Մանկավարժության և կրթության պատմության նշանակությունը. Թեմա՝ «Դպրոցի կառավարման կազմակերպումը մանկավարժության պատմության մեջ. Դասախոսություններ ռուսական մանկավարժության պատմության վերաբերյալ

Ֆրադկին Ֆ.Ա.

Դասախոսություններ ռուսական մանկավարժության պատմության վերաբերյալ

ՊԵՏՐ ՖԵԴՈՐՈՎԻՉ ԿԱՊՏԵՐԵՎԸ ԵՎ ՀՈԳԵԲԱՆՈՒԹՅԱՆ ԿՈՂՄՆՈՐՈՇՎԱԾ ՄԱՆԿԱՎԱՐԺՈՒԹՅՈՒՆԸ

Պ.Ֆ. Կապտերևը պատկանում էր ռուս ուսուցիչներին, ովքեր իրենց կենդանության օրոք մեծ ճանաչում էին վայելում և կանգնած էին գիտական ​​ուղղությունների գլխին, բայց մահից հետո նրանց անունները մոռացվեցին, իսկ աշխատությունները չհրապարակվեցին։ Դա պայմանավորված էր նրանով, որ 1920-ական թվականներին Կապտերևի գաղափարները դպրոցական ինքնավարության և ուսուցչի կրթության պետությունից անկախության մասին ակնհայտորեն չէին համընկնում գերիշխող մտքի հետ: 30-40-ական թվականներին Կապտերևի մանկավարժական հայացքները կասկածելի էին թվում, քանի որ դրանք պարունակում էին շատ հոգեբանություն և մանկաբանություն: Հետագա տասնամյակներում հոդվածների և դասագրքերի հեղինակները նկարել են նրա մանկավարժական գաղափարները, բայց նրանք փորձել են չնշել գիտնականի անունը: Առաջին անգամ գիտնականի մահից վաթսուն տարի անց՝ 1982 թվականին, լույս տեսան նրա ընտիր մանկավարժական աշխատանքները։

Ավանդույթների շարունակող Ն.Ի. Պիրոգով, Կ. Կրթության տեսությունը» կենտրոնական է «Կրթական գործընթացը. նրա հոգեբանությունը» գլխում: Այդ ամենը ներծծված է այն գաղափարով, որ հոգեբանությունը նպաստում է մանկավարժության լավագույն գիտական ​​հիմնավորմանը և գործնական եզրակացությունների խորությանը։ Ըստ Կապտերևի՝ մանկավարժությունը կիրառական գիտություն է, որը պատասխանում է այն հարցին, թե ինչպես սովորեցնել և դաստիարակել երեխաներին։ Հոգեբանությունը հիմնարար գիտություն է երեխայի հոգեկանի և նրա զարգացման մասին և հիմնարար է թվում մանկավարժության հետ: Տրամաբանությունը, ֆիզիոլոգիան, բանասիրությունը և սոցիոլոգիան նույնպես հիմնարար են մանկավարժության համար, ըստ Կապտերևի տեսակետի:

ԿԵՆՍԱԳՐՈՒԹՅՈՒՆ

Պ.Ֆ. Կապտերևը ծնվել է 1849 թվականին Մոսկվայի մերձակայքում՝ քահանայի ընտանիքում։ Նա գնաց ամբողջ ճանապարհը պատրաստված՝ զբաղեցնելու եկեղեցական հիերարխիայում ամենաբարձր պաշտոնները՝ աստվածաբանական դպրոցը, աստվածաբանական ճեմարանը և Մոսկվայի աստվածաբանական ակադեմիան: Բայց բոլորի համար անսպասելիորեն Սանկտ Պետերբուրգի հոգեւոր ճեմարանի փիլիսոփայության հեռանկարային, ամենաերիտասարդ ուսուցիչը հրաժարական է տալիս և իրեն նվիրում կրթական ոլորտում աշխարհիկ գործունեությանը։ Ծնողների և ընկերների կողմից դատապարտված այս քայլը նշանավորեց տաղանդավոր ռուս ուսուցչի ծննդյան սկիզբը, ով նպաստեց Ռուսաստանում հոգեբանական և մանկավարժական խնդիրների զարգացմանը և զանգվածային կրթության նախապատրաստմանը: Ինքը՝ գիտնականն իր արարքը բացատրել է նրանով, որ մի երկրում, որտեղ բնակչության չորս հինգերորդը անգրագետ է, «յուրաքանչյուր պարկեշտ մարդ պետք է անի ամենաանհրաժեշտ բաները հասարակության կյանքում ճգնաժամի ժամանակ»։

Կապտերևը դարձավ մանկավարժության, հոգեբանության, առաջնորդության տրամաբանության ուսուցիչ մանկավարժական հաստատություններՍանկտ Պետերբուրգ. Մարդաբանական գիտությունների վերջին նվաճումների հիման վրա ուսուցչի ազդեցությունը շատ ուժեղ էր դարասկզբին։ Նա դրեց գավառում գիտական ​​նվաճումները խթանելու ավանդույթը։ Խոսելով որպես ուսուցիչների դասընթացների դասախոս, գիտնականը շատ բան արեց տեսականորեն հիմնավորելու կրթությունը զեմստվոյի դպրոցում ՝ նպատակ ունենալով «լուսավորել ամբողջ Ռուսաստանը դպրոցով և ուսուցմամբ»: Կապտերևը հիմնարար մանկավարժական աշխատությունների հեղինակ է, որոնք հիմնված են մանկավարժության հոգեբանական հիմնավորման գաղափարի վրա: Նրա ստեղծագործությունների ամբողջական հավաքածուն կկազմի բազմաթիվ հատորներ, բայց, ցավոք, այն մնաց անկատար։

Կապտերևի` որպես զեմստվոյի գործչի, մանկավարժի և բնագիտական ​​գիտելիքի խթանողի պաշտոնը իշխանությունների հետ առճակատման պատճառ դարձավ: Նրան հետապնդում էին «խելագար մանկավարժություն դասավանդելու» համար՝ հեռու գերիշխող պաշտոնական դոկտրինից և մեղադրվում բարոյականությունն ու աթեիզմը խարխլելու մեջ։ Հետո նրան արգելեցին, հետո նորից թույլ տվեցին դասախոսել: Այնուամենայնիվ, չնայած իշխանությունների ճնշումներին և ոստիկանական հետապնդումներին, Կապտերևը պահպանեց ինքնագնահատականի և անկախության զգացումը: Նա ելույթ ունեցավ բաց երեսկալով՝ չվախենալով ոչ մեկից։ Նա մեղադրել է անանուն նամակի հեղինակին անտեղյակության մեջ, իսկ Կապտերևը կշտամբել է հանձնաժողովի անդամներին, որոնք ստուգել են նրա աշխատանքը աչառության համար։ Կապտերևի ժամանակակից Ֆ.Պ. Ստեպունը լավ բացատրեց նախահեղափոխական Ռուսաստանում մտավորականների արտաքին ճնշմանը դիմադրելու ֆենոմենը: «Այս առավոտ վերադառնում եմ իմ տուն՝ Ռոուանի ծառուղով... Ես սիրով հիշեցի նախահեղափոխական Ռուսաստանը, թե որքան հարուստ էր այն հատուկ պատվերով կարված ու կարված մարդկանցով: Յուրաքանչյուր մարդ մոդել է։ Ոչ մի նշույլ արևմտաեվրոպական քաղաքակրթության ստանդարտացված մարդու մասին: Եվ սա միապետական ​​դեսպոտիզմի երկրում, որը ճնշում է անհատի ազատությունը և հարյուրավոր երիտասարդների նետում բանտ ու աքսոր։ Ինչպիսի՜ հսկայական տարբերություն կա այս առումով ցարիզմի և բոլշևիզմի միջև՝ միօրինակ մարդկանց այս առաջին գործարանը ժամանակակից պատմության մեջ։ Ակնհայտ է, որ պետական ​​դեսպոտիզմն այնքան սարսափելի չէ իր քաղաքական արգելքների համար, որքան մշակութային և մանկավարժական առաջադրանքների, նոր մարդու և նոր մարդկության համար իր ծրագրերի համար։ Ցարական Ռուսաստանը իր ողջ դեսպոտիզմով հանդերձ ոչ մեկին հոգևորապես չէր դաստիարակում և ոչ մեկին ոչինչ չէր պատվիրում հոգևոր և մշակութային ոլորտում։ Այս դերը նրանից դուրս էր»։ (Ստեփուն Ֆ. Ռուսաստանը 1914-ի նախօրեին // Փիլիսոփայության հարցեր. 1992 թ. թիվ 9. էջ 95-96):

Կապտերևի կյանքի համար ամենադժվար պահը եկավ հոկտեմբերից հետո: Նա չկարողացավ մնալ Պետրոգրադում։ Այստեղ նա բախվեց մահվան սովից և ցրտից, կամ ձերբակալվեց հյուսիսային կոմունաների վարչության ղեկավարության քաղաքականության հետ չհամաձայնելու համար: Հին պրոֆեսորների դեմ թշնամական արշավի բռնկումը, որոնք չընդունեցին Հոկտեմբերյան հեղափոխությունը և ակտիվորեն դեմ էին խորհրդային կառավարության քաղաքականությանը միջնակարգ և բարձրագույն կրթության ոլորտում, հանգեցրեց նրան, որ Կապտերևը ստիպված եղավ մեկնել Վորոնեժի նահանգ։ . Կապտերևի հետ միասին Պետրոգրադից Վորոնեժ տեղափոխվեց հայտնի գիտնականների մի ամբողջ խումբ - Ս.Ն. Վվեդենսկի, Կ. Սեն-Հիլեր, Ա.Ի. Պրոտոպոպովը։

Սա ներքին արտագաղթ էր կենտրոնից գավառ՝ կյանքը փրկելու և ուսանողներ կրթելու նպատակով։ Սակայն այստեղ էլ Կապտերեւը ստիպված էր պաշտպանել իր դիրքերը։ Նա իր ողջ կյանքում պայքարել է բաց լինելու և բոլորի համար կրթության ազատության համար և կարծում էր, որ այս խնդիրը լուծված է։ Ամեն դեպքում, բոլշևիկյան հռչակագրերում կրթությունը հռչակվել է մատչելի և համընդհանուր։ Իրականում նման բան տեղի չի ունեցել։ Համալսարաններում առաջին հերթին տեղեր հատկացվեցին կոմունիստներին և կոմսոմոլներին, ապա բանվորներին և ամենաաղքատ գյուղացիներին, իսկ մնացած տեղերի համար ընդունվեցին միայն սոցիալական այլ խմբերի ներկայացուցիչները։ Ամենակարևորը քաղաքական գրագիտության քննությունն էր։ Ուսանողների համար, ովքեր զրկված էին կրթության հիմքից և չունեին համակարգված քրտնաջան աշխատանքի ճաշակ, ծեր պրոֆեսորը թվում էր ոչ թե պարզապես «հաշվիչը», այլ ատելի հին աշխարհի մի հատված: Քաղաքականությամբ և անզիջողականությամբ հագեցած հետհեղափոխական մթնոլորտում Կապտերևը ամբիոնից խոսում էր գիտության մասին՝ դատարանի պես անվախ, որը հաստատում է հավերժական և անփոփոխ ճշմարտություններ։ Նրա համար գիտությունը մշակութային իդեալների տաճար էր և օբյեկտիվ ուսումնասիրության գործիքներ ստեղծելու արհեստանոց մանկավարժական գործընթաց. Գիտությունը կարող է ծաղկել, եթե հեռու լինի քաղաքականությունից, և ոչ մի կուսակցություն չպետք է խառնվի նրա գործերին, պնդում է գիտնականը։ Դասախոսության բուն ակադեմիական և հիմնարար բնույթը, նյութի հետ աշխատելու մանրակրկիտությունը անհասկանալի և խորթ էր ունկնդիրներին, որոնց մտածողությունը ձևավորվում էր հանրահավաքներում։ Ուսանողների պատրաստվածության մակարդակից նրա դժգոհությունն ու ստեղծագործելու առաջարկը վերապատրաստման դասընթացներառաջացրել է շոկ և դիվերսիա կատարելու կասկած. Ուսանողներին կանչել են իշխանություններին և հարցրել՝ արդյոք ծեր պրոֆեսորն իր դասախոսություններում ներկայացնում է հակամատերիալիստական, հակամարքսիստական, հակասովետական ​​գաղափարներ։ GPU-ի աշխատակիցները գործել են համաձայն Ձերժինսկու ցուցումների՝ կազմակերպելու համալսարանի դասախոսական կազմի հսկողությունը: «Յուրաքանչյուր մտավորական պետք է գործ ունենա. Յուրաքանչյուր խումբ և ենթախումբ պետք է ծածկված լինեն լիարժեք իրավասու ընկերներով, որոնց միջև այդ խմբերը պետք է բաշխվեն մեր բաժնի կողմից: Տեղեկությունը պետք է ստուգվի տարբեր տեսանկյուններից, որպեսզի մեր եզրակացությունը լինի անսխալ ու անբեկանելի, ինչը մինչ օրս տեղի չի ունեցել լուսաբանման հապճեպության ու միակողմանիության պատճառով»։ (Տոպոլյանսկի Վ. Ամեն մտավորականի համար գործ պետք է լինի // Գրական թերթ. 1993. օգոստոսի 11):

«Կոմպետենտ ընկերոջ» դերը խաղացել է Ն.Կ. Կրուպսկայան, ով գրել է Պ.Ֆ. Կապտերևը, որը տպագրվել է «Մանկավարժական միտք» ամսագրում 1921 թ. Նույնիսկ «Հանդեսի խմբագրությունից» ներդիրը, որի խմբագրական խորհրդի անդամ էր Կապտերևը, վրդովեցրեց նրան իր բողոքական տոնով։ Խոսվում էր հանրակրթության ոլորտում տիրող աղետալի վիճակի, խմբագրության բնականոն աշխատանքի անհնարինության և ամսագրի ժամանակին տպագրման մասին։ «Եթե ամեն ինչին ավելացնենք,- ասվում էր ընթերցողներին ուղղված գրառման մեջ,- բարոյական անհանգստությունը, որն առաջանում է մերձավորների հաճախակի կորուստների հետևանքով, որոնք կամ առևանգվել են մահով, կամ, ճակատագրի կամքով, անհասանելի վերացվել, սարսափելի իրավիճակի պատկերը: որտեղ մենք պետք է աշխատեինք, մեր աչքի առաջ պարզորոշ երևում է» մեր աշխատակիցներին։ Բնականաբար, Նադեժդա Կոնստանտինովնային դուր չէր գալիս հայտարարության թեման, ինչպես նաև ամսագրում տպագրված Կապտերևի «Դպրոցական ինքնակառավարման և դպրոցական կարգապահության մասին» հոդվածի բնույթը։ Նա հեղինակի ծրագիրը գնահատել է որպես «ցեխի մեջ ոտնահարելու ցանկությունը, որն արթնացել է երիտասարդության մեջ՝ ակտիվ աշխատողներ կազմակերպելու»։ Կապտերևի տեքստը կարդալու առաջին էջերից հետո նա ցանկություն ուներ դադարեցնել կարդալը, որովհետև ի՞նչ կարող էր ասել ուսուցիչը, ով նման ատելությամբ խոսում էր երիտասարդների մասին, ովքեր ցանկանում էին դպրոցական կյանքը նոր ձևով կազմակերպել: «Ինչ բորոտ ոգի է բխում այս ամենից և որքան հեռավոր Պ.Ֆ. Կապտերևը ժամանակակից երիտասարդությունից»: - բացականչում է Ն.Կ. Կրուպսկայան ՝ խոսելով որպես Կապտերևի և ամսագրի գաղափարների դատավոր: Բնականաբար, ամսագիրը շուտով փակվեց, և Կապտերևը երկար տարիներ պիտակավորվեց որպես «Չհասկանալով Հոկտեմբերյան հեղափոխության նշանակությունը հանրակրթության ոլորտում»։ (Krupskaya N.K. Ped. op. 6 vols. T. 2. P. 99-103):

Աշխատելով Վորոնեժի համալսարանում որպես պրոֆեսոր՝ Կապտերևը դեռևս իր կյանքի իմաստը տեսնում էր ժողովրդի կրթության մեջ՝ իրեն նվիրելով մարդկանց։ Համալսարանի չջեռուցվող տարածքում առաջին թոքաբորբից հետո նրան տանը պահելու կնոջ բոլոր փորձերը մերժվել են։ Նախկին ուսանողը հիշեց Կապտերևի արձագանքը ցավալի վիճակի պատճառով դասերը բաց թողնելու կնոջ համոզմանը: «Մի անգամ իմ ներկայությամբ Պյոտր Ֆեդորովիչի կինը՝ Օլգա Ֆեդորովնան, փորձեց համոզել նրան բաց թողնել մեկ դասախոսություն՝ ակնարկելով, որ նրա ջերմաստիճանը բարձրացել է։ «Քո փիլիսոփայությունը, Օլյա, շատ պարզ և թափանցիկ է՝ ավելի քիչ ռիսկ, ավելի շատ հոգևոր խաղաղություն, բայց իմը մի փոքր այլ է. եթե սկսես դասերից բաց թողնել, կփչացնես ուսանողներին, և նա պատասխանեց նրան. երիտասարդները պետք է սովորեն ոչ թե վախի, այլ խղճի համար»: , և բացի այդ, դասախոսությունից հետո ես հաճախ ինձ ավելի կենսուրախ եմ զգում, քան դասախոսությունից առաջ» (մեջբերված Զ. «Բիզոնը» չի կարողացել հարմարվել նոր կենսապայմաններին. 1922 թվականին Պ.Ֆ. Կապտերևը մահացել է Վորոնեժում՝ թոքաբորբից։

ՄԵԹՈԴԱԲԱՆՈՒԹՅՈՒՆԸ

Մանկավարժության հոգեբանական և ֆիզիոլոգիական հիմքը այն կդարձնի իսկապես գիտական ​​և հնարավորություն կտա բարձրացնել կրթական ազդեցության արդյունավետությունը:

Կապտերևի կողմից երեխայի դաստիարակության մարդաբանական հիմնավորման գաղափարը, որը համապատասխանում է նրա հետաքրքրություններին և կարիքներին, ամրապնդեց և հարստացրեց ռուսական մանկավարժության «գիտական» ուղղությունը: Նա պնդում էր, որ մանկավարժությունն առանց ֆիզիոլոգիայի և հոգեբանության անհնար է պատկերացնել: Իդեալական ուսուցիչ դառնալու համար պետք է լավ տիրապետել կրթության մարդաբանական հիմքերին: Կապտերևը բարձր գնահատեց Լոկին հենց այն պատճառով, որ վերջինս «անխզելիորեն կապեց այն ֆիզիոլոգիայի և հոգեբանության հետ» և կրթության գիտության մեջ ներմուծեց «պինդ գիտական ​​տեխնիկա, փաստացիություն, կենսունակություն»: (Կապտերև Պ.Ֆ. Սպենսերը որպես ուսուցիչ և նրա ռուս քննադատները // Ժողովրդական դպրոց. 1879 թ. թիվ 1. P. 14): Կապտերևը Ռուսաստանում իրավամբ կոչվում է հոգեբանության և մանկավարժության միջև խորը կապերի հայտնաբերող, «հոգեբանությունից մանկավարժություն անցման» ստեղծող (Անանև Բ. 147):

Մանկավարժությունը ոչ թե արվեստ է, ոչ բոլոր առիթների համար կրթական բաղադրատոմսերի հավաքածու, ոչ նորմատիվ ուղղագրություններ և պահանջներ, թե ինչպես դաստիարակել երեխային, այլ կիրառական գիտելիքներ մանկավարժական գործընթացի վերաբերյալ:

Ըստ Կապտերևի՝ Ուշինսկին սխալվում էր, երբ պնդում էր, որ մանկավարժությունը գիտություն չէ, այլ արվեստ, քանի որ այն չի ուսումնասիրում օբյեկտիվ փաստեր, այլ նշանակում է, թե ինչպես կրթել՝ հիմնվելով մարդկային գիտությունների հիմնարար գիտելիքների վրա։ Անձի մասին գիտելիքի տարբեր տեսակներ կան. բնագիտական ​​գիտելիքներ այն մասին, թե ինչ է մարդը; այլ մարդկանց հետ հարաբերությունների իմացություն, արվեստի բնագավառում գիտելիքներ. Միաժամանակ առկա են գիտելիքներ կիրառական խնդիրների լուծմանն ուղղված գործնական գործունեության մասին։ Բժիշկը բուժում է հիվանդներին, իսկ բժշկությունը զարգացնում է հիվանդությունների մասին գիտելիքները: Քաղաքական գործիչը լուծում է երկրի համար կարևոր կառավարման հարցեր, իսկ քաղաքականության գիտությունը սինթեզում է տարբեր գիտությունների գիտելիքները։ Մանկավարժությունը, ինչպես բժշկությունը և քաղաքագիտությունը, կիրառական գիտություն է։ Նա սինթեզում է մարդկային գիտությունների գիտելիքները և դրանց հիման վրա մշակում գործնական առաջարկություններ ուսուցիչների համար: Մանկավարժությունը որպես գիտություն դեռ շատ երիտասարդ է, այն նոր է դառնում դրական գիտության ամուր հիմք, բայց դրա հաջողությունից մեծապես կախված կլինի հասարակության ու պետության բարեկեցությունը, նոր սերունդներին կյանքի պատրաստելու հաջողությունը։ (Kapterev P.F. Ընտրված մանկավարժական աշխատանքներ. M., 1982. P. 46-62):

Մանկավարժությունը հիմնարար, թե կիրառական գիտություն լինելու մասին բանավեճը շարունակվում է ավելի քան մեկ դար։ Շատ գիտնականներ (Ա. Մակարենկոն հանդես եկավ ի պաշտպանություն մանկավարժության՝ որպես ինքնուրույն գիտության՝ իր առարկայով և նպատակներով։ Մանկավարժությունը կիրառական գիտության հասցնելու ցանկացած փորձ՝ օգտագործելով արդյունքները հիմնարար հետազոտություն, միշտ հանգեցրել է, ըստ Վ.Վ.Կրաևսկու, աղետալի արդյունքների։ Միայն մանկավարժության գիտությունը, որը հիմնավորված է իր մեթոդաբանությամբ, տեսությամբ և մեթոդաբանությամբ, կարող է օգնել ուսուցիչներին արդյունավետ կերպով փոխանցել մշակույթը սերունդից մյուսը: Կապտերևին խորթ էր բաղադրատոմսի վրա հիմնված էմպիրիկ մանկավարժությունը: Նա իրավացիորեն կշտամբեց «անձնական փորձի ընդհանրացումների» բազմաթիվ հեղինակների՝ բուժողների և շամանների պես վարվելու համար: Տեսականորեն չընկալված, ֆիզիոլոգիայի և հոգեբանության համատեքստում չվերլուծված ուսուցչի անձնական փորձը ոչ այլ ինչ է, քան մանկավարժական գործընթացի ընդհանրացման, ըմբռնման և վերլուծության նյութ: Պաշտպանելով այս դիրքը, Կապտերևը կարևոր ներդրում ունեցավ հայրենական մանկավարժության բնագիտական ​​ուղղության զարգացման գործում, որը ներկայացված էր հիմնականում Ն.Ի. Պիրոգովա, Կ.Դ. Ուշինսկին, Պ.Ֆ. Լեսգաֆտա, Վ.Պ. Վախտերովա, Պ.Պ. Բլոնսկին. Պետությունից անկախ դպրոց և մանկավարժություն ստեղծելու հարց բարձրացնելու ցանկացած փորձ ամբողջատիրության օրոք սկսեց դիտվել որպես քաղաքական հանցագործություն։

Մանկավարժական գործընթացը պետք է ինքնավար լինի պետությունից, եկեղեցուց, դասակարգային պայքարից

Կապտերևի կողմից շատ հստակ ձևակերպված այս գաղափարը պաշտպանում էր նա մինչև իր կյանքի վերջը։ Դպրոցական ինքնավարությունը ներառում էր հասարակության վստահությունը ուսուցիչների և երեխաների նկատմամբ՝ իրենց ներքին խնդիրները լուծելու համար, և արտաքին պարտադիր ճնշման մերժումը, ինչ ձևով էլ դա երևա:

Կարծես կանխատեսելով մանկավարժական գիտության վերափոխման գործընթացները մեծ քաղաքականության գործիքի, որն ուղղված է անհատի գիտակցության և վարքի մանիպուլյացիայի՝ Կապտերևը մերժեց խորհրդային, կապիտալիստական ​​կամ իմպերիալիստական ​​մանկավարժության իրականացման հնարավորությունը։ Մանկավարժությունը որպես գիտություն համամարդկային է, հայտարարեց նա, այն արձանագրում է կրթության օրինաչափություններն ու սկզբունքները ընդհանրապես, այլ ոչ թե ինչպես են դրանք դրսևորվում կոնկրետ երկրում։ «Եթե աբսուրդ է բառի ճշգրիտ իմաստով խոսել ռուսական ֆիզիկայի կամ գերմանական քիմիայի մասին, ապա նույնքան անհեթեթ է խոսել գերմանական և անգլիական մանկավարժության մասին, որքան գիտությունը։ Դուք կարող եք խոսել միայն անգլերենի կամ գերմանական կրթության մասին, այսինքն. տվյալ ժամանակի անգլիական և գերմանական կյանքի պայմաններում գիտական ​​մանկավարժական սկզբունքների գործնական իրականացման մասին, այլ կերպ ասած՝ անգլիական կամ գերմանական մանկավարժական արվեստի, մանկավարժական տեխնոլոգիայի մասին» (Կապտերև Պ.Ֆ. Ելույթ // Համառուսական 2-րդ կոնգրեսի նյութեր. փորձարարական մանկավարժության մասին, էջ, 1913, էջ 35): Դպրոցի ինքնավարությունը, ըստ Կապտերևի, նշանակում էր նրա չմիջամտություն դարասկզբին Ռուսաստանը բռնած քաղաքական պայքարին։ Մանկության տարիներին անհնար է գիտակցաբար զարգացնել քաղաքական դիրքորոշում, իսկ «վերևից» գաղափարների ցանկացած պարտադրում կործանարար և կործանարար ազդեցություն է ունենում երեխայի վրա։ Քաղաքականությունը պետք է թողնել դպրոցի դռան մոտ. Մինչև հեղափոխությունը բոլշևիկները բուռն կերպով պաշտպանում էին կրթական հաստատությունների պետությունից ինքնավարության գաղափարը։ Նրանք պահանջում էին մերժել կառավարության միջամտությունը դպրոցական գործերին, ազատվել գերիշխող գաղափարախոսությունից, բայց իշխանության գալուն պես այս միտքը փոխարինեցին ճիշտ հակառակով։

Կապտերևը պաշտպանում էր իր հիմնարար հայացքներն ու համոզմունքները։ Յուրաքանչյուր ուսուցիչ և դաստիարակ իրավունք ունի որոշակի քաղաքական դիրքորոշում զբաղեցնելու։ Բայց ուսուցիչը, պնդեց Կապտերևը, պետք է զրկվի աշակերտներին իր հավատքին դավանելու իրավունքից, դպրոցի դասը վերածելու քաղաքական վեճերի և մոլեգնող քաղաքական կրքերի հարթակի։ Դպրոցը քաղաքականությունից զերծ տարածք է. Միայն անհատական-պետական ​​դպրոցը կարող է նպաստել երեխայի շնորհների և կարողությունների համակողմանի զարգացմանը։ Խորհրդային դպրոցի զարգացման ողջ հետագա պատմությունը ցույց տվեց, որ Կապտերևը ճիշտ էր։ Երիտասարդ սերնդի ներդաշնակությունը քաղաքական կյանքին հանգեցրեց ողբերգական արդյունքների։ Կապտերևի մահից տասը տարի անց, խորհրդային հասարակության մեջ երեխային խրախուսում էին իր հորը դատապարտելու համար, ով որոշ բաներ թաքցնում էր կոլտնտեսություն մտնելիս, և հարազատներին ու հարևաններին կոլտնտեսությունում ներգրավելու համար: Տոտալիտար ռեժիմի պայմաններում, երբ ընտանիքը չէր կարողանում ավանդական նորմերն ու արժեքները հակադրել միջոցների զանգվածային ազդեցությանը. զանգվածային հաղորդակցություն, գաղափարական ինդոկտրինացումը, երեխաների ներգրավումը քաղաքական կյանքին հիմք հանդիսացան ներկայում և ապագայում նրանց ագրեսիվ վարքագծի ձևավորման համար։

ԿՐԹԱԿԱՆ ՆՊԱՏԱԿՆԵՐ

Կրթության իդեալներն ու նպատակները հասարակության, նրա բոլոր կալվածքների և դասակարգերի կարիքների խորը վերլուծության արդյունք են:

Կրթության նպատակները, ըստ Կապտերևի, որոշվում են սոցիալական իդեալով, որը «սահմանված է» հասարակության, ազգային ավանդույթների և կրոնական արժեքների կողմից: Ձևավորվող անհատը ձգտում է բավարարել զանգվածային ժողովրդական և կրոնական գիտակցության մեջ արմատացած սպասումներն ու պահանջները: Հեքիաթներում, առասպելներում, առակներում և կյանքերում մեկնաբանվում և ամփոփվում են մարդու որոշակի տեսակի ամենահարգված հատկությունները: Տեսական մանկավարժության խնդիրն է ընկալել և բացահայտել իդեալը, ձևակերպել կրթության նպատակները։ Մանկավարժական գործընթացի հիմնական գործառույթը անհատի համակողմանի կատարելագործումն է նրա օրգանական ինքնակրթության հիման վրա՝ անձի ուժերի և կարողությունների առավելագույն չափով:

Վտանգավոր է, ըստ Կապտերևի, դասակարգային իդեալների բռնի հաստատումը։ Ռուսաստանի տարբեր դասերում կան շատ նման, բայց նաև զգալիորեն տարբեր իդեալներ: Իդեալներին հակադրելը, օրինակ՝ գյուղացիական գծերի ստորությունը և ազնվական հատկանիշների գերազանցությունն ընդգծելն անընդունելի է։ Նման դիրքորոշումը, մանավանդ, եթե դրան աջակցում է իշխանությունը, սպառնում է սոցիալական պայթյունի։

Կապտերևը շարունակում է Ուշինսկու սահմանած ազգային մանկավարժության ավանդույթը։ Կապտերևը մանկավարժության խնդիրը տեսնում էր ոչ թե հասարակության տարբեր խմբերի կրթման նպատակներին հակադրվելու, այլ սոցիալական բոլոր շերտերի ջանքերը միավորող վեկտորի որոնման մեջ՝ ուղղված առաջընթացին և ժողովրդավարությանը։

Վառ անհատականության ձևավորումը կրթության կարևորագույն խնդիրն է

«Մինչ այդ կրթությունը չի դառնա խելամիտ ու ճշմարիտ։ մինչև նրանք դադարեն դրա հիմքերը փնտրել կրթված անհատականությունից դուրս, անկախ և ստեղծագործական աշխատանքնրա գիտակցությունը» (Կապտերև Պ.Ֆ. Նոր ռուսական մանկավարժություն, նրա ամենակարևոր գաղափարները, ուղղությունները և գործիչները. Ս.-ՍՊբ., 1914. Է. 82-83):

Գիտնականն արձանագրել է երեխայի զարգացման պայմանների մասին մանկավարժական մտքի շարժման վեկտորը դեպի իրեն ներաշխարհ, խելք, բարոյական արժեքներ, վարք. Եթե ​​Ռուսաստանում 19-րդ դարի 60-70-ական թվականներին քննարկվում էին ֆորմալ և նյութական կրթության խնդիրները, պայքար էր ընթանում իրական և դասական կրթության կողմնակիցների միջև, ապա 19-րդ դարի վերջին և 20-րդ դարի սկզբին ռուսական հասարակության մեջ. Քննարկվեց ուսուցիչների և աշակերտների վիճակի, նրանց իրավունքների և ազատությունների, դպրոցական կյանքում ծնողների և հասարակության մասնակցության, մտավոր և հոգևոր զարգացման մասին:

Յուրաքանչյուր մարդ պատկերացնում է իր յուրահատուկ աշխարհը՝ իր զգացմունքներով ու մտադրություններով, յուրահատուկ մտքերով ու ձգտումներով։ Տարբեր մարդիկ ունեն տարբեր մտքեր, հիշողություններ, մտածողություն, ֆանտազիաներ: Միայն ամբոխն է միապաղաղ ու նույնական՝ ընդօրինակելու ցանկությամբ։ Դպրոցի խնդիրն է նպաստել երեխայի անհատականության զարգացմանը, որքան էլ դժվար լինի դա անել «դպրոցական գործունեության գործարանային կազմակերպման» պայմաններում։ Մանկավարժական գործընթացի կազմակերպման տարբեր ձևերը պետք է օգնեն հաղթահարել դպրոցական կյանքի միավորման միտումը։ Ամենակարևորներից Կապտերևը նշում է երեխաներին առարկաներում պարապելու ժամանակ թողնելու պահանջը և նրանց անձնական խնդրանքով: Մուտք գործեք դասընթացավելի շատ ընտրովի առարկաներ. Խրախուսեք երեխաներին մասնակցել ակումբներին կամ գործընկերություններին: (Kapterev P.F. Ընտրված մանկավարժական աշխատանքներ. M., 1982. P. 414): Կապտերևի պահանջները հակադրվում էին պաշտոնական ուսուցիչների զարգացումներին, որոնք, նախապատրաստելով աշակերտին «ապագա կյանքին», շեշտում էին ուսանողների խոնարհությունը, հնազանդությունը և կարգապահությունը:

Ամենակարևոր խնդիրը ուսումնական գործընթաց– օգնել երեխաներին տիրապետել մարդկության կողմից ստեղծված մշակութային ժառանգությանը

Մարդկային բնությունը, պնդում էր Կապտերևը, փոխվում և բարելավվում է մշակույթով: «Երկարատև մշակութային վարժությունները ազդում են մտավոր գործունեության օրգանի վրա՝ ուղեղի վրա՝ ոչ միայն մեծացնելով դրա ծավալը, այլև նրան ավելի բարդ և նուրբ գործողությունների ունակ դարձնելով։ Սերնդից սերունդ իրականացվող մշակութային գործունեությունը... առաջացնում է ուղեղի կառուցվածքի ներքին փոփոխություններ, որոնք կամաց-կամաց դառնում են ժառանգական...» (Կապտերև Պ.Ֆ. Երեխաների բնության մասին. Ս. Սանկտ Պետերբուրգ 1899 թ. Պ. 39):

Կապտերևը զգաց Սեչենովի և նրա ուսանողների ռուսական ֆիզիոլոգիական դպրոցի հզոր ազդեցությունը, այդ իսկ պատճառով նա այդքան ուշադրություն դարձրեց կրթության մեջ ֆիզիոլոգիական գործընթացների դերին: Սա, անկասկած, առաջադեմ և օգտակար էր 19-րդ դարի վերջի և 20-րդ դարի սկզբի մանկավարժության համար։ Սակայն, ինչպես ցույց են տվել ավելի ուշ շրջանի ուսումնասիրությունները, կենսաբանական նախադրյալները միայն մշակույթի յուրացման պայմաններն են։ Ուղեղ պարզունակ մարդայսօրվա համեմատ քիչ է փոխվել։ Միայն մարդկային հասարակության մեջ են ստեղծվում մշակույթի փոխանցման սոցիալական մեխանիզմներ։ Կրթությունն ու դաստիարակությունը նպատակ ունեն մարդուն զինել գիտելիքներով, հմտություններով և կարողություններով, որոնց օգնությամբ ստեղծագործական գործունեության ընթացքում նա տիրապետում է մշակութային արժեքներին։

Կապտերևի տեսակետները երեխայի մշակույթի յուրացման գործընթացի վերաբերյալ սկզբունքորեն տարբերվում էին պաշտոնական մանկավարժության մոտեցումներից: Մարդու հոգու մասին խոսակցությունները, որոնք հիմնված չեն ֆիզիոլոգիական և հոգեկան գործընթացների խորը գիտելիքների վրա, մաքուր սխոլաստիկա են, ասաց Կապտերևը։ Հոգևոր կյանքը զարգանում է ֆիզիկական կյանքի հիման վրա, այն կապված է ուղեղի, նյարդերի, մկանների, արյան գործունեության հետ և գտնվում է ֆիզիկականության խորը և համապարփակ ազդեցության տակ։ Բոլոր մանկավարժական խորհուրդներն ու առաջարկությունները, որոնք հիմնված չեն երեխայի ֆիզիոլոգիայի և հոգեբանության գիտելիքների վրա, վերացական բնույթ ունեն և երեխային վնասից բացի ոչինչ չեն բերում:

Մանկավարժական պաշտոնյության դեմ ուղղված քննադատության սուր եզրը ուղղելով՝ Կապտերևը բողոքեց գրքի վրա հիմնված ուսուցման և երեխային շրջապատող բնությունից բաժանելու դեմ։ Սարսափելի է, հայտարարեց նա, որ քաղաքային երեխան զբոսայգիներում ու կենդանաբանական այգիներում ծանոթանում է բնական աշխարհին, միայն այդ դեպքում նորմալ կզարգանան նրա միտքն ու զգացմունքները, երևակայությունն ու ստեղծագործությունը, երբ տոգորված լինի բնության ուժով և գեղեցկությամբ։ Բնության վրա այս կենտրոնացումը, սոցիալականացման մեջ «բնական» գործոնների կարևորությունը հասկանալը կդառնա կարևոր գաղափար, որը կսովորեն Ռուսաստանի «նոր դպրոցների» պրակտիկ ուսուցիչները:

Անհատականության զարգացման մեջ, նրա ինքնակատարելագործումը գլխավոր դերըպատկանում է ընտանիքին, միայն ընտանեկան դաստիարակությամբ երեխան կարող է գալ մարդկության և Աստծո մոտ

Ընտանիք և հանրային կրթություն, լրացնելով միմյանց, համակողմանիորեն ձևավորեք երեխային: Ընտանիքը պետք է հոգա երեխաներին ուսման համար պայմաններ ապահովելու համար, օգնի խուսափել վատ ազդեցություններից, ուղղորդել դպրոցականների ընթերցանությունը՝ մեկուսացնելով նրանց անհեթեթ ու անբարոյական գրքերից։ Ծնողների մասնակցությունը դպրոցական կյանքին պետք է պարտադիր լինի. Ըստ ծնողական համայնքի գնահատականների՝ ուսուցիչները պետք է դատեն դպրոցի ազդեցությունը երեխաների տրամադրության, նրանց ֆիզիկական, մտավոր և բարոյական զարգացման վրա։ Կապտերևը ընտանեկան կրթությունն անվանեց «գիտական ​​մանկավարժության նոր բացահայտված ոլորտ» և կոչ արեց կապել դպրոցում կրթական գործընթացը ընտանեկան կրթության ավանդույթների և սովորույթների հետ: Նրա խմբագրությամբ լույս է տեսել Ռուսաստանում առաջին և մանկավարժության պատմության մեջ եզակի «Ընտանեկան կրթության հանրագիտարանը», որում հայտնի ուսուցիչներ և հոգեբաններ, ինչպիսիք են Ա.Ֆ. Լազուրսկին, Ի.Ա. Սիկորսկին, Ա.Ն. Օստրոգորսկի, Է.Ի.Տիխեևա.

ՈՒՍՈՒՄՆԱԿԱՆ ԳՈՐԾԻՔՆԵՐ

Չի կարելի կրթությունը պատկերացնել որպես մշակույթի փոխանցում։ Մշակույթը կարելի է յուրացնել միայն անհատի խորը աշխատանքով ինքնակրթության, ինքնազարգացման, ինքնակրթության վրա.

Դպրոցի՝ որպես մշակույթի «հաղորդիչ» աննշան դերի մասին է վկայում այն, որ ամենատաղանդավոր աշակերտները դպրոցից ամենից հաճախ ոչինչ չեն ստանում, ասաց Կապտերևը։ Նրանք սովորաբար դժգոհում են, որ դպրոցը կործանարար ազդեցություն է ունենում ցանկացած ոլորտում իրենց արտահայտվելու ցանկության վրա։ Հսկայական, վատ փոխկապակցված նյութական անվադողերին տիրապետելու պահանջը և հուսահատեցնում է կրթությունը: Պետական ​​դպրոցի ամենալուրջ մեղքը աշխատանքի մեթոդը, յուրացմանն ուղղված ինքնուրույն գործունեության մեթոդներն ու միջոցները ուսուցանելուց հրաժարվելն է. մշակութային ժառանգություն. Միայն այդ դեպքում կրթությունն արդյունավետ կդառնա, պնդում է Կապտերևը, երբ այն հիմնված է մարդու ձևավորման ուղիների և մշակութային ձուլման մեխանիզմների մասին գիտականորեն հիմնավորված գաղափարների վրա։ Կրթությունը պետք է հետևի մարդու բնական զարգացմանը և երբեք չընկնի դրանից: Մարդու աճի և զարգացման գործընթացներն ակտիվացնելու ցանկությունը ցավալիորեն ազդում է ֆիզիոլոգիական և հոգեբանական բնութագրերի վրա և կարող է առաջացնել զարգացման կործանարար գործընթացներ: Այսպիսով, Կապտերևը եկավ այն եզրակացության, որ դպրոցի հիմքը և դրա բարելավման աղբյուրը անձի ինքնազարգացումն է, դպրոցական կրթության կիրառումը այն սկզբունքների և մեթոդների, որոնք ընկած են ինքնակրթության և ինքնակրթության հիմքում: (Kapterev P.F. Ընտրված մանկավարժական աշխատանքներ. M, 1982. P. 357):

Կապտերևն առաջին ռուս ուսուցիչներից էր, ով բարձրացրեց անհատի ինքնակրթության և ինքնակրթության միջոցների մշակման հարցը: Նրան հետևելով այս խնդիրը կվերցնի և կմշակի Ս.Տ.Շացկին, Ն.Ա. Ռուբակին, Պ.Պ. Բլոնսկին. Այնուամենայնիվ, ինչպես իր ժամանակի ուսուցիչների մեծ մասը, Կապտերևը նույնիսկ չէր գիտակցում «զարգանալուց առաջ վերապատրաստվելու» խնդիրը դնելու հնարավորությունը: Այն առաջին անգամ ձևակերպվել է Լ.Ս. Վիգոտսկին, ընդգծելով ուսուցման առաջատար դերը անձի զարգացման գործում:

Մշակույթի ցանկացած յուրացում ներառում է երեք փուլ՝ սենսացիա - հասկացողություն - գործողություն

Կապտերևը ուսուցման գործընթացը պատկերացրեց հետևյալ կերպ. Արտաքին գրգիռների ազդեցությամբ գրգռվում են զգայական նյարդն ու սենսացիաները։ Ստացված սենսացիայի մշակման արդյունքում ձևավորվում են գաղափարներ և հասկացություններ։ Ի վերջո, ներքին աշխատանքը դրսևորվում է անհատի արտաքին գործողության մեջ: Երեխաների գործունեության մեջ առաջին և երրորդ գործողությունները առավել լիարժեք են արտահայտված, իսկ երկրորդը մթագնված է: Մեծահասակների մոտ, ընդհակառակը, ավելի հստակ է արտահայտված կենտրոնական կետը, այսինքն՝ մշակումը։

Փորձի յուրացման ակտի նման ներկայացմամբ, եզրակացրեց Կապտերևը, ուսուցչի բոլոր գործունեությունը պետք է ուղղված լինի դրա ողջամիտ կազմակերպմանը: Իմանալով փորձի յուրացման մեխանիզմը՝ հնարավոր է ոչ թե կուրորեն, այլ գիտական ​​գաղափարների հիման վրա կազմակերպել ուսումնական գործընթացը։ Դրանից բխում էր, որ երեխաների նախնական մտավոր վարժությունները պետք է կապված լինեն արտաքին զգայական օրգանների գործունեության հետ։ Արտաքին զգայական օրգանների գործունեությունը, ընդգծել է Կապտերևը, մեր մտքի ծննդավայրն է։ Այստեղից էլ տեսանելիության բարձր դերը։

Նույնքան, և գուցե ավելի կարևոր է երեխայի ստեղծագործական գործունեությունը` նրա խաղերը, մարմնամարզությունը, նկարչությունը, կավով, փայտով, ստվարաթղթով աշխատելը, արհեստները, տարբեր գործիքների և սարքավորումների պատրաստումը: Դարասկզբի աշխատանքային դպրոցի ահռելի հաջողությունը ամենևին էլ կապված չէր այն բանի հետ, որ երեխաները սկսեցին արտադրել հասարակության համար արժեքավոր ապրանք։ Գլխավորն այն էր, որ աշխատանքը ներկայացվում էր որպես կրթության պահերից մեկը, տպավորությունների մշակման արդյունք։ Ինքնին վերցված՝ այն քիչ կրթական արժեք է տալիս, ընդգծել է Կապտերևը։

Գիտնականը մանկավարժական գիտելիքներ է ստեղծել երեխայի ճանաչողական ակտի մասին։ Նա դեռ քիչ բան կարող էր ասել արտաքին տպավորությունների մշակման գործընթացի մասին, բայց նա կենտրոնացավ երեխայի ձևավորման գործում գործողության, գործունեության դերի վրա, և դա նորություն էր իր ժամանակի համար։ Ռուսական մանկավարժական միտքը, անդրադառնալով երեխայի աշխատանքային գործունեության խնդրին, պայքարում էր լուծելու նույն խնդիրները, ինչ համաշխարհային մանկավարժական հանրությունը՝ կապված երկրի առանձնահատկությունների հետ։

Այն գաղափարը, որ գիտականորեն հիմնավորված կրթության մեթոդը կարող է փոխարինվել երեխայի վրա ազդելու միջոցների մասին ինտուիտիվ գիտելիքներով, խորապես սխալ է և տանում է դեպի փակուղի:

Մանկավարժության մեջ մեթոդը, ինչպես երկդեմ Յանուսը, ուղղված է մի կողմից մանկավարժական գիտությանը և իր մեջ կրում է ուսուցչի նպատակաուղղված գործողությունների տեսական հիմնավորումը։ Մյուս կողմից, մեթոդը պետք է յուրացնի ուսուցիչը ինտուիցիայի մակարդակով։ Միայն այս երկու կողմերն են ապահովելու գիտականի և հոգևոր օրգանական սինթեզը և թույլ կտան արդյունավետ կազմակերպել մանկավարժական գործընթացը։

Ռուսական մանկավարժության պատմության մեջ առաջին անգամ Կապտերևը բացահայտեց մանկավարժական ազդեցության մեթոդի բաղադրիչները։ Մեթոդը պետք է համապատասխանի երեխայի բնության հատկություններին, հայտարարել է Կապտերևը՝ հետևելով Ուշինսկուն։ Հոգեկան և ֆիզիկական հատկություններերեխաները, որոնք սկզբունքորեն տարբերում են նրանց մեծահասակներից, պետք է դառնան մանկավարժության տարիքային մոտեցման հիմքը: Ոչ պակաս կարևոր է մեթոդը համապատասխանեցնել երեխաների անհատական ​​հոգեբանական առանձնահատկություններին: Դպրոց են գնում ընդհանրապես ոչ թե դպրոցականները, այլ որոշակի տարիքի, սեռի, ընդունակ ու պակաս ընդունակ, ինչ-որ դասարանից եկած, որոշակի տարածքում ապրող երեխաներ։ Այն, ինչ լավ է մի երեխայի համար, կարող է շատ վնասակար լինել մյուսի համար։ Մեթոդը պետք է բավականաչափ ճկուն լինի այս բոլոր բարդությունները տեղավորելու համար: Ուսուցիչը պետք է օրգանապես յուրացնի մեթոդը և այն դարձնի մանկավարժական խնդիրների լուծման վրա աշխատելու գործիք։ Միայն ուսուցչի կողմից մեթոդի խորը յուրացումը կհանգեցնի դասարանում աշխույժ և ստեղծագործ մթնոլորտի ստեղծմանը, որը նպաստում է երեխաների մտավոր և հոգևոր զարգացմանը: «Բիլիարդ խաղացողն ընտրում է հայտնի նշան, որը գտնում է «իր ձեռքում». տղամարդը փորձում է հյուս անել, որը համապատասխանում է իր ուսին. կազակը հարմարեցնում է իր պիկին, զինվորը՝ հրացանը և այլն։ Տարօրինակ կլիներ, եթե մեթոդը` ուսուցչի այս հոգևոր գործիքը, մնար նրա ձեռքում մեռած գործիք` խորթ իր անձին»: (Kapterev P.F. Ընտրված մանկավարժական աշխատանքներ. M., 1982. P. 37):

Ցանկացած հատուկ կրթություն պետք է կառուցվի ընդհանուրի հիմքի վրա և ծառայի նրա կարիքներին, համապատասխանի բնության պահանջներին

Հակառակ դեպքում, բարձր մասնագիտացված կրթությունը կճնշի ստեղծագործ երևակայությունը, կխցանի մտքերը և կդանդաղեցնի անկախության զարգացումը:

«Ուժեղ քննադատական ​​միտքը երկար ու բազմակողմ աշխատանքի արդյունք է, և, հետևաբար, որքան լայն և բազմազան լինի հանրակրթությունը, այնքան ավելի լավ և ամուր կլինի հատուկ գործունեությունը: Վախը տեսություններից, լայն ընդհանրացումներից վախը տգիտության և մտավոր սահմանափակման հատկանիշ է. Նրանք, ովքեր վախենում են, մոռանում են, որ պրակտիկան առանց տեսության, մասնագիտությունն առանց ընդհանուր սկզբունքների աննշան են, անզոր, որ գործնականում և մասնագիտության մեջ ցանկացած էական բարելավում ստեղծվում է առաջին հերթին տեսության, ընդհանուր սկզբունքների միջոցով»: (Նույն տեղում, էջ 424):

Հոգու զարգացումն ու մտքի զարգացումը չպետք է հակադրվեն, այլ համարվեն փոխլրացնող

Գիտական ​​գիտելիքները հիմնականում ուղղված են մարդու մտքին, այն ուղղված է աշխարհը վերափոխելու տարբեր գործունեության մեջ ներառելուն: Հոգուն ուղղված կրոնը մարդուն տանում է դեպի Աստված, դեպի կյանքի իմաստի գիտակցումը։ Կրոնական կրթությունը այլ ակադեմիական առարկաների հետ մեկտեղ չի կարող դիտվել որպես գիտական ​​առարկա։ Այն ավելի շատ կյանքի ուղեցույց է, կրթական գործիք, և ոչ թե գիտելիքների ներդաշնակ համակարգ, որը ուսանողներից պահանջվում է ուսումնասիրել: «... Հետազոտության խիստ փաստացի ձևակերպմամբ մենք գործ ունենք ոչ թե երկու հակադիր նյութերի, այլ երկու կարգի երևույթների հետ, թեև շատ տարբեր և եզակի, բայց զարգանում են միաժամանակ և անքակտելիորեն կապված միմյանց հետ» (Kapterev P.F. Self- կրթություն հոգեբանության ոլորտում / / Հյուսիսային տեղեկագիր, 1897, թիվ 4, էջ 113): Դարասկզբին սուր դրված կրոնական կրթության և գիտության հիմունքների յուրացման փոխհարաբերությունների խնդիրը Կապտերևից օրիգինալ լուծում ստացավ։ Բնագիտական ​​խնդիրներով զբաղվել, շրջանակում փնտրել միանգամայն հնարավոր է գիտական ​​գիտելիքներպատասխաններ գործնական հարցերի և միևնույն ժամանակ հաճախել եկեղեցի և հավատալ Աստծուն: Գիտությունը և կրոնը արտացոլում են գոյության տարբեր ասպեկտներ, և Կապտերևը պնդում էր, որ դրանք չպետք է բախվեն:

Կանանց կրթությունը առանձնահատուկ առանձնահատկություններ ունի

Ռուսական մանկավարժության մեջ ոչ ոք այնքան հիմնովին չի դրել կանանց կրթության առանձնահատկությունների խնդիրը, որքան Կապտերևը: Կյանքն ինքնին հուշեց գիտնականին կենտրոնանալ ռուսական կյանքի համար այդքան կարևոր հարցի լուծման վրա։ Կանայք ցանկանում էին մտնել ավանդական արական աշխարհ սոցիալական գործունեություն, հաղթահարելով հիմնադրամների հին ռեժիմի պահապանների թերահավատությունն ու պահպանողականությունը։ Կանանց աշխատանքի ոլորտի ընդլայնումը պահանջում էր էական փոփոխություններ կանանց կրթական հաստատությունների պլաններում և ծրագրերում։ Կապտերևը տեսականորեն հիմնավորեց այս խնդրի լուծումը. Գիտնականը ուշադրություն է հրավիրել կանանց կյանքի ընկալման բնույթի և առանձնահատկությունների, փորձառությունների, աշխարհի նկատմամբ վերաբերմունքի մասին պատկերացումներին և կրթության գործընթացում այս ամենը հաշվի առնելու անհրաժեշտությանը։ Ճշմարիտ է ստացվել այն ճանապարհը, որը նա ընտրել էր գիտահոգեբանական հասկացություններից մինչև դրանցից բխող մանկավարժական եզրակացությունները։ Հետագայում համատեղ ուսուցումը հանգեցրեց նրան, որ խնդիրը պարզապես դուրս եկավ ուսուցիչների տեսադաշտից, ուստի Կապտերևի փորձը խնդրի լուծում գտնելու համար մնաց արժեքավոր և կարևոր մանկավարժական խնդիրների լուծման համար:

Ուսումնական գործընթացը պետք է կենտրոնացած լինի տղաների և աղջիկների, տղամարդկանց և կանանց կողմից աշխարհի յուրահատուկ ընկալման վրա

Իրական կնոջ մտքում միջավայրըիսկ մարդկային անհատականությունն այնքան մեծ տեղ է գրավում, որ նրանց ստացած կրթության ընթացքը պետք է վճռականորեն ուղղված լինի այս հատկանիշին։ Կանանց կրթության բովանդակության հիմքը պետք է լինի ոչ թե քերականությունն ու մաթեմատիկան, այլ մարդաբանությունը, բնագիտությունը, գրականությունը, պատմությունը և Աստծո օրենքը: Հենց այս ոլորտներում կինը կարող է հասնել մեծ հաջողությունների, ուստի կանանց վերապատրաստման դասընթացը պետք է ներառի արտաքին զգայարանների ավելի շատ դիտարկումներ և փաստերի վերաբերյալ լուրջ արտացոլում: Առանձնահատուկ ուշադրություն պետք է դարձնել գիտելիքի մատուցման խիստ աստիճանականությանը, աբստրակցիաներ ներկայացնելիս հստակությանը ապավինելուն։ Կանայք վատ զարգացած ստեղծագործական ունակություններ ունեն, պնդում է Կապտերևը, այդ իսկ պատճառով այդքան կարևոր է գնահատել և աջակցել մարդկային ոգու այս թանկարժեք սեփականության նույնիսկ ամենաչնչին դրսևորումներին:

Սիրո, բարեպաշտության, կրոնականության, ամաչկոտության և կարեկցանքի զգացումն անհամեմատ ավելի մեծ դեր է խաղում կնոջ կյանքում, քան տղամարդու կյանքում: Թեև դրանք ավելի խորն են և օրգանական, քան տղամարդկանցը, դրանք բավականին նեղ են և հեշտությամբ կարող են վերածվել եսասիրության: Մանկավարժի խնդիրն է լուսավորել և ազնվացնել կանանց զգացմունքները, դարձնել նրանց լայն, խորթ եսասիրական շահերին, նրանց հումանիստական ​​կենտրոնացում տալ սոցիալական արժեքների վրա:

Կապտերևի հիմնավորման մեջ արժեքավորը կրթական գործընթացը տարբերելու ցանկությունն է՝ կախված մարդու սեռական հատկանիշներից և արդյունավետորեն օգտագործել ուսումնական գործընթացում բնությանը բնորոշ հատկություններն ու որակները:

Երկու մարդիկ չունեն նույն տաղանդները

Տարածված կարծիք կա, որ հին լեզուն և մաթեմատիկա ուսումնասիրելու քիչ կարողություն ունեցող երեխան հարմար չէ գիտական ​​ուսումնասիրություններընդհանուր առմամբ, խորապես սխալվում է. Բազմաթիվ արվեստագետներ և գիտնականներ, որոնք հետագայում տաղանդ դրսևորեցին գիտելիքի տարբեր բնագավառներում, պարզվեց, որ վատ էին հանդես գալիս պետական ​​գիմնազիաներում:

Կապտերևը նշել է մտավոր աշխատանքը ֆիզիկական աշխատանքով փոխարինելու և ֆիզիկական աշխատանքին որպես մանկավարժական բոլոր խնդիրների լուծման համադարման համարելու վտանգը: «Ձեռքի աշխատանքը արժեքավոր է, բայց մտավոր աշխատանքը ավելի արժեքավոր է. դպրոցների վերացական և մեռած գրքամոլությունը վնասակար է, իսկ կոպիտ ուտիլիտարիզմն ու արհեստավարժությունը դպրոցում ավելի վնասակար են: Եկեք չշտապենք մի ծայրահեղությունից մյուսը, մենք պահանջելու ենք դպրոցական բոլոր աշխատանքներից, անկախ ֆիզիկական թե հոգևորից, կրթություն, այսինքն. այս վարժության կապը մյուսների հետ, որոնք կազմում են ուսումնական գործընթացը, դրա հիմնական կետերը» (Kapterev P.F. Ընտրված մանկավարժական աշխատանքներ. M., 1982. P. 349-350):

ԴԱՍԱՐԱՆ

Կապտերևի վաստակը կայանում է մանկավարժության մարդաբանական մոտեցման շարունակության և զարգացման մեջ, որի հիմքերը դրվել են նրա նախորդների կողմից՝ հոգեբանության և մանկավարժության միջև կամուրջներ կառուցելու գործում: Նրանից հետո ռուսական գիտամանկավարժական հանրության գիտակցության մեջ ամուր ձևավորվեց վերաբերմունք մանկավարժական գործընթացի հոգեբանական և ֆիզիոլոգիական հիմնավորման արժեքի նկատմամբ։ Այսպիսով, համախմբվեց այն, ինչ սկսել էր Ն.Ի.Պիրոգովը, Կ.Դ. Ուշինսկին, Ի.Ն. Սեչենովը մանկավարժական գիտության հիմնարար հիմքերի որոնում. Կապտերևը դաստիարակությունը կապեց սոցիալականացման գործոնների հետ: Գիտնականը հաստատեց ուսանողների ուսման և զարգացման միջև անհամապատասխանության փաստը, ընդգծեց անձնական ինքնազարգացման խնդիրը և տվեց ուսումը հասկանալու բանալին որպես մշակութային արժեքների անհատի աճի և յուրացման կարևորագույն պայման: Նա առանձնահատուկ ուշադրություն է դարձրել աշակերտի ոչ միայն անձնական, այլև սոցիալական խնդիրների լուծման անհրաժեշտության զարգացմանը։ Կապտերևի բոլոր աշխատանքները ներծծված են ուսանողի ինքնազարգացման, ինքնակրթության գաղափարով: Ուսուցիչը պետք է ապավինի երեխայի բնական ուժերին, և միայն այս պայմանով կրթությունը կդառնա մտավոր, ֆիզիկական և բարոյական զարգացման հզոր խթան:

ԵԶՐԱԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐ

1. Կապտերևի «աշխարհ» մեկնելը մանկավարժության, կրթության և գիտության մեջ արտացոլեց նրա ցանկությունը օգտակար լինել հասարակությանը ամենակարևոր խնդիրների լուծման գործում: Շատ ավելի ուշ, երբ հոգևոր կրոնական արժեքները վտանգի տակ են, այնպիսի շնորհալի գիտնականներ, ինչպիսիք են Պ.Ա. Ֆլորենսկին, Վ.Վ.

2. Կապտերևը մինչև կյանքի վերջ պահպանեց իր նվիրվածությունը ժողովրդավարական իդեալներին և հավատը կրթության հանդեպ՝ որպես հասարակության վերափոխման հսկայական ուժ:

3. Կապտերևը շարունակեց և զարգացրեց ռուսական մանկավարժության բնագիտական ​​ուղղությունը, որն առաջին անգամ հիմնավորեց Ուշինսկին։ Մանկավարժությունը մարդաբանությունից և, առաջին հերթին, հոգեբանությունից և ֆիզիոլոգիայից «բխեցնելու» ցանկությունը ներթափանցում է Կապտերևի ամբողջ աշխատանքում:

4. Կապտերևը մանկավարժությունը գնահատել է որպես կիրառական գիտություն՝ հիմնված հիմնարար ֆիզիոլոգիայի և հոգեբանության վրա։

5. Պատմական փորձը հաստատել է Կապտերևի կոռեկտությունը, ով զգուշացրել է կրթական գործունեության քաղաքականացման վտանգի և կրթության գերակայող քաղաքական ուղենիշներին ստորադասելու մասին։

6. Սոցիալական տարբեր խմբերի և խավերի երեխաների դաստիարակության նպատակների կտրուկ հակադրությունը կասկածի և ատելության հիմքն է, որը ելք է գտնում հասարակության կատակլիզմների և տրամադրությունների մեջ:

7. Ընտանեկան կրթությունը դպրոցական կրթության «հավելում» չէ, և այն չպետք է թերագնահատվի: Բարոյական մարդու ձևավորման հիմքերը դնելու համար մանկավարժությունը պետք է հիմնված լինի ընտանիքում երեխայի դաստիարակության վրա։

8. Կապտերևը անընդհատ խոսում էր երեխայի անհատականության ֆիզիոլոգիական և հոգեբանական բնութագրերը հաշվի առնելու անհրաժեշտության մասին: Նա հետևում էր զարգացմանը և դեռ չէր տեսնում երեխայի զարգացմանն ընդառաջ սովորելու հնարավորությունը:

9. Կապտերևն առաջիններից էր ռուսական մանկավարժության մեջ, ով ուշադրություն հրավիրեց գործողությունների և գործնական գործունեության դերի վրա ինտեգրալ անհատականության ձևավորման գործում: Նա կտրուկ բացասական էր վերաբերվում պաշտոնական գիմնազիայում սովորողների ինտելեկտուալ ծանրաբեռնվածությանը, աշխատանքի, խաղի, արվեստի թերագնահատմանը։

10. Հանրակրթությունը պետք է նախորդի հատուկ կրթությանը և հիմք հանդիսանա դրա համար։ Հատուկ կրթության հանդեպ կիրքը հանգեցնում է անձի զարգացման մեջ նեղության ձևավորմանը, - ասաց Կապտերևը. «Տղամարդու և կնոջ աշխարհն այնքան տարբեր է, որ անուշադրությունը. Դեպի.նա դաստիարակության ընթացքում կարող է բացասաբար ազդել նրանցից յուրաքանչյուրի կյանքի ճակատագրի վրա»

ՀԱՐՑԵՐ ՏԵՔՍԻՆ

1. Ինչու՞ Կապտերևը լքեց աստվածաբանական ակադեմիան և զբաղվեց հանրային կրթության հարցերով:

2. Ի՞նչ խնդիրներին են նվիրված Պ.Ֆ.Կապտերևի հիմնական աշխատանքները:

3. Ի՞նչը, ըստ Պ. Ֆ. Կապտերևի, թույլ կտա ստեղծել գիտականորեն հիմնավորված մանկավարժություն:

4. Ի՞նչ նորություն է բերում Կապտերևը մանկավարժության նկարագրության մեջ Ուշինսկու համեմատությամբ:

5. Ինչու՞ էր Կապտերևը պնդում մանկավարժական գործընթացի ինքնավարության վրա:

6. Ո՞րն է, ըստ Կապտերևի, կրթության տեղը սոցիալականացման գործոնների համակարգում, որոնք նպաստում են երեխայի զարգացմանը:

7. Որո՞նք են երեխայի ուսուցման գործընթացի փուլերը:

8. Որո՞նք են կրթության նպատակները ըստ Կապտերևի:

9. Ո՞րն է կրթության մեթոդի կարևորությունը, ի՞նչ գործառույթներ ունի:

10. Որո՞նք են կանանց կրթության առանձնահատկությունները՝ ի տարբերություն տղամարդկանց:

ԱՌԱՋԱԴՐԱՆՔՆԵՐ

1. Ինչպե՞ս եք վերաբերվում Կապտերևի այս «քննադատությանը»:

«Կապտերևի հայտարարությունը սխալ է, որ ուսումնական գործընթացում ուսուցչին չի կարելի դնել առաջին պլանում, այլ աշակերտին պետք է դնել կենտրոնում (ամերիկյան մանկավարժության մանկակենտրոնության ազդեցությունը). «անվճար կրթության» տեսություն) Կրթական մեկնաբանություն. գործընթացը, որպես «մարդու մարմնի ներքին նախաձեռնության արտահայտում» սխալ է, Կապտերևի ցանկությունը կրթական գործընթացի հիմնավորումը կապելու կրոնի և ազգայնականության հետ և այլն: (Մեդինսկի Է.

Ինչո՞ւ էր պետք նման «քննադատություն»։ Ինչի՞ դա հանգեցրեց և ինչի՞ն էր այն ուղղված։

2. Վերլուծեք Կապտերևի հայեցակարգի քննադատության տեքստը և փորձեք բացատրել E.N. Մեդինսկի «Սիրո զգացումը, ըստ Կապտերևի, այն ընդհանուր կենտրոնն է, այն կենտրոնացումը, որը կազմակերպում և աշխուժացնում է մնացած բոլոր զգացմունքները. սերը դրական և անփոփոխ հիմք է, որից բխում է մեր կատարելագործմանը նպաստող բոլոր կարողությունների զարգացումը: Սոցիալական իմաստը: Սիրո այս օրհներգերից է ուշադրությունը դասակարգային պայքարից շեղել» (Մեդինսկի Է.Ն. Ռուսական մանկավարժության պատմություն Մ., 1938, P 389):

3. Համեմատեք Կապտերևի թեզը և Մեդինսկու մեկնաբանությունը: Ո՞ր դիրքն է ձեզ ավելի մոտ:

«Ոչ թե պետական ​​և դպրոցական օրենքները, այլ բնության օրենքները, ֆիզիոլոգիական և հոգեբանական օրենքները, սա է հասարակության համար առաջին հերթին կարևոր դպրոցների կառուցվածքի և կազմակերպման մեջ, աստվածային օրենքները, ոչ թե մարդկայինը: Երեխաների բարեկեցությունը. Առաջին պլանում, հետևաբար, հասարակությունը երեխաների համընդհանուր մարդասիրական դաստիարակության պաշտպանն է, և ոչ թե հատուկ, հետևաբար իրական գիտական ​​մանկավարժությունը հասարակության պահանջն է, պետությունն իրականում չի զբաղվում մանկավարժությամբ, նա ստեղծում է դպրոցներ և

ղեկավարում է դրանք, բայց մանկավարժորեն չի կազմակերպում. Այս ամենը անում է հասարակությունը» (Kapterev P.F. New Russian pedagogy. M., 1914. P. 116): «Նման տեսություն կարող էր ծնվել միայն բուրժուական մտավորականության ներկայացուցչի կողմից, որը բավարարված չէ գոյություն ունեցող համակարգով, ինչ-որ ընդդիմադիր է դրան, բայց վախենում է այս համակարգի հեղափոխական տապալումից» (Medynsky E.N. History of Russian Pedagogy. M., 1938. P. 388):

5. Կրթված մարդու իդեալ Պ.Ֆ. Կապտերևը պատկերացրեց դա հետևյալ կերպ.

Նա գրել է, որ իսկապես կրթված մարդն օժտված է ոչ միայն բազմակողմանի գիտելիքներով, այլև դրանք կառավարելու կարողությամբ։ Նա ոչ միայն բանիմաց է, այլեւ խելացի, գլխում թագավոր ունի, մտքերում միասնություն, գիտի ոչ միայն մտածել ու գործել, այլեւ ֆիզիկապես աշխատել, վայելել բնության ու արվեստի գեղեցկությունը։ Սա այն մարդն է, ով իրեն զգում է ժամանակակից մշակութային հասարակության կենդանի և ակտիվ անդամ, հասկանում է իր անձի սերտ կապը մարդկության, իր հայրենի ժողովրդի, մշակույթի ոլորտում իր նախկին աշխատողների հետ, ովքեր լավագույնս կարողություն, առաջ է տանում մարդկային մշակույթը: Սա այն մարդն է, ով զգում է, որ իր բոլոր կարողություններն ու հատկությունները բացահայտված են իր մեջ և չի ընկնում ու չի տառապում իր ձգտումների ներքին աններդաշնակությունից։ Սա ֆիզիկապես զարգացած անձնավորություն է, առողջ մարմնի օրգաններով, ֆիզիկական վարժությունների նկատմամբ մեծ հետաքրքրությամբ և մարմնի ուրախության նկատմամբ զգայուն:

Կարդացեք նկարագրությունը. Համամի՞տ եք նրա հետ: Ինչպե՞ս կարող եք ավելացնել իդեալի նկարագրությունը:

6. Պ.Ֆ. Կապտերևը ցավագին որոնում էր հետևյալ հարցերի պատասխանները. «Արդյո՞ք մարդկության գոյության ընթացքում ընդհանրապես փոխվել են մարդուն բնորոշ հիմնական մտավոր գործընթացները, թե՞ դրանք անհիշելի ժամանակներից մինչև մեր օրերը մնացել են անփոփոխ իրենց սկզբնական տեսքով և այդպես կմնան հավերժ: Դարերի ընթացքում մարդկությունը միայն ավելի ու ավելի շատ գիտելիք է ձեռք բերում, թե՞ մտածելու նրա ունակությունն է մեծանում ու կատարելագործվում»: (Կապտերև Պ.Ֆ. Հոգու պատմությունից. Էսսեներ մտքի պատմության մասին. 1890 թ. էջ 1): Ինչպե՞ս կպատասխանեք առաջադրված հարցերին:

ՄԱՏԵՆԱԳՐՈՒԹՅՈՒՆ

1. Կապտերև Պ.Ֆ. Ընտիր մանկավարժական աշխատանքներ. Մ., 1982:«Ընտրվածը» պարունակում է Կապտերևի հոդվածները կրթության որոշակի խնդիրների և նրա հիմնարար աշխատության «Դիդակտիկական ակնարկներ. Կրթության տեսություն».

2. Կապտերև Պ.Ֆ. Ռուսական մանկավարժության պատմություն. Պետրոգրադ, 1915 թ. 1992-ին «Մանկավարժություն» ամսագիրը սկսեց վերատպել այս մենագրության գլուխները, որոնք ներկայացնում էին գիտնականի տեսակետների համակարգվածությունը Ռուսաստանում մանկավարժական տեսությունների զարգացման վերաբերյալ: Գրքում ներծծված է այն միտքը, որ հանրակրթության խնդիրների լուծման գործում միայն հասարակության դերի ուժեղացումը կարող է առաջ տանել։

3. Կապտերև Պ.Ֆ. Հոդված «Ակնարկներ ԽՍՀՄ ժողովուրդների դպրոցական և մանկավարժական մտքի պատմության մասին» մենագրական ուսումնասիրության մեջ. Վերջ XIX – սկիզբ XX դար» (Մ., 1991):Այն սահմանում է Պ.Ֆ.-ի տեսակետները. Կապտերևը մանկավարժական գործընթացի վերաբերյալ, գնահատվում է նրա ներդրումը մանկավարժական գործընթացի տեսության զարգացման գործում:

«Կառավարում» հասկացությունն ամենաընդհանուր, ամենահամընդհանուր հասկացություններից մեկն է. այն ներառում է սոցիալական վերահսկողությունը, կենսաբանական գործընթացների վերահսկումը և տարբեր տեսակի մեքենաների և մեխանիզմների վերահսկումը: Իր ամենաընդհանուր ձևով կառավարումը համակարգի վրա ազդելու գործընթաց է՝ այն նոր վիճակ տեղափոխելու համար՝ հիմնված այս համակարգին բնորոշ օբյեկտիվ օրենքների կիրառման վրա:

Կառավարման գիտական ​​հիմքերը գիտական ​​գիտելիքների համակարգ է, որը կազմում է կառավարման պրակտիկայի տեսական հիմքը: Կրթական համակարգի գիտական ​​կառավարումը կարող է սահմանվել որպես կառավարման առարկաների համակարգված, պլանավորված, գիտակցված և նպատակաուղղված փոխազդեցություն տարբեր մակարդակներում՝ իր բոլոր մակարդակներում (նախարարություններից մինչև դպրոցներ, նախադպրոցական և արտադպրոցական հաստատություններ)՝ կրթությունն ապահովելու նպատակով։ երիտասարդ սերունդների.

Կառավարման գիտական ​​հիմքերը բաղկացած են երկու մասից՝ կառավարման տեսություն և կառավարման հատուկ գիտություններ կառավարման տարրերի, գործառույթների և ասպեկտների մասին:

Կառավարման տեսության առարկան կառավարման օրենքներն են՝ որպես ինտեգրալ, բարդ սոցիալական երևույթ։

Կառավարումը կարելի է ստատիկորեն դիտարկել՝ որպես կառուցվածք և դինամիկորեն՝ որպես գործընթաց:

Կառուցվածքը կառավարման մարմինների համակարգ է։ Նրանցից յուրաքանչյուրն ունի նաև իր ներքին կառուցվածքը։

Կառավարման գործընթացը կառավարման մարմինների և աշխատողների գործունեությունն է: Այն կարելի է բնութագրել տարբեր տեսանկյուններից՝ բովանդակություն, կազմակերպություն, տեխնոլոգիա։ Կառավարման գործընթացի բովանդակությունը որոշվում է կառավարման էությամբ, դրա նպատակներով, սկզբունքներով, մեթոդներով, գործառույթներով, ոլորտի առանձնահատկություններով և կառավարման մարմինների ընդհանուր համակարգում այս մարմնի մակարդակով:

Կառավարման սկզբունքները հիմնարար, հիմնարար կանոններ են, որոնք պետք է պահպանվեն մենեջմենթի իրականացման ժամանակ՝ ապահովելու համար սահմանված նպատակների իրագործումը:

Մեր կարծիքով, կառավարման էությունը բավականին լիարժեք և համակողմանիորեն արտացոլում է կառավարման հետևյալ սկզբունքները.

կոլեգիալության և հրամանատարության միասնության համադրություն. կառավարման մեջ պետական ​​և հասարակական սկզբունքների համադրություն.

գիտական ​​բնույթ, տեսության և պրակտիկայի միջև անքակտելի հարաբերություններ. պլանավորում;

հետևողականություն և բարդություն; արդյունավետություն, կենտրոնանալ վերջնական արդյունքների վրա։

Կառավարման սկզբունքների և մեթոդների միջև կա սերտ հարաբերություն: Մեթոդները կառավարման սկզբունքների իրականացման և նպատակներին հասնելու ուղիներն են, ուղիները: Սոցիալական կառավարման սկզբունքները ընտրված չեն սեփական հայեցողությամբ. դրանք առաջնորդվում են կառավարման հիերարխիայի ցանկացած մակարդակով, ցանկացած հաստատությունում. դրանք պարտադիր են, ունիվերսալ։

Կառավարման մեթոդները նույնպես օբյեկտիվորեն գոյություն ունեն, դրանք չեն կարող կամայական հորինվել կամ հորինվել, դրանք բխում են կառավարման սկզբունքներից և պայմանավորված են դրանցով։ Այնուամենայնիվ, կառավարման մեթոդները, ի տարբերություն սկզբունքների, ավելի փոփոխական են և ենթադրում են ընտրության որոշակի ազատություն՝ տարբեր ուղիներ կարող են հանգեցնել նախատեսված նպատակին հասնելուն:

Ցավոք, մի շարք դպրոցական ուսումնասիրությունների հրապարակումներում վերջին տարիներինՀիմնականում շեշտը դրվում է կառավարման մեթոդների վրա, մինչդեռ կառավարման մեթոդները կամ ընդհանրապես չեն դիտարկվում, կամ, ի թիվս այլ բաների, նշվում են անցողիկ: Թվում է, թե նման չարդարացված, միակողմանի մոտեցումը ապակողմնորոշում է դպրոցների ղեկավարներին և հանրակրթական բաժինների աշխատակիցներին, ձևականության տեղիք տալիս և խթանում վարչարարության ոգևորությունը։

Վերջերս մանկավարժական գրականության մեջ մոդայիկ է դարձել դպրոցի կառավարման մասին խոսելը։ Կառավարումը ներառում է մարդկանց միջև հարաբերությունների ամբողջությունը, որոնք զարգանում են կառավարման որոշումների մշակման, ընդունման և իրականացման գործընթացում: Կառավարման գործառույթներ՝ պլանավորում, կազմակերպում, վերահսկում: Հանրակրթական մարմինների ղեկավարները հիմնականում ղեկավարում են ենթակա հիմնարկները։ Դպրոցում տնօրենն իրականացնում է նաև կառավարման գործառույթներ, նա պլանավորում է դպրոցի աշխատանքը, կազմակերպում է կրթական հարցեր, վերահսկում. այս ամենը շատ կարևոր է,

Վտանգավոր է նսեմացնել կառավարման գործառույթների կարևորությունը։ Բայց ավելի վտանգավոր է նրանց դերը ուռճացնելը, ինքնանպատակ դարձնելը։ Պաշտոնապես ընդունելով կառավարման գործառույթները, որոշ դպրոցի տնօրեններ սկսեցին կառավարումը հասկանալ որպես հրամանատարություն, վարչական գործունեություն, տարվեցին պլանավորման ամենաբարդ ձևերի որոնմամբ, խստացրին վերահսկողությունը, տեղեկատվական ծառայությունը բերեցին ամենօրյա հաշվետվությունների, հաշվետվությունների, հետաքրքրվեցին թողարկմամբ: հրամաններ և հրահանգներ. իրականում նրանք իրենց վեր են դասում գործընթացից, թիմից վեր:

Դպրոցի կառավարման հիմունքները ուսումնական գործընթացի բնականոն ընթացքի համար պայմանների ստեղծումն է։ Այո, դպրոցի տնօրենը պարտավոր է ապահովել բարձր մակարդակպլանավորում, կազմակերպում, վերահսկում: Բայց ոչ միայն դա։ Տնօրենն առաջին հերթին մանկավարժական գործընթացի մեղսակից է, հարակից պատասխանող, նա անմիջականորեն ներգրավված է դպրոցի թիմի աշխատանքում երեխաների ուսուցման և դաստիարակության գործում, անընդհատ աշխատում է մարդկանց հետ՝ ուսուցիչների, ուսանողների, երեխաների ծնողների։ Դուք կարող եք կառավարել գործընթացները, դուք կարող եք կառավարել միայն մարդկանց:

Դպրոցների ղեկավարներն իրականացնում են կառավարում, բայց միևնույն ժամանակ մասնակցում են կառավարման որոշումների իրականացմանը, ոչ միայն պլանավորում են, այլ անձամբ իրականացնում են այդ ծրագրերը քայլ առ քայլ. , ցույց են տալիս ոչ միայն առավելագույն պահանջները, այլև անկեղծ հոգատարություն ուսուցչի տրամադրության, նրա առողջության, աշխատանքային պայմանների մասին, նրանք միջոցառումներ են պատրաստում, աշխատում են ակտիվ երեխաների հետ, նրանք գտնվում են ամեն ինչի մեջ: Վերցրեք դպրոցի լավագույն տնօրեններին՝ Ա.Ս. Մակարենկո, Վ.Ն. Սորոկա-Ռոսինսկի, Ս.Թ. Շատսկին, Ի.Կ. Նովիկովա, Վ.Ա. Սուխոմլինսկին իրենց գործունեության մեջ կառավարչական գործառույթներն ինչ-որ տեղ զբաղեցնում են ժամանակի և ջանքերի չնչին մասը, ընդ որում, նրանք կատարում են այդ գործառույթները ոչ ֆորմալ, ոչ մեկուսացված. դպրոցի, անընդհատ փնտրտուքների մեջ են, ուսուցիչների, աշակերտների, ծնողների հետ աշխատելու մեջ։

Պատկերացրեք, որ ձեզ ավելի հեշտ է «կառավարել»: Ցույց տալ, հրամայել, որոշումներ կայացնել, հետո մեղադրել ու պատժել... Առաջնորդելը շատ ավելի դժվար է։ Չէ՞ որ այստեղ մեղավոր չկա, դու ինքդ գործի մեջ ես, քո գործընկերների ու երեխաների հետ միասին պատրաստում ու իրականացնում ես։ Բայց

Տնօրենի աշխատանքի առանձնահատկությունն այն է, որ նա չի կարողանում մի կողմ կանգնել և հրամայել «գեղեցիկ հեռավորությունից», վարչարարությունը հանգեցնում է կազմալուծման, մանկավարժական ֆիասկոի։

«Կառավարում» տերմինն ավելի մոտ է մանկավարժական իրականությանը, այն հստակեցնում է կառավարման հետ կապված ընդհանուր դրույթների կիրառումը մանկավարժության մեջ՝ հաշվի առնելով այլ առարկաների առկայությունը, միավորման անհրաժեշտությունը և շղթաների միաձուլումը։

Կառավարման մեթոդները կառավարման համակարգի այս կամ այն ​​օղակի վրա այլ, ստորին օղակների կամ վերահսկվող օբյեկտների վրա ազդելու եղանակներ են՝ նպատակային կառավարման նպատակներին հասնելու համար: Կառավարման մեթոդները միջոցներ են ազդելու մարդկանց վրա, ովքեր իրականացնում և իրականացնում են այդ նպատակները:

Առաջնորդության արվեստը, անորոշության և անհրաժեշտ տեղեկատվության բացակայության պայմաններում ամենաճիշտ որոշումներ կայացնելու ունակությունը մեծ դեր են խաղում ցանկացած օբյեկտի կառավարման մեջ, սակայն դրանց մասնաբաժինը հատկապես մեծ է դպրոցների և գերատեսչությունների ղեկավարների աշխատանքում: հանրային կրթություն. Ուսանողներին ուսուցանելու և կրթելու ընթացքում ամեն օր և ամենժամյա տարբեր, հաճախ չնախատեսված իրավիճակներ են առաջանում, որոնց պատրաստի բաղադրատոմսեր չկան։ Գրեթե միշտ չէ, որ հնարավոր է նախապես կանխատեսել և հաշվի առնել բոլոր գործոնները, բոլոր փոփոխականները, որոնք ազդում են դպրոցականների անհատականության ձևավորման վրա։ Ուսումնական գործընթացի կառավարումն իր ողջ բազմազանությամբ չի կարող սեղմվել նույնիսկ ամենահմուտ պլանների, ժամանակացույցերի և դիագրամների շրջանակում, ուստի որոշումները հաճախ պետք է կայացվեն՝ հիմնվելով ոչ միայն կառավարման տեսության հիմնական սկզբունքների իմացության վրա, այլ նաև. գործնական աշխատանքային փորձ և մանկավարժական տակտ.

Հանրակրթական ստորաբաժանումների ղեկավարների և դպրոցների տնօրենների կուտակած մեծ ու արժեքավոր փորձի ընդհանրացումն ու գիտական ​​վերլուծությունն այս առումով առանձնահատուկ նշանակություն և արդիականություն են ձեռք բերում՝ նախադրյալներ ստեղծելով ուսումնական հաստատությունների կառավարման ոճի և մեթոդների հետագա կատարելագործման համար։

Առաջնորդության ոճը կախված է ինչպես օբյեկտիվ գործոններից (աշխատանքային պայմաններից, լուծվող առաջադրանքների առանձնահատկություններից, թիմի զարգացման մակարդակից), այնպես էլ սուբյեկտիվ գործոններից (առաջնորդի անհատականության բնութագրերը, նրա պատրաստվածության աստիճանը և այլն):

Առաջնորդության մեթոդների հարցը սերտորեն կապված է աշխատաոճի հարցի հետ, որը մեթոդների մի շարք է, որոնք առավել բնորոշ են տվյալ անձին ղեկավարության գործունեության գործընթացում ծագած որոշակի խնդիրների և խնդիրների լուծման համար:

հսկողության տեսության ոլորտի մասնագետներ և սոցիալական հոգեբանությունԱռաջնորդության երեք հիմնական ոճ կա՝ ավտորիտար, լիբերալ և դեմոկրատական: Իհարկե, այս ոճերից որևէ մեկը հազվադեպ է հանդիպում իր մաքուր ձևով, գործնականում կան բազմաթիվ երանգներ և անցումային ձևեր, բայց յուրաքանչյուր առաջնորդ «ձգվում է» այս կամ այն ​​ոճին:

Ավտորիտար ոճը հիմնված է հիմնականում վարչական մեթոդների լայն կիրառման վրա։ Ինքնավար ղեկավարը հաճախ որոշումներ է կայացնում անհատապես՝ առանց կարծիքները հաշվի առնելու հասարակական կազմակերպություններև ենթակաները։ Նա վստահ է իր անսխալականության մեջ, հատուկ հույսեր է կապում հրամանների ուժի վրա, ձգտում է ամբողջ իշխանությունը կենտրոնացնել իր ձեռքում՝ անտեղի համարելով իր լիազորությունների մի մասը փոխանցել կառավարման ապարատի աշխատակիցներին։

Հաճախ առաջնորդության ավտոկրատական ​​մեթոդների ցանկությունը հանգեցնում է կամավորության և բյուրոկրատիայի, անհիմն որոշումների ընդունմանը, ենթակաների մոտ առաջացնում է ֆորմալ վերաբերմունք իրենց պարտականությունների նկատմամբ, նրանց մղում է աշխատել հանուն «տիզի», հանուն: «ուռճացված» հետաքրքրության և երևակայական բարեկեցության:

Սակայն ավտորիտար ոճը «բացարձակ չարիք» համարելը սխալ կլինի։ Կան իրավիճակներ, երբ ավտոկրատական ​​մեթոդների կիրառումը որպես ժամանակավոր միջոց պարզվում է լիովին արդարացված՝ ենթակաների անբավարար իրավասություն, միասնական միասնական թիմի բացակայություն, ապարատի և ենթակա հիմնարկների աշխատանքում լուրջ թերությունների առկայություն, այսինքն. թերություններ, որոնք պահանջում են վճռական և անհապաղ գործողություններ վերացնելու համար:

Հարկ է նշել, որ հանրակրթության կառավարման մեջ կիրառման չափազանց նեղ շրջանակ կարող են ունենալ ավտորիտար ոճի տարրերը, որոնք ճնշում են նախաձեռնությունը և արգելակում ստեղծագործական որոնումները։

Լիբերալ ոճը բնութագրվում է կենտրոնացված և արդյունավետ ղեկավարության համակարգի բացակայությամբ: Լիբերալ ոճի ղեկավարը սովորաբար վախենում է պատասխանատվությունից:

անհանգստությունը կայացված որոշումների հետևանքների համար, ձգտում է թաքնվել անսահման կոլեգիալության, անվերջ քննարկումների, կապերի և պայմանավորվածությունների էկրանի հետևում: Նա չգիտի, թե ինչպես պատշաճ կերպով հավատարիմ մնալ սկզբունքներին և ճշգրտությանը, և հաճախ հրաժարվում է նախկինում ընդունված որոշումները, չունի սեփական կարծիքը. Լիբերալ ոճի ղեկավարը լավագույն դեպքում անօգուտ է (հարցերը լուծվում են առանց նրա ակտիվ մասնակցության), վատագույն դեպքում նա կարող է լուրջ վնաս հասցնել բիզնեսին և փչացնել ապարատի աշխատանքը։

Կառավարման սկզբունքներին առավել համահունչը ղեկավարման ժողովրդավարական ոճն է, որը հիմնված է կոլեգիալության և հրամանատարության միասնության ճիշտ համադրության վրա և ենթադրում է հասարակական կազմակերպությունների և բոլոր ուսուցիչների ակտիվ մասնակցությունը դպրոցի կառավարման որոշումների կայացմանը:

Կառավարման հարցերի լուծումը կախված է դպրոցի ղեկավարների և ուսուցիչների կարողությունից ստեղծագործաբար օգտագործել գիտության վերջին նվաճումները և լավագույն փորձը, դպրոցում տեղեկատվական տեխնոլոգիաների ներդրման համար անհրաժեշտ պայմաններ ստեղծելու կարողությունից, ձևավորված հարաբերություններից: թիմում, ուսուցիչների և սովորողների գործունեության կրթական և կրթական աշխատանքում.

Ընդամենը 5-6 ուսուցիչ ունեցող փոքր դպրոցներում տնօրենն անմիջականորեն ղեկավարում է դպրոցի բոլոր աշխատակիցներին։

Ամենամեծ դպրոցներում կա գծային համակարգ. Տնօրենը ղեկավարում է իր օգնականների միջոցով։

Համալսարաններում և խոշոր համալիրներում գործում է կառավարման ֆունկցիոնալ համակարգ. կա կրթական մաս, որը ղեկավարում է ուսումնական աշխատանքը, գիտական ​​մաս, որը ղեկավարում է. գիտական ​​հետազոտությունուսուցիչներ, տնտեսագիտական ​​մաս, ֆինանսների ապահովում, կահույք, ուսումնական գործընթացի համար օժանդակ միջոցներ.

Համակարգային մոտեցմամբ կառավարման հաջողությունը կախված է.

դպրոցի աշխատանքի պլանավորում, ճիշտ կազմակերպում, դասակարգում ըստ ուսումնական գործընթացի նպատակների կարևորության և մասնագետների պատրաստման.

անձնակազմի տեղաբաշխում և ենթահամակարգերի միջև կապերի հաստատում և այդ կապերի «անցկացում».

գործառնական տեղեկատվական համակարգի ստեղծում։ դպրոցի ներսում և հետադարձ կապի արդյունավետությունը;

Մանկավարժական վերլուծության խորությունն ու համապարփակությունը և ժամանակին օգնությունը` թերությունները կանխելու կամ արագ վերացնելու համար.

պայմանների ստեղծում բոլոր աշխատողների և ուսանողների աշխատանքային պրակտիկայում ՈՉ-ի ներդրման համար.

Թիմում անհրաժեշտ հոգեբանական միկրոկլիմայի առկայությունը.

Դպրոցների ղեկավարների որակավորումն ու փորձը և մանկավարժական հմտությունների կատարելագործման և ուսուցիչների մասնագիտական ​​վերապատրաստման համակարգը.

Դպրոցը համապատասխանում է բարդ դինամիկ համակարգի բոլոր պահանջներին։ Այն բնութագրվում է որոշակի կառուցվածքային բարդությամբ, դրանում տեղի ունեցող բազմաթիվ փոխազդող անցումային գործընթացների երկարատևությամբ, առաջադրանքների և նպատակների բարդությամբ և բազմազանությամբ: Այն հստակ բացահայտում է երեք հիմնական փոխկապակցված կողմեր. ֆունկցիոնալ, կառուցվածքային և տեղեկատվական:

Ցանկացած համակարգ փոխազդող բաղադրիչների հավաքածու է, որի ֆունկցիոնալ գործունեությունն ուղղված է սահմանված նպատակներին հասնելուն: Դպրոցը որպես համակարգ իրենից ներկայացնում է ներքուստ փոխկապակցված և էապես կախված տարբեր բաղադրիչների միասնություն, որոնցից յուրաքանչյուրը սովորաբար ներառված է ոչ թե մեկ, այլ հարակից մի քանի համակարգերում։

Համակարգի կառուցվածքը կարող է ներկայացվել տարբեր ձևերով. Դպրոցը որպես համակարգ բազմակառուցվածքային է. Այն կարելի է բաժանել ենթահամակարգերի, իսկ վերջիններս՝ տարրերի։ Տարրը պետք է հասկանալ որպես ուսումնական գործընթացի բաղադրիչ կամ օղակ, որի ներքին համակարգը հաշվի չի առնվում։ Այնուամենայնիվ, կառավարման գործընթացը հաշվի է առնում դրա էական բնութագրերը, որոնք ազդում են այլ տարրերի կամ ամբողջ համակարգի վրա: Դպրոցը, ինչպես նշեցինք վերևում, բաժանված է երկու հիմնական փոխազդող համակարգերի (ենթահամակարգերի)՝ կառավարվող և վերահսկվող, որոնք իրենց հերթին բաժանվում են ավելի փոքր համակարգերի (կամ ենթահամակարգերի):

Դպրոցում կառավարման համակարգը վարչական և տնտեսական միավորների և ուսուցման և ուսանողական թիմերի գործառութային դրսևորման տարբեր մարմինների համակցություն է: Կառավարման համակարգում ընդգրկված յուրաքանչյուր տարր միևնույն ժամանակ նրա կառուցվածքը ձևավորող մասն է։

Կառավարվող համակարգը ներկայացնում է իր բաղկացուցիչ համակարգերի (կամ ենթահամակարգերի) կրթական, կրթական, մեթոդական, արտադասարանական աշխատանքի, ֆինանսական և տնտեսական ծառայությունների և այլնի միասնությունը, որն իր հերթին ներկայացնում է մի շարք տարրեր, որոնցից յուրաքանչյուրը կարող է դիտվել որպես անկախ: համակարգ.

Վերահսկվող և վերահսկվող համակարգերում առկա է մասի բարդ կախվածությունը ամբողջից, իսկ ամբողջը՝ իր կողմից: Ուսումնական գործընթացի վրա նպատակաուղղված ազդեցության գործընթացում հարաբերություններ են առաջանում ոչ միայն վերահսկվող և վերահսկվող համակարգերի միջև, այլև դրանցից յուրաքանչյուրի ներսում:

Տարրերից յուրաքանչյուրը գոյություն ունի, գործում և զարգանում է՝ ելնելով ընդհանուր համակարգի նպատակներից և խնդիրներից: Համակարգն ավելի մեծ է, քան իր մասերի գումարը: Միևնույն ժամանակ, համակարգի յուրաքանչյուր առանձին տարր ձեռք է բերում նոր որակ և իմաստ:

Համակարգերի և դրանց բաղկացուցիչ տարրերի միջև ֆունկցիոնալ փոխազդեցությունից բացի, կան արտաքին ազդեցություններ, որոնք դրական կամ բացասաբար են ազդում կրթական գործընթացի վրա:

Դպրոցի, որպես համակարգի վերլուծությունը ցույց է տալիս, որ այն բնութագրվում է վիճակների շարունակական փոփոխությամբ, ուսանողների յուրաքանչյուր տարիքային խմբում ուսումնական գործընթացի նպատակներով և խնդիրներով որոշված ​​տարրերի միջև կապերի բնույթի փոփոխությամբ:

Դպրոցի առնչությամբ կառավարումը ազդեցություն է, որը հիմնված է գիտական ​​սկզբունքների և մեթոդների վրա և ուղղված է ուսումնական գործընթացի օպտիմալ կազմակերպմանը` ապահովելով ձեռք բերված արդյունքների առավելագույն համապատասխանությունը սահմանված նպատակին:

Կառավարման հիմնական գործառույթները ներառում են վերլուծություն և պլանավորում, կազմակերպում և վերահսկում, համակարգում և խթանում:

Վերլուծությունն այն հիմքն է, որի վրա հենվում է ուսումնական գործընթացի պլանավորման և կազմակերպման ողջ համակարգը:

Պլանավորումը, որպես կառավարման կարևորագույն գործառույթներից մեկը, ներառում է սահմանված նպատակներին հասնելու առավել նպատակահարմար ուղիների որոշում: Այն նախատեսված է պլաններ, նախագծեր, ծրագրեր, ստանդարտներ, չափորոշիչներ, չափանիշներ և այլն ստեղծելու համար:

Կազմակերպությունը համեմատաբար կայուն հարաբերությունների ձևավորումն ու հաստատումն է կառավարվող և վերահսկման համակարգերում, որոնք գործում և զարգանում են որպես մեկ ամբողջություն: Այն կոչված է գեներացնելու դպրոցի կառուցվածքը՝ որպես կազմակերպություն, կարգ, ռեժիմ, աշխատանքի բովանդակություն և առաջադրանքներ։

Համակարգումը ենթադրում է բարձր արդյունավետություն ուսումնական գործընթացի բոլոր օղակների և ուղղությունների միջև ներդաշնակության հաստատման, վերահսկման և կառավարվող համակարգերի միջև, փոխելու վերաբերմունքը, մոտիվացիան, ներգրավվածությունը աշխատանքին և ստեղծագործական ակտիվության բարձրացումը:

Վերահսկողությունը կառավարման գործընթացի ակտիվ փուլն է, երբ ձեռք բերված արդյունքները համեմատվում են պլանավորվածի հետ: Վերահսկիչ չափումների ամբողջ համակարգի (քանակական և որակական) հիմքը հետադարձ կապն է:

Կարելի է նույնիսկ պնդել, որ հսկողությունը նպատակաուղղված է գործերի վիճակի մասին գիտելիքների գեներացմանը, դրանց ճշգրտմանը` ըստ հարաբերությունների ցանկալի ուղղությամբ և մակարդակից:

Խթանումը միջոցառումների համակարգ է, որն ուղղված է ստեղծագործական դասախոսական կազմի ստեղծմանը և ուսանողների ակտիվ, նպատակային գործունեությանը:

Ուսումնական գործընթացը կարող է ընթանալ տարբեր աստիճանի արդյունավետությամբ։ Շատ բան կախված է նաև նրանից, թե որքան նպատակաուղղված և հմտորեն կստեղծվեն բարենպաստ պայմաններ մտավոր զարգացման, ֆիզիկական և աշխատանքային, բարոյական և կրթական գործընթացի բոլոր բաղադրիչների և օղակների օպտիմալ և համակարգված գործունեության համար: գեղագիտական ​​դաստիարակությունդպրոցականներ և այլն։

Կառավարման ամենակարևոր օրինաչափությունը միասնությունն է վարչական, մանկավարժական, ընտանեկան և սոցիալական ազդեցության վերջնական նպատակների և խնդիրների և դպրոցականների անհատականության ձևավորման գործընթացում:

Որպեսզի այս օրինաչափությունը դրսևորվի, շատ կարևոր է դպրոցների, ընտանիքների և հասարակության գործողությունների համակարգումը: Նրանց միջեւ շատ կապեր կան, եւ այդ կապերը պետք է ներառվեն մատաղ սերնդի դաստիարակության գործընթացում։

Սա նշանակում է, որ կառավարման յուրաքանչյուր ակտ, դրսևորվելով իր հատուկ ձևերով և մեթոդներով, պետք է ներծծված լինի մանկավարժական նպատակահարմարությամբ, հիմնված լինի կառավարման համապատասխան համակարգի վրա և համապատասխան.

ոչ միայն կոնկրետ առաջադրանք, այլեւ ուսումնական առաջադրանքների ողջ համալիրին։

IN ժամանակակից տեսությունկառավարում, առանձնահատուկ տեղ է զբաղեցնում, այսպես կոչված, համակարգային մոտեցումը։ Դա ենթադրում է գիտակցված ու պլանավորված կառավարում։ Կառավարման ոլորտների միջև կապեր են հաստատվում, հիմնական նպատակը, ապա դրան համապատասխան ձևավորվում են մասնավոր միջանկյալ նպատակներ, առաջադրանքներ, դրանց լուծման ուղիներ ու ժամկետներ են մտածվում, ուժեր են բաշխվում, միջոցներ են հատկացվում, աշխատանքներ են կազմակերպվում, վերահսկողություն և ուղղում։ Սխեմատիկորեն համակարգային մոտեցումը կարող է ներկայացվել որպես հետևյալ շղթա՝ նպատակ - ռեսուրսներ - պլան - որոշում - իրականացում - վերահսկում և ուղղում:

Պարզության համար եկեք սա պատկերենք գծապատկերի վրա (էջ 527):

Որոշման կայացում. Կառավարման համակարգում կարևոր տեղ է զբաղեցնում, այսպես կոչված, կառավարման որոշումը։ Դպրոցի անձնակազմի բոլոր գործունեությունը կախված է դպրոցի ղեկավարի որոշումներից: Որոշումները պետք է մանրակրկիտ մտածել և ամեն ինչ կշռել հնարավոր հետեւանքները, հստակորեն դրեք նպատակներ և մտածեք դրանց հասնելու ուղիների մասին:

Դրանք կարող են լինել կազմակերպչական և վարչական որոշումներ, որոնք նախատեսված են երկար ժամանակաշրջանի համար, ռազմավարական նշանակություն ունեն և որոշում են դպրոցի գրեթե ողջ անձնակազմի գործունեությունը: Նման որոշումները ներառում են՝ դպրոցի պլանավորում, առօրյա; հրահանգներ, կանոններ, կանոնադրություններ, ուղեցույցներ, երկար հանձնարարություններ.

Դրանք կարող են լինել կարճաժամկետ լուծումներ՝ պատվերներ, հրահանգներ, խորհուրդներ, առաջարկություններ։

Որոշումների երկրորդ տեսակը՝ տնտեսական, կապված դպրոցի նյութական աջակցության հետ։ Սա ներառում է վարձակալության պայմանագիր, վճարովի լրացուցիչ ծառայությունների ստեղծման կանոններ, աշխատանքային ճամբարների, արհեստանոցների և կոոպերատիվների կազմակերպում: Նախահաշիվների կազմում, հովանավորների հետ աշխատանք և այլն։

Որոշումների երրորդ տեսակը՝ սոցիալ-հոգեբանական, կապված բարոյական ազդեցության հետ: Սրանք շնորհակալություններ են, նկատողություններ, ինչպես նաև նյութեր և առաջարկություններ լավագույն փորձի ուսումնասիրման, նկարագրման և իրականացման համար:

Ահա լուծույթի պատրաստման մոտավոր սխեման (տես էջ 528):

Համակարգված մոտեցում դպրոցի կառավարմանը

համակարգային մոտեցում՝ գիտակցված, կառավարման ոլորտների միջև

համակարգված, կանոնակարգված կառավարում, բնական կապերի հաստատում

Վերահսկողություն I

հիմնական նպատակը

Մասնավոր միջանկյալ նպատակներ

Պլանավորում, հիմնական առաջադրանքների սահմանում

Համակարգված մոտեցմամբ դպրոցի կառավարման հաջողությունը կախված է «

դրանց լուծման ժամկետները

Դպրոցի աշխատանքի պլանավորում, ճիշտ սահմանում, դասակարգում ըստ ուսումնական գործընթացի նպատակների կարևորության աստիճանի.

Ուժերի բաշխում

Անձնակազմի կազմակերպում և կապի հաստատում ենթահամակարգերի միջև և անցկացնում էթնմն:

Միջոցների բաշխում և լուծման մեթոդների որոշում

Ներդպրոցական համակարգի ստեղծում գործառնական տեղեկատվություն n արդյունավետություն >հետադարձ կապ

Կազմակերպչական գործողություններ, որոշումների իրականացում

Մանկավարժական վերլուծության խորությունն ու համակողմանիությունը և ժամանակին օգնությունը` թերությունները կանխելու և վերացնելու նպատակով

Վերահսկում և ուղղում

Նպատակին հասնելը

շենքային պայմաններ դպրոցում աշխատանքի ռացիոնալ կազմակերպման համար

__]Դպրոցում անհրաժեշտ հոգեբանական միկրոկլիմայի ստեղծում

Դպրոցների ղեկավարների փորձի որակավորում և ուսուցիչների մանկավարժական հմտությունների կատարելագործման համակարգեր

Նախապատրաստման և որոշումների կայացման սխեման

որոշման նպատակի որոշումը

Կարգավորող տեղեկատվության ուսումնասիրություն

ՊԱՀԱՆՋՆԵՐ,

անհրաժեշտ է կառավարման որոշումների համար

[Ուսումնասիրելով գիտության տվյալները

սովորելու լավագույն փորձը

(Ներքին ընթացիկ տեղեկատվության ստացում I

[Ռեսուրսների տվյալների ստացում լուծման համար I

(լուծման օպտիմալ արդյունքների գնահատման չափանիշների սահմանում I-

[Բոլոր տեղեկատվության վերլուծությունը, դրա դրական և բացասական կողմերը I

լուծումների տատանումների մշակում և դրանց արդյունքների գնահատում Ջ

Փախուստ

Հիմնական հղումի ընտրություն

1 Օբյեկտիվություն

որոշումների կայացման և իրականացման վավերականությունը

Մանկավարժական իրագործելիություն

Հանդիպում կառավարման համակարգի և արհմիութենական կազմակերպության աշխատակիցների հետ

1 ՈՐՈՇՄԱՆ ՈՐՈՇՈՒՄ

Համակարգված մոտեցում արտադրությանը

Արդյունավետություն, կոնկրետություն, ներկայացման հստակություն

[Որոշման ձևավորումը, դրա կատարումը փաստաթղթի տեսքով

Ընդհանուր տեսք

Ռուսական դպրոցի և մանկավարժության պատմություն Խորհրդային ժամանակաշրջանպարզվեց չափազանց դրամատիկ և հակասական: Կրթության վերընթաց շարժումը և մանկավարժական գիտելիքների աճը տեղի ունեցավ սոցիալական պայմաններում, ինչը դժվարացրեց ազատ գաղափարական բանավեճը, բռնաճնշումների, պաշտոնական իշխանությունների դիկտատուրայի և գրաքննության մթնոլորտում, համաշխարհային դպրոցի և մանկավարժության հետ շփումների կրճատման և փորձի վատ օգտագործման պայմաններում: ռուսական և արտասահմանյան դպրոցների և մանկավարժության.

Խորհրդային տարիներին ձևավորվեց կրթական համակարգ, որը խստորեն ստորադասում էր անհատին և նրա շահերը հասարակությանը, ուսանողների գիտակցության մեջ դնելով քաղաքական և գաղափարական ուսմունքների ներդրումը։ Կոմունիստական ​​կրթական համակարգը պարզվեց հզոր և արդյունավետ։ Այս համակարգի կողմից ձևավորված մարդկանց ճնշող մեծամասնությունը անկեղծորեն պաշտպանում էր գոյություն ունեցող քաղաքական ռեժիմը։ Նրանք, ովքեր կասկածում էին, ոչնչացվեցին կամ ստիպեցին լռել։

Խորհրդային շրջանի ազգային դպրոցի և մանկավարժության պատմության մեջ առանձնանում են երեք հիմնական փուլեր՝ 1917-1930-ականների սկիզբ, 1930-ական թվականներ և 1945-1991թթ. Այս փուլերում դպրոցական քաղաքականության և մանկավարժական մտքի որոշակի շարունակականությամբ ի հայտ եկան կարևոր առանձնահատկություններ և յուրահատկություններ։

Դպրոցի և դպրոցի քաղաքականությունը

1917 թվականին՝ խորհրդային դպրոցի զարգացման առաջին փուլի սկզբում, իշխանության եկած բոլշևիկները մտադիր էին կառավարել Ռուսաստանը՝ օգտագործելով դպրոցն ու ուսուցումը որպես իրենց ազդեցության գործիք։ «Ռուսական հեղափոխության ճակատագիրն ուղղակիորեն կախված է նրանից, թե որքան արագ ուսուցիչների զանգվածը կանցնի խորհրդային կառավարության կողքին», - ասվում է Ռուսաստանի VIII համագումարի փաստաթղթերում: կոմունիստական ​​կուսակցություն(RCP) (1918).

Դպրոցական գործերով տնօրինվեցին ՌԿԿ նշանավոր գործիչներ՝ Ն.Կ. Կրուպսկայա, Ա.Վ. Լունաչարսկին, Մ.Ն. Պոկրովսկին. Բոլշևիկյան կուսակցության ղեկավարները ներգրավվեցին կրթական խնդիրների լուծմանը՝ դրանք դիտարկելով որպես երկրի ճակատագրի համար վճռորոշ։

Անատոլի Վասիլևիչ Լունաչարսկի(1875-1933), ղեկավարելով Կրթության ժողովրդական կոմիսարիատը մինչև 1929 թվականը, զբաղվել է կրթության կոմունիստական ​​գաղափարների առաջմղմամբ և բոլշևիկյան դպրոցական բարեփոխումներ իրականացնելով։ Նա հստակ ընդգծեց անձի ձեւավորման նպատակահարմարությունը առաջին հերթին հասարակության շահերից ելնելով։

Նարկոմպրոսի գլխավոր գաղափարախոսն էր Նադեժդա Կոնստանտինովնա Կրուպսկայա(1869-1939): Եղել է մատաղ սերնդի կոմունիստական ​​կրթության գաղափարների դիրիժոր։ Կրուպսկայային են պատկանում բազմաթիվ հոդվածներ և բրոշյուրներ աշխատանքային պատրաստության, պոլիտեխնիկական կրթության, ուսուցիչների կրթության, նախադպրոցական և արտադպրոցական կրթության, ուսուցման բովանդակության և մեթոդների վերաբերյալ:

1917 թվականի հոկտեմբերից անմիջապես հետո սկսվեց գոյություն ունեցող կրթական համակարգի քայքայումը։ Ավերվել են դպրոցների կառավարման նախկին կառույցները, փակվել են մասնավոր դպրոցները ուսումնական հաստատություններ, արգելված էր հին լեզուների և կրոնի ուսուցումը։ 1918 թվականի ընթացքում թողարկվեցին մի շարք պետական ​​փաստաթղթեր, որոնք պետք է դառնային օրենսդրական հիմք դպրոցական բարեփոխումների համար. մայրենի լեզվի, միասնական կրթության ներդրման մասին եւ այլն։

1920-ական թթ. Դպրոցական կրթության նախահեղափոխական կառուցվածքը գործնականում վերացավ։ «Միասնական աշխատանքային դպրոցի կանոնակարգ».Եվ «Հռչակագիր միասնական աշխատանքային դպրոցի մասին».(1918-ի հոկտեմբեր) միասնական և ազատ համակարգ հանրակրթականերկու մակարդակով` 1-ին փուլ` 5 տարի ուսուցում և 2-րդ փուլ` 4 տարի ուսուցում: Հռչակվեց բոլոր քաղաքացիների՝ անկախ ռասայից, ազգային պատկանելությունից և սոցիալական կարգավիճակից կրթության իրավունքը, կանանց և տղամարդկանց կրթության հավասարությունը, մայրենի լեզվով դպրոցը, անվերապահ աշխարհիկ կրթությունը և արտադրական աշխատանքի հետ համակցված կրթությունը։

1920-ական թթ փորձարկվեցին դպրոցական կրթության կառուցվածքի տարբերակները, պատրաստվեցին նոր ուսումնական ծրագրեր և աշխատանքային ուսուցում, դպրոցի կառավարում. Հիմնադրվել կառավարման համակարգփորձարարական-ցուցադրական ուսումնական հաստատություններ (ԵԴՀ)։ Միաժամանակ տեղի ունեցավ կրթության բոլշևիկյան քաղաքականացումը։

Առաջին կործանարար գործողություններԲոլշևիկները հանդիպեցին ուսուցիչների և մանկավարժների դիմադրությանը, առաջին հերթին Ուսուցիչների համառուսաստանյան միության, որը կազմում էր մինչև 75 հազար անդամ։ Տեղի ուսուցիչները հաճախ հրաժարվում էին ենթարկվել խորհրդային իշխանությանը։ Նրանք կոմունիստներին մեղադրեցին ահաբեկչության և ժողովրդավարության վրա հարձակման մեջ։ 1917 թվականի դեկտեմբերի - 1918 թվականի մարտ ամիսներին տեղի ունեցավ ուսուցիչների զանգվածային գործադուլ, որի մասնակիցները պնդում էին կրթության խնդիրների ժողովրդավարական լուծումը։

Ի պատասխան՝ նոր իշխանությունները դիմեցին գազարի ու փայտի քաղաքականությանը։ Ուսուցիչների համառուսաստանյան արհմիությունն արգելվել է, գործադուլն անօրինական է հայտարարվել։ Ստեղծվեց ինտերնացիոնալիստ ուսուցիչների նոր միություն (հետագայում՝ Կրթության աշխատողների և սոցիալիստական ​​մշակույթի համառուսական միություն), որը գտնվում էր բոլշևիկների լիակատար վերահսկողության տակ։ Միևնույն ժամանակ, կառավարությունը խոստացել է ուսուցչին բարձրացնել այնպիսի բարձունքի, որտեղ նա նախկինում երբեք չի կանգնել։ Այնուամենայնիվ, պայմաններում քաղաքացիական պատերազմայս խոստումներն ավելի շատ ուսուցիչներին գրավելու միջոց էին թվում, քան դպրոցական քաղաքականության իրական փոփոխություն:

Բոլշևիկների լավատեսական խոստումները և դպրոցական իրականությունը բացահայտ հակասության մեջ էին։ Դպրոցի շենքերը վթարային էին. Դասագրքեր կարելի էր ձեռք բերել միայն մեծ գումարով։ Աշակերտների համար թուղթ ու թանաքը քիչ էր։ Ուսուցիչների զանգվածային հեռանալն է դպրոցներից. Ստեղծված ուսումնական հաստատությունների ցանցը փլուզվեց.

Մինչեւ 1917 թ Ռուսաստանը մնաց զանգվածային անգրագիտության երկիր։ Ծայրամասերում բնակչության գրագիտությունը կազմում էր ընդամենը 23%: Միայն մայրաքաղաքներում է գրագիտության մակարդակը համեմատաբար ավելի բարձր՝ մոտ 50%։

Քաղաքացիական պատերազմից հետո (1920-1925) առաջին տարիներին հայտարարվեց անգրագիտության վերացման արշավ։ 1920 թվականին ստեղծվեց Անգրագիտության վերացման համառուսաստանյան արտակարգ հանձնաժողովը, որը ղեկավարում էր Ն.Կ. Կրուպսկայա. Սկսվել է ուսումնական հաստատությունների ցանցի վերականգնումը. Գյուղական բնակավայրերի միջնակարգ դպրոցների թիվը աստիճանաբար ավելացել է (1920/21 ուս. տարում ավելի քան 2 հզ.)։ Բայց առանձնահատուկ հաջողություններ չգրանցվեցին ծանր տնտեսական պայմանների պատճառով։ Երեխաներն ու դպրոցը ավերածությունների ու սովի զոհ են դարձել։ Միայն Վոլգայի մարզում 1921 թվականին մոտ 3 միլիոն երեխա և դեռահաս սովամահ է եղել։ Շատերը մահացան։ Բյուջեում կրթության մասնաբաժինը, որը 1920-ին հասել է 10%-ի, 1922-ին ընկել է 2-3%-ի։ 1921-1925 թթ. հանրակրթական դպրոցի աշակերտների տարիքը 17-ից կրճատվել է 15 տարեկան, կրճատվել է դպրոցական ցանցը, բազմաթիվ ուսումնական հաստատություններ կորցրել են պետական ​​աջակցությունը և գոյություն են ունեցել ի հաշիվ. տեղի բնակչությունը(«պայմանագրային դպրոցներ»), 1-ին և 2-րդ մակարդակների դպրոցներում ներդրվել են ուսման վարձեր։

1920-ական թվականների երկրորդ կեսին։ դպրոցական կրթությունը աստիճանաբար սկսեց դուրս գալ խորը ճգնաժամից։ 1927/28 ուսումնական տարում ուսումնական հաստատությունների թիվը 1913-ի համեմատ աճել է 10%-ով, իսկ ուսանողների թիվը՝ 43%-ով։ Եթե ​​1922/23 ուսումնական տարում ՌՍՖՍՀ տարածքում կար մոտ 61,6 հազար դպրոց, ապա 1928/29 ուսումնական տարում դրանց թիվը հասել է 85,3 հազարի, նույն ժամանակահատվածում 7-ամյա դպրոցների թիվն աճել է 5,3 անգամ։ , և դրանցում երկու անգամ ավելի շատ ուսանող կա։ Երկիրը մոտեցել է համընդհանուր տարրական կրթության ներդրմանը։ 1930 թվականին այն ներկայացվել է որպես պարտադիր տարրական (քառամյա կրթություն).

1920-ական թթ շարունակել են որոնումները փորձարարական ցուցադրական հաստատություններ,որոնք ղեկավարում էին ամենաորակյալ ուսուցիչները. Ս.Տ. Շացկի(Առաջին փորձնական կայան), ՄՄ. Պիստրակ(համայնքի դպրոց), Ա.Ս. Տոլստոյը(Գագինսկայա կայարան), Ն.Ի. Պոպովա(Երկրորդ փորձարարական ցուցադրական կայան) և այլ ուսումնական հաստատություններ ուսուցման այլ կազմակերպման առաջամարտիկներն էին։ Նրանք պահպանեցին նախահեղափոխական Ռուսաստանի փորձարարական դպրոցների ոգին և դարձան տարբեր նորարարությունների նախաձեռնողներ. ուսումնական ծրագրերը, ուսուցման արևմտյան ձևերն ու մեթոդները («Դալթոնի պլան», «Նախագծի մեթոդ» և այլն), աշխատանքային ուսուցում և այլն։

Կրթության ժողովրդական կոմիսարիատը կազմակերպել է ծրագրային ու մեթոդական աշխատանք։ Այս աշխատանքի արդյունքը 1921, 1922, 1923, 1925, 1927, 1929 թվականների հանրակրթական դպրոցների ծրագրերն ու պլաններն էին, որոնք կազմվել են համալիր շինարարության սկզբունքների հիման վրա։ ուսումնական նյութ(ըստ թեմաների և ոլորտների, և ոչ թե ակադեմիական առարկաների և առարկաների): Արժեքավոր է համապարփակ ծրագրերՓորձեր են արվել կապել ուսումը շրջապատող կյանքի հետ, դիմակայել ավանդական դպրոցի ֆորմալիզմին և սխոլաստիկությանը, խրախուսել ուսանողների ճանաչողական գործունեությունը այսպես կոչված. ակտիվ մեթոդներ(«ակտիվ աշխատանք», «հետազոտություն», «լաբորատորիա», «էքսկուրսիա» և այլն):

1920-ական թվականներին փորձնականորեն փորձարկվել են ուսումնական հաստատությունների մի քանի համակարգեր և տեսակներ՝ 9-ամյա հանրակրթական դպրոց (4+5 կամ 5+4), 9-ամյա մասնագիտացումներով (արհեստագործական կենտրոններ), 9-ամյա գործարանային դպրոց։ . Դրանք կազմակերպելիս փորձել են հաշվի առնել տարածաշրջանի պայմանները, ուսանողական բնակչության առանձնահատկությունները և այլն։

Բայց ընդհանուր առմամբ 1920-ականներին դասավանդման արդյունավետության զգալի աճ է գրանցվել: Չեղավ. Դպրոցական հաստատությունները անբավարար են աշխատել. Միջնակարգ դպրոցի աշակերտների ձեռք բերած գիտելիքների քանակն անբավարար էր։ Դպրոցը ձևավորեց հայրենական ժողովրդավարական մանկավարժության իդեալներից հեռու անհատականություն, որը քիչ էր հետաքրքրված գրականությամբ, արվեստով, կյանքի փոխհարաբերություններով և ավելի շատ ինքնակառավարմամբ, քաղաքական իրադարձություններով և հասարակական գործունեության այլ տեսակներով: Կրթության մեջ կոլեկտիվիզմը և ինքնակառավարումը վերածվեցին կոնֆորմիզմի և երեխաների մանիպուլյացիայի: Մանկական գործունեության փոխարեն հնազանդություն էր սերմանվում։

Դպրոցական կրթության հիմնական փոփոխությունները տեղի ունեցան 1930-ական թվականներին։ Երկրի ղեկավարությունը եւ ԽՄԿԿ (բ) բանաձեւ են ընդունել Տարրական և միջնակարգ դպրոցի մասին(1931), որտեղ նշվում էր աշակերտների վատ պատրաստվածությունը և նախատեսվում էր դպրոցը տեղափոխել առարկայական ծրագրեր։

Դասավանդման որակը աստիճանաբար բարելավվեց։ Դա հնարավոր դարձավ առաջին հերթին հաջորդական մակարդակներով կայուն դպրոցական համակարգի ստեղծման արդյունքում։ Կայուն ծրագրերը և ուսուցման հստակ կազմակերպումը նպաստեցին կրթական ճգնաժամի հաղթահարմանը։ 1930-ականների բարեփոխումների ուժեղ կողմերը – հաջորդական ենթահամակարգերի ներդաշնակ կառուցվածքի առաջացում (տարրականից մինչև բարձրագույն), առարկայական կանոնավոր ուսուցում, միասնական դասացուցակ, ստանդարտ ծրագրերի և դասագրքերի ներդրում։ Այնուամենայնիվ, նոր համակարգը հղի էր թերություններով, որոնք հետագայում բացասաբար ազդեցին դպրոցի վրա՝ այլընտրանքների բացակայություն և ուսումնական գործընթացի սկզբունքների, բովանդակության և կազմակերպման չափից դուրս միավորում, ուսուցման մեջ տարբերակման մերժում: Մասամբ նման թերությունները փոխհատուցվել են շարքային ուսուցիչների ջանքերով, ինքնաբուխ տարբերակմամբ (երբ աշակերտների մի մասը գնացել է արհեստագործական ուսումնարաններ, իսկ մյուսները՝ բարձրագույն ուսումնական հաստատություններ), ինչպես նաև ուսումնական հաստատությունների գործունեությամբ, որոնք տվել են անկախության հիման վրա կրթության օրինակներ։ գործունեությունը և շրջակա միջավայրը նավարկելու ունակությունը:

Բնակչության կրթական մակարդակի բարձրացման քաղաքականության կարևոր հետևանք էր 1930-ականների վերջին կազմակերպումը։ քաղաքներում համընդհանուր 7-ամյա կրթություն.Միեւնույն ժամանակ անգրագիտությանշարունակում էր մնալ հրատապ խնդիր: Այսպիսով, 1939 թվականին 10 տարեկանից բարձր յուրաքանչյուր 5-րդ բնակիչ չգիտեր գրել-կարդալ։

1930-ական թթ տեղի ունեցավ շեղում 20-ականների մանկավարժական նպատակահարմար նորամուծություններից. Ուսումնական հաստատություններում ներարկվեց զորանոցի ոգին, վերացավ ինքնակառավարումը։ IN միջնակարգ դպրոցԱշխատանքային ուսուցումը կրճատվեց, և վերադարձ եղավ գիմնազիայի կրթության պահպանողական ավանդույթներին: Հանրային վերահսկողության համակարգը վերացվել է. Դպրոցում, ինչպես ամբողջ հասարակության մեջ, ինտենսիվորեն սերմանվում էր Ստալինի անձի պաշտամունքը:

Դպրոցը Հայրենական մեծ պատերազմի տարիներին հայտնվեց ծայրահեղ ծանր վիճակում։ Հայրենական պատերազմ(1941-1945 թթ.): Շատ երեխաներ զրկվեցին սովորելու հնարավորությունից։ ՌՍՖՍՀ-ում 1941/42 ուսումնական տարում աշակերտների 25%-ը դպրոց չի հաճախել։ Հետագայում իրավիճակը որոշ չափով բարելավվեց. 1942/43 ուսումնական տարում տարրական դասարանների երեխաների 17%-ը դասի չէր հաճախում։ դպրոցական տարիք, 1943/44 ուստարում՝ 15%, 1944/45 ուստարում՝ 10-12%։ Պատերազմի ընթացքում միայն ՌՍՖՍՀ տարածքում նացիստները ավերել են մոտ 20 հազար դպրոցական շենքեր։ Օրինակ, Մոսկվայի մարզում մինչև 1943 թվականի ամառ դպրոցական շենքերի 91,8%-ը փաստացի ավերվել կամ քանդվել է, Լենինգրադի մարզում՝ 83,2%-ը։ Մարտական ​​շրջանների գրեթե բոլոր դպրոցները դադարեցին աշխատել։ Առաջին պատերազմի 1941/42 ուսումնական տարում չորրորդ դասարանում աշակերտների թիվը նվազել է մեկ երրորդով։ Պատերազմի տարիներին միջնակարգ դպրոցների թիվը կրճատվել է մեկ երրորդով։ Դպրոցական շատ շենքեր զբաղեցրին զորանոցները, հիվանդանոցները, գործարանները (ՌՍՖՍՀ-ում 1941-ի նոյեմբերին՝ մինչև 3 հզ.)։ Սովորական էին պարապմունքները 2-3 և 4 հերթափոխով։

Պատերազմի տարիներին կառավարության որոշումներ են ընդունվել դպրոցական կրթության վերաբերյալ. 1944 թ.), աշակերտների ակադեմիական առաջադիմության և վարքագծի հինգ միավորանոց համակարգի ներդրման մասին (1944 թ.), տարրական, յոթնամյա և միջնակարգ դպրոցների ավարտական ​​քննությունների հաստատման մասին (1944 թ.), ոսկի շնորհելու մասին. և արծաթե մեդալներ՝ միջնակարգ դպրոցի վաստակաշատ աշակերտներին (1944) և այլն։

Ճշգրտվեցին ուսումնական ծրագրերն ու ծրագրերը։ Դրանք մասամբ կրճատվել են։ Միաժամանակ ներկայացվել են ռազմապաշտպանական թեմաներ, ռազմաֆիզիկական պատրաստություն։

Շատ երեխաներ և պատանիներ համակարգված կերպով մասնակցել են գյուղատնտեսական աշխատանքներին և պաշտպանական կառույցների կառուցմանը։ Ընդհանուր առմամբ, պատերազմի տարիներին ամառային արձակուրդներին գյուղատնտեսական աշխատանքներին մասնակցել է մոտ 20 մլն դպրոցական։ Արդյունաբերական ձեռնարկություններում աշխատել են դեռահասներ՝ արհեստագործական և միջնակարգ դպրոցների սովորողներ։ Զենքը ձեռքներին մարտերին մասնակցել են հազարավոր ուսուցիչներ ու դպրոցահասակ երեխաներ։

Դպրոցական քաղաքականության առաջնահերթությունը 1945-1950 թթ. դարձավ համընդհանուր նախնական և յոթնամյա կրթություն. 1945-1950թթ. ՌՍՖՍՀ-ում 5-8-րդ դասարանների աշակերտների թիվը կրկնապատկվել է և հասել 7,4 միլիոնի Համընդհանուր տարրական և յոթնամյա կրթության իրականացումն ուղեկցվել է հսկայական դժվարություններով։ Չկային բավականաչափ դպրոցական շենքեր, դպրոցական գրավոր նյութեր, դասագրքեր։ Սակայն աստիճանաբար իրավիճակը բարելավվեց։ Ընդհանուր առմամբ, 1950-ականների սկզբին. Ռուսական դպրոցն անցավ համընդհանուր յոթնամյա կրթություն.

Դպրոցական քաղաքականության հաջորդ քայլը անցումն էր դեպի համընդհանուր ութամյա կրթություն.Նման բարեփոխում էր նախատեսվում «ԽՍՀՄ-ում դպրոց-կյանք կապն ամրապնդելու և հանրակրթական համակարգի հետագա զարգացման մասին» օրենքը.(1958): Բարեփոխումը տեղի ունեցավ 7-ամյա դպրոցները 8-ամյաի վերածելու միջոցով։ Ութամյա համընդհանուր կրթությանն անցնելը պահանջում էր դպրոցական համակարգի ռացիոնալացում, մասնավորապես՝ գյուղական բնակավայրերում գիշերօթիկ հաստատությունների ստեղծում, լրացուցիչ դասախոսական կազմի պատրաստում, կրկնության վերացում։ Ըստ 1961/62 թթ ուսումնական տարինԱվարտվեց 7-ամյա դպրոցների վերակազմակերպումը 8-ամյաի։ Մինչև 1970 թվականը իրականացումը հիմնականում ավարտված էր պարտադիր ութամյա կրթություն.

Հաջորդիվ նախատեսվում էր աստիճանաբար ներկայացնել համընդհանուր տասնամյա կրթություն. 1950-ականների վերջերին. որոշվել է միջնակարգ կրթության ուսումնական հաստատությունների համակարգը. 1) եռամյա հանրակրթական դպրոցներ. 2) երեք տարեկաններ երեկոյան դպրոցներ; 3) տեխնիկական դպրոցները և այլ ուսումնական հաստատությունները.

1960-ականների կեսերից։ Համընդհանուր միջնակարգ կրթության անցումը դրվել է դպրոցական քաղաքականության առանցքում։ Այս խնդիրը պետք է լուծվեր 1970-ականների կեսերին։ 1975 թվականին ԽՍՀՄ-ում ութամյա շրջանավարտների 96%-ը հաճախում էր տարբեր ուսումնական հաստատություններ, որոնք ապահովում էին ամբողջական միջնակարգ կրթություն։

1980-ականների սկզբին. Գործող դպրոցական համակարգի ստեղծագործական ներուժը մեծապես սպառված էր։ Բյուրոկրատացումը, համախմբումը, գաղափարական ամբողջական ներդաշնակությունը և դեպի էգալիտար (հավասարակշիռ) կրթության գիծը դպրոցը վերածեցին կյանքից բաժանված փակ հաստատության։ Անհատական ​​երեխայի շահերը և ուսուցիչների նախաձեռնությունը գնալով անտեսվում էին: Երեխաների և դեռահասների զանգվածային ծածկույթի վիճակագրությունը պարտադիրով դպրոցական կրթությունՈւսումնական առաջադիմության բարձր տոկոսները թաքցնում էին դժվարություններ, որոնք գնալով ավելի ցավոտ էին դառնում՝ ուսումնական գործընթացի գիտամանկավարժական հիմնավորման բացակայություն, անհրաժեշտ ֆինանսական, մարդկային և այլ ռեսուրսների բացակայություն, ուսանողների զանգվածի պատրաստվածության փաստացի ցածր մակարդակ։ , և չմասնակցողների աճ։

ԽՍՀՄ-ին չհաջողվեց վերացնել անգրագիտությունը. 1959-ին բնակչության 33%-ն ուներ 1-ին կամ 2-րդ դասարանի կրթություն կամ լրիվ անգրագետ էր, 1970-ին՝ 22%, 1979-ին՝ 11%։ Անգրագիտությունն ու անգրագիտությունը հատկապես տարածված էին գյուղական բնակավայրերի կանանց շրջանում (1959-ին՝ 50%)։

Ճգնաժամը հաղթահարելու անհաջող փորձ էր դպրոցի բարեփոխում 1984 թգեներալի միաձուլման ծրագրերը և մասնագիտական ​​կրթություն, միջնակարգ դպրոցների մասնագիտականացումը, մասնագիտական ​​և տեխնիկական կրթության համակարգում միատեսակության ամրապնդումը նոր օղակի ստեղծման միջոցով՝ միջնակարգ մասնագիտական ​​դպրոց (ՄՊՏՀ), պարզվեց, որ հեռու էր և միայն խորացրեց կրթական ճգնաժամը։

ԽՍՀՄ փլուզման ժամանակ 1980-ականների երկրորդ կեսին - 1990-ականների սկզբին։ Ռուսական դպրոցական համակարգը գնալով ավելի անհամապատասխան էր դառնում սոցիալական և կրթական կարիքներին: Կրթության հռչակված վեհ նպատակների և դպրոցի ու դաստիարակության արդյունքների միջև անդունդն ավելի ու ավելի մեծացավ։ Դա արտահայտվել է ակադեմիական առաջադիմության մակարդակի նվազմամբ, կրթության նկատմամբ հետաքրքրության անկմամբ, ուսանողների առողջության վատթարացմամբ, երեխաների և դեռահասների հակասոցիալական վարքագծով։

Առնչվող տեղեկություններ.

(X - XIII դդ.),մեծ ազդեցություն է ունեցել բյուզանդական ավանդույթի վրա, ինչին նպաստել է 10-րդ դարի վերջին Ռուսաստանի կողմից բյուզանդական ոճի քրիստոնեության ընդունումը։ Բյուզանդական մշակույթի և կրթության տարրերն անցել են մշակույթի և կրթության մեջ Կիևյան Ռուս. «Գրքամոլության» և կրթության հիմնական ուղղությունը վանքերն էին։ Ռուսաստանում «գրքային» կրթված մարդկանց առաջին սերունդն իր կրթությունը ստացել է վանական դպրոցներում՝ ծանոթանալով բյուզանդական, հնագույն և աստվածաշնչյան իմաստությանը։

Կիևի իշխանները խրախուսում էին դպրոցների բացումը Ռուսաստանի խոշոր կենտրոններում՝ Կիևում, Նովգորոդում, Սուզդալում, Չեռնիգովում, Պոլոցկում: Լինելով կիրթ ու գրական շնորհալի մարդիկ՝ իշխաններն ու եկեղեցական առաջնորդներն իրենց ստեղծագործություններում արտահայտել են մանկավարժական բազմաթիվ հետաքրքիր և օգտակար մտքեր։ Այս մասին են վկայում հին ռուսական գրականության այնպիսի հուշարձաններ, ինչպիսիք են «Վլադիմիր Մոնոմախի ուսմունքը երեխաներին», «Սվյատոսլավի ընտրությունը», «Օրենքի և շնորհի մասին քարոզը» Մետրոպոլիտենի կողմից: Իլարիոն. Ըստ պատմական աղբյուրների՝ Կիևան Ռուսիայի դպրոցներում սովորում էին ոչ միայն տղաներ, այլև աղջիկներ, իսկ Կիևան Ռուսիայի բնակչության կրթական մակարդակը գերազանցում էր Արևմտյան Եվրոպայի բնակչությանը։ Ռուս մարդու դաստիարակությունը հիմնականում տեղի է ունեցել ընտանիքում և դաստիարակի հետ հաղորդակցվելիս (այդ դերը, որպես կանոն, կատարում էին ծխական քահանաները և վանական դպիրները):

Պետեր I-ի բարեփոխումները ռուսական հասարակության կյանքի բոլոր ոլորտներում նպաստեցին ռուսական մանկավարժության որակական նոր մակարդակի բարձրացմանը: Ռուս մանկավարժական մտքի զարգացման գործում մեծ ներդրում է ունեցել Մ.Վ. Լոմոնոսով . Ստեղծել է մի շարք դասագրքեր, որոնք օգտագործվել են ռուս ժողովրդի բազմաթիվ սերունդների կողմից («Հռետորիկա», «Ռուսական քերականություն»)։

18-19-րդ դարերի ականավոր ռուս մանկավարժը նկատելի հետք է թողել ռուսական մանկավարժության վրա։ Ն.Ի. Նովիկովը. Նա առաջինն էր, որ Ռուսաստանում հրատարակեց մանկական «Մանկական ընթերցանություն սրտի և մտքի համար» ամսագիրը։ Նովիկովը կարծում էր, որ երեխաներին պետք է սովորեցնել հարգել աշխատանքի, բարի կամք և մարդկանց հանդեպ կարեկցանք: Իր «Երեխաների դաստիարակության և դաստիարակության մասին» հոդվածում. Ընդհանուր բարեկեցության համար ընդհանուր օգտակար գիտելիքների տարածման համար»,- ռուս մանկավարժական գրականության մեջ նա առաջինն էր, որ մանկավարժությունը գիտություն հռչակեց։

18-րդ դարից ՌուսաստանումՍկսվում է ուսուցիչների վերապատրաստումը: 1779 թվականին Մոսկվայի համալսարանում ստեղծվել է մանկավարժական (ուսուցչական) ճեմարան, 1804 թվականին Ռուսաստանում բացվել են մանկավարժական ինստիտուտներ։ Անհրաժեշտ է դառնում մանկավարժություն դասավանդել որպես հատուկ գիտական ​​առարկա։ 1840 թվականին Պետերբուրգում գլխավոր մանկավարժական ինստիտուտում բացվել է մանկավարժության բաժինը։

19-րդ դարի ռուս նշանավոր ուսուցիչներից է Կ.Դ. Ուշինսկին. Նրա մանկավարժական համակարգի առանցքը կրթության և ուսուցման ժողովրդավարացման, ազգային կրթության գաղափարի, աշխատավոր ժողովրդի ստեղծագործական ուժի և կրթության իրավունքի ճանաչման պահանջներն էին։ Իր հիմնական աշխատության մեջ «Մարդը որպես կրթության առարկա. Մանկավարժական մարդաբանության փորձը» Ուշինսկին վերլուծեց ուշադրության, հետաքրքրության, հիշողության, երևակայության, հույզերի, կամքի և մտածողության հոգեբանական մեխանիզմները, ինչպես նաև հիմնավորեց ուսումնական գործընթացում դրանք հաշվի առնելու անհրաժեշտությունը: Ուշինսկու կրթության նպատակը ակտիվ և ստեղծագործ անհատականության ձևավորումն է, մարդուն ֆիզիկական և մտավոր աշխատանքի նախապատրաստելը որպես մարդկային գործունեության բարձրագույն ձև: Երեխայի բարոյական դաստիարակության նրա համակարգը բացառում էր ավտորիտարիզմը և կառուցված էր դրական օրինակի ուժի, ողջամիտ գործունեության վրա։

Ուշինսկին հաստատել է կրթական վերապատրաստման սկզբունքը, որը ներկայացնում է ուսուցման և դաստիարակության միասնությունը։ Նա իրավամբ համարվում է Ռուսաստանում գիտական ​​մանկավարժության հիմնադիրը։

Ուշինսկու մանկավարժական սկզբունքները.

Կրթությունը պետք է կառուցված լինի՝ հաշվի առնելով երեխայի զարգացման տարիքը և հոգեբանական առանձնահատկությունները: Այն պետք է լինի իրագործելի և հետևողական։

Ուսուցումը պետք է հիմնված լինի պարզության սկզբունքի վրա:

Ուսուցման առաջընթացը կոնկրետից դեպի վերացական, վերացական, գաղափարից միտք բնական է և հիմնված է մարդկային էության ակնհայտ հոգեբանական օրենքների վրա:

Կրթությունը պետք է զարգացնի ուսանողների մտավոր ուժն ու կարողությունները, ինչպես նաև ապահովի կյանքի համար անհրաժեշտ գիտելիքներ։ Առաջ է քաշել մանկավարժական ինքնատիպ գաղափարներ Լ.Ն. Տոլստոյը, ով իր Յասնայա Պոլյանա կալվածքում կազմակերպեց գյուղացի երեխաների տարրական դպրոց և այնտեղ գործնականում գործադրեց ուսուցման և դաստիարակության մասին իր մտքերը։ Նա մեծ ուշադրություն է դարձրել երեխաների ստեղծագործական անկախության զարգացմանը, ձգտել է իրականացնել «անվճար կրթության» տեսությունը, ստեղծել է տարրական դպրոցի «ABC» դասագիրք։

Հետհեղափոխական ՌուսաստանումԿրթական համակարգի կառուցումը տեւեց գրեթե մեկ տասնամյակ։ Երկրի բոլոր ուսումնական հաստատությունները փոխանցվել են Կրթության ժողովրդական կոմիսարիատին։

Ակադեմիական առարկաների բազմազան կազմ, ներառյալ հումանիտար, ֆիզիկա, մաթեմատիկա և բնական գիտություններ.

Լեզվի և գրականության, մաթեմատիկայի կամ բնական գիտությունների ուսուցման ժամերի մեծ քանակ;

Ֆիզկուլտուրայի զգալի թվով ժամեր.

XX դարի 20-ականների կեսերինՀամապարփակ ծրագրերի ներդրման փորձեր են եղել։ Գիտելիքների ողջ ծավալը ներկայացվել է բնության, աշխատանքի և մարդկային հասարակության մասին տեղեկատվության միասնական փաթեթի տեսքով: Այս կերպ նրանք փորձում էին լրացնել դպրոցական տարբեր առարկաների միջև եղած բացը և ուսումը կապել կյանքի և պրակտիկայի հետ։ Ներդրվեցին դասավանդման նոր մեթոդներ և տեխնիկա: Դպրոցն ուներ երկու մակարդակ (տարրական և միջնակարգ), որոնք տարբեր տարիներին տարբեր տեւողություններ են ունեցել։

XX դարի 30-ական թթՀստակորեն սահմանված էին հանրակրթական դպրոցի պահանջները՝ ապահովել գիտելիքների բարձր մակարդակ, պոլիտեխնիկական պատրաստվածություն՝ կապված գիտության հիմունքների ամուր տիրապետման հետ: Դասը դարձավ ուսումնական աշխատանքի կազմակերպման հիմնական ձևը։ Դպրոցը կենտրոնացած էր տեղեկատվական տիպի կրթության վրա: Ձևակերպվեց սոցիալական կարգ՝ մարդու որոշակի տեսակի կրթություն։ Սա պայմանավորեց կրթական և կրթական աշխատանքի գաղափարականացումը։

Մանկավարժական տեսությունը այս տարիներին ուներ մի շարք բնորոշ հատկանիշներ. Այն ժամանակվա հիմնական մանկավարժական գաղափարը աշխատանքային դպրոցի գաղափարն էր՝ հիմնված պոլիտեխնիկական և ինդուստրիալացման սկզբունքի վրա։ Աշխատանքային կրթությունը համարվում էր ամենակարեւոր մասը դասավանդման պրակտիկա. Խորհրդային նշանավոր ուսուցիչ Ա.Ս. Մակարենկոն իր բոլորը գիտական ​​գործունեությունկապված կրթական պրակտիկայի հետ. Նա կարողացավ զարգացնել կրթական համակարգ, որը համապատասխանում էր նոր, սոցիալիստական ​​հասարակության կառուցման խնդիրներին։ Մակարենկոն ստեղծել է կրթական թիմի տեսությունը, որում ձևավորվում են մարդկանց տվյալ ասոցիացիային բնորոշ նորմերը, ոճը և հարաբերությունները։ Աշխատանքային կրթությունը, ըստ Մակարենկոյի, կրթության կարևորագույն տարրերից է։ Արդյունավետ աշխատանքին մասնակցելն անմիջապես փոխում է երեխայի կարգավիճակը՝ նրան դարձնելով «չափահաս քաղաքացի»։

Իր ստեղծագործություններում Մակարենկոն մեծ ուշադրություն է դարձրել ընտանեկան կրթության հարցերին՝ հավատարիմ մնալով այն սկզբունքին, որ ավելի հեշտ է երեխային ճիշտ դաստիարակել, քան հետագայում վերակրթել։ «Գիրք ծնողների համար» գրքում նա ապացուցում է, որ ընտանիքը առաջնային կոլեկտիվ է, որտեղ յուրաքանչյուրը լիիրավ անդամ է՝ իր գործառույթներով և պարտականություններով, այդ թվում՝ երեխան։ Ծնողների անձնական օրինակը և նրանց գործողությունները, աշխատանքի նկատմամբ վերաբերմունքը, միմյանց հետ հարաբերությունները՝ այս ամենը ազդում է երեխայի վրա և ձևավորում նրա անհատականությունը:

Մակարենկոյի մանկավարժական հայտնագործությունները հիմք են ծառայել սոցիալական մանկավարժության զարգացման համար։ Իր գործունեությունը կապում էր կրթական պրակտիկայի հետ, որն իրականացնում էր անչափահաս իրավախախտների գաղութում (հետագայում՝ աշխատանքային կոմունա)։ Նրա փորձը նկարագրված է գրական ստեղծագործություններ«Մանկավարժական պոեմ» և «Դրոշակներ աշտարակների վրա».

Պ.Պ.-ի գաղափարները մեծ ազդեցություն են ունեցել 20-30-ական թվականներին խորհրդային մանկավարժության զարգացման վրա։ Բլոնսկին, որը հաճախ կոչվում է «Խորհրդային Պեստալոցցի»: Բլոնսկու հիմնարար մանկավարժական գաղափարները հանգում են հետևյալին. ուսուցումն ու դաստիարակությունն իրականացվում են երեխայի զարգացման օրենքների իմացության հիման վրա. անհրաժեշտ է հարգել երեխայի անհատականությունը, նրա կարիքներն ու շահերը. Երեխայի անհատականության համակողմանի զարգացումը պետք է ներառի մտավոր, բարոյական, գեղագիտական ​​և աշխատանքային կրթություն: Բլոնսկին փորձել է ամբողջական պատկերացում կազմել երեխայի կյանքի մասին՝ նրան դիտարկելով որպես «բնական ամբողջություն»։ «Մանկաբանություն» դասագրքում նա պատկերացում է տվել տարիքային տարբեր ժամանակաշրջանների յուրահատկության և դաստիարակության և կրթության հետ կապված առանձնահատկությունների մասին: Պ.Պ. Բլոնսկին առաջինի հեղինակն է ուսումնական օգնությունմանկավարժության մասին Խորհրդային Ռուսաստանում.

Այսպիսով, XX դարի 20-30-ական թթԽՍՀՄ-ում կրթությունը որակապես նոր մակարդակի հասավ՝ դպրոցը դարձավ անվճար և հասանելի բոլորի համար, իսկ ընդհանուր միջնակարգ կրթությունը դարձավ պարտադիր։ Կրթությունը կառուցված էր համակողմանի զարգացած անհատականություն ձևավորելու, գիտակցության, կրթությունը աշխատանքի և սոցիալական աշխատանքի հետ համատեղելու, թիմային և թիմային կրթության, մանկավարժական գործընթացի հստակ կազմակերպման և կառավարման գաղափարների վրա՝ համատեղելով բարձր պահանջները անձնական արժանապատվության հարգման հետ։ աշակերտների, ուսուցչի անձնական օրինակը.

Հետպատերազմյան շրջանում հարկ է նշել 20-րդ դարի մեծագույն ուսուցչի գործունեությունը Վ.Ա. Սուխոմլինսկին. Տաղանդավոր պրակտիկանտ և տեսաբան՝ նա ամբողջ կյանքն աշխատել է գյուղական դպրոցում։ Նրա աշխատանքում կարևոր տեղ է զբաղեցրել ուսուցչի ստեղծագործական վերաբերմունքն իր աշխատանքին։ Սուխոմլինսկին մեծ ուշադրություն է դարձրել մատաղ սերնդի մեջ քաղաքացիություն սերմանելուն, շարունակել է թիմում զարգացնել ուսումնական գործընթացի դոկտրինան և մշակել անհատական ​​ուսանողների հետ թիմում աշխատելու մեթոդաբանություն: «Ես իմ սիրտը տալիս եմ երեխաներին» գրքում Սուխոմլինսկին հստակ ցույց տվեց, որ ուսուցչի, մանկավարժի աշխատանքում հաջողությունը հնարավոր է միայն. խորը գիտելիքներյուրաքանչյուր երեխայի հոգևոր կյանքը և զարգացման առանձնահատկությունները:

Խորհրդային ժամանակաշրջանի դպրոցաշխարհում ճանաչված բազմաթիվ առավելություններ ուներ, սակայն դրա չափից ավելի գաղափարականացումը, խիստ կուսակցական դիկտատուրան, լուրջ նորամուծությունների արգելքները և անհրաժեշտ անկախությունը առաջ բերեցին 70-ականների սկզբին զարգացած երկրներում գիտական, տեխնիկական, սոցիալական և մանկավարժական գործընթացների տեմպերից հետ մնալու նշաններ։ 20-րդ դարի։ Ուսուցիչները այս իրավիճակից ելք փնտրեցին տարբեր ուղղություններով։

70-ականների վերջին - XX դարի 80-ականների սկզբինԽՍՀՄ հասարակական-մանկավարժական կյանքի ասպարեզ է դուրս եկել նորարար ուսուցիչների և գործնական ուսուցիչների մի մեծ խումբ։ «Ուսուցչի ստեղծագործությունը աշակերտի ստեղծագործությունն է», - սա էր նրանց կարգախոսը: Կիրք ձեր առարկայի նկատմամբ, դասը այնպես կառուցելու կարողություն, որում ներգրավված լինեն բոլոր ուսանողները ուսումնական գործընթաց, սեր երեխաների հանդեպ, հարգանք երեխայի անհատականության նկատմամբ՝ սրանք այն հատկանիշներն են, որոնք, ըստ նորարար ուսուցիչների, պետք է առանձնացնեն իսկական ուսուցչին։

XX դարի 80-ականների սկզբին«Մանկավարժական» հրատարակչությունը սկսել է հրատարակել «Մանկավարժական որոնում. փորձ, խնդիրներ, գտածոներ» մատենաշարը։ Առաջիններից տպագրվել են այնպիսի հայտնի ուսուցիչների մանկավարժական փորձի մասին պատմող գրքեր, ինչպիսիք են Վ.Ֆ. Շատալով, Է.Ն. Իլյին, Ս.Ի. Լիսենկովա, Շ.Ա. Ամոնոշվիլի. Համագործակցության մանկավարժությունը, որը մշակվել է նորարար ուսուցիչների կողմից, հիմնված է ուսուցման կրթական մոտեցման վրա. երեխային պետք է դատել ոչ թե գիտելիքներով, այլ նրա վերաբերմունքով աշխատանքի, մարդկանց, բարոյական արժեքների և որակների նկատմամբ:

Իրենց ստեղծագործական գործունեության մեջ նորարար ուսուցիչները ձգտում էին հաղթահարել դպրոցական աշխարհի մեկուսացումը և սովորելու տարանջատումը կյանքից: Նորարար ուսուցիչների առաջարկած գաղափարները դեռևս գործնական օգուտներ են բերում ուսումնական գործընթացում։

Այս շրջանում մանկավարժական գիտակցության զարգացումը բնութագրվում է դասական և ռեֆորմիստական ​​մանկավարժության ձևավորմամբ։
19-րդ դարի առաջին կեսի ռուսական մանկավարժական միտքը. ներկայացված են այնպիսի անուններով, ինչպիսիք են Մ.Մ. Սպերանսկին (1772-1839) և Մ.Ն. Կարամզին (1776-1826), Վ.Ա. Ժուկովսկին (1783-1852), Ա.Պ. Կունիցինը (1783-1841), Ն.Ի. Լոբաչևսկին (1792-1856), Տ.Ն. Գրանովսկին (1813-1855) և ուրիշներ։Այս ժամանակ ի հայտ են եկել նաև մանկավարժական հատուկ աշխատություններ, օրինակ՝ Ի.Պ. Պնին (1773-1805) «Լուսավորության փորձը Ռուսաստանի հետ կապված.

19-րդ դարի 30-ական թվականներին տեղի ունեցավ ռուսական հասարակական կյանքի և կրթության գլոբալ ըմբռնման գործընթաց, որի արդյունքում առաջացան փիլիսոփայական և մանկավարժական մտքի մի քանի ուղղություններ։

Առաջինը` արևմտյան ուղղվածություն ունեցող ուղղությունը, իրավամբ կարող է կապված լինել Պ.Յայի հետ: Չաադաևը (1794-1856), ով առաջարկեց Ռուսաստանի զարգացումը և, համապատասխանաբար, ռուսական կրթությունը, արևմտաեվրոպական մշակույթով դրանց արմատական ​​փոխարինման ճանապարհին, ներառյալ ուղղափառությունը կաթոլիկությամբ:

Վ.Գ. Բելինսկին (1811-1848) դարձավ ռուսական հասարակական մտքի և ռուսական մանկավարժության հեղափոխական դեմոկրատական ​​ուղղության հիմնադիրը։ Նրա ամենակարեւոր պահանջները՝ անձնական ազատություն, հավասարություն եւ այլն։ Անհատի ազատության և երկրի առաջընթացի հիմնական հակառակորդները, նրա կարծիքով, միապետական ​​համակարգն ու ուղղափառությունն էին, որոնք պետք է վերացվեին։

Ա.Ի. Հերցենը (1812-1870) ակտիվորեն անդրադարձել է կրթության խնդիրներին իր բազմաթիվ հրապարակումներում և գեղարվեստական ​​աշխատություններում։

Ա.Ս. Պուշկինը (1799-1837) կարելի է ճանաչել ռուսական մշակույթի ազգային ուղղվածության ուղղության հիմնադիրը։ Նա ոչ միայն պաշտպանի դեր էր կատարում ավանդական պատկերՌուսաստանի հասարակության կյանքը, սակայն նրա հայացքները ռուսական կրթության վերաբերյալ ժամանակի ընթացքում զգալիորեն փոխվել են՝ հօգուտ ավանդական սկզբունքների:

Ավանդական ռուսական հասարակության և ռուսական կրթության տեսության իսկական հիմնադիրները կարելի է համարել Ա.Ս. Խոմյակովան (1804-1860), իսկ Ի.Վ. Կիրեևսկին (1806-1856): Գիտակցելով մարդասիրական մտքի զարգացման արևմտաեվրոպական ուղու անբավարարությունն ու միակողմանիությունը, միակողմանի ռացիոնալ փիլիսոփայության փակուղին, նրանք առաջարկեցին ճշմարտության ընկալման այլ ճանապարհ, գիտելիքի կառուցման այլ համակարգ։ Դրանք բաղկացած էին վերադարձ դեպի քրիստոնեական փիլիսոփայություն և նրա բարձրագույն դրսևորումը՝ հայրապետական ​​ժառանգությունը: Հիմնվելով սուրբ հայրերի աշխատությունների վրա՝ նրանք առաջարկեցին գաղափարներ ավանդական ռուսական կրթության զարգացման համար։

Ն.Վ. Գոգոլը (1814-1852): Ես հասկացա նաև Ռուսաստանի համար արևմտաեվրոպական մշակույթը, արևմտաեվրոպական կրթությունն ու մանկավարժությունը կուրորեն փոխառելու անիմաստությունը։ Ուստի նա առաջարկեց զարգացնել ռուսական կրթությունը՝ հիմնվելով նրա պատմական, ավանդական մշակութային հիմքերի վրա։ Միաժամանակ նա առաջարկում էր չփակվել արեւմտաեվրոպական մշակույթից, այլ վերցնել նրանից այն, ինչ անհրաժեշտ է Ռուսական հասարակություն, նրա հաջող զարգացումը։

19-րդ դարի առաջին կես աշխարհին տվեց բազմաթիվ մեծ հոգևոր գործիչներ, և նրանց թվում էր Սարովի վանական Սերաֆիմը (1759-1831), որը ռուսական երկրի մեծագույն սրբերից մեկն է: Մարդու հոգևոր զարգացման մասին նրա ուսմունքը իսկական հոգևոր և բարոյական դաստիարակության ամենակարևոր աղբյուրն է։

Խոսելով Ռուսաստանում մանկավարժական մտքի զարգացման հիմնական ուղղությունների մասին՝ պետք է ասել հենց մանկավարժական գործիչների և նրանց ստեղծագործությունների մասին։

30-ականներին աշխատել է Ռուսաստանի հրաշալի ուսուցիչներից մեկը՝ Օ.Է. Գուգել (1804-1841). Լայն ճանաչում ունեն նրա տարրական կրթության դասագրքերը։ Նրա հետ աշխատել է P.S. Գուրիևը (1807-1884): Միաժամանակ Ռուսաստանում հայտնվեցին մանկավարժության առաջին դասագրքերը։ Նրանց հեղինակը Ա.Գ. Օբոդովսկին (1796-1852):

19-րդ դարի երկրորդ կեսին։ Ռուսական մանկավարժության մեջ աշխատել են բազմաթիվ հայտնի գործիչներ։ Նրանց թվում են Ն.Ֆ. Բունակովը (1837-1904), Վ.Ի. Վոդովոզովը (1825-1886), Ա.Յա. Գերդը (1841-1888), Ն.Ա. Կորֆ (1834-1883), Պ.Ֆ. Լեսգաֆտ (1837-1909), Դ.Դ. Սեմենովը (1834-1902), Վ.Յա. Ստոյունին (1826-1888), Պ.Գ. Ռեդկինը (1808-1891), Պ.Դ. Յուրկևիչը (1826-1874) և ուրիշներ։

19-րդ դարի երկրորդ կեսին մանկավարժության զարգացման գործում ամենամեծ ներդրումը, որն իրավամբ դարձավ ռուսական մանկավարժական դասական, կատարեց Ն.Ի. Պիրոգովը, Ն.Ա. Դոբրոլյուբով,
Ն.Գ. Չերնիշևսկին, Ֆ.Մ. Դոստոևսկին, Լ.Ն. Տոլստոյը, Կ.Դ. Ուշինսկին, Ս.Ա. Ռաչինսկին, Կ.Պ. Պոբեդոնոստևը և ուրիշներ:

Ն.Ի. Պիրոգովը (1810-1891): Հրապարակելով իր «Կյանքի հարցեր» հոդվածը, նա դրեց ռուսական կրթության և դաստիարակության կարևորագույն խնդիրներից մեկը՝ ընդհանուր մարդու և հատուկ կրթության փոխհարաբերությունների խնդիրը: Հոդվածը մեծ հաջողություն ունեցավ և անմիջապես պատրաստվեց հայտնի անունՊիրոգովը ողջ Ռուսաստանում և կրթության խնդիրները դրեց հասարակական կյանքի կենտրոնում։

Հոդվածի հրապարակումից հետո Ն.Ի. Պիրոգովը ակտիվորեն ներգրավվել է երկրի մանկավարժական կյանքում՝ դառնալով Օդեսայի, ապա Կիևի կրթական շրջանների հոգաբարձու։ Միաժամանակ նա հրատարակել է կրթական խնդիրների վերաբերյալ բազմաթիվ աշխատություններ, որոնցում առաջարկել է Ռուսաստանի սեփական կրթական համակարգը։

Ըստ Պիրոգովի, ռուսական կրթական համակարգը պետք է բաղկացած լիներ համընդհանուր երկամյա տարրական դպրոցից, իրական կամ դասական պրոգիմնազիայից (4 տարի ուսուցում), իրական (3-4 տարի ուսուցում) և դասական (3 տարի սովորելու) գիմնազիաներից։ , բուհեր և այլ բարձրագույն ուսումնական հաստատություններ։

Պիրոգովի տեսանկյունից կրթության հիմքը պետք է լիներ համընդհանուր սկզբունքը, նրա մարմնավորումը կրթության բովանդակության մեջ դասական մշակույթն էր: Ուստի միջնակարգ դպրոցի զարգացման մեջ նա առաջնահերթություն է տվել կրթության դասականին, քան իրական բովանդակությանը։

Ն.Ի. Պիրոգովը շատ բան արեց Ռուսաստանում կրթության զարգացման, ուսուցիչների վերապատրաստման և մասնագիտական ​​հմտությունների բարելավման, դպրոցում հարաբերությունները մարդկայնացնելու համար:

Լ.Ն. Տոլստոյը (1828-1910) մուտք է գործել ռուսական մանկավարժություն և որպես տեսաբան, ով գրել է մի շարք խորիմաստ հոդվածներ դաստիարակության և կրթության մասին, և որպես պրակտիկանտ, ով երկար տարիներ է նվիրել հանրակրթական դպրոցի ստեղծմանը և դրա համար պատրաստել իր հրաշալի ուսումնական գրքերը։ .

Տոլստոյի ամենակարեւոր գաղափարը կրթության, հատկապես հանրակրթական դպրոցի բնական ու ազատ ձեւավորումն է։ Ելնելով այս տեսական վերաբերմունքից՝ Տոլստոյը պնդում էր, որ ռուսական ժողովրդական դպրոցը պետք է ազատորեն զարգանա իր բնականոն ընթացքի ընթացքում. պատմական զարգացումհենց ժողովրդի կողմից։ Հետևելով այս գաղափարին՝ նա բացում է իր սեփական դպրոցը Յասնայա Պոլյանայում և դրա համար մշակում նոր ուսումնական բովանդակություն։ Նա նաև առաջարկեց դպրոցի նոր կազմակերպում, որն իրականում դարձավ ամբողջօրյա դպրոց, ուսուցման նոր մեթոդներ, որոնք նպաստեցին զարգացմանը. ստեղծագործականություներեխաները, նրանց գործունեության ձևավորումը. Դպրոցի աշխատանքը շուտով լայն ճանաչում գտավ, և շատ ուսուցիչներ, նույնիսկ արտասահմանցիներ, փորձեցին ծանոթանալ նրա գործունեությանը։

Յասնայա Պոլյանայի դպրոցի փակումից հետո Տոլստոյը շարունակեց ուսումը մանկավարժության ոլորտում. գրել է հոդվածներ, որոնցում շարադրել է անվճար կրթության գաղափարները, տարրական դպրոցի դասագրքեր, որոնք ոչ միայն դիդակտիկորեն կատարյալ էին, այլև կրում էին հսկայական բարոյական ներուժ, և անընդհատ հանդիպում է ուսուցիչների հետ.

Ն.Գ. Չեռնիշևսկին (1828-1889) մեծ դեր է խաղացել հեղափոխական դեմոկրատական ​​գաղափարախոսության և մանկավարժական մտքի կայացման և զարգացման գործում։

Որպես Լուսավորության գաղափարների հետևորդ՝ նա պնդում էր, որ հասարակության առաջընթացը որոշվում է մտքի զարգացման աստիճանով, և, հետևաբար, լուսավորությունը մարդկային առաջընթացի ամենակարևոր շարժիչն է։ Ուստի փիլիսոփայության, գիտության, գրականության և արվեստի կարևորագույն խնդիրը, ըստ Չերնիշևսկու, ժողովրդի մտավոր և բարոյական զարգացումն է։ Այստեղից էլ գալիս է մտավորականության, լուսավոր մարդկանց հատուկ պատասխանատվությունը իր ժողովրդի հանդեպ՝ իրենց կրթության և դաստիարակության համար (ընդհանուր առմամբ, Չերնիշևսկու ստեղծագործությունները մեծ դեր են խաղացել Ռուսաստանում այնպիսի հասկացությունների արմատավորման գործում, ինչպիսիք են պարտականությունը, ծառայությունը հայրենիքին և ժողովրդին), կրթության պատասխանատվությունը։ նրանցից, ովքեր զրկված են դրանից՝ հասարակ մարդիկ, կանայք։ Չեռնիշևսկին մեծ վաստակ ունի մարդաբանական սկզբունքը որպես հասարակական գիտությունների, այդ թվում՝ մանկավարժության առաջատար գիտական ​​սկզբունք հիմնավորելու գործում։

Ն.Դ. Դոբրոլյուբովը (1836-1861) էական ազդեցություն է ունեցել Ռուսաստանում մանկավարժական մտքի զարգացման վրա։ Նա գրել է մի շարք խորիմաստ մանկավարժական հոդվածներ, որտեղ ուրվագծել է երեխայի բնույթի և նրա դաստիարակության մասին իր պատկերացումները։

Դոբրոլյուբովի մանկավարժության սկզբնական գաղափարը երեխայի ռացիոնալ բնույթի գաղափարն է, որը նա առաջ քաշեց «Կրթության մեջ հեղինակության կարևորության մասին» հոդվածում: Ճիշտ կրթությունը, պնդում է Դոբրոլյուբովը, պետք է կառուցվի երեխայի ռացիոնալ բնույթին համապատասխան, պետք է ուղղված լինի «ներքին մարդու զարգացմանը»: Այս գաղափարի հիման վրա Դոբրոլյուբովը կարողացավ վերանայել առկա կրթության բազմաթիվ ասպեկտներ և բացահայտել այն բարելավելու ուղիները: Այսպիսով, նա հանդես եկավ որպես կրթության ավտորիտար հասկացությունների վճռական հակառակորդ, որը պահանջում էր ճնշել երեխայի կամքը և նրան ենթարկվել «մեծահասակի ողջամիտ կամքին» և ընդդեմ երեխաների անհիմն պատժի, հատկապես ֆիզիկական պատժի: Եվ, ըստ երևույթին, Դոբրոլյուբովի կրքոտ և վճռական դիրքորոշման շնորհիվ, արդեն 60-ական թթ. Ռուսական դպրոցներում ֆիզիկական պատիժը պաշտոնապես վերացվել է. Ո՞վ կարող է հաշվել, թե քանի միլիոն երեխայի առողջությունն է փրկել Դոբրոլյուբովն իր անզիջում դիրքով... Դոբրոլյուբովը որոշակի ներդրում է ունեցել դպրոցական կրթության բովանդակության և մանկական ընթերցանության բարելավման գործում։

Ռուսական կրթության զարգացման ազգային ուղղվածության ուղու ամենաակնառու գաղափարախոսներն էին` Կ.Դ. Ուշինսկի (1824-1870); Ս.Ա. Ռաչինսկին (1833-1902);
Մ.Յա. Դանիլևսկի (1822-1885); Ա.Ա. Տիխոմիրով (1852-1890); Կ.Վ. Լեոնտև (1831-1891); Ֆ.Մ. Դոստոևսկի (1821-1881); Կ.Պ. Պոբեդոնոստևը (1827-1907); Ս.Ի. Միրոպոլսկին (1842-1907); Ն.Ի. Իլմինսկին (1822-1891).

Կ.Դ. Ուշինսկին (1824-1870): Նրա անունը իրավամբ կանգնած է աշխարհի մեծ ուսուցիչների հետ, և Ռուսաստանում կրթության և մանկավարժության համար նրա գործունեությունը նույնքան կարևոր է, որքան Լոմոնոսովի գործունեությունը գիտության, Պուշկինի գրականության և Գլինկայի համար երաժշտության համար:

Կ.Դ. Ուշինսկին որոշիչ դեր է խաղացել Ռուսաստանում հանրային կրթության, տարրական և միջնակարգ դպրոցների, կանանց և մասնագիտական ​​մանկավարժական կրթության, մանկավարժության և դասավանդման մեթոդների, զարգացման և կրթական հոգեբանության զարգացման գործում: Նրա մանկավարժական ժառանգությունը կարելի է ներկայացնել երեք մասի տեսքով՝ տեսական աշխատություններ, մեթոդական աշխատանքներ և ուսումնական գրքեր։

Առաջին մասը՝ տեսական աշխատությունները, ներառում է աշխատություններ աշխարհի տարբեր երկրներում կրթական համակարգերի վերլուծությանը նվիրված հոդվածներից մինչև «Մարդը որպես կրթության առարկա կամ մանկավարժական մարդաբանության փորձը» հիմնարար աշխատությունը։

Կ.Դ.-ի մանկավարժական մտածողության յուրահատկությունը Ուշինսկին այն է, որ նա վերլուծում է կրթությունը տեսական մանկավարժական գիտակցության բոլոր ձևերով՝ հիմնված աստվածաբանական, սոցիալական («ազգության սկզբունք») և մարդաբանական սկզբունքների վրա։

Երկրորդ մասը Կ.Դ.-ի մեթոդական աշխատանքներն են։ Ուշինսկին. Նրանք ուրվագծում են ուսուցման և ուսուցման համակարգը՝ հիմնվելով նրա «Մայրենի խոսք» և «Մանկական աշխարհ» ուսումնական գրքերի վրա։

Երրորդ մասը ուսումնական գրքեր են Կ.Դ. Ուշինսկի. «Մայրենի խոսք» (տարի առաջին, երկրորդ, երրորդ) և «Մանկական աշխարհ» երկու մասից: «Մայրենի խոսք» ուսումնական գրքերը նախատեսված էին 7-10 տարեկան երեխաների ռուսաց լեզվի նախնական ուսուցման համար. «Մանկական աշխարհ»՝ մեծ երեխաների համար։ Այն նյութ էր տրամադրում մայրենիի, մայրենի գրականության, բնագիտության, աշխարհագրության, տրամաբանության, ռուսաց պատմության դասավանդման համար։

Ռուսական դաստիարակության և կրթության համակարգ կառուցելիս Ուշինսկին մտադիր էր ելնել ազգության գաղափարից, որն ընկած է ցանկացած ազգի կրթության հիմքում։

Ուշինսկին մշակել է տարրական և հանրակրթական դպրոցներում դասավանդման տեսությունն ու մեթոդաբանությունը։ Նա պաշտպանում էր հանրակրթական դպրոցի կազմակերպումը, որը կառուցված էր ժողովրդական սկզբունքներով և ղեկավարվում էր ժողովրդի կողմից։

Կյանքի վերջում Կ.Դ. Ուշինսկին մտահղացել է երեխաների համար մարդկանց մասնագիտական ​​և արհեստագործական ուսուցում կազմակերպելու գաղափարը:

Մեծ ուշադրություն Կ.Դ. Ուշինսկին ուշադրություն է դարձրել միջնակարգ դպրոցի կառուցման խնդիրներին։ Որպես Սմոլնի ինստիտուտի տեսուչ՝ նա վերակազմավորել է այս ուսումնական հաստատության ուսումնական մասը՝ ստեղծելով ժամանակակից ավագ դպրոց։ Նա նաև շատ է գրել Ռուսաստանում միջնակարգ դպրոցների մասին՝ գիմնազիաներ, քոլեջներ, ռազմական գիմնազիաներ, եկեղեցական իշխանության տակ գտնվող դպրոցներ; առաջարկել է կրթական համակարգ Ռուսաստանի ապագա գահաժառանգի համար։ Թեև դրանք տարբեր դպրոցներ էին, բայց Ուշինսկու աշխատություններում դրանք միավորում է այն, որ նա առաջարկեց կառուցել իրենց գործունեությունը ազգության, գիտության և ուղղափառության հիման վրա:

Վերլուծելով համալսարանի աշխատանքը՝ Կ.Դ. Ուշինսկին գրել է, որ Ռուսաստանի բոլոր ուսումնական հաստատություններից միայն նրա համալսարաններն են համապատասխանում ազգության գաղափարին։ Ուստի նա հանդես եկավ նրանց աշխատանքի աստիճանական կատարելագործման օգտին՝ համարելով, որ բուհերը պետք է կատարեն գիտական, կրթական, կրթական և կրթական գործառույթներ։

Կ.Դ. Ուշինսկին հանդես է եկել Ռուսաստանում կանանց բարձրագույն կրթության կազմակերպման օգտին։ Նա ցանկանում էր բարձրագույն դպրոց ստեղծել Սմոլնիի ինստիտուտի հիման վրա, սակայն թոշակի անցնելը թույլ չտվեց իրականացնել այս գաղափարը։

Նա մշակեց մանկավարժական կրթության համակարգ, որը ներառում էր մանկավարժական պարապմունքներ կանանց գիմնազիաներում և կանանց ինստիտուտներում, ինչպիսիք են Սմոլնին, ուսուցչական ճեմարանները, ինչպես նաև. մանկավարժական ֆակուլտետներըհամալսարաններում։ Նա նաև մշակել է այդ հաստատությունների կազմակերպման, բովանդակության, ձևերի և մեթոդների հիմունքները։

Այսպիսով, աշխատություններում Կ.Դ. Ուշինսկին առաջարկել է դաստիարակության և կրթության միասնական համակարգ՝ սկսած ընտանեկան կրթությամբ և վերջացրած համալսարանական կրթությամբ, համակարգ՝ հիմնված ազգության, ուղղափառության և մարդաբանական սկզբունքների վրա։ Այս համակարգը հաշվի է առնում տարիքային բնութագրերըուսանողներ և կոնկրետ հատկանիշներուսանողների յուրաքանչյուր դասարան:

Ֆ.Մ. Դոստոևսկի (1821-1881). Թեև նրա գեղարվեստական ​​ստեղծագործությունը անթիվ գրական ուսումնասիրությունների առարկա է, նրա մանկավարժական ժառանգությունը սիստեմատիկորեն գրեթե չընթերցված է մնում:

Ֆ.Մ. Դոստոևսկին որպես ուսուցիչ հանդես է գալիս, առաջին հերթին, որպես Մեծ Դքս Կոնստանտին Ռոմանովի դաստիարակ. երկրորդ, որպես փայլուն նկարիչ, ում ստեղծագործության մեջ արտացոլվել են երեխայի հոգու զարգացման, ձևավորման և դաստիարակության բազմաթիվ ասպեկտներ. երրորդ՝ որպես մանկավարժ տեսաբան, ով իր լրագրողական աշխատություններում հիմնավորել է ռուսական դաստիարակության և կրթության զարգացման ուղիներն ու ձևերը։

Մանկավարժական կարևորագույն խնդիրները, որոնք առաջադրել են Ֆ.Մ. Դոստոևսկի. Ռուսական կրթության մեջ համընդհանուրի և ազգայինի փոխհարաբերությունները (նա պնդում էր, որ Ռուսաստանը համաշխարհային քաղաքակրթության մեջ կմտնի ոչ այլ կերպ, քան իր ազգային մշակույթի առավելագույն զարգացմամբ, հետևաբար այն պետք է ստեղծի ռուսական դաստիարակության և կրթության հիմքը). գիտության դերը կրթության մեջ. դրան պետք է առաջնահերթ ուշադրություն դարձնել. կրթության բնույթը. այն պետք է լինի լուրջ և իրական աշխատանք. կրթության ընդլայնում, հասարակության լայն շերտերի ընդգրկում կրթության մեջ, կրթություն ստանալու իրավունք, այդ թվում՝ բարձրագույն կրթություն ստանալու կանանց. ազատության և բարոյական պատասխանատվության խնդիրը՝ նրանց միասնությունը. իրավական գիտակցությունը և դրա ձևավորումը ռուս ժողովրդի մեջ. ազգային ուսուցչի պատրաստում և այլն։

Ս.Ա. Ռաչինսկի (1833-1902) - ռուս մեծ ուսուցիչ, ով իր կյանքի մեծ մասը նվիրել է հանրակրթությանը: Հեղինակ է հանրակրթական դպրոցներում կրթության կազմակերպման վերաբերյալ բազմաթիվ աշխատությունների։

Կ.Պ. Պոբեդոնոստևը (1827-1907) Ռուսաստանի մեծ մտածող է, ում սոցիալական և մանկավարժական գաղափարների նշանակությունը միայն նոր է սկսում իրապես հասկանալ, Ռուսաստանում ծխական կրթության համակարգի ստեղծողը:

Ս.Ի. Միրոպոլսկի (1842-1907)՝ ծխական դպրոցի ականավոր տեսաբաններից և գործիչներից։ Ծխական դպրոցի զարգացման համար մեծ նշանակություն ունեցան նրա տեսամեթոդական աշխատություններն ու դասագրքերը։

Ա.Ա. Տիխոմիրովը (1852-1890) հիմնավորել է ուղղափառ եկեղեցու առաջատար դերը հոգևոր և բարոյական դաստիարակության գործում։ Նա գրել է. «Եկեղեցին հենց այն միջավայրն է, որտեղ դաստիարակվում է աշխարհայացքը, որը ցույց է տալիս մարդուն աշխարհում բարոյական գերագույն սկզբունքի բացարձակ գերակայությունը»։

19-րդ դարի երկրորդ կեսին։ Հաշվի է առնվում Ռուսաստանի մեծագույն սրբերի և մտածողների հիմնական գործունեությունը` մետրոպոլիտ Ֆիլարետ (Դրոզդով), եպիսկոպոս Իգնատիոս Բրիանչանինով, եպիսկոպոս Թեոֆան Անջատիչը, Սուրբ Ամբրոսիոս Օպտինացին և այլն:

Մետրոպոլիտ Ֆիլարետ (Դրոզդով) (1782-1867) - Ռուսաստանի մեծ գործիչ և մանկավարժ, բազմաթիվ աստվածաբանական աշխատությունների և դասագրքերի հեղինակ: Նա և իր համախոհները թարգմանեցին Աստվածաշունչը ռուսերեն։

Թեոփան եպիսկոպոս Մեկուսիչը (1815-1884) Ռուսաստանի մեծագույն մտածողներից է։ Գրել է մի շարք կրոնական և մանկավարժական աշխատություններ, որոնք շարադրել են ուղղափառ մանկավարժության հիմնարար գաղափարներն ու սկզբունքները։

Եպիսկոպոս Իգնատիուս (Բրիանչանինով) (1807-1867) - ձևակերպել է անձի ուղղափառ ըմբռնման և կրթության կարևորագույն սկզբունքները:

Վերապատվելի Ամբրոսիոս Օպտինացին (1812-1891) ամենամեծ սուրբն է, որին խորհրդատվության և առաջնորդության համար դիմեցին Ռուսաստանի շատ մեծ մարդիկ, այդ թվում՝ Ֆ. Դոստոևսկին, Լ.Ն. Տոլստոյը և մյուսները գործնականում մարմնավորում էին հայրապետական ​​մանկավարժության սկզբունքներն իր գործունեության մեջ։

19-րդ դարի վերջ - 20-րդ դարի սկիզբ։ Ռուսաստանում - ռեֆորմիստական ​​մանկավարժության ձևավորման և զարգացման ժամանակաշրջանը, որը, ինչպես և Արևմտյան Եվրոպայում, բնութագրվում է հոգեբանական և մանկավարժական գիտության նոր ճյուղերի ստեղծմամբ, դրանց զարգացման նոր ուղղություններով, ավանդական մանկավարժության զարգացման հետ մեկտեղ:

Ռուսաստանում մանկավարժական մտքի զարգացման կարևորագույն ուղղություններն էին.
Փիլիսոփայական ուղղություն. Մի շարք փիլիսոփաներ այս ժամանակաշրջանում անդրադարձել են կրթության խնդիրներին՝ Վ.Ս. Սոլովևը (1853-1990), Վ.Վ. Ռոզանովը (1856-1919), Ն.Ա. Բերդյաևը (1874-1948), Պ.Ա. Ֆլորենսկին (1882-1937) և ուրիշներ։

Ընդհանուր մանկավարժության բնագավառում այնպիսի գործիչներ, ինչպիսիք են Մ.Ի. Դեմկով (1859-1939) - կրթության պատմության և ընդհանուր մանկավարժության վերաբերյալ հիմնարար աշխատությունների հեղինակ; Պ.Ֆ. Կապտերև (1849-1921) - ականավոր պատմաբան և մանկավարժ տեսաբան; P.F.-ի գործունեությունը շարունակվում է. Լեսգաֆտ; լայնորեն հայտնի է հատկապես ուսուցիչների շրջանում տարրական դպրոցներ, օգտագործեք Վ.Պ. Վախտերովան (1853-1924) և ուրիշներ։

Այս շրջանի կարևոր ուղղություն էր անվճար կրթության մանկավարժությունը։ Լայնորեն հայտնի դարձավ Ս.Թ. Շատսկին (1878-1934), ով ստեղծեց մի քանի մանկական կոմունաներ, որտեղ երեխաները ոչ միայն կրթություն էին ստանում, այլև դաստիարակություն; Կ.Ն. Վենցել (1857-1947), անվճար կրթության մասին գրքերի հեղինակ և այս գաղափարների վրա հիմնված դպրոցի ստեղծող;
ՄԵՋ ԵՎ. Ֆարմակովսկի.

20-րդ դարի սկզբից։ Ռուսաստանում նոր մանկավարժական գիտություն է զարգանում՝ մանկաբանությունը։ Նրա ամենաակնառու ներկայացուցիչներն էին Ն.Է. Ռումյանցև, Ս.Ա. Լևիտինը և այլք:

Այս ժամանակահատվածում տեղի է ունենում ընդհանուր, մանկավարժական, զարգացման և հատուկ հոգեբանության ձևավորում: Նրա զարգացման մեջ ամենաակնառու դերը խաղացել է Գ.Ի. Չելպանով (1862-1936) - ռուսական հոգեբանության հիմնադիրներից մեկը, հոգեբանության ինստիտուտի հիմնադիրը; Ա.Ֆ. Լազուրսկի (1874-1917) - մանկական և զարգացման հոգեբանության հիմնադիրներից մեկը; Ա.Պ. Նեչաև (1870-1948) - ռուսական փորձարարական հոգեբանության հիմնադիրներից մեկը; I.A Sikorsky (1842-1919) - նշանավոր գիտնական մանկական հոգեբանության ոլորտում. Վ.Պ. Կաշչենկոն (1870-1943), որը հայտնի է իր տեսական աշխատություններով և գործնական գործունեությամբ՝ մտավոր զարգացման հաշմանդամություն ունեցող երեխաների դաստիարակության ոլորտում։

Այս պահին ներկայացուցիչներ բնական գիտություններ. Այս միտումի ամենաակնառու ներկայացուցիչներն էին Վ.Մ. Բեխտերևը (1857-1927), Վ.Ի. Վերնադսկին (1863-1945), Դ.Ի. Մենդելեևը (1834-1907) և ուրիշներ։

Ուղղափառ մանկավարժության գործիչներից առավել հայտնի է Հովհաննես Կրոնշտադացու (1829-1908) անունը։ Երկար տարիներ դասավանդել է Կրոնշտադտի գիմնազիայում։ Նրա մանկավարժական գաղափարները՝ քրիստոնեակենտրոնությունը, կենդանի հավատն առ Աստված՝ որպես մարդու հոգևոր և բարոյական զարգացման և դաստիարակության հիմք։

Ընդհանուր առմամբ, 19-րդ դարի և 20-րդ դարի սկզբի ռուսական մանկավարժության հիմնական արժանիքները. կարող եք պատկերացնել այսպես. Նրա ղեկավարները ոչ միայն յուրացրել են տեսական մանկավարժական գիտակցության բոլոր ձևերը, այլև ստեղծել են ստեղծագործություններ, որոնք համաշխարհային նշանակություն; ձևավորել է ռուսական կրթության փիլիսոփայությունը և գաղափարախոսությունը. հիմնավորեց այնպիսի սկզբունքներ, ինչպիսիք են կրթության մեջ ազգության և ուղղափառության սկզբունքը, հիմնավորեց կրթության մեջ կրթության առաջնահերթության անհրաժեշտությունը, ուսումնական գործընթացի աշխատանքային բնույթը, կրթության մեջ անհատական-կոլեկտիվ սկզբունքը և այլն. մշակել է դպրոցների տարբեր մոդելներ և տեսակներ՝ տարրականից մինչև բարձրագույն կրթություն. դրեց կրթության ժամանակակից բովանդակության հիմքերը տարրականից (Կ.Դ. Ուշինսկի, Լ.Ն. Տոլստոյ, Կ.Պ. Պոբեդոնոստև, Ս.Ա. Ռաչինսկի և այլն) մինչև բարձրագույն դպրոց. գրել է ժամանակակից դասագրքեր և դրանց հիման վրա դասավանդման մեթոդներ. մշակել է ուսուցման հաջող ձևեր և մեթոդներ բոլոր տեսակի դպրոցներում։

XIX - XX դարի սկիզբ - Ռուսական կրթության արագ զարգացման ժամանակաշրջան. Արդեն 19-րդ դարի սկզբին։ բնութագրվում է կրթության ոլորտում լուրջ բարեփոխումներով։ Կրթության բարեփոխման գործում այս շրջանում ամենակարեւոր դերը խաղացել է Մ.Մ. Սպերանսկի. Նրա անունը կապված է ողջ կրթական համակարգի վերակառուցման հետ, առաջին հերթին բարձրագույն և հոգևոր, և հիմնովին նոր ուսումնական հաստատությունների բացման հետ, ներառյալ Ցարսկոյե Սելոյի լիցեյը: 1802 թվականին ստեղծվեց Հանրային կրթության նախարարությունը, որը սկսեց զարգացնել կրթական բարեփոխումներ Ռուսաստանում։ 1804 թվականին հաստատվեց «Բուհերին ենթակա ուսումնական հաստատությունների կանոնադրությունը», որով որոշվեց ռուսական կրթության բովանդակությունն ու կազմակերպումը։

Կանոնադրության համաձայն՝ Ռուսաստանում ստեղծվել է միասնական կրթական համակարգ (ցավոք, մեկ տարի անց օրենսդրական այս որոշումը չեղարկվել է)։ Երկիրը բաժանված էր վեց կրթական շրջանների՝ ըստ բուհերի թվի, և հանրակրթության նախարարությանը ենթակա բոլոր ուսումնական հաստատությունները անցան նրանց վերահսկողության տակ։ Այս կանոնադրության համաձայն Ռուսաստանում ստեղծվել են չորս տեսակի դպրոցներ՝ ծխական դպրոցներ, շրջանային դպրոցներ, գիմնազիաներ և համալսարաններ։

1812-ի Հայրենական պատերազմից հետո պահպանողականությունը սկսեց աճել կրթության ոլորտում, ուսումնական հաստատությունների թվի աճը դանդաղեց, ակադեմիական ազատությունները սահմանափակվեցին։ Միաժամանակ, փորձ է արվում կրթությունը կառուցել իսկապես քրիստոնեական և ժողովրդական սկզբունքների վրա։ Կրթական քաղաքականության այս ոլորտի զարգացումը կապված է առաջին հերթին Հանրակրթության նախարար Ա.Ս. Շիշկովա.

Ռուսական կրթության զարգացումը 19-րդ դարի երկրորդ քառորդում որոշվում էր կայսր Նիկոլայ I-ի գործունեությամբ: 1828 թվականի կանոնադրությունը բավականին խիստ մեկուսացրեց կրթության տարբեր մակարդակները միմյանցից՝ դրանք կապելով որոշակի դասերի հետ: Այս շրջանի բարեփոխումների պարադոքսն այն է, որ մի կողմից կային սահմանափակումներ գիմնազիաների և բուհերի գործունեության նկատմամբ, իսկ մյուս կողմից՝ ստեղծվեցին կրթական հաստատություններ, որոնք ուղղված էին արդյունաբերության և մասնագետների պատրաստմանը։ Գյուղատնտեսությունբացվել են տարբեր արհեստագործական ուսումնարաններ՝ գյուղատնտեսական, տեխնիկական, առևտրային, այդ թվում՝ բարձրագույն, օրինակ՝ Տեխնոլոգիական ինստիտուտ, Քաղաքացիական ճարտարագետների ինստիտուտ և այլն։ հանրակրթական դպրոցների, որոնց կազմակերպման գործում ամենաակնառու դերն է ունեցել Վ.Ֆ. Օդոևսկին (1804-1869):

Այս ընթացքում տարրական կրթության բովանդակության և տեխնոլոգիաների զարգացման գործում ամենանշանակալի ներդրումն է ունեցել Է.Օ. Գուգելը իր դասագրքերով և Վ.Ֆ. Օդոևսկի - իր գրքերով և մեթոդական մշակումներով.

Միջնակարգ դպրոցում կրթության բովանդակության զարգացումը չափազանց դժվար էր։ դարի առաջին կեսին այն բազմիցս փոխվել է։ Միևնույն ժամանակ, դրա ընդհանուր միտումը կարող է սահմանվել որպես կրթության նեոկլասիկական բովանդակության ձևավորում, որը դասական մշակույթի և լեզուների հետ մեկտեղ ներառում էր մաթեմատիկան։

XIX դարի կեսերը - Ռուսաստանի կյանքի բոլոր ոլորտներում արմատական ​​բարեփոխումների ժամանակաշրջան, ներառյալ կրթությունը: 1855 թվականից հետո մի քանի տարի կրթության խնդիրները հասարակության և պետության ուշադրության կենտրոնում էին։ Նրանց լայն հասարակական և կառավարական քննարկման արդյունքը դարձավ 60-ականներին ընդունված ուսումնական հաստատությունների կանոնադրությունները, որոնք որոշեցին ռուսական դպրոցի հետագա զարգացումը։ Այս նույն տարիներին ի հայտ եկավ հզոր հասարակական և մանկավարժական շարժում, որը սկսեց գնալով ավելի մեծ դեր խաղալ Ռուսաստանի կրթության գործում։

Տարրական դպրոց. 60-ականները դարձան հիմնովին ստեղծման ժամանակը նոր համակարգհանրային կրթություն. Առավել հայտնի են նախարարական, զեմստվոյի և ծխական դպրոցները։ 70-ական թթ XIX դ Հանրային դպրոցների ուսուցիչներ պատրաստելու նպատակով սկսեցին բացվել ուսուցիչների ճեմարաններ։

Ավագ դպրոց. 60-ական թթ Ռուսաստանում ոչ միայն բարելավվում է դասական գիմնազիան, այլև լայն տարածում է ստանում իրական դպրոցը, թեև դասական գիմնազիայի իրավունքներ չի ստանում, բարեփոխվում են տարբեր բաժինների միջնակարգ դպրոցներ՝ ռազմական, հոգևոր և այլն։

60-ական թթ դարձավ կանանց կրթության նոր համակարգի ստեղծման ժամանակը: Նախկինում գոյություն ունեցող կանանց կրթական հաստատությունները, ինչպես աշխարհիկ, այնպես էլ կրոնական, հիմնովին բարեփոխվում են: Դրա ամենավառ օրինակը Սմոլնիի ինստիտուտն է: Ստեղծվում է կանանց ուսումնական հաստատության նոր տեսակ՝ կանանց գիմնազիա։ Ռուսաստանում առաջին կանանց գիմնազիան բացվել է 1856 թվականին Սանկտ Պետերբուրգում Վ.Ի. Վիշնեգրադսկի.

Այս ընթացքում նկատելի վերելք են ապրել Ռուսաստանի բոլոր շրջանների ազգային դպրոցները։

Ավարտական ​​դպրոց. 60-ականների բարեփոխումների արդյունքում։ Աճել են բարձրագույն կրթության ծախսերը, աճել են բուհերի ու ինստիտուտների թիվը։ Համալսարանները ստացան ինքնավարություն։ Կրթության բովանդակությունը լուրջ փոփոխությունների է ենթարկվել. Ռուսաստանում համալսարանական կրթության որակը համապատասխանում էր համաշխարհային մակարդակին։

19-րդ դարի կեսերից։ սկսվեց ժամանակակից բովանդակության և դասավանդման տեխնոլոգիաների ձևավորումը, որոնք տարբերվում էին նախկինում ձևավորվածներից այնպես, ինչպես գրականություն XIXՎ. 18-րդ դարի գրականությունից։ Այս գործընթացում ակնառու դեր է խաղացել Կ.Դ. Ուշինսկին, Ն.Ի. Պիրոգովը և այս շրջանի այլ ուսուցիչներ:

Այսպիսով, Ռուսաստանում կրթական բարեփոխումները 60-70-ական թվականներին արտահայտվեցին տարբեր դպրոցների ցանցի արագ ընդլայնմամբ՝ տարրականից մինչև բարձրագույն կրթություն, ներառյալ կանանց համար հանրակրթական և միջնակարգ դպրոցների զանգվածային բացումը:

Թագավորության շրջանը Ալեքսանդրա IIIՌուսական կրթության զարգացման դանդաղեցման շրջան էր, և միևնույն ժամանակ, այս շրջանն ունեցավ նաև կրթության մեջ իր նկատելի երևույթները, մասնավորապես ծխական դպրոցների լիարժեք համակարգի ստեղծումը։

20-րդ դարի սկիզբ - Ռուսական կրթության արագ զարգացման ժամանակաշրջան. Ընդհանուր առմամբ, չնայած դպրոցների բազմազանությանը, կրթության հիմնական միտումը միասնական ազգային կրթական համակարգի ստեղծումն էր: Դա հատկապես ցայտուն դրսևորվեց նախարար Պ.Ն.-ի կրթության բարեփոխումների նախագծում։ Իգնատիևը, ով առաջարկեց մեկ դպրոցի համար երեք տարբերակ՝ ժամանակակից, դասական և նեոկլասիկական: Իգնատիևի գործունեությունը որպես նախարար բավականին արդյունավետ էր. չնայած պատերազմական ժամանակաշրջանին, նկատվում է տարբեր դպրոցների թվի սրընթաց աճ, անցում է կատարվում համընդհանուր հանրակրթության, կրթության ոլորտում պետության և հասարակության ջանքերի համադրումը գնալով ավելի արդյունավետ է դառնում։ , պատրաստվել են մի շարք նորեր ուսումնական ծրագրերը, ուսումնական նյութեր.

Ժամանակավոր կառավարությունն ավելի հեռուն գնաց՝ ստեղծելով միասնական դպրոց։ Բանաձևերում, որոշումներում և գործնական զարգացումներում նախատեսվում էր ստեղծել միասնական կրթական համակարգ՝ հաշվի առնելով տարբեր պայմաններն ու փոփոխությունները։

Համառոտ բնութագրենք այս ժամանակահատվածում կրթության զարգացումը։

Տարրական դպրոց.Ստեղծվել են տարատեսակ տարրական դպրոցներ՝ 20-րդ դարի սկզբին։ Ռուսաստանում դրանք 60-ն էին, որոնցից հիմնականները նախարարական, զեմստվոյի և ծխական դպրոցներն էին։ 1912 թվականին Ռուսաստանում ստեղծվեցին բարձրագույն հանրակրթական դպրոցներ՝ 3 տարի ուսումնառությամբ, և սկսեցին գործել ուսուցիչների վերապատրաստման ինստիտուտներ՝ ուսուցիչներ պատրաստելու դրանցում աշխատելու համար։

20-րդ դարի սկիզբ հատկապես բեղմնավոր էր Ռուսաստանում միջնակարգ դպրոցների զարգացման համար։ Այս ընթացքում գործել են մի շարք դպրոցներ՝ պետական՝ գիմնազիաներ, կոմերցիոն դպրոցներ, ռազմական դպրոցներ (կադետական ​​կորպուս) և այլն; հասարակական - իսկական գիմնազիաներ, կանանց գիմնազիաներ և այլն; մասնավոր - մարզադահլիճներ, հատկապես կանանց համար, դպրոցներ, քոլեջներ: Եվ գրեթե բոլոր այդ ուսումնական հաստատությունները բարձր մակարդակի կրթություն էին ապահովում։

Այն բավականին արագ զարգացավ բարձրագույն կրթություն, հատկապես ոչ պետական։

Ընդհանրապես վերջ XIX- 20-րդ դարի սկիզբ եղել են մի կողմից ռուսական կրթության բուռն զարգացման, մյուս կողմից՝ մեծ ցնցումների ժամանակաշրջան։ Կրթության մեջ առկա անախորժությունների մասին է վկայում այն, որ այս ընթացքում փոխվել են 10-ից ավելի կրթության նախարարներ, և հաճախ նոր նախարարը վարել է իր նախորդի վարած քաղաքականությունից ուղիղ հակառակ քաղաքականությունը, ինչը տենդ է բարձրացրել կրթական ողջ համակարգում։

Այսպիսով, պատմական ժամանակաշրջանը XIX - XX դարի սկզբին: պարզվեց, որ ռուսական կրթության բավականին արագ և բեղմնավոր զարգացման ժամանակաշրջան էր, երբ հիմնականում ձևավորվեց ժամանակակից ռուսական կրթության համակարգը:
© Բոլոր իրավունքները պաշտպանված են