժական չափումների հուսալիությունը:

Թերություններպահանջում են հեղինակների կողմից զգալի աշխատանք շեղող նյութեր ընտրելիս և ուսանողների միավորները շտկելիս, դրանք հարմար չեն գործունեության արդյունավետ մակարդակը և ճանաչողական հմտությունները ստուգելու համար:

3. Կառուցված կանոնակարգված պատասխաններով առաջադրանքներ

ԱռավելություններըՀեշտ է մշակվում, վերացնում է գուշակությունը, մասամբ հարմար է ավտոմատացված ստուգման համար:

ԹերություններՆրանք հիմնականում ստուգում են փաստացի նյութի կամ հայեցակարգային ապարատի գիտելիքները, սովորաբար (մ մարդասիրական առարկաներ) չափազանց հեշտ են, երբեմն հանգեցնում են ոչ միանշանակ ճիշտ և մասամբ ճիշտ պատասխանների:

4. Ազատ կառուցված պատասխաններով առաջադրանքներ

Առավելություններըթույլ է տալիս գնահատել կրթական բարդ ձեռքբերումները, ներառյալ հաղորդակցման հմտությունները, ստեղծագործական մակարդակգործողությունները, հեշտությամբ ձևակերպվում են որպես ավանդական առաջադրանքներ և վերացնում են գուշակությունները:

Թերություններդրանք պահանջում են երկարատև, թանկ ստուգման ընթացակարգ, կատարման զգալի ժամանակ, թույլ չեն տալիս լուսաբանել առարկայի բովանդակության զգալի մասը և նվազեցնում են մանկավարժական չափումների հուսալիությունը:

5. Համապատասխանության առաջադրանքներ

Առավելություններըհեշտ է զարգացնել, իդեալական է ասոցիատիվ գիտելիքները գնահատելու և շարունակական մոնիտորինգ իրականացնելու համար՝ նվազեցնելով գուշակության ազդեցությունը:

ԹերություններԱռավել հաճախ օգտագործվում է ակտիվության վերարտադրողական մակարդակը և ալգորիթմական հմտությունները ստուգելիս, դրանք ծանրաբեռնված են ներկայացման տեսքով:

Տարբեր փորձարկման ձևերի տեխնոլոգիական հատկությունների համեմատական ​​բնութագրերը ներկայացված են Աղյուսակում: 5.1.

Աղյուսակ 5.1Կաղապարների համեմատական ​​տեխնոլոգիական բնութագրերը

Նախնական թեստային առաջադրանքների ձևի ընտրությունը որոշվում է վերահսկվող բովանդակության առանձնահատկություններով և թեստի ստեղծման նպատակներով: Առաջադրանքների յուրաքանչյուր ձև ունի իր առավելություններն ու թերությունները, իր կիրառման շրջանակը:

Նախնական թեստային առաջադրանքների մշակումն իրականացվում է ստանդարտացված պահանջներին համապատասխան, որոնց բովանդակությունը կախված է թեստային ձևի առանձնահատկություններից: Բազմակի ընտրության պատասխաններով առաջադրանքները առավել հարմար են վերջնական հսկողության համար մի շարք տեխնոլոգիական առավելությունների շնորհիվ, որոնք բարձրացնում են վերջնական թեստը կիրառելու և ուսանողի արդյունքների գնահատման գործընթացների արդյունավետությունը: Ուսուցման վերահսկման համար նախընտրելի են լրացման առաջադրանքները:

Վերջնական թեստերի մշակման ժամանակակից միտումները կապված են միաձույլությունից շեղվելու և լրացուցիչ առաջադրանքների լայն կիրառման հետ, քանի որ փորձարկվող գիտելիքների և հմտությունների բազմազանությունը պահանջում է թեստում տարբեր ձևերի ներդրում:

Գործնական վարժություններ և քննարկման հարցեր

1. Շրջի՛ր ճիշտ պատասխանի թիվը:

Ավելի արդյունավետ է օգտագործել թեստային կետերը երկու պատասխաններով վերահսկողության տակ.

1) ընթացիկ

2) թեմատիկ

3) վերջնական

4) մուտքագրում

2. Շրջի՛ր ճիշտ պատասխանի թիվը:

1) ընթացիկ

2) վերջնական

3) մուտքագրում

3. Շրջի՛ր ճիշտ պատասխանի թիվը:

Հինգ շեղող առաջադրանքում ճիշտ պատասխանի գտնվելու վայրը գուշակելու հավանականությունը կլինի.

4. Առաջադրանքի մեջ գտեք երկու էական թերություն, վերաձեւակերպեք առաջադրանքը՝ թերությունները վերացնելու համար։

Կենդանիների ո՞ր դասին են բնորոշ հետևյալ հատկանիշները՝ սառնասրտություն, ապրել ջրում և ցամաքում, բազմանալ ջրում։

1. Ձկան դաս

2. Սողունների դաս

3. Երկկենցաղների դաս

4. Կաթնասունների դաս

5. Առաջադրեք առաջադրանքների ձեւակերպումը բարելավելու մեթոդ:

Նշվածներից ո՞րն է վերացվել 19-րդ դարի 60-ական թվականների Ռուսաստանում կատարված բարեփոխումների արդյունքում.

1. Ինքնավարություն

2. Ճորտատիրություն

3. Գույք

4. Հողամասի սեփականություն

5. Ազգային ճնշում

Փորձագետ:Տեղեկատվական տեխնոլոգիաների և կրթական տեսանյութում

Նախքան թեստային դիզայնի սկզբունքներին անցնելը, կան մի քանի կետեր, որոնք պետք է արվեն:

Թեստի և առաջադրանքների միջև տարբերությունը թեստի ձևում

Կենցաղային գիտակցության մեջ անընդհատ շփոթվում են հասկացությունները փորձարկումԵվ թեստային առաջադրանքների համակարգեր(կամ նախնական թեստային առաջադրանքներ):

Որպես կանոն, թեստը մշակվում է հետազոտողների թիմի կողմից և փորձարկվում է որոշակի ժամանակահատվածում։ Փորձարկումից հետո թեստի ճշգրտումներ են կատարվում: Թեստը բաղկացած է թեստային առաջադրանքներից: Անգլալեզու գրականության մեջ «Վիկտորինան» (բայց ոչ «Թեստ») տերմինն օգտագործվում է թեստը վերաբերելու համար:

Այսպիսով, ուսուցիչը (ուսուցիչը) չի կարող թեստեր ստեղծել: Փոխարենը, նա թեստի ձևով առաջադրանքներ է մշակում, որոնք մակերեսորեն նման են թեստին, բայց չեն ենթարկվում վիճակագրական կամ այլ թեստավորման: Նման առաջադրանքները կարող են օգտագործվել ուսումնական գործընթացլուծել մանկավարժական որոշակի խնդիրներ.

Այստեղից բխում է, որ սկզբունքորեն անհնար է օգտագործել մի շարք թեստային բնութագրեր։ Օրինակ, թեստային առաջադրանքի դժվարությունը որոշվում է փորձարարական եղանակով՝ ուսանողների մեծ ընտրանքի արդյունքների հիման վրա։ Գործնականում ուսուցիչը չունի և՛ փորձը անցկացնելու ժամանակը, և՛ անհրաժեշտ նմուշի չափը: Հետևաբար, դժվարությունը հաճախ որոշվում է «աչքով»:

Ընդհանուր առմամբ, թեստային առաջադրանքները (ինչպես նաև թեստային առաջադրանքները) համապատասխանում են հետևյալ պահանջներին.

• հակիրճություն;
• արտադրելիություն;
• նպատակի որոշակիություն;
• հայտարարության տրամաբանական ձև;
• պատասխանների տեղը որոշակիություն;
• պատասխանների գնահատման նույն կանոնները.
• առաջադրանքի տարրերի ճիշտ գտնվելու վայրը;
• բոլոր առարկաների համար նույնական հրահանգներ;
• հանձնարարականների համապատասխանությունը առաջադրանքի ձևին և բովանդակությանը.

Այսպիսով, հակիրճությունառաջադրանքներ թեստային ձևով ապահովվում է բառերի, խորհրդանիշների և գրաֆիկայի մանրակրկիտ ընտրությամբ, ինչը թույլ է տալիս նվազագույն միջոցներով հասնել առաջադրանքի իմաստային բովանդակության առավելագույն հստակության:Առաջադրանքների արտադրություն սահմանվում է որպես հատկություն, որը թույլ է տալիս փորձարկման գործընթացն իրականացնել տեխնիկական միջոցների կիրառմամբ և դա անել ճշգրիտ, արագ, տնտեսապես և օբյեկտիվորեն:Հայտարարության տրամաբանական ձևը առաջադրանքի բովանդակությունը պարզեցնելու և արդյունավետ կազմակերպելու միջոց է:

Թեստային առաջադրանքների ձևերը

Բացի այդ, թեստային առաջադրանքների մշակման սկզբունքները (առաջադրանքները թեստային ձևով) կապված են դրանց ձևերի հետ: Տարբեր հեղինակներԹեստային առաջադրանքների ձևերը դասակարգվում են տարբեր կերպ. Իրավիճակն ավելի վատ դարձնելու համար, յուրաքանչյուր ավտոմատացված թեստավորման համակարգ նույն ձևերը տարբեր կերպ է անվանում: Եկեք ամփոփենք թեստային առաջադրանքների ձևերի բազմազանությունը հետևյալ դասակարգմամբ.

1. Ճիշտ է կեղծ է (Ճիշտ կամ սխալ, անգլերենից ճիշտ կամ կեղծ)– պարունակում է հայտարարություն, որի հետ ուսանողը պետք է կամ համաձայնի կամ չհամաձայնի:

Օրինակ:

ԱՄՆ առաջին նախագահը Ջորջ Վաշինգտոնն էր

1. Ճիշտ
2. Սխալ

Միասնական պետական ​​քննության ժամանակ ԿԻՄ-ներում նման առաջադրանքներ են գտնվել ըստ օտար լեզուներլսողական առաջադրանքներում. ուսանողները լսում են տեքստը, այնուհետև անցնում են ճիշտ կամ սխալ տիպի առաջադրանքներին:

Թեստային առաջադրանքների այս ձևն ամենապարզն է և՛ ուսուցչի համար, և՛ սովորողների համար: Հանձնարարության նման ձևերը բնութագրվում են բարձր աստիճանգուշակելով ճիշտ պատասխանը.

2. Բազմակի ընտրություն (առաջադրանքներ մեկ կամ մի քանի ճիշտ պատասխանների ընտրությամբ):Սա թեստային առաջադրանքների ամենատարածված ձևն է: Այն պարունակում է հայտարարություն (հարց) և այլընտրանքային պատասխաններ:

Մեկ ճիշտ պատասխանի ընտրությամբ առաջադրանքների համար խորհուրդ է տրվում օգտագործել առնվազն 4-ը (եթե ավելի քիչ է, ճիշտ պատասխանը գուշակելու հավանականությունը մեծանում է) և ոչ ավելի, քան 6-ը (դժվար է հավանական այլընտրանքներ գտնել):

Մի քանի ճիշտ պատասխաններով առաջադրանքների համար առաջարկվում է առնվազն 6 այլընտրանք:

3. Համապատասխանություն հաստատելու առաջադրանքներ.Դա երկու սյունակի տարրերի հավաքածու է. ուսանողը պետք է համապատասխանություն հաստատի ձախ և աջ սյունակների տարրերի միջև: Սյունակների յուրաքանչյուր հավաքածուի համար վերնագիր ունենալը պարտադիր է. այն թույլ է տալիս աշակերտին խուսափել ժամանակ վատնել սյունակների կետերն ամփոփելու համար և անմիջապես անցնել գործունեությանը:

Համեմատել.

1. ա) պիտակ
2. բ) Ուլուս
3. գ) Վոլոստեն
4. դ) Փոխ
5. ե) Պլինթա

1. Մարտկոցի պատի կառուցվածքը
2. Աղյուս
3. Խանի կանոնադրությունը
4. Վոլոստի նահանգապետ
5. Տիրապետում

Նաև առաջադրանք, որը վերաֆորմատավորվել է՝ հաշվի առնելով հատուկ պահանջները.

Ինչպես տեսնում ենք, երկրորդ դեպքում առաջադրանքն ավելի ընթեռնելի է, դրա իմաստը հեշտ հասկանալի է։ Խնդրում ենք նկատի ունենալ, որ, օրինակ, OnlineTestPad ծառայությունը և մի քանիսը թույլ են տալիս ավելացնել նման վերնագրեր: Մյուսները (ինչպես Moodle-ը) չունեն այս գործառույթը: Այս դեպքում անհրաժեշտ է գրել ամբողջական հրահանգ, օրինակ՝ «Համապատասխանեցրեք համապատասխանությունը .... և ...»:

Այս ձևի առաջադրանքների թղթային թեստերում ճիշտ պատասխանի համարՁեզանից պահանջվում է լրացնել հատուկ ձև: Սլաքներով տարբերակը համարվում է տեխնոլոգիապես ավելի քիչ առաջադեմ փորձարկման համար, ուստի պետք է խուսափել դրանից:

	2	3	4

Նաև ցանկալի է սահմանել տարօրինակ թվով տարրերձախ և աջ սյունակներ, որպեսզի վերջին տարրը չընտրվի վերացման միջոցով:

Նայեք այս հանձնարարությանը.

Դասավորել ռուս հրամանատարների անունները իրենց գործունեության ժամանակագրական հաջորդականությամբ (աճման կարգով):

Դմիտրի Պոժարսկի

Ալեքսեյ Էրմոլով

Միխայիլ Սկոբելև

Ալեքսեյ Օրլով

Սա նաև համապատասխանություն հաստատելու խնդիր է, ավելի ճիշտ՝ դրա բազմազանությունը՝ ճիշտ հաջորդականությունը հաստատելու խնդիր։ Նման միության հակված են մի շարք արտասահմանցի հետազոտողներ։ Ահա թե ինչու, օրինակ, Moodle-ում նման ձև չենք գտնի։ Բայց այն հեշտությամբ կարելի է կառուցել համապատասխան առաջադրանքից: Պարզության համար եկեք մի փոքր վերափոխենք նախորդ առաջադրանքը.

Մենք տեսնում ենք դասական համապատասխան առաջադրանք, պարզապես ձախ սյունակը ներկայացնում է թվային կարգը: Ուսանողը պետք է նաև ճիշտ պատասխանները մուտքագրի հատուկ աղյուսակում:

	2	3

Երբեմն վերը նկարագրված առաջադրանքները ճշմարիտ են կամ կեղծ, բազմակի ընտրությունեւ նամակագրությունները միավորվում են փակ աշխատանքային խմբին, որոնք ունեն հետևյալ ընդհանուր հատկանիշները.

• Ճիշտ պատասխանն ակնհայտորեն առկա է, պարզապես պետք է այն ընտրել այսպես թե այնպես.
• Հարցերի պատասխանները կարելի է գուշակել (գուշակելու հավանականությունը մեծանում է, քանի որ այլընտրանքների թիվը նվազում է);
• Պատասխանները կարելի է հիշել
• Պատասխանները կարելի է ընտրել տրամաբանորեն՝ հրաժարվելով ակնհայտ սխալ այլընտրանքներից:

5. Հավելում (կարճ պատասխան).Այս առաջադրանքներում աշակերտը պետք է լրացնի ճիշտ պատասխանը: Երբեմն այս տեսակի առաջադրանքը կոչվում է բաց տեսակի առաջադրանքներ.Ի տարբերություն վերը քննարկված թեստային առաջադրանքների ձևերի, ռազմավարությունները, ինչպիսիք են գուշակելը, ճիշտ պատասխանը հիշելը և այլն, «չեն աշխատում»: Ուստի այս տիպի առաջադրանքն ավելի դժվար է համարվում ուսանողների համար:

6. Շարադրություն– ուսանողի կարճ պատասխանը հարցի էությանը: Խստորեն ասած, շարադրությունը թեստի ձև չէ, քանի որ... այն չի համապատասխանում հակիրճության, արտադրելիության և այլնի անհրաժեշտ չափանիշներին։ Մեր կարծիքով, շարադրությունը ներկայացվել է տիպիկ թեստային առաջադրանքներ կազմելու հայտնի դժվարությունները հաղթահարելու համար, որոնցից հիմնականը ներկայացնելու անկարողությունն է.բոլորըուսումնական նյութ թեստային ձևով և տիպիկ թեստային առաջադրանքների վերարտադրողական բնույթը:

Այնուամենայնիվ, շարադրությունների առաջադրանքները պետք է առաջարկեն օպտիմալ պատասխանի ստանդարտ(ներ) և դրա իրականացման արդյունքների գնահատման ստանդարտ կանոններ:

X-ի ո՞ր արժեքների համար են ֆ(x)=log ֆունկցիաների համապատասխան արժեքները 2 x և g(x) = log2 (3 – x) կտարբերվի՞ 1-ից պակաս:

Ճիշտ պատասխանը գնահատելու չափանիշներ

Միավորներ	9-րդ առաջադրանքի կատարման գնահատման չափանիշներ
2	Տրված է լուծման քայլերի ճիշտ հաջորդականությունը. 1) մոդուլ պարունակող անհավասարություն կազմելը. 2) անհավասարության լուծում. Բոլոր փոխակերպումները և հաշվարկները ճիշտ են կատարվել, ճիշտ պատասխան է ստացվել
1	Տրված է լուծման քայլերի ճիշտ հաջորդականությունը։ 2-րդ քայլի անհավասարությունը լուծելիս թույլ է տրվել տառասխալ և/կամ չնչին հաշվողական սխալ, որը չի ազդում լուծման հետագա առաջընթացի ճիշտության վրա։ Այս գրավոր սխալը և/կամ սխալը կարող է հանգեցնել սխալ պատասխանի:
0	Լուծման բոլոր դեպքերը, որոնք չեն համապատասխանում վերը նշված չափանիշներին 1 կամ 2 միավոր վաստակելու համար

Թեստի ձևով առաջադրանքների մշակման սկզբունքները

Հաջորդ բանը, որի վրա մենք պետք է կենտրոնանանք, թեստային ձևով առաջադրանքների մշակման սկզբունքներն են:

Երկար ժամանակ կար համոզմունք, որ թեստն ինքնին վերահսկման օբյեկտիվ միջոց է։ Սակայն հետո հասկացավ, որ թեստը նախ և առաջ ընթացակարգային օբյեկտիվություն է ապահովում։ Թեստի որակը գնահատելու համար կան մի շարք հարակից ոլորտներ. և այլն: Ինչպես նշեցինք վերևում, այս բոլոր պարամետրերը մշակվել են տարբեր մաթեմատիկական մոդելների հիման վրա փորձարարական աշխատանքհեղինակային թիմ և հասանելի չեն ուսուցիչներին և դասախոսներին: Հետևաբար, մենք կանդրադառնանք միայն թեստային ձևով առաջադրանքների մշակման մի շարք տեսական պահանջների վրա:

1. Սկսեք ճիշտ պատասխանով առաջադրանք կառուցել: Հաճախ է պատահում, որ առաջադրանքը պաշտոնապես պարունակում է ավելի ճիշտ պատասխաններ, քան նախատեսված էր: Լինում են նաև հակառակ դեպքեր՝ առաջադրանքն ընդհանրապես ճիշտ պատասխան չի պարունակում։
2. Առաջադրանքի բովանդակությունը հիմնված է ծրագրի պահանջների վրա և արտացոլում է առարկայական (մետա-առարկա) բովանդակությունը: Երբեմն փորձում են թեստի մեջ ներառել հարցեր, որոնց ճիշտ պատասխանը պարզապես չկա։

Օրինակ:

Կուսումնասիրենք Լատինական լեզուորովհետեւ…

1. Այն խոսվում է աշխարհի շատ երկրներում
2. Մենք ուզում ենք ավելի լավ հասկանալ մայրենի լեզու, քանի որ այն պարունակում է լատիներենից փոխառված բազմաթիվ բառեր
3. Մենք ցանկանում ենք ավելի լավ հասկանալ հին աշխարհի պատմությունն ու մշակույթը

Սա լավ աշխատանք. Բայց դա պետք է օգտագործվի սոցիոլոգիական հարցման մեջ, այլ ոչ թե կրթական նվաճումները ստուգելու առաջադրանքներում։

1. Հարցը պետք է ուղղված լինի գիտելիքի մեկ տարրի, մեկ ամբողջական մտքի բացահայտմանը։ Հակառակ դեպքում դժվար է ախտորոշել առաջադրանքի ձախողման պատճառը:

Կոնֆուցիուս..

1. ապրել է Աֆրիկայում
2. ապրել է Չինաստանում
3. բժիշկ էր
4. տիրակալ էր
5. փիլիսոփա էր

Այս առաջադրանքը ուղղված է միանգամից երկու տարրի նույնականացմանը՝ որտեղ է ապրել Կոնֆուցիուսը և ով է նա: Պետք է առանձնացնել այս երկու հարցերը։

1. Հարցեր գրելիս պետք է խուսափել «երբեմն», «հաճախ», «միշտ», «քիչ», «ավելի շատ» և այլն բառերից։ Նման բառերը սուբյեկտիվ նշանակություն ունեն և կարող են հանգեցնել սխալ պատասխանների։ Թեստային առաջադրանքները (առաջադրանքները թեստային ձևով) պետք է ունենան հստակ, միանշանակ պատասխան:
2. Խուսափեք ներածական արտահայտություններից կամ նախադասություններից, որոնք քիչ կապ ունեն հիմնական գաղափարի հետ և մի դիմեք երկարատև հայտարարությունների:

Օրինակ:

«Անադիր դեպրեսիա. Այն շատ հարթ է, և Անադիրը նրա երկայնքով պտտվում է հսկայական բոայի նման... «Անադիրը դեղին գետ է», այսպես կարելի է անվանել շարադրությունը հետագայում։ Տունդրա և լճեր ամբողջ դեպրեսիայի մեջ: Դժվար է հասկանալ ավելին` կա՛մ լճեր, կա՛մ հող» (Օ. Կուվաև): Ո՞ր ծովն է թափվում այս գետը:

1. Ճիշտ պատասխանները պետք է լինեն արժանահավատ, հմտորեն ընտրված, չպետք է լինեն ակնհայտ սխալ պատասխաններ (դրանք մի տեսակ հուշում են. այս պատասխանն անշուշտ սխալ է): Սխալ պատասխանները, որոնք շատ նման են ճիշտին, կոչվում ենշեղողներ.Օրինակ:

Կարլ Մարքսի ծննդավայր.

1. Տրիեր
2. Կարլ-Մարքս-Շտադտ
3. Ստուրգարդը
4. Մյունխեն

Այստեղ կարելի է ենթադրել, որ Կարլ-Մարքս-Շտադտ քաղաքը ստացել է իր անվանումը, քանի որ այնտեղ է ծնվել Կարլ Մարքսը։ Այնուամենայնիվ, ճիշտ պատասխանը Տրիերն է:

1. Խաբեբա հարցեր մի տվեք – ամենակարող կամ բանիմաց ուսանողները, ովքեր բավականաչափ գիտեն, որ թակարդն ընկնեն, ամենայն հավանականությամբ մոլորության մեջ կհայտնվեն, և դա նաև տապալում է գիտելիքների և հասկացողության մակարդակը որոշելու նպատակը:
2. Պետք է օգտագործվեն ավելի երկար հարցեր և ավելի կարճ պատասխաններ, որոնք քերականորեն համապատասխանում են առաջադրանքի հիմնական մասին: .

Օրինակ:

Ո՞ր պնդումն է ճիշտ:

1. Անավարտ նախադասություններ- սրանք նախադասություններ են, որոնցում բացակայում է հիմնական անդամներից մեկը
2. Անավարտ նախադասություններ են համարվում այն ​​նախադասությունները, որոնցում բացակայում է անչափահաս անդամներից մեկը
3. Անավարտ նախադասություններն այն նախադասություններն են, որոնցում բացակայում է նախադասության որևէ անդամ՝ հիմնական կամ երկրորդական

Հեշտ է նկատել, որ այստեղ կա կրկնվող արտահայտություն, որը պետք է ներառվի առաջադրանքի ձևակերպման մեջ.

Անավարտ նախադասություններն այն նախադասություններն են, որոնք բացակայում են

1. հիմնական անդամներից մեկը
2. անչափահաս անդամներից մեկը
3. նախադասության ցանկացած անդամ՝ հիմնական կամ երկրորդական

1. Մի օգտագործեք բացասականները հարցի մարմնում: Նախ, սա հանգեցնում է առաջադրանքի էության թյուրիմացության: Երկրորդ՝ վերահսկողության օբյեկտը պետք է լինի գիտելիքի տարրերը, ոչ թե անտեղյակության տարրերը։

Օրինակ:

Անկախ նրանից, թե այդ մարդիկ իրականում ապրել են, թե ոչ Հին Հունաստան?

1. Հոմեր
2. Աքիլես
3. Զևս
4. Պերիկլես
5. Ֆիդիաս
6. Արիստոտել
7. Սոկրատես

IN այս դեպքումՊարզ չէ, թե ինչպես պատասխանել. այո, նրանք ապրել են, կամ այո, նրանք չեն ապրել: Ուստի հարցն ավելի ճշգրիտ ձևակերպման կարիք ունի, օրինակ՝ Անվանե՛ք Հին Հունաստանի դիցաբանական կերպարները։

1. Հարցերում ճիշտ պատասխանները փոխարինելիս ակնհայտ համակարգ չպետք է լինի – օրինակ, միայն 1 տարբերակ է միշտ ճիշտ, կամ ճիշտ տարբերակները հաջորդաբար առաջին, երկրորդ, երրորդ, չորրորդ տարբերակներն են: Համակարգչային փորձարկման ժամանակ այս խնդիրը սովորաբար գոյություն չունի, քանի որ համակարգիչը ավտոմատ կերպով խառնում է այլընտրանքները:
2. Եթե ​​հարցը քանակական բնույթ է կրում, ապա անհրաժեշտ է նշել ճիշտ պատասխանների ընտրության հաջորդականությունը (քիչից մեծ կամ հակառակը). .

Օրինակ:

Հեռավորությունը Արևից

ա) Սատուրն

բ) Մերկուրի

գ) Երկիր

դ) ուրան

ե) Վեներա

զ) Մարս

Այս օրինակում, կարծես, կան ճիշտ պատասխանների երկու հավաքածու՝ մի հաջորդականություն Արեգակից ամենամոտ մոլորակից, մյուսը՝ ամենահեռավորից:

1. Հարցն ու պատասխանը պետք է տարբերվեն տառատեսակով և տարածական ձևավորմամբ: Օրինակ՝ հարցը (առաջադրանքը) ընդգծված է թավ, պատասխանը՝ սովորական տառատեսակով։ Լրացուցիչ նահանջը օգտագործվում է պատասխանները գրանցելու համար: Բայց այս կանոնը վերաբերում է միայն թղթային թեստերին. համակարգչային ավտոմատացված համակարգերում դիզայնը սահմանվում է ծրագրային ապահովման միջոցով, որը նպատակահարմար չէ փոխել:

Եվ հիշեք, որ ոչ բոլոր առաջադրանքները կարող են ներկայացվել որպես թեստային հսկողություն:

Հոդվածը գրելիս օգտագործվել են օրինակներ http://koi.tspu.ru/koi_books/samolyuk/

Ինչպես հայտնի է, թեստի միավորը, նրա կառուցվածքային տարրը թեստային առաջադրանքն է։ Այն կարելի է սահմանել որպես «ամենապարզ և միևնույն ժամանակ ամբողջական կառուցվածքային տարրփորձարկում. Թեստի մեջ ներառված առաջադրանքները կարող են տարբեր լինել ինչպես ներկայացման, այնպես էլ բովանդակության տեսքով: Գոյություն ունեն թեստային առաջադրանքների դասակարգման տարբեր մոտեցումներ՝ ըստ դրանց ներկայացման ձևի։ Թեստային առաջադրանքների ամենատարածված տեսակները ներկայացված են Նկար 3.1-ում:

Թեստային առաջադրանքի ձևի վրա ազդող հիմնական գործոնը պատասխան ստանալու եղանակն է (առաջարկվող տարբերակներից ընտրելը կամ պատասխանը ինքնուրույն ձևակերպելը): Այնուհետեւ այս դասակարգումը կարելի է ներկայացնել հետեւյալ սխեմայով.

Հարկ է նշել, որ թեստային առաջադրանքները ունեն մի շարք բնութագրեր. Յուրաքանչյուր թեստային առաջադրանք ունի իր սերիական համարը: Որպես կանոն, թեստի առաջադրանքները դասավորվում են ըստ դժվարության աճող կարգի, թեև հնարավոր է, որ առաջադրանքների բարդությունը տատանվի տարբեր ուղղություններով, երբ անցնում եք թեստը:

Յուրաքանչյուր թեստային առաջադրանք ունի ստանդարտ ճիշտ պատասխան: Որպես կանոն, թեստի մեջ չեն մտնում այն ​​առաջադրանքները, որոնք չունեն ճիշտ պատասխան։

Մեկ ձևի թեստային առարկաները սովորաբար ուղեկցվում են ստանդարտ հրահանգներով, որոնք նախորդում են թեստի կետերի ձևակերպմանը:

Յուրաքանչյուր թեստային առաջադրանքի համար մշակվում է գնահատման (միավորների շնորհման) կանոն:

ՓորձարկումՆերկայացման ձևի և կատարման ժամանակի առումով այն սովորաբար բավականին կարճ է: Առաջադրանք ձևակերպելիս ուշադրություն դարձրեք այն փաստին, որ թեստի բոլոր պնդումները հասկանալի են բոլոր ուսանողների համար՝ առանց բացառության (ձևակերպված պարզ արտահայտություններով՝ սովորաբար օգտագործվող բառապաշարով, առանց օտար կամ հազվադեպ օգտագործվող բառերի օգտագործմամբ տերմինների: Հնարավորության դեպքում՝ առաջադրանքներում, արտահայտություններ. «ոչ» ժխտումը խուսափում է, քանի որ համարվում է, որ նախընտրելի է հաստատել ինչ-որ բան (և դրական, և բացասական):

Բաց տեսակի առաջադրանքներ: Բաց ձևով առաջադրանքներում (ավելացման առաջադրանքներ) պատրաստի պատասխաններ չեն տրվում, դրանք պետք է ձեռք բերվեն: Բաց առաջադրանքների երկու տեսակ կա.

• 1) պատասխանի վրա դրված սահմանափակումներով.
• 2) առանց պատասխանի վրա դրված սահմանափակումների, որում թեստ հանձնողները պետք է մանրամասն պատասխան կազմեն խնդրի լուծման տեսքով:

Երկրորդ տիպի առաջադրանքները քիչ են տարբերվում ավանդական թեստերից, պահանջում են ավելի մեծ փորձարկման ծախսեր և ավելի դժվար է ստանդարտացնել:

Բաց առաջադրանքին սահմանափակ պատասխանով պատասխանելիս աշակերտը լրացնում է բաց թողնված բառը, բանաձևը կամ թիվը գծիկի փոխարեն կամ պատասխանի ձևաթղթի վրա հատուկ նշանակված տարածքում:

Բաց տիպի առաջադրանքների հրահանգները սովորաբար ուղեկցվում են բառերով. «Գրի՛ր բաց թողնված բառը գծիկի փոխարեն» կամ «Ստացի՛ր և գրի՛ր պատասխանը պատասխանի ձևաթղթում» և այլն։

Փակ տիպի առաջադրանքներ. Բազմակի ընտրության առաջադրանքներ. Պատասխանի ընտրությամբ փակ առաջադրանքը, որպես կանոն, ներառում է հարց և դրա մի քանի հնարավոր պատասխաններ (դրանք նշվում են A, B, C, D,... տառերով կամ թվերով՝ 1,2,3,4): ,...). Պատասխաններից ուսանողը պետք է ընտրի ճիշտը: Շատ թեստերում միայն մեկն է ճիշտ: Բայց երբեմն թեստային մշակողները պատասխանների մեջ ներառում են մի քանի ճիշտ պատասխաններ: Ճշմարիտ արձագանքները կոչվում են շեղողներ: Նրանց թիվը առաջադրանքի մեջ սովորաբար հինգից ավելի չէ: Շեղողներն ընտրվում են հաշվի առնելով բնորոշ սխալներդպրոցականներ.

Պատասխանների ընտրությամբ փակ թեստային առաջադրանքը համարվում է «լավ աշխատող», եթե ուսումնական նյութին տիրապետող ուսանողները այն ճիշտ են լրացնում, իսկ նրանք, ովքեր չգիտեն, ընտրում են պատասխաններից որևէ մեկը՝ հավասար հավանականությամբ:

Բազմակի պատասխաններով առաջադրանքներին սովորաբար նախորդում են հետևյալ հրահանգները. Նշել ճիշտ պատասխանի համարը (տառը) (դատարկ թեստավորման համար) կամ՝ սեղմել ճիշտ պատասխանի համարով (տառով) ստեղնը (համակարգչային թեստավորման համար):

Մեկ ճիշտ պատասխանի ընտրությամբ թեստային առարկաները, որպես կանոն, ունեն հետևյալ բնութագրերը.

հանձնարարականի տեքստում խուսափում են երկիմաստությունից և երկիմաստությունից.

առաջադրանքն ունի պարզ շարահյուսական կառուցվածք.

հիմնական մասը պարունակում է որքան հնարավոր է շատ բառեր՝ տվյալ խնդրի պատասխանի համար թողնելով ոչ ավելի, քան 2-3 հիմնաբառ։ Բոլոր կրկնվող բառերը բացառվում են պատասխաններից՝ դրանք մուտքագրելով առաջադրանքի հիմնական տեքստում.

մեկ առաջադրանքի պատասխանները սովորաբար տալիս են նույն երկարությունը.

նրանք փորձում են բացառել բոլոր բանավոր ասոցիացիաները, որոնք նպաստում են ճիշտ պատասխանի ընտրությանը, օգտագործելով գուշակություն.

Տեքստային տարբեր առաջադրանքներում ճիշտ պատասխանի նույն քանակի ընտրության հաճախականությունը սովորաբար նույնն է կամ այս թիվը պատահական է.

• *Թեստային առարկաները, որոնք պարունակում են արժեքային դատողություններ և ցանկացած հարցի վերաբերյալ թեստ հանձնողի կարծիքը, սովորաբար բացառվում են.
• *Յուրաքանչյուր առաջադրանքի պատասխանների տարբերակների քանակը նույնն է և սովորաբար ոչ ավելի, քան հինգը (հազվադեպ՝ 7);
• *շեղող գործոններ (հավանական պատասխաններ) ձևակերպելիս խուսափեք «թվարկվածներից ոչ մեկը», «բոլոր թվարկվածները» և այլն արտահայտություններից, որոնք նպաստում են գուշակությանը, պատասխաններում աշխատեք չօգտագործել «բոլորը», «ոչ մեկը» բառերը: , «երբեք» », «միշտ» և այլն, որպես գուշակություն հեշտացնող;
• *շեղողները առաջարկվում են այնպես, որ նրանք հավասարապես գրավիչ լինեն այն առարկաների համար, ովքեր չգիտեն ճիշտ պատասխանը.

Շեղողներից ոչ մեկը մասամբ ճիշտ պատասխան չէ, որը որոշակի պայմաններում վերածվում է ճիշտ պատասխանի.

պատասխանները, որոնք հաջորդում են միմյանց, բացառվում են սխալների ցանկից.

պատասխաններն ընտրվում են այնպես, որ մի առաջադրանքի բանալին չծառայի որպես մեկ այլ առաջադրանքի ճիշտ պատասխանների բանալին, այսինքն՝ մի առաջադրանքից շեղողները չօգտագործվեն որպես մյուսի ճիշտ պատասխաններ.

բոլոր պատասխանները, որպես կանոն, նախագծով զուգահեռ են և քերականորեն համահունչ են թեստային առաջադրանքի հիմնական մասին.

*Եթե առաջադրանքում կան այլընտրանքային պատասխաններ, դրանք չեն տեղադրվում ճիշտի կողքին, քանի որ դա անմիջապես կենտրոնացնում է ուշադրությունը դրանց վրա:

Թեստային առաջադրանքների տեսակների համեմատական ​​բնութագրերը. Թեստային առաջադրանքների տեսակների ընտրությունը որոշվում է բազմաթիվ պարամետրերով՝ ակադեմիական առարկայի կոնկրետ բովանդակություն, թեստավորման նպատակներ, առաջադրանքների բարդության մակարդակ, մշակողի պրոֆեսիոնալիզմ և այլն:

Յուրաքանչյուր տեսակի թեստային առաջադրանք ունի իր առավելություններն ու թերությունները: Օրինակ, փակ ձևի բազմակի ընտրությամբ առաջադրանքները բնութագրվում են բոլոր թեստերի առավելություններով, մասնավորապես.

• - աշխատանքի արդյունքների գնահատման օբյեկտիվություն.
• - կատարված առաջադրանքների ստուգման արագությունը;
• - ուսումնական նյութի բավականաչափ մեծ ծավալի համակարգված փորձարկում.

Միաժամանակ ունեն դրական հատկանիշներ, միայն բնորոշ այս տեսակըառաջադրանքներ. Օրինակ՝ դրանք մշակվում են ամենահեշտը, թույլ են տալիս առանց մեծ ծախսերի կազմակերպել համակարգչային հավաքագրում և արդյունքների վերլուծություն և այլն։ Բայց նման թեստերն ունեն նաև իրենց թերությունները.

ստուգելով միայն աշխատանքի վերջնական արդյունքները.

առաջադրանքները կատարելիս ուսանողի հիմնավորման տրամաբանությունը հետևելու անկարողություն.

Պատահական պատասխան ընտրելու որոշակի հավանականություն;

կրթական գործունեության որոշակի տեսակների փորձարկման անհնարինությունը (օրինակ, լուծումների ինքնուրույն ուղղություններ գտնելը):

Թեստի բավականին մեծ թվով առաջադրանքներ (սովորաբար ավելի քան 20) և մեծ թիվպատասխանների տարբերակներ (4-ից ավելի):

Այս թերություններից մի քանիսը (օրինակ՝ պատասխանը գուշակելը) կարելի է խուսափել բաց թեստերի միջոցով: Բայց, միևնույն ժամանակ, այս առաջադրանքների արդյունքները վիճակագրականորեն ավելի դժվար են մշակվում, և առաջադրանքները մանրամասն պատասխանով գնահատելու համար անհրաժեշտ է փորձագետների ներգրավում, ինչը, իր հերթին, նվազեցնում է հսկողության օբյեկտիվությունը, բարդացնում է ստանդարտացումը: թեստը և ավելացնում է թեստի արդյունքների մշակման ժամանակն ու ֆինանսական ծախսերը:

Թեստի տեսության մեջ ավելի ու ավելի է արտահայտվում այն ​​տեսակետը, որ մեկ թեստում ցանկալի է օգտագործել որքան հնարավոր է քիչ տարբեր տեսակի թեստային տարրեր: Մասնագիտական ​​թեստերը հաճախ առանձնանում են իրենց առաջադրանքների միաձույլությամբ: Այնուամենայնիվ, այս պահանջը միշտ չէ, որ իրագործելի է որոշակի առարկայի առանձնահատկությունների պատճառով: Հետևաբար, մշակողները հաճախ միավորում են մեկ թեստի ընթացքում տարբեր տեսակներթեստային առաջադրանքներ (օրինակ՝ փակ և բաց):

Օրինակ՝ թեստեր կենտրոնացված թեստավորումպարունակում է երկու մաս (մաս Ա և Բ մաս): Մաս Ա-ն պարունակում է փակ տիպի թեստային առաջադրանքներ, իսկ Բ մասը պարունակում է բաց տիպի թեստեր:

Աղյուսակներ 1.2 և 1.3 ցույց են տալիս տարբեր տեսակի թեստային առաջադրանքների համեմատական ​​բնութագրերը:

Աղյուսակ 1.2. Թեստային առաջադրանքների համեմատական ​​վերլուծություն՝ ուսումնական նյութի յուրացման մակարդակներին համապատասխան

Ելնելով այս որոշ բնութագրերից՝ թեստը ստեղծողները կարող են ընտրել թեստային տարրերի այնպիսի ձև, որը հարմար է որոշակի նպատակների համար: Հարկ է նաև նշել, որ թեստերի միայն ողջամիտ համադրությունը ավանդական ձևերի և վերահսկման մեթոդների հետ թույլ կտա ստանալ գիտելիքների մակարդակի համապարփակ պատկերացում:

Աղյուսակ 1.3. Թեստային առաջադրանքների համեմատական ​​վերլուծություն՝ թեստային նախագծման ցուցանիշներին համապատասխան

Դիզայնի ցուցիչներ	Առաջադրանքների տեսակները
Փակված է	Բաց
Բազմակի ընտրություն	Համապատասխանություն հաստատելու համար	Ճիշտ հաջորդականությունը սահմանելու համար	Սահմանափակ պատասխանով	Անվճար պատասխան
Դիզայնի հեշտություն	Ոչ միշտ	Ոչ միշտ	Ոչ միշտ
Գուշակության էֆեկտ
Օբյեկտիվություն իրականացման արդյունքի գնահատման հարցում				Կախված առաջադրանքի որակից	Ոչ, վարկանիշը սուբյեկտիվ է
Պատասխան գրելիս ուսանողի սխալների հնարավորությունը