Fino agli anni ’60, nella ricerca di intelligence prevaleva l’approccio fattoriale. Tuttavia, con lo sviluppo della psicologia cognitiva, con la sua enfasi sui modelli di elaborazione delle informazioni (vedi Capitolo 9), nuovo approccio. Diversi ricercatori la definiscono in modi leggermente diversi, ma l’idea di base è spiegare l’intelligenza in termini di processi cognitivi che si verificano quando svolgiamo attività intellettuali (Hunt, 1990; Carpenter, Just e Shell, 1990). L’approccio informativo pone le seguenti domande:

1. Cosa processo mentale partecipare a vari test di intelligenza?

2. Con quanta rapidità e precisione vengono eseguiti questi processi?

3. Che tipo di rappresentazioni mentali delle informazioni vengono utilizzate in questi processi?

Piuttosto che spiegare l’intelligenza in termini di fattori, l’approccio informativo cerca di determinare quali processi mentali si celano dietro il comportamento intelligente. Suggerisce che le differenze individuali nella risoluzione di un dato problema dipendono dai processi specifici che i diversi individui utilizzano per risolverlo, e dalla velocità e dall’accuratezza di questi processi. L'obiettivo è utilizzare il modello informativo di un compito specifico per trovare misure che caratterizzino i processi coinvolti in quel compito. Queste misure possono essere molto semplici, come i tempi di reazione agli elementi a scelta multipla, o la velocità della reazione di un soggetto, o i movimenti oculari e i potenziali evocati corticali associati a quella risposta. Viene utilizzata qualsiasi informazione necessaria per valutare l'efficacia di ciascun processo componente.

La teoria delle intelligenze multiple di Gardner

Howard Gardner (1983) ha sviluppato la sua teoria delle intelligenze multiple come alternativa radicale a quella che chiama la visione “classica” dell’intelligenza come capacità di ragionamento logico.

Gardner fu colpito dalla diversità dei ruoli degli adulti nelle diverse culture: ruoli basati su un'ampia varietà di abilità e abilità ugualmente necessarie per la sopravvivenza nelle rispettive culture. Sulla base delle sue osservazioni, concluse che invece di una singola abilità intellettuale di base, o “fattore g”, esistevano molte abilità intellettuali diverse presenti in varie combinazioni. Gardner definisce l'intelligenza come “la capacità di risolvere problemi o creare prodotti condizionata da un particolare background culturale o ambiente sociale” (1993, p. 15). È la natura molteplice dell'intelligenza che consente alle persone di assumere ruoli diversi come quello di medico, contadino, sciamano e ballerino (Gardner, 1993a).

Gardner nota che l'intelligenza non è una “cosa” o un dispositivo situato nella testa, ma “un potenziale che consente a un individuo di utilizzare forme di pensiero appropriate a particolari tipi di contesto” (Kornhaber & Gardner, 1991, p. 155). Secondo lui ce ne sono almeno 6 vari tipi intelligenze, indipendenti l'una dall'altra e che operano nel cervello come sistemi (o moduli) indipendenti, ciascuno secondo le proprie regole. Questi includono: a) linguistici; b) logico-matematico; c) spaziale; d) musicale; e) corpo-cinestetico e f) moduli personali. I primi tre moduli sono le componenti familiari dell'intelligenza e vengono misurati mediante test di intelligenza standard. Gli ultimi tre, secondo Gardner, meritano uno status simile, ma la società occidentale ha enfatizzato i primi tre tipi ed di fatto ha escluso il resto. Questi tipi di intelligenza sono descritti più dettagliatamente nella Tabella. 12.6.

Tabella 12.6. Le sette capacità intellettuali di Gardner

1. Intelligenza verbale: la capacità di generare parole, compresi i meccanismi responsabili delle componenti fonetiche (suoni del discorso), sintattiche (grammatica), semantiche (significato) e pragmatiche del discorso (l'uso della parola in varie situazioni).

2. Intelligenza musicale: la capacità di generare, trasmettere e comprendere significati associati ai suoni, compresi i meccanismi responsabili della percezione dell'altezza, del ritmo e del timbro (caratteristiche qualitative) del suono.

3. Intelligenza logico-matematica: la capacità di utilizzare e valutare le relazioni tra azioni o oggetti quando non sono effettivamente presenti, cioè il pensiero astratto.

4. Intelligenza spaziale: la capacità di percepire informazioni visive e spaziali, modificarle e ricreare immagini visive senza fare riferimento agli stimoli originali. Include la capacità di costruire immagini in tre dimensioni, nonché di spostare e ruotare mentalmente queste immagini.

5. Intelligenza corporeo-cinestetica: la capacità di utilizzare tutte le parti del corpo per risolvere problemi o creare prodotti; include il controllo dei movimenti motori grossolani e fini e la capacità di manipolare oggetti esterni.

6. Intelligenza intrapersonale: la capacità di riconoscere i propri sentimenti, intenzioni e motivazioni.

7. Intelligenza interpersonale: la capacità di riconoscere e differenziare i sentimenti, i punti di vista e le intenzioni di altre persone.

(Adattato da: Gardner, Kornhaber & Wake, 1996)

In particolare, Gardner sostiene che l'intelligenza musicale, inclusa la capacità di percepire l'altezza e il ritmo, è stata più importante dell'intelligenza logico-matematica per gran parte della storia umana. L'intelligenza corporeo-cinestetica implica il controllo del proprio corpo e la capacità di manipolare abilmente gli oggetti: esempi includono ballerini, ginnasti, artigiani e neurochirurghi. L’intelligenza personale è composta da due parti. L'intelligenza intrapersonale è la capacità di monitorare i propri sentimenti ed emozioni, differenziarli e utilizzare queste informazioni per guidare le proprie azioni. L’intelligenza interpersonale è la capacità di notare e comprendere i bisogni e le intenzioni degli altri e monitorare il loro umore per prevederne il comportamento futuro.

Gardner analizza ciascun tipo di intelligenza da diverse prospettive: le operazioni cognitive in essa coinvolte; l'emergere di bambini prodigio e altri individui eccezionali; dati sui casi di danni cerebrali; le sue manifestazioni nelle diverse culture e il possibile corso dello sviluppo evolutivo. Ad esempio, con alcuni danni cerebrali, un tipo di intelligenza può essere compromesso mentre altri rimangono inalterati. Gardner osserva che le capacità degli adulti di culture diverse rappresentano diverse combinazioni di certi tipi di intelligenza. Sebbene tutti gli individui normali siano in grado di manifestare tutti i tipi di intelligenza a vari livelli, ogni individuo è caratterizzato da una combinazione unica di capacità intellettuali più e meno sviluppate (Walters & Gardner, 1985), che spiega le differenze individuali tra le persone.

Come abbiamo notato, i test convenzionali del QI sono efficaci nel predire i voti universitari, ma sono meno validi nel predire il futuro successo lavorativo o l’avanzamento di carriera. Misurazioni di altre abilità, come l’intelligenza personale, possono aiutare a spiegare perché alcune persone che eccellono al college diventano dei perdenti in età avanzata, mentre gli studenti con meno successo diventano leader ammirati (Kornhaber, Krechevsky e Gardner, 1990). Pertanto, Gardner e i suoi colleghi chiedono una valutazione “intellettualmente obiettiva” delle capacità degli studenti. Ciò consentirà ai bambini di dimostrare le proprie capacità in modi diversi dai test cartacei, ad esempio mettendo insieme le cose per dimostrare le capacità di immaginazione spaziale.

Teoria dell'intelligenza e dello sviluppo cognitivo di Anderson

Una delle critiche alla teoria di Gardner indica che un alto livello di abilità correlato a una qualsiasi delle manifestazioni di intelligenza da lui identificate tende a correlarsi con alto livello abilità legate ad altre manifestazioni di intelligenza; cioè che nessuna abilità specifica è completamente indipendente dalle altre (Messick, 1992; Scarr, 1985). Inoltre, lo psicologo Mike Anderson sottolinea che Gardner non definisce chiaramente la natura delle molteplici capacità intellettuali - le chiama "comportamenti, processi cognitivi e strutture cerebrali" (1992, p. 67). A causa di questa incertezza, Anderson tentò di sviluppare una teoria basata sull’idea di intelligenza generale avanzata da Thurstone e altri.

La teoria di Anderson afferma che le differenze individuali nell'intelligenza e i cambiamenti evolutivi nella competenza intellettuale sono spiegati da una serie di meccanismi diversi. Le differenze di intelligenza sono una conseguenza delle differenze nei “meccanismi di base dell’elaborazione delle informazioni”, che implicano la partecipazione del pensiero e, a loro volta, portano alla padronanza della conoscenza. La velocità con cui avvengono i processi di riciclaggio varia da individuo a individuo. Pertanto, un individuo con un meccanismo di elaborazione di base a funzionamento lento probabilmente avrà maggiori difficoltà nell’acquisire nuove conoscenze rispetto a un individuo con un meccanismo di elaborazione di funzionamento veloce. Ciò equivale a dire che l’elaborazione lenta è la causa di una scarsa intelligenza generale.

Tuttavia, Anderson osserva che esistono meccanismi cognitivi che non sono caratterizzati da differenze individuali. Ad esempio, gli individui con sindrome di Down potrebbero non essere in grado di fare due più due, ma riconoscono che altre persone hanno delle convinzioni e agiscono in base a quelle convinzioni (Anderson, 1992). I meccanismi che forniscono tali capacità universali sono chiamati “moduli”. Ogni modulo funziona in modo indipendente, eseguendo calcoli complessi. I moduli non sono influenzati dai meccanismi di elaborazione di base; in linea di principio, sono automatici. Secondo Anderson è la maturazione di nuovi moduli che spiega la crescita delle capacità cognitive nel processo di sviluppo individuale. Ad esempio, la maturazione del modulo responsabile del linguaggio spiega lo sviluppo della capacità di parlare in frasi complete (espanse).

Secondo la teoria di Anderson, oltre ai moduli, l'intelligenza comprende due “abilità specifiche”. Uno di questi è legato al pensiero proposizionale (espressione matematica del linguaggio), e l'altro è legato al funzionamento visivo e spaziale. Anderson ritiene che i compiti che richiedono queste capacità siano eseguiti da "processori specifici". A differenza dei moduli, i processori specifici sono soggetti a meccanismi di elaborazione di base. I meccanismi di elaborazione ad alta velocità consentono a un individuo di utilizzare processori specifici in modo più efficiente, ottenendo così punteggi più elevati nei test e ottenendo di più nella vita reale.

Pertanto, la teoria dell'intelligenza di Anderson suggerisce che esistono due diversi “percorsi” per l'acquisizione della conoscenza. La prima prevede l'utilizzo di meccanismi di elaborazione di base, che portano, attraverso specifici processori, all'acquisizione di conoscenza. Secondo Anderson, è questo processo che comprendiamo con il "pensiero" ed è responsabile delle differenze individuali nell'intelligenza (a suo avviso, equivalenti a differenze nella conoscenza). Il secondo percorso prevede l'utilizzo di moduli per acquisire conoscenze. La conoscenza basata sui moduli, come la percezione dello spazio tridimensionale, arriva automaticamente se il modulo corrispondente è sufficientemente maturo, e questo spiega lo sviluppo dell'intelligenza.

La teoria di Anderson può essere illustrata con l'esempio di un ventunenne giovanotto, conosciuto con le sue iniziali M.A., soffriva di convulsioni da bambino e gli fu diagnosticato l'autismo. Quando raggiunse l'età adulta, non era in grado di parlare e ottenne il punteggio più basso nei test psicometrici. Tuttavia, si è scoperto che aveva un QI di 128 e una straordinaria capacità di manipolare i numeri primi, cosa che ha eseguito in modo più accurato di qualcuno con una laurea in matematica (Anderson, 1992). Anderson concluse che il meccanismo di elaborazione di base di M.A. era intatto, permettendogli di pensare in simboli astratti, ma che i suoi moduli linguistici erano influenzati, impedendogli di padroneggiare conoscenza quotidiana e processi di comunicazione.

La teoria triarchica di Sternberg

A differenza della teoria di Anderson, la teoria triarchica di Sternberg considera l'esperienza e il contesto individuale, nonché i meccanismi di base dell'elaborazione delle informazioni. La teoria di Sternberg comprende tre parti, o sottoteorie: una sottoteoria delle componenti, che considera i processi mentali; sottoteoria sperimentale (esperienziale), che considera l'influenza dell'esperienza individuale sull'intelligenza; una sottoteoria contestuale che considera le influenze ambientali e culturali (Sternberg, 1988). La più sviluppata di queste è la sottoteoria dei componenti.

La teoria dei componenti esamina le componenti del pensiero. Sternberg identifica tre tipi di componenti:

1. Meta-componenti utilizzati per la pianificazione, il controllo, il monitoraggio e la valutazione dell'elaborazione delle informazioni nel processo di risoluzione dei problemi.

2. Componenti esecutivi responsabili dell'utilizzo di strategie di problem-solving.

3. Componenti dell'acquisizione della conoscenza (conoscenza), responsabili della codifica, combinazione e confronto delle informazioni nel processo di risoluzione dei problemi.

Questi componenti sono interconnessi; tutti partecipano al processo di risoluzione di un problema e nessuno di essi può funzionare indipendentemente dagli altri.

Sternberg esamina il funzionamento delle componenti dell’intelligenza utilizzando come esempio il seguente problema di analogia:

“L'avvocato tratta il cliente come il medico tratta: a) la medicina; b) paziente"

Una serie di esperimenti con tali problemi portò Sternberg alla conclusione che i componenti critici erano il processo di codifica e il processo di confronto. Il soggetto codifica ciascuna delle parole del compito proposto formando una rappresentazione mentale di questa parola, in in questo caso- un elenco delle caratteristiche di questa parola, riprodotte dalla memoria a lungo termine. Ad esempio, una rappresentazione mentale della parola “avvocato” potrebbe includere le seguenti caratteristiche: istruzione universitaria, familiarità con le procedure legali, rappresentanza di un cliente in tribunale e così via. Dopo che il soggetto ha formato una rappresentazione mentale per ciascuna parola del problema presentato, il processo di confronto analizza queste rappresentazioni alla ricerca di caratteristiche corrispondenti che portino alla soluzione del problema.

Altri processi sono coinvolti nei compiti di analogia, ma Sternberg ha dimostrato che le differenze individuali nelle soluzioni a questo compito dipendono fondamentalmente dall’efficienza dei processi di codifica e confronto. L'evidenza sperimentale suggerisce che gli individui che ottengono risultati migliori nei problemi di analogia (risolutori esperti) trascorrono più tempo nella codifica e formano rappresentazioni mentali più accurate rispetto agli individui che ottengono risultati scarsi nei problemi di analogia (risolutori meno esperti). Nella fase di confronto, al contrario, chi ha esperienza nella risoluzione confronta le caratteristiche più velocemente di chi non ha esperienza, ma entrambi sono ugualmente accurati. Pertanto, la migliore prestazione dei partecipanti esperti al test si basa sulla maggiore accuratezza del loro processo di codifica, ma il tempo impiegato per risolvere il problema è una complessa miscela di codifica lenta e confronto veloce (Galotti, 1989; Pellegrino, 1985).

Tuttavia, la sottoteoria componentiale da sola non può spiegare completamente le differenze individuali osservate nel dominio intellettuale tra le persone. La teoria dell’esperienza è stata sviluppata per spiegare il ruolo dell’esperienza individuale nel funzionamento dell’intelligenza. Secondo Sternberg, le differenze nelle esperienze delle persone influenzano le capacità decisionali. compiti specifici. Un individuo che non ha mai incontrato in precedenza un concetto particolare, ad esempio, formula matematica o problemi di analogia, avrà maggiori difficoltà nell’utilizzare il concetto rispetto a un individuo che lo ha già utilizzato. Pertanto, l'esperienza di un individuo con un particolare compito o problema può variare da nessuna esperienza all'esecuzione automatica del compito (cioè, alla completa familiarità con il compito come risultato di un'esperienza a lungo termine con esso).

Naturalmente, il fatto che un individuo abbia familiarità con determinati concetti è in gran parte determinato dall’ambiente. È qui che entra in gioco la sottoteoria contestuale. Questa sottoteoria esamina l'attività cognitiva richiesta per adattarsi a specifici contesti ambientali (Sternberg, 1985). Si concentra sull'analisi di tre processi intellettuali: adattamento, selezione e formazione delle condizioni ambientali che lo circondano. Secondo Sternberg, l'individuo cerca principalmente modi per adattarsi o adattarsi all'ambiente. Se l'adattamento non è possibile, l'individuo cerca di scegliere un ambiente diverso o di modellare le condizioni dell'ambiente esistente in modo tale da potersi adattare con maggior successo ad esso. Ad esempio, se una persona è infelice nel suo matrimonio, potrebbe essere impossibile per lei adattarsi alle circostanze circostanti. Pertanto, lui o lei può scegliere un ambiente diverso (ad esempio, se separa o divorzia dal coniuge) o tentare di modellare l’ambiente esistente in un modo più accettabile (ad esempio, richiedendo una consulenza matrimoniale) (Sternberg, 1985).

Teoria bioecologica del Cesi

Alcuni critici sostengono che la teoria di Sternberg è così multicomponente che le sue singole parti sono incoerenti tra loro (Richardson, 1986). Altri hanno notato che la teoria non spiega come si realizza la risoluzione dei problemi nei contesti quotidiani. Altri ancora sottolineano che la teoria ignora in gran parte gli aspetti biologici dell’intelligenza. Stefan Ceci (1990) ha tentato di rispondere a queste domande sviluppando la teoria di Sternberg e prestando molta più attenzione al contesto e alla sua influenza sulla risoluzione dei problemi.

Ceci ritiene che esistano “potenziali cognitivi multipli”, in contrapposizione a una singola abilità intellettuale di base o fattore di intelligenza generale g. Queste molteplici abilità o aree di intelligenza sono determinate biologicamente e impongono limitazioni ai processi mentali (mentali). Inoltre, sono strettamente legati ai problemi e alle opportunità inerenti al singolo ambiente o contesto.

Secondo Ceci il contesto gioca un ruolo centrale nella dimostrazione delle capacità cognitive. Per “contesto” intende aree di conoscenza, nonché fattori come caratteristiche della personalità, livello di motivazione e istruzione. Il contesto può essere mentale, sociale e fisico (Ceci & Roazzi, 1994). Un particolare individuo o popolazione può non avere determinate capacità mentali, ma dato un contesto più interessante e stimolante, lo stesso individuo o popolazione può dimostrare un livello più elevato di funzionamento intellettuale. Facciamo solo un esempio; Il famoso studio longitudinale di Lewis Terman sui bambini con un QI elevato (Terman & Oden, 1959) ha suggerito che un QI elevato è correlato ad alti livelli di rendimento. Tuttavia, da un’analisi più approfondita dei risultati, è emerso che i bambini provenienti da famiglie benestanti hanno ottenuto maggiori successi in età adulta rispetto ai bambini provenienti da famiglie a basso reddito. Inoltre, coloro che sono cresciuti durante la Grande Depressione hanno ottenuto meno risultati nella vita rispetto a coloro che hanno raggiunto l’età adulta più tardi, in un periodo in cui c’erano più opportunità di avanzamento professionale. Secondo Cesi, “Di conseguenza... la nicchia ecologica occupata da un individuo, comprendente fattori come individuo e sviluppo storico, risulta essere un fattore determinante del successo professionale ed economico molto più significativo del QI” (1990, p. 62).

Ceci si oppone anche alla visione tradizionale del rapporto tra intelligenza e capacità di pensare in modo astratto, indipendentemente dall'ambito. Crede che la capacità di impegnarsi in attività mentali complesse sia legata alla conoscenza acquisita in contesti o domini specifici. Gli individui altamente intelligenti non sono dotati di grandi capacità di ragionamento astratto, ma piuttosto hanno una conoscenza sufficiente in aree specifiche che consente loro di pensare ai problemi in un dato campo in modo più complesso (Ceci, 1990). Nel processo di lavoro in un determinato campo della conoscenza, ad esempio nella programmazione informatica, la base di conoscenza individuale cresce e diventa meglio organizzata. Nel tempo, ciò consente all'individuo di migliorare il proprio funzionamento intellettuale, ad esempio sviluppando programmi informatici migliori.

Pertanto, secondo la teoria di Ceci, il funzionamento intellettuale quotidiano o "vitale" non può essere spiegato solo sulla base del QI o di qualche concetto biologico di intelligenza generale. L’intelligenza è invece determinata dall’interazione tra molteplici potenzialità cognitive e una base di conoscenze ampia e ben organizzata.

Teorie dell'intelligenza: riepilogo

Le quattro teorie dell’intelligenza discusse in questa sezione differiscono sotto diversi aspetti. Gardner tenta di spiegare l'ampia varietà di ruoli adulti riscontrabili nelle diverse culture. Egli ritiene che tale diversità non possa essere spiegata con l'esistenza di un'abilità intellettuale universale di base e suggerisce che esistano almeno sette diverse manifestazioni di intelligenza, presenti in determinate combinazioni in ciascun individuo. Secondo Gardner, l’intelligenza è la capacità di risolvere problemi o creare prodotti che abbiano valore in una particolare cultura. Secondo questo punto di vista, un navigatore polinesiano con avanzate capacità di navigazione celeste, un pattinatore artistico che esegue con successo un triplo Axel o un leader carismatico che attira folle di seguaci non sono meno “intellettuali” di uno scienziato, matematico o ingegnere.

La teoria di Anderson tenta di spiegare vari aspetti dell'intelligenza: non solo le differenze individuali, ma anche la crescita delle capacità cognitive durante lo sviluppo individuale e l'esistenza di abilità specifiche, o abilità universali che non differiscono da un individuo all'altro, come l'abilità per vedere gli oggetti in tre misurazioni. Per spiegare questi aspetti dell'intelligenza, Anderson propone l'esistenza di un meccanismo di elaborazione di base equivalente all'intelligenza generale di Spearman, o fattore g, insieme a processori specifici responsabili del pensiero proposizionale e del funzionamento visivo e spaziale. L'esistenza di capacità universali è spiegata utilizzando il concetto di "moduli", il cui funzionamento è determinato dal grado di maturazione.

La teoria triarchica di Sternberg si basa sull'idea che le precedenti teorie sull'intelligenza non erano sbagliate, ma solo incomplete. Questa teoria è composta da tre sottoteorie: una sottoteoria dei componenti, che considera i meccanismi di elaborazione delle informazioni; sottoteoria sperimentale (esperienziale), che tiene conto dell'esperienza individuale nel risolvere problemi o trovarsi in determinate situazioni; una sottoteoria contestuale che esamina la relazione tra l'ambiente esterno e l'intelligenza individuale.

La teoria bioecologica di Ceci è un'estensione della teoria di Sternberg ed esplora il ruolo del contesto a un livello più profondo. Rifiutando l'idea di un'unica capacità intellettuale generale per risolvere problemi astratti, Cesi ritiene che la base dell'intelligenza siano molteplici potenzialità cognitive. Questi potenziali sono determinati biologicamente, ma il grado della loro manifestazione è determinato dalla conoscenza accumulata dall'individuo in una determinata area. Quindi, secondo Cesi, la conoscenza è uno dei fattori più importanti dell'intelligenza.

Nonostante queste differenze, tutte le teorie sull’intelligenza hanno una serie di caratteristiche comuni. Tutti cercano di prendere in considerazione le basi biologiche dell'intelligenza, sia che si tratti di un meccanismo di elaborazione di base o di un insieme di molteplici capacità intellettuali, moduli o potenzialità cognitive. Inoltre, tre di queste teorie enfatizzano il ruolo del contesto in cui un individuo funziona, cioè i fattori ambientali che influenzano l'intelligenza. Pertanto, lo sviluppo della teoria dell’intelligenza implica un ulteriore studio delle complesse interazioni tra fattori biologici e ambientali che sono al centro della moderna ricerca psicologica.

1. I rappresentanti delle scienze comportamentali, di regola, quantificano il grado in cui un gruppo di persone differisce da un altro in base a una determinata misura qualità personale o abilità, calcolando la dispersione degli indicatori ottenuti. Quanto più gli individui di un gruppo differiscono tra loro, tanto maggiore è la dispersione. I ricercatori possono quindi determinare quanta parte di tale varianza è spiegata da quale causa. La proporzione della varianza di un tratto che è spiegata (o causata) dalle differenze genetiche tra individui è chiamata ereditarietà di quel tratto. Poiché l'ereditarietà è una proporzione, viene espressa come un numero compreso tra 0 e 1. Ad esempio, l'ereditarietà dell'altezza è circa 0,90: le differenze nell'altezza delle persone sono quasi interamente spiegate dalle loro differenze genetiche.

2. L'ereditarietà può essere stimata confrontando le correlazioni ottenute per coppie di gemelli identici (che condividono tutti i loro geni) con correlazioni ottenute per coppie di gemelli imparentati (che in media condividono circa la metà dei loro geni). Se le coppie di gemelli identici sono più simili per qualche tratto rispetto alle coppie di gemelli identici, allora questo tratto ha una componente genetica. L'ereditarietà può anche essere stimata dalle correlazioni all'interno di coppie identiche di gemelli allevati separatamente in ambienti diversi. Qualsiasi correlazione all'interno di tali coppie deve essere spiegata dalla loro somiglianza genetica.

3. L'ereditarietà viene spesso interpretata erroneamente; Occorre quindi tener conto che: a) indica la differenza tra gli individui. Non mostra quale parte di un tratto particolare di un individuo sia una conseguenza di fattori genetici; b) non è un attributo fisso della caratteristica. Se qualcosa influenza la variabilità di un tratto in un gruppo, cambia anche l'ereditarietà; C) l'ereditarietà mostra la varianza all'interno di un gruppo. Indica la fonte della differenza media tra i gruppi; d) l'ereditarietà mostra quanto i cambiamenti nell'ambiente possono modificare il valore medio di un tratto in una popolazione.

4. I fattori genetici e ambientali non agiscono indipendentemente nella formazione della personalità, ma sono strettamente intrecciati fin dal momento della nascita. Poiché sia ​​la personalità di un bambino che il suo ambiente domestico sono una funzione dei geni dei genitori, esiste una correlazione intrinseca tra il genotipo del bambino (tratti ereditati della personalità) e quell'ambiente.

5. I tre processi dinamici di interazione tra individuo e ambiente comprendono: a) interazione reattiva: individui diversi sperimentano e interpretano diversamente l'azione dello stesso ambiente e reagiscono ad esso in modo diverso; b) interazione evocata: la personalità di un individuo provoca reazioni diverse in altre persone; c) interazione proattiva: gli individui stessi scelgono e creano il proprio ambiente. Man mano che il bambino cresce, aumenta il ruolo dell’interazione proattiva.

6. Dagli studi sui gemelli sono emersi numerosi risultati sconcertanti: l'ereditarietà stimata da gemelli identici allevati separatamente è significativamente più elevata di quella stimata dal confronto tra gemelli identici e imparentati. I gemelli identici cresciuti separatamente sono simili tra loro tanto quanto i gemelli cresciuti insieme, ma la somiglianza tra gemelli e fratelli consanguinei diminuisce nel tempo, anche se sono cresciuti insieme. Parte della ragione di ciò sembra essere che quando tutti i geni sono condivisi, sono più del doppio più efficaci di quando solo la metà dei geni è condivisa. Questi modelli possono anche essere in parte spiegati da tre processi di interazione tra persona e ambiente (reattivo, evocato e proattivo).

7. Al netto della somiglianza genetica, i bambini della stessa famiglia non sono più simili dei bambini selezionati casualmente da un gruppo. Ciò significa che le variabili che gli psicologi tipicamente studiano (genitorialità e stato socioeconomico della famiglia) contribuiscono poco alle differenze interindividuali. I ricercatori dovrebbero esaminare più da vicino le differenze tra i bambini all’interno delle famiglie. Questo risultato può anche essere in parte spiegato da tre processi di interazione persona-ambiente.

8. I test progettati per valutare l'intelligenza e la personalità sono necessari per produrre risultati ripetibili e coerenti (affidabilità) e per misurare esattamente ciò che sono progettati per misurare (validità).

9. I primi test di intelligenza furono sviluppati dallo psicologo francese Alfred Binet, che propose il concetto di età mentale. Un bambino dotato ha un’età mentale che supera la sua età cronologica, mentre un bambino con sviluppo ritardato ha un’età mentale che è inferiore alla sua età cronologica. Il concetto di quoziente di intelligenza (QI) come rapporto tra età mentale ed età cronologica, moltiplicato per 100, fu introdotto quando furono riviste le scale Binet e fu creato il test Stanford-Binet. Molti punteggi dei test di intelligenza sono ancora espressi come punteggi del QI, ma non sono più calcolati utilizzando la stessa formula.

10. Sia Binet che Wechsler - lo sviluppatore della Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS) - credevano che l'intelligenza fosse la capacità generale di pensare. Allo stesso modo, Spearman ha proposto che il fattore di intelligenza generale (g) determini la prestazione di un individuo su vari elementi del test. Il metodo per identificare le varie abilità che sono alla base delle prestazioni nei test di intelligenza è chiamato analisi fattoriale.

11. Per identificare un numero completo ma ragionevole di tratti della personalità su cui valutare un individuo, i ricercatori hanno prima selezionato da un dizionario completo tutte le parole (circa 18.000) che denotano tratti della personalità; poi il loro numero fu ridotto. I punteggi degli individui sugli item ancorati ai restanti termini sono stati elaborati attraverso l'analisi fattoriale per determinare quante dimensioni fossero necessarie per spiegare le correlazioni tra le scale. Sebbene il numero di fattori vari tra i ricercatori, gli scienziati hanno recentemente concordato che il miglior compromesso sarebbe un insieme di 5 fattori. Erano chiamati "Big Five" e abbreviati "OCEAN"; i cinque fattori fondamentali includono: apertura all'esperienza, coscienziosità, estroversione, gradevolezza e nevroticismo.

12. Questionari sulla personalità servono a riferire le persone sulle loro opinioni o reazioni a situazioni specifiche specificate nella domanda. Le risposte ai sottoinsiemi di elementi del test vengono sommate per ottenere punteggi per diverse scale o fattori del questionario. Gli elementi della maggior parte dei questionari sono progettati o selezionati sulla base di alcune teorie, ma possono anche essere selezionati mediante correlazione con un criterio esterno, un metodo di progettazione del test chiamato riferimento a criterio. Il miglior esempio disponibile è il Minnesota Multidisciplinary Personality Inventory (MMPI), sviluppato per identificare individui con disturbi mentali. Ad esempio, un elemento su cui gli schizofrenici sono significativamente più propensi rispetto a gente normale, la risposta “vero”, viene selezionata come elemento sulla scala della schizofrenia.

13. L'approccio informativo all'intelligenza cerca di spiegare il comportamento intellettuale in termini di processi cognitivi coinvolti nella risoluzione di problemi da parte di un individuo in un test di intelligenza.

14. Le recenti teorie sull'intelligenza includono la teoria delle intelligenze multiple di Gardner, la teoria dell'intelligenza e dello sviluppo cognitivo di Anderson, la teoria triarchica di Sternberg e la teoria ecobiologica di Ceci. Tutte queste teorie, in un modo o nell'altro, considerano l'interazione tra fattori biologici e ambientali che influenzano il funzionamento dell'intelligenza.

Parole chiave

Eredità

Affidabilità

Validità

Quoziente di intelligenza (QI)

Personalità

Questionario sulla personalità

Domande da considerare

1. Se hai fratelli o sorelle, quanto sei diverso da loro? Potete determinare in che modo queste differenze potrebbero essere state influenzate dalle interazioni persona-ambiente descritte in questo capitolo? Puoi dirci come le strategie genitoriali utilizzate dai tuoi genitori variavano con ciascuno dei bambini della tua famiglia in base alla loro personalità?

2. Test standardizzati come il SAT forniscono una misura nazionale del rendimento accademico, consentendo ai diplomati di qualsiasi scuola superiore del paese di competere equamente per l’ammissione alle università più prestigiose. Prima dell’introduzione dei test standardizzati, gli studenti spesso non avevano modo di dimostrare di essere qualificati e le università privilegiavano gli studenti provenienti da scuole rinomate o con “legami familiari”. Tuttavia, i critici sostengono che la diffusa popolarità dei test standardizzati nella selezione degli studenti ben preparati abbia portato a questo commissioni di ammissione iniziarono ad attribuire troppa importanza ai risultati dei test e le scuole iniziarono ad adattarli programmi di apprendimento per le prove stesse. Inoltre, i critici sostengono che i test standardizzati siano influenzati da determinati gruppi etnici. Considerando tutti questi fattori, pensi che l'uso diffuso di test standardizzati aiuti o ostacoli l'obiettivo delle pari opportunità della nostra società?

3. Come ti valuteresti sulle scale Big Five che misurano i tratti della personalità? Ritieni che la tua personalità possa essere adeguatamente descritta da questo modello? Quali aspetti della tua personalità potrebbero sfuggire a una simile descrizione? Se tu e un amico intimo (membro della famiglia) doveste descrivere la vostra personalità, su quali caratteristiche probabilmente non sareste in disaccordo? Perché? Quali aspetti della tua personalità la persona che scegli sarebbe più accurata nel descrivere di te? Se esistono tali tratti, perché un'altra persona può descriverti in modo più accurato di te stesso?

La teoria dell'intelligenza a due fattori di Spearman. La prima opera in cui si tentò di analizzare la struttura delle proprietà dell'intelligenza apparve nel 1904. Il suo autore, Charles Spearman, statistico e psicologo inglese, ideatore dell'analisi fattoriale, attirò l'attenzione sul fatto che esistono correlazioni tra diversi test di intelligenza: chi è bravo esegue alcuni test e risulta, in media, avere abbastanza successo in altri. Per comprendere il motivo di queste correlazioni, Spirtsan ha sviluppato una speciale procedura statistica che consente di combinare indicatori di intelligence correlati e determinare quello importo minimo caratteristiche intellettuali, necessarie per spiegare le connessioni tra i diversi test. Questa procedura, come abbiamo già accennato, era chiamata analisi fattoriale, varie modifiche della quale sono attivamente utilizzate nella psicologia moderna.

Dopo la fattorizzazione test diversi intelligenza, Spearman ha concluso che le correlazioni tra i test sono una conseguenza di un fattore sottostante comune. Chiamò questo fattore “fattore g” (dalla parola generale), il fattore generale è cruciale per il livello di intelligenza: secondo le idee di Spearman, le persone differiscono principalmente nella misura in cui possiedono il fattore g.

Oltre al fattore generale, ce ne sono anche di specifici che determinano il successo di vari test specifici. Pertanto, le prestazioni dei test spaziali dipendono dal fattore g e dalle capacità spaziali, test di matematica- dal fattore g e dalle capacità matematiche. Maggiore è l'influenza del fattore g, maggiori saranno le correlazioni tra i test; Maggiore è l'influenza di fattori specifici, più debole è la connessione tra i test. L'influenza di fattori specifici sulle differenze individuali tra le persone, come credeva Spearman, ha un significato limitato, poiché non si manifestano in tutte le situazioni e quindi non dovrebbero essere guidati durante la creazione di test di intelligenza.

Pertanto, la struttura delle proprietà intellettuali proposta da Spearman risulta essere estremamente semplice ed è descritta da due tipi di fattori: generali e specifici. Questi due tipi di fattori hanno dato il nome alla teoria di Spearman: la teoria dell'intelligenza a due fattori.

In una versione successiva di questa teoria, apparsa a metà degli anni '20, Spearman riconobbe l'esistenza di connessioni tra alcuni test di intelligenza. Queste connessioni non potevano essere spiegate

né il fattore g né le abilità specifiche, e quindi Spearman ha introdotto per spiegare queste connessioni i cosiddetti fattori di gruppo - più generali che specifici e meno generali del fattore g. Tuttavia, il postulato principale della teoria di Spearman è rimasto invariato: le differenze individuali tra le persone nelle caratteristiche intellettuali sono determinate principalmente dalle capacità generali, ad es. fattore g.

Ma non basta isolare matematicamente il fattore: occorre anche cercare di comprenderne il significato psicologico. Per spiegare il contenuto del fattore generale, Spearman ha fatto due ipotesi. In primo luogo, il fattore g determina il livello di “energia mentale” richiesto per risolvere vari problemi intellettuali. Questo livello non è lo stesso per persone diverse, che porta anche a differenze di intelligenza. In secondo luogo, il fattore g è associato a tre caratteristiche della coscienza: la capacità di assimilare informazioni (acquisire nuova esperienza), la capacità di comprendere la relazione tra gli oggetti e la capacità di trasferire l'esperienza esistente in nuove situazioni.

Il primo suggerimento di Spearman riguardo ai livelli di energia è difficile da vedere se non come una metafora. La seconda ipotesi risulta essere più specifica, determina la direzione della ricerca delle caratteristiche psicologiche e può essere utilizzata per decidere quali caratteristiche sono essenziali per comprendere le differenze individuali di intelligenza. Tali caratteristiche devono, in primo luogo, essere correlate tra loro (poiché devono misurare le capacità generali, cioè il fattore g); in secondo luogo, possono riguardare la conoscenza che una persona possiede (poiché la conoscenza di una persona indica la sua capacità di assimilare informazioni); in terzo luogo, devono essere associati alla risoluzione di problemi logici (comprensione di varie relazioni tra oggetti) e, in quarto luogo, devono essere associati alla capacità di utilizzare l'esperienza esistente in una situazione non familiare.

I compiti di test relativi alla ricerca di analogie si sono rivelati i più adeguati per identificare tali caratteristiche psicologiche. Un esempio di tecnica basata sulla ricerca di analogie è il test di Raven (o Matrici Progressive di Raven), creato appositamente per la diagnosi del fattore g. Uno dei compiti di questo test è presentato nella Figura 10.

L'ideologia della teoria dell'intelligenza a due fattori di Spearman è stata utilizzata per creare una serie di test di intelligenza, in particolare il test di Wechsler che è ancora utilizzato oggi. Tuttavia, già dalla fine degli anni '20, apparvero lavori che esprimevano dubbi sull'universalità del fattore g per comprendere le differenze individuali nelle caratteristiche intellettive, e alla fine degli anni '30 fu dimostrata sperimentalmente l'esistenza di fattori di intelligenza reciprocamente indipendenti.78

Riso. 10. Esempio di un compito dal testo di Raven

Abilità mentali primarie. Nel 1938 fu pubblicata l'opera di Lewis Thurston “Primary Mental Abilities”, in cui l'autore introdusse la fattorizzazione di 56 test psicologici, diagnosticando diverse caratteristiche intellettuali. Sulla base di questa fattorizzazione, Thurston ha identificato 12 fattori indipendenti. I test inclusi in ciascun fattore sono stati presi come base per la creazione di nuove batterie di test, che a loro volta sono state condotte su diversi gruppi di soggetti e nuovamente fattorizzate. Di conseguenza, Thurston è giunto alla conclusione che nella sfera intellettuale esistono almeno 7 fattori intellettuali indipendenti. I nomi di questi fattori e l’interpretazione del loro contenuto sono presentati nella Tabella 9.

Designazione della lettera e nome del fattore

Comprensione verbale

Fluidità

Operazioni con i numeri

Caratteristiche spaziali

Capacità di percepire

spaziale

rapporti

Capacità di ricordare stimoli verbali

La capacità di notare rapidamente somiglianze e differenze negli oggetti di stimolo

Capacità di trovare regole generali nella struttura del materiale analizzato

Tavolo 9

Metodi diagnostici

Testi lessicali (comprensione di parole, selezione di sinonimi e contrari) Analogie verbali Completamento di frasi

Selezione di parole per

certo

criterio (ad esempio,

di partenza

con una certa lettera)

Soluzione dell'anogramma

Selezione di rime

Velocità di risoluzione dei problemi aritmetici

Prove di rotazione nello spazio 2D e 3D

Test di associazione accoppiata

Test per confrontare oggetti diversi Lettura di immagini speculari di testo

Analogie

Continuazione di sequenze numeriche e alfabetiche

Modello cubico strutture dell'intelligenza. Numero più grande le caratteristiche alla base delle differenze individuali nella sfera intellettuale furono nominate da J. Guilford. Secondo i concetti teorici di Guilford, l'esecuzione di qualsiasi compito intellettuale dipende da tre componenti: operazioni, contenuto e risultati.

Le operazioni rappresentano quelle abilità che una persona deve dimostrare quando risolve un problema intellettuale. Gli può essere richiesto di comprendere le informazioni che gli vengono presentate, ricordarle, cercare la risposta corretta (produzione convergente), trovare non una, ma molte risposte che siano ugualmente coerenti con le informazioni in suo possesso (produzione divergente) e valutare la situazione in termini di giusto-sbagliato, buono, cattivo.

Il contenuto è determinato dalla forma in cui le informazioni sono presentate. Le informazioni possono essere presentate in forma visiva e uditiva e possono contenere materiale simbolico, semantico (cioè presentato in forma verbale) e comportamentale (cioè scoperto comunicando con altre persone, quando è necessario capire dal comportamento di altre persone come rispondere correttamente alle azioni degli altri).

I risultati - ciò a cui arriva una persona quando risolve un problema intellettuale - possono essere presentati sotto forma di risposte singole, sotto forma di classi o gruppi di risposte. Mentre risolve un problema, una persona può anche trovare la relazione tra diversi oggetti o comprenderne la struttura (il sistema alla loro base). Può anche trasformare il risultato finale della sua attività intellettuale ed esprimerlo in una forma completamente diversa da quella in cui è stato dato il materiale originale. Infine, può andare oltre le informazioni fornite nel materiale del test e trovare il significato o significato nascosto, alla base di queste informazioni, che lo porteranno alla risposta corretta.

La combinazione di queste tre componenti dell'attività intellettuale - operazioni, contenuto e risultati - forma 150 caratteristiche dell'intelligenza (5 tipi di operazioni moltiplicate per 5 forme di contenuto e moltiplicate per 6 tipi di risultati, cioè 5x5x6=150). Per chiarezza, Guilford ha presentato il suo modello della struttura dell'intelligenza sotto forma di un cubo, che ha dato il nome al modello stesso. Ciascuna faccia di questo cubo è uno dei tre componenti e l'intero cubo è composto da 150 piccoli cubi corrispondenti a diverse caratteristiche intellettuali (vedi Fig. P.)

Per ogni dado (ogni caratteristica intellettuale), ritiene Guilford, si possono creare test che lo consentiranno

6 M. Egorova 8

Operazioni Comprendere la memoria

Valutazione dei prodotti convergenti e dei prodotti divergenti Fig. undici. Il modello di Guilford della struttura dell'intelligenza

diagnosticare questa caratteristica. Ad esempio, per risolvere le analogie verbali è necessario comprendere il materiale verbale (semantico) e stabilire connessioni logiche (relazioni) tra gli oggetti. Determinare ciò che è rappresentato in modo errato nell'immagine (Fig. 12) richiede un'analisi sistematica del materiale presentato in forma visiva e la sua valutazione.

Conducendo ricerche di analisi fattoriale per quasi 40 anni, Guilford creò test per diagnosticare due terzi delle caratteristiche intellettuali da lui definite teoricamente e dimostrò che è possibile identificare almeno 105 fattori indipendenti (Guilford J.P., 1982). Tuttavia, l'indipendenza reciproca di questi fattori viene costantemente messa in discussione e l'idea stessa di Guilford dell'esistenza di 150 fattori separati,

Riso. 12. Un esempio di uno dei test di Guildford

caratteristiche intellettuali non correlate non incontra la simpatia degli psicologi coinvolti nello studio delle differenze individuali: concordano sul fatto che l'intera diversità delle caratteristiche intellettuali non può essere ridotta a un fattore comune, ma compilare un catalogo di centocinquanta fattori rappresenta l'estremo opposto. Era necessario cercare modi che aiutassero a organizzare e correlare tra loro le varie caratteristiche dell'intelligenza.

L'opportunità di farlo è stata vista da molti ricercatori nel trovare caratteristiche intellettuali che rappresentassero un livello intermedio tra il fattore generale (fattore g) e le caratteristiche individuali adiacenti (come quelle identificate da Thurston e Guilford).

Modelli gerarchici di intelligenza. All'inizio degli anni '50 apparvero lavori in cui si proponeva di considerare varie caratteristiche intellettuali come strutture organizzate gerarchicamente.

Nel 1949, il ricercatore inglese Cyril Burt pubblicò uno schema teorico secondo il quale esistono 5 livelli nella struttura dell'intelligenza. Il livello più basso è formato dai processi sensoriali e motori elementari. Un livello più generale (secondo) è la percezione e la coordinazione motoria. Il terzo livello è rappresentato dai processi di sviluppo delle abilità e della memoria. Un livello ancora più generale (quarto) sono i processi associati alla generalizzazione logica. Infine, il quinto livello costituisce il fattore di intelligenza generale (g). Lo schema di Burt praticamente non ha ricevuto verifica sperimentale, ma è stato il primo tentativo di creare una struttura gerarchica di caratteristiche intellettuali.

Il lavoro di un altro ricercatore inglese, Philip Vernon, apparso nello stesso periodo (1950), è stato confermato da studi analitici fattoriali. Vernoy ha individuato quattro livelli nella struttura delle caratteristiche intellettuali: intelligenza generale,

fattori del gruppo principale, fattori del gruppo minore e] fattori specifici (vedi Fig. 13).

L'intelligenza generale, secondo lo schema di Vernon, è divisa in due "fattori. Uno di questi è associato alle abilità verbali e matematiche e dipende dall'istruzione. Il secondo è meno influenzato dall'istruzione e si riferisce alle abilità spaziali e tecniche e alle abilità pratiche. Questi fattori , a loro volta, sono suddivisi in caratteristiche meno generali, simili alle capacità mentali primarie di Thurston, e il livello meno generale è formato da caratteristiche associate all'esecuzione di test specifici.

La struttura gerarchica dell'intelligenza più famosa nella psicologia moderna è stata proposta dal ricercatore americano Raymond Cattell (Cattell R., 1957, 1971). Cattell e i suoi colleghi hanno suggerito che] le caratteristiche intellettuali individuali identificate sulla base dell’analisi fattoriale (come le capacità mentali primarie

fattori indipendenti Thurston o Guilford), durante la fattorizzazione secondaria verranno combinati in due gruppi o, nella terminologia degli autori, in due grandi fattori. Uno di questi, chiamato intelligenza cristallizzata, è associato alle conoscenze e alle abilità che una persona ha acquisito - "cristallizzate" nel processo di apprendimento. Il secondo fattore generale - l'intelligenza fluida - ha meno a che fare con l'apprendimento e più con la capacità di adattarsi a situazioni non familiari: maggiore è l'intelligenza fluida, più facile è per una persona affrontare situazioni problematiche nuove e insolite.

Inizialmente, si presumeva che l'intelligenza fluida fosse più strettamente correlata alle inclinazioni naturali dell'intelligenza e fosse relativamente libera dall'influenza dell'educazione e dell'educazione (i suoi test diagnostici erano chiamati test senza cultura). Col passare del tempo, è diventato chiaro che entrambi i fattori secondari, anche se in misura diversa, sono ancora associati all'istruzione e allo stesso grado sono influenzati dall'ereditarietà (Horn J., 1988). Attualmente non si utilizza più l’interpretazione dell’intelligenza fluida e cristallizzata come caratteristiche di diversa natura (una più “sociale”, l’altra più “biologica”).

Durante le prove sperimentali è stata confermata l'ipotesi degli autori sull'esistenza di questi fattori, più generali delle abilità primarie, ma meno generali del fattore g. Sia l'intelligenza cristallizzata che quella fluida hanno dimostrato di essere dimensioni abbastanza generali dell'intelligenza che tengono conto delle differenze individuali nelle prestazioni in un'ampia gamma di test di intelligenza. Pertanto, la struttura dell'intelligenza proposta da Cattell è una gerarchia a tre livelli. Il primo livello rappresenta le capacità mentali primarie, il secondo livello i fattori ampi (intelligenza fluida e cristallizzata) e il terzo livello l'intelligenza generale.

Successivamente, con la continua ricerca, Cattell e i suoi colleghi hanno scoperto che il numero di fattori secondari e ampi non si riduce a due. Ci sono motivi, oltre all'intelligenza fluida e cristallizzata, per identificare altri 6 fattori secondari. Combinano meno facoltà mentali primarie dell'intelligenza fluida e cristallizzata, ma sono comunque più generali delle facoltà mentali primarie. Questi fattori includono capacità di elaborazione visiva, capacità di elaborazione acustica, memoria a breve termine, memoria a lungo termine, abilità matematica e velocità nei test di intelligenza.

Per riassumere le opere che proponevano strutture gerarchiche dell'intelligenza, possiamo dire che i loro autori hanno cercato di ridurre il numero di caratteristiche intellettuali specifiche che

appaiono costantemente nello studio della sfera intellettuale. Hanno cercato di identificare fattori secondari meno generali del fattore g, ma più generali delle varie caratteristiche intellettuali legate al livello delle capacità mentali primarie. I metodi proposti per lo studio delle differenze individuali nella sfera intellettiva sono batterie di test che diagnosticano caratteristiche psicologiche descritte proprio da questi fattori secondari.

2. TEORIE COGNITIVE DELL'INTELLIGENZA

Le teorie cognitive dell'intelligenza suggeriscono che il livello di intelligenza di una persona è determinato dall'efficienza e dalla velocità dei processi di elaborazione delle informazioni. Secondo le teorie cognitive, la velocità di elaborazione delle informazioni determina il livello di intelligenza: più velocemente le informazioni vengono elaborate, più velocemente viene risolto il compito del test e maggiore risulta essere il livello di intelligenza. Come indicatori del processo di elaborazione delle informazioni (come componenti di questo processo), è possibile selezionare qualsiasi caratteristica che possa indicare indirettamente questo processo: tempo di reazione, ritmi cerebrali, varie reazioni fisiologiche. Di norma, varie caratteristiche di velocità vengono utilizzate come componenti principali dell'attività intellettuale negli studi condotti nel contesto delle teorie cognitive.

Come già accennato discutendo della storia della psicologia delle differenze individuali, la velocità di esecuzione di semplici compiti sensomotori è stata utilizzata come indicatore di intelligenza dai creatori dei primi test di abilità mentale: Galton e i suoi studenti e seguaci. Tuttavia, le tecniche metodologiche proposte differenziavano scarsamente le materie, non erano associate a indicatori vitali di successo (come il rendimento scolastico) e non erano ampiamente utilizzate.

La rinascita dell'idea di misurare l'intelligenza utilizzando varietà di tempi di reazione è associata all'interesse per le componenti dell'attività intellettuale e, guardando al futuro, possiamo dire che il risultato dei test moderni di questa idea differisce poco da quello che

Galton ha ricevuto.

Ad oggi, questa direzione ha dati sperimentali significativi. Pertanto, è stato stabilito che l'intelligenza è debolmente correlata al tempo di reazione semplice (le correlazioni più elevate raramente superano -0,2 e in molti studi sono generalmente vicine a 0). Nel tempo, la risposta alla selezione ha diverse correlazioni

più alto (in media fino a -0,4), e maggiore è il numero di stimoli da cui selezionare, maggiore è il legame tra tempo di reazione e intelligenza. Tuttavia, anche in questo caso, in numerosi esperimenti, non è stata trovata alcuna connessione tra intelligenza e tempo di reazione.

I rapporti tra intelligenza e tempo di riconoscimento sono spesso elevati (fino a -0,9). Tuttavia, i dati sulla relazione tra tempo di riconoscimento e intelligenza sono stati ottenuti da piccoli campioni. Secondo Vernon (Vernon P.A., 1981), valore medio i campioni in questi studi all'inizio degli anni '80 erano 18 persone, e il massimo era 48. In una serie di studi, i campioni includevano soggetti con ritardo mentale, il che ha aumentato la diffusione dei punteggi di intelligenza, ma allo stesso tempo, a causa di la piccola dimensione del campione ha gonfiato le correlazioni. Inoltre, ci sono lavori in cui questo collegamento non è stato ottenuto: le correlazioni tra tempo di riconoscimento e intelligenza variano in diversi lavori da -0,82 (maggiore è l'intelligenza, minore è il tempo di riconoscimento) a 0,12 (Lubin M., Fernen-derS . , 1986).

Risultati meno controversi sono stati ottenuti nel determinare il tempo di esecuzione di test intellettuali complessi. Ad esempio, nei lavori di I. Hunt, è stata testata l'ipotesi che il livello di intelligenza verbale sia determinato dalla velocità di recupero delle informazioni archiviate nella memoria a lungo termine (Hunt E., 1980). Hunt ha registrato il tempo di riconoscimento di semplici stimoli verbali, ad esempio, la velocità di assegnazione delle lettere “A” e “a” a una classe, poiché sono la stessa lettera, e le lettere “A” e “B” a classi diverse. classi. La correlazione tra il tempo di riconoscimento e l'intelligenza verbale, diagnosticata con metodi psicometrici, si è rivelata pari a -0,30: minore è il tempo di riconoscimento, maggiore è l'intelligenza.

Pertanto, come si può vedere dall'entità dei coefficienti di correlazione ottenuti tra le caratteristiche di velocità e l'intelligenza, vari parametri del tempo di reazione raramente mostrano connessioni affidabili con l'intelligenza e, se lo fanno, queste connessioni risultano essere molto deboli. In altre parole, i parametri di velocità non possono in alcun modo essere utilizzati per diagnosticare l’intelligenza, e solo una piccola parte delle differenze individuali nell’attività intellettuale può essere spiegata dall’influenza della velocità di elaborazione delle informazioni.

Ma le componenti dell'attività intellettuale non si limitano ai correlati di velocità dell'attività mentale. Un esempio di analisi qualitativa dell'attività intellettuale è la teoria delle componenti dell'intelligenza, che sarà discussa nella sezione successiva.

Nell'intelligenza dei componenti Sternberg identifica tre tipi di processi o componenti (Sternberg R., 1985). Le componenti performanti sono i processi di percezione delle informazioni, di memorizzazione nella memoria a breve termine e di recupero di informazioni dalla memoria a lungo termine; sono anche associati al conteggio e al confronto di oggetti. I componenti associati all'acquisizione della conoscenza determinano i processi per ottenere nuove informazioni e memorizzarle. Metacompo-! i nenti controllano le componenti della performance e l'acquisizione della conoscenza; determinano anche strategie per risolvere situazioni problematiche. Come ha dimostrato la ricerca di Sternberg, il successo nella risoluzione dei problemi intellettuali dipende, prima di tutto, dall'adeguatezza dei componenti utilizzati e non dalla velocità di elaborazione delle informazioni. Spesso una soluzione di maggior successo è associata ad un maggiore investimento di tempo.

Intelligenza esperienziale comprende due caratteristiche: la capacità di far fronte a una nuova situazione e la capacità di automatizzare alcuni processi. Se una persona si trova di fronte a un nuovo problema, il successo della sua risoluzione dipende dalla rapidità ed efficacia con cui vengono aggiornate le meta-componenti dell'attività responsabili dello sviluppo di una strategia per risolvere il problema. Nei casi in cui problemi X non è nuovo per una persona, quando non lo incontra per la prima volta, il successo della sua soluzione è determinato dal grado di automazione delle competenze.

Intelligenza situazionale- questa è l'intelligenza che si manifesta nella vita di tutti i giorni quando si risolvono i problemi quotidiani (intelligenza pratica) e quando si comunica con gli altri (intelligenza sociale).

Per diagnosticare l'intelligenza componente ed empirica, Sternberg utilizza test di intelligenza standard, ad es. La teoria delle triple intelligenze non introduce misure del tutto nuove per determinare i due tipi di intelligenza, ma fornisce una nuova spiegazione per le misure utilizzate nelle teorie psicometriche.

Poiché l’intelligenza situazionale non viene misurata nelle teorie psicometriche, Sternberg ha sviluppato i propri test per diagnosticarla. Si basano sulla risoluzione di varie situazioni pratiche e si sono rivelati un discreto successo. Il successo della loro attuazione, ad esempio, è correlato in modo significativo al livello dei salari, ad es. con un indicatore che indica la capacità di risolvere problemi della vita reale.

Gerarchia delle intelligenze. Lo psicologo inglese Hans Eysenck individua la seguente gerarchia di tipi di intelligenza: biologica-psicometrica-sociale.

Basandosi sui dati sulla relazione tra caratteristiche di velocità e indicatori di intelligenza (che, come abbiamo visto, non sono molto affidabili), Eysenck ritiene che gran parte della fenomenologia dei test di intelligenza possa essere interpretata in termini di caratteristiche temporali - la velocità di risoluzione dell'intelligenza test è considerato da Eysenck la causa principale delle differenze individuali nei punteggi di intelligenza ottenuti durante la procedura di test. La velocità e il successo nel portare a termine compiti semplici sono considerati come la probabilità di un passaggio senza ostacoli delle informazioni codificate attraverso i "canali di comunicazione nervosa" (o, al contrario, la probabilità che si verifichino ritardi e distorsioni nelle vie nervose). Questa probabilità è alla base di " intelligenza “biologica”.

L'intelligenza biologica, misurata dal tempo di reazione e da indicatori psicofisiologici e determinata, come suggerisce Eysenck (1986), dal genotipo e dai modelli biochimici e fisiologici, determina in larga misura l'intelligenza "psicometrica", cioè quella che misuriamo utilizzando i test del QI, ma il QI (o intelligenza psicometrica) viene messo alla prova

È influenzato non solo dall'intelligenza biologica, ma anche da fattori culturali: lo stato socioeconomico dell'individuo, la sua istruzione; niya, le condizioni in cui è stato allevato, ecc. Pertanto, c'è motivo di distinguere non solo psicometrico e biologico, ma; e intelligenza sociale.

Le misure dell'intelligenza utilizzate da Eysenck sono procedure standard per valutare il tempo di reazione, misure psicofisiologiche associate alla diagnosi dei ritmi cerebrali e misure psicometriche dell'intelligenza. Eysenck non propone nuove caratteristiche per determinare l'intelligenza sociale, poiché gli obiettivi della sua ricerca si limitano alla diagnosi dell'intelligenza biologica.

Teoria delle intelligenze multiple. La teoria di Howard Gardner, come le teorie di Sternberg ed Eysenck qui descritte, adotta una visione dell'intelligenza più ampia di quella offerta dalle teorie psicometriche e cognitive. Gardner ritiene che non esista un'unica intelligenza, ma che esistano almeno 6 intelligenze separate. Tre di loro descrivono le teorie tradizionali dell'intelligenza: linguistico, logico-matematico E spaziale. Gli altri tre, anche se a prima vista possono sembrare strani e non intellettuali, meritano, secondo Gardner, lo stesso status degli intelletti tradizionali. Questi includono intelligenza musicale, intelligenza cinestetica E intelligenza personale(Gardner H., 1983).

L'intelligenza musicale si riferisce al ritmo e all'orecchio sottostanti abilità musicali. L’intelligenza cinestetica è definita dalla capacità di controllare il proprio corpo. L'intelligenza personale è divisa in due: intrapersonale e interpersonale. Il primo è associato alla capacità di gestire i propri sentimenti ed emozioni, il secondo alla capacità di comprendere le altre persone e prevederne le azioni.

Utilizzando i tradizionali test di intelligenza, dati su varie patologie cerebrali e analisi interculturali, Gardner giunse alla conclusione che le intelligenze da lui identificate erano relativamente indipendenti l'una dall'altra.

Gardner ritiene che l'argomento principale per attribuire caratteristiche musicali, cinestetiche e personali specificatamente alla sfera intellettuale sia che queste caratteristiche, in misura maggiore dell'intelligenza tradizionale, hanno determinato il comportamento umano fin dagli albori della civiltà, erano più apprezzate agli albori dell'umanità la storia e ANCORA in alcune culture determinano lo status di una persona in misura maggiore rispetto, ad esempio, al pensiero logico.

La teoria di Gardner ha generato molto dibattito. Non si può dire che le sue argomentazioni lo abbiano convinto che la sfera intellettuale abbia un senso.

interpretato nel modo più ampio possibile. Tuttavia, l’idea stessa di studiare l’intelligenza in un contesto più ampio è attualmente considerata molto promettente: è associata alla possibilità di aumentare l’affidabilità delle previsioni a lungo termine.

CONCLUSIONI

La storia della ricerca e dell'identificazione delle caratteristiche che dimostrano più chiaramente le differenze tra le persone nella sfera intellettuale rappresenta l'emergere costante di sempre più nuove caratteristiche associate all'attività intellettuale. I tentativi di ridurli a un numero più o meno gestibile di parametri intellettuali si sono rivelati i più efficaci nella tradizione psicometrica della ricerca sull'intelligence. Utilizzando tecniche di analisi fattoriale e concentrandosi principalmente su fattori secondari, i ricercatori identificano i principali parametri intellettuali, il cui numero non supera una dozzina e che sono decisivi per le differenze individuali in un'ampia varietà di caratteristiche intellettuali.

La ricerca sulla struttura dell'intelligenza, condotta nella teoria cognitiva, è associata alla ricerca di correlati all'attività intellettuale e, di regola, identifica i parametri di velocità per risolvere situazioni problematiche relativamente semplici. I dati sul rapporto tra caratteristiche di velocità e indicatori di intelligenza sono attualmente piuttosto contraddittori e possono spiegare solo una piccola parte delle differenze individuali.

La ricerca sull’intelligence condotta nell’ultimo decennio non è direttamente correlata alla ricerca di nuovi parametri intellettuali. Il loro obiettivo è espandere le idee sulla sfera intellettuale e includere in essa concetti non tradizionali per lo studio dell'intelligenza. In particolare, oltre ai consueti indicatori psicometrici dell’intelligenza, tutte le teorie delle intelligenze multiple considerano anche l’intelligenza sociale, cioè l’intelligenza la capacità di risolvere efficacemente i problemi della vita reale.

CAPITOLO 5 TEMPERAMENTO E PERSONALITÀ

Nessuna caratteristica psicologica ha una storia di studio così lunga come il temperamento. Analizzando gli approcci tipologici allo studio delle differenze individuali, sono state descritte le fasi principali di questa storia. Questo capitolo ti dirà cosa il nuovo lavoro moderno ha portato allo studio del temperamento: quali sono le idee moderne sul temperamento e quali caratteristiche del temperamento sono evidenziate nella psicologia odierna delle differenze individuali come le più importanti per la sua comprensione.

L'analisi delle caratteristiche della sfera della personalità presentata in questo capitolo è limitata al materiale ottenuto nel contesto della teoria dei tratti, ad es. qui descriveremo solo i risultati di quegli studi sulla personalità che sono stati condotti direttamente nell'ambito dello studio dell'individuo differenze.

1. STRUTTURA DELLE PROPRIETÀ DEL TEMPERAMENTO

Il tema dell'intelligenza è uno dei più controversi e ambigui della psicologia: anche su questo non c'è accordo tra gli scienziati definizione generale. Cos'è: un'abilità separata o una combinazione di talenti diversi? Paul Kleinman, autore del libro “Psicologia. People, Concepts, Experiments”, recentemente pubblicato da Mann, Ivanov e Ferber, richiama le principali teorie, classificazioni e test relativi all'intelligenza. “Teorie e pratiche” pubblica un estratto del libro.

Nella maggior parte degli psicologi, gli psicologi concordano sul fatto che l'intelligenza è la capacità di pensare in modo logico e razionale, risolvere problemi, comprendere norme sociali, tradizioni e valori, analizzare situazioni, imparare dall'esperienza e superare le sfide della vita. Ma non riescono ancora a decidere se l’intelligenza possa essere valutata con precisione. Per risolvere questo problema, gli scienziati stanno cercando di rispondere alle seguenti domande:

L'intelligenza è ereditaria?

I fattori esterni influenzano l’intelligenza?

L’intelligenza rappresenta la presenza di una serie di competenze e abilità?

legami o qualche abilità specifica?

sviluppo) parziale?

È possibile valutare l’intelligenza utilizzando questi test?

Oggi ci sono molte teorie che spiegano cos’è l’intelligenza. Elenchiamone alcuni, i più significativi.

Intelligenza generale

Lo psicologo britannico Charles Spearman ha proposto una teoria dell'intelligenza a due fattori, secondo la quale nella struttura dell'intelligenza si possono distinguere due fattori: il fattore g, cioè l'abilità generale o generale, e il fattore s, o specifico dell'intelligenza. una determinata attività mentale. Quindi, secondo lo scienziato, esiste una certa intelligenza generale che determina le capacità mentali di una persona nel suo insieme, o fattore g; e può essere misurato con precisione attraverso un test speciale. Spearman scoprì che le persone che avevano ottenuto buoni punteggi in un test cognitivo avevano ottenuto buoni risultati anche in altri test di intelligenza, e che coloro che avevano ottenuto punteggi scarsi in un test non avevano ottenuto buoni risultati negli altri. Sulla base di ciò, lo psicologo ha concluso che l’intelligenza è una capacità cognitiva generale che può essere misurata e quantificata.

Abilità intellettuali primarie

Secondo lo psicologo Louis Thurstone, ci sono sette "capacità intellettuali primarie" che determinano l'intelligenza di una persona: comprensione verbale, fluidità verbale, percezione numerica, spaziale e induttiva, velocità percettiva e memoria associativa.

Intelligenze multiple

Secondo la teoria delle intelligenze multiple dello psicologo Howard Gardner, è impossibile quantificare l'intelligenza. Lo scienziato ha sostenuto che esistono otto diversi tipi di intelligenza, basati su abilità e abilità relativamente indipendenti, e che alcune di queste abilità possono essere sviluppate in un individuo meglio di altre. Inizialmente, identificò sette tipi indipendenti di intelligenza: spaziale (la capacità di percepire informazioni visive e spaziali), verbale (la capacità di parlare), logico-matematica (la capacità di analizzare logicamente un problema, riconoscere le relazioni tra oggetti e pensare logicamente). , corporeo-cinestetico (la capacità di muoversi ed esercitare il controllo fisico su proprio corpo), musicale (la capacità di percepire l'altezza, il ritmo e il timbro del suono e di operare con modelli sonori), interpersonale (la capacità di comprendere e interagire con altre persone) e intrapersonale (la capacità di essere consapevole dei propri sentimenti, emozioni e motivazioni). Successivamente, lo scienziato ha incluso nel suo modello l'intelligenza naturalistica: la capacità di una persona di vivere in armonia con la natura, di esplorare ambiente, imparare dagli esempi di altre specie.

Teoria triarchica dell'intelligenza

Secondo la teoria dell'intelligenza dello psicologo Robert Sternberg, ci sono tre diversi fattori di intelligenza: analitico o componenziale (la capacità di risolvere problemi), creativo o esperienziale (la capacità di far fronte a nuove situazioni utilizzando esperienze passate e abilità esistenti) e pratico o contestuale (capacità di adattamento). ai cambiamenti ambientali).

Test di intelligenza

Oggi non sono stati creati meno metodi per valutare il livello di sviluppo intellettuale rispetto alle teorie sull'intelligenza. Fin dall’inizio, gli strumenti per misurare e valutare l’intelligenza sono diventati sempre più precisi e standardizzati. Li elenchiamo in ordine cronologico.

Nel 1885, il governo francese invitò lo psicologo francese Alfred Binet a sviluppare un test per valutare il livello di sviluppo intellettuale dei bambini. Il paese aveva appena approvato leggi che imponevano a tutti i bambini di età compresa tra i sei e i quattordici anni di frequentare la scuola, quindi era necessario un test per escludere coloro che necessitavano di alloggi educativi speciali. Binet e il suo collega Theodore Simon hanno composto una serie di domande su argomenti non direttamente correlati educazione scolastica. Hanno valutato la memoria, l'attenzione e le capacità di risoluzione dei problemi, tra le varie altre abilità. Binet ha scoperto che alcuni bambini rispondevano a domande più difficili, più adatte ai bambini più grandi, mentre i loro coetanei potevano rispondere solo a domande destinate ai bambini più piccoli. Sulla base delle sue osservazioni, Binet ha sviluppato il concetto di età mentale, uno strumento che consente di valutare l'intelligenza in base alle capacità medie dei bambini di una determinata fascia di età. La scala Binet-Simon è stato il primo test per valutare lo sviluppo intellettuale ed è servito come base per tutti i test utilizzati oggi.

Dopo che la scala Binet-Simon divenne nota negli Stati Uniti, lo psicologo Lewis Terman dell'Università di Stanford la standardizzò e iniziò a usarla per testare i bambini americani. Una versione adattata chiamata Stanford-Binet Intelligence Scale fu pubblicata nel 1916. Questo test utilizza un unico indicatore: il quoziente di intelligenza (QI), che viene calcolato dividendo l'età mentale della persona sottoposta al test per la sua età reale e moltiplicando quindi il numero risultante per 100.

Con lo scoppio della prima guerra mondiale, l'esercito americano iniziò a dover valutare le capacità mentali di un numero enorme di coscritti. Per risolvere questo difficile problema, lo psicologo Robert Yerkes (allora presidente dell'American Psychological Association e presidente del Committee on Recruit Psychological Evaluation) sviluppò due test chiamati Army Alpha Test e Army Beta Test. Più di due milioni di persone li hanno completati; In questo modo i servizi del personale dell'esercito determinavano quali compiti potevano essere assegnati a una recluta e quale posizione era in grado di ricoprire.

Nel 1955, lo psicologo David Wechsler sviluppò un altro test per valutare il livello di sviluppo intellettuale: la Wechsler Intelligence Scale for Adults. Successivamente è stato modificato e oggi viene utilizzata una terza versione modificata.

Se nel test Stanford-Binet il livello di intelligenza viene calcolato sulla base dell'età mentale e reale di una persona, durante il test sulla Wechsler Intelligence Scale for Adults, il punteggio del candidato viene confrontato con gli indicatori di altre persone della sua età gruppo. Il punteggio medio è 100. Oggi questo strumento è considerato il metodo standard per testare lo sviluppo intellettuale umano.

Il termine "intelligenza", oltre al suo significato scientifico (che ogni teorico ha il suo), come un vecchio incrociatore con proiettili, ha acquisito un numero infinito di interpretazioni quotidiane e popolari. Una rassegna delle opere di autori che in un modo o nell'altro si sono occupati di questo argomento richiederebbe centinaia di pagine. Pertanto, condurremo breve recensione e scegliere l’interpretazione più accettabile del concetto di “intelligenza”.

Il criterio principale per identificare l'intelligenza come realtà indipendente è la sua funzione nella regolazione del comportamento. Quando parlano dell'intelligenza come di una certa capacità, si basano principalmente sul suo significato adattivo per l'uomo e gli animali superiori. L'intelligenza, come credeva V. Stern, è una certa capacità generale di adattarsi alle nuove condizioni di vita. Un atto adattivo (secondo Stern) è la soluzione di un compito della vita svolto attraverso l'azione con un equivalente mentale ("mentale") di un oggetto, attraverso "l'azione nella mente" (o, secondo Ya. A. Ponomarev, “nel piano d’azione interno”). Grazie a ciò, il soggetto risolve un determinato problema qui e ora senza test comportamentali esterni, correttamente e una tantum: i test, i test di ipotesi vengono eseguiti nel “piano d'azione interno”.

Secondo L. Polanyi, l'intelligenza si riferisce a uno dei modi per acquisire conoscenza. Ma, secondo la maggior parte degli altri autori, l'acquisizione della conoscenza (assimilazione, secondo J. Piaget) è solo un aspetto collaterale del processo di applicazione della conoscenza per risolvere i problemi della vita. È importante che il compito sia veramente nuovo, o almeno abbia una componente di novità. Strettamente correlato al problema del comportamento intellettuale è il problema del “trasferimento” - il trasferimento di “operazioni di conoscenza” da una situazione a un'altra (nuova).

Ma in generale, l'intelligenza sviluppata, secondo J. Piaget, si manifesta nell'adattabilità universale, nel raggiungimento dell'“equilibrio” dell'individuo con l'ambiente.

Qualsiasi atto intellettuale presuppone l'attività del soggetto e la presenza di autoregolamentazione durante la sua attuazione. Secondo M.K. Akimova, la base dell'intelligenza è proprio l'attività mentale, mentre l'autoregolazione fornisce solo il livello di attività necessario per risolvere un problema. Questo punto di vista è sostenuto da E. A. Golubeva, che ritiene che l'attività e l'autoregolamentazione siano i fattori fondamentali della produttività intellettuale e aggiunge loro capacità lavorativa.

C'è una vena razionale nella visione della natura dell'intelligenza come abilità. Diventa evidente se guardi questo problema dal punto di vista della relazione tra conscio e inconscio nella psiche umana. Anche VN Pushkin considerava il processo di pensiero come un'interazione tra coscienza e subconscio. Nelle diverse fasi della risoluzione di un problema, il ruolo principale passa da una struttura all'altra. Se la coscienza domina nella fase di formulazione e analisi del problema, allora nella fase di “incubazione dell'idea” e di generazione di ipotesi, l'attività dell'inconscio gioca un ruolo decisivo. Al momento dell '"intuizione" (scoperta inaspettata, illuminazione), l'idea irrompe nella coscienza grazie a un "cortocircuito" secondo il principio della "serratura a chiave", che è accompagnato da vivide esperienze emotive. Nella fase di selezione e verifica delle ipotesi, nonché di valutazione della soluzione, la coscienza domina ancora una volta.

Possiamo concludere che durante l'atto intellettuale, la coscienza domina e regola il processo decisionale, e il subconscio agisce come oggetto di regolazione, cioè in una posizione sottodominante.

Per comodità disegniamo il seguente diagramma:

Il comportamento intellettuale si riduce all'accettazione delle regole del gioco che l'ambiente impone a un sistema dotato di psiche. Il criterio del comportamento intellettuale non è la trasformazione dell'ambiente, ma l'apertura delle capacità dell'ambiente alle azioni adattative dell'individuo in esso. Per lo meno, la trasformazione dell'ambiente (un atto creativo) accompagna solo l'attività intenzionale di una persona, e il suo risultato (un prodotto creativo) è un "sottoprodotto dell'attività", nella terminologia di Ponomarev, che si realizza o non realizzato dal soggetto.

Possiamo dare una definizione primaria di intelligenza come una certa abilità che determina il successo complessivo dell’adattamento di una persona alle nuove condizioni. Il meccanismo dell'intelligenza si manifesta nella risoluzione di un problema sul piano d'azione interno (“nella mente”) con il predominio del ruolo della coscienza sull'inconscio. Tuttavia, tale definizione è controversa come tutte le altre.

J. Thompson ritiene inoltre che l'intelligenza sia solo un concetto astratto che semplifica e riassume una serie di caratteristiche comportamentali.

Poiché l’intelligenza come realtà esisteva prima degli psicologi, così come i composti chimici esistevano prima dei chimici, è importante conoscerne le caratteristiche “ordinarie”. R. Sternberg è stato il primo a tentare di definire il concetto di “intelligenza” a livello di descrizione del comportamento quotidiano. Come metodo, ha scelto l'analisi fattoriale dei giudizi degli esperti. Alla fine sono emerse tre forme di comportamento intellettuale: 1) intelligenza verbale(vocabolario, erudizione, capacità di comprendere ciò che si legge), 2) capacità di risolvere problemi, 3) intelligenza pratica (capacità di raggiungere obiettivi, ecc.).

Seguendo R. Sternberg, M. A. Kholodnaya identifica un minimo di proprietà di base dell'intelligenza: “1) proprietà di livello che caratterizzano il livello raggiunto di sviluppo delle funzioni cognitive individuali (sia verbali che non verbali) e presentazioni della realtà alla base dei processi (differenza sensoriale , memoria operativa e memoria a lungo termine, volume e distribuzione dell'attenzione, consapevolezza in una determinata area di contenuto, ecc.); 2) proprietà combinatorie, caratterizzate dalla capacità di identificare e formare vari tipi di connessioni e relazioni nel senso ampio del termine - la capacità di combinare componenti dell'esperienza in varie combinazioni (spazio-temporale, causa-effetto, categoriale-sostantivo); 3) proprietà procedurali che caratterizzano la composizione operativa, le tecniche e la riflessione dell'attività intellettuale fino al livello dei processi informativi elementari; 4) proprietà regolatrici che caratterizzano gli effetti di coordinazione, gestione e controllo dell'attività mentale forniti dall'intelletto.

Tuttavia si può vagare a lungo nell'oscurità delle definizioni sostanziali dell'intelligenza. In casi difficili di questo tipo viene in soccorso un approccio di misurazione. L'intelligenza può essere definita attraverso la procedura per misurarla come la capacità di risolvere problemi di test progettati in un certo modo.

La posizione dell'autore di questo libro è che tutte le teorie psicologiche non sono sostanziali, ma operative (secondo M. Bunge). Cioè, qualsiasi costrutto psicologico che descriva una proprietà, un processo o uno stato psicologico ha senso solo in combinazione con una descrizione della procedura di ricerca, diagnosi e misurazione delle manifestazioni comportamentali di questo costrutto. Quando cambia la procedura per misurare un costrutto, cambia anche il suo contenuto.

Pertanto, le discussioni su cosa sia l’intelligence devono essere condotte nel quadro di un approccio operativo. Si manifesta più chiaramente nei modelli fattoriali dell'intelligenza.

L'ideologia generale dell'approccio fattoriale si riduce alle seguenti premesse di base: 1) si presume che l'intelligenza, come qualsiasi altra realtà mentale, sia latente, cioè venga data al ricercatore solo attraverso varie manifestazioni indirette quando si risolvono i problemi della vita ; 2) l'intelligenza è una proprietà latente di qualche struttura mentale (“sistema funzionale”), può essere misurata, cioè l'intelligenza è una proprietà lineare (unidimensionale o multidimensionale); 3) l'insieme delle manifestazioni comportamentali dell'intelligenza è sempre maggiore dell'insieme delle proprietà, cioè si possono inventare molti compiti intellettuali per identificare una sola proprietà;

4) i compiti intellettuali differiscono oggettivamente nel livello di difficoltà;

5) la soluzione al problema può essere corretta o errata (o può essere vicina alla correzione quanto desiderato); 6) qualsiasi problema può essere risolto correttamente in un tempo infinitamente lungo.

La conseguenza di queste disposizioni è il principio della procedura di quasi misurazione: più difficile è il compito, maggiore è il livello di sviluppo intellettuale richiesto per risolverlo correttamente.

Quando formiamo un approccio di misurazione dell'intelligenza, facciamo implicitamente affidamento sull'idea di una sorta di intellettuale ideale o di "intelligenza ideale" come una sorta di astrazione. Una persona dotata di intelligenza ideale può risolvere correttamente e da sola un problema mentale (o più problemi) di complessità arbitrariamente grande in un tempo infinitesimale e, aggiungiamo noi, nonostante le interferenze interne ed esterne. Di solito le persone pensano lentamente, spesso commettono errori, si stancano, si abbandonano periodicamente alla pigrizia intellettuale e si arrendono a compiti difficili.

C’è una certa contraddizione nell’approccio di misurazione. Il fatto è che in pratica il punto di riferimento universale – “l’intelligenza ideale” – non viene utilizzato, sebbene il suo utilizzo sia teoricamente giustificato. Ogni test può potenzialmente essere completato con il 100% di successo, quindi i soggetti dovrebbero trovarsi sulla stessa linea retta, a seconda dell'entità del loro ritardo rispetto all'intellettuale ideale. Tuttavia, in pratica, quella attualmente adottata non è una scala a rapporti, che presuppone un punto di riferimento assoluto oggettivo (“zero assoluto”, come nella scala di temperatura Kelvin), ma una scala a intervalli, in cui non esiste un punto di riferimento assoluto. Sulla scala dell'intervallo, le persone si trovano, a seconda del livello di sviluppo dell'intelligenza individuale, a destra o lato sinistro da un intellettuale “medio” convenzionale.

Resta inteso che la distribuzione delle persone per livello di intelligenza, come la maggior parte delle caratteristiche biologiche e sociali, è descritta dalla legge della distribuzione normale. Una persona mediamente intelligente è l’individuo più comune in una popolazione che risolve un problema di difficoltà media con una probabilità del 50% o in un tempo “medio”.

L'essenza principale dell'approccio di misurazione è la procedura e il contenuto delle attività di test. È importante determinare quali compiti mirano a diagnosticare l'intelligenza e quali mirano a diagnosticare altre proprietà mentali.

L'enfasi si sposta sull'interpretazione del contenuto dei compiti: se sono nuovi per il soggetto e se la loro soluzione riuscita richiede la manifestazione di segni di intelligenza come azioni autonome nello spazio mentale (sul piano mentale).

La comprensione operativa dell'intelligenza è nata dall'idea primaria del livello di sviluppo mentale, che determina il successo nell'esecuzione di qualsiasi compito cognitivo, creativo, sensomotorio e di altro tipo e si manifesta in alcune caratteristiche universali del comportamento umano.

Questo punto di vista si basa sui lavori di A. Binet, dedicati alla diagnosi dello sviluppo mentale dei bambini. Come "intellettuale ideale", Binet probabilmente immaginava una persona della civiltà dell'Europa occidentale che padroneggiava alcune conoscenze e abilità di base e considerava gli indicatori del tasso di sviluppo intellettuale dei bambini della classe "media" come un segno di sviluppo normale.

Alla sua prima batteria test includevano compiti come: “trovare una rima per la parola “bicchiere” (12 anni), “contare da 20 a 1” (8 anni) e altri (vedere Tabella 1).

Dal punto di vista delle idee moderne sull'intelligenza, non tutti i compiti possono essere in qualche modo correlati ad essa. Ma l’idea dell’universalità dell’intelligenza come capacità che influenza il successo nella risoluzione di qualsiasi problema è stata rafforzata nei modelli di intelligenza.

Ricordiamo che la psicologia dell'intelligenza è parte integrante della psicologia differenziale. Pertanto, le domande centrali a cui le teorie dell’intelligenza devono rispondere sono:

1. Quali sono le cause delle differenze individuali?

2. Quale metodo può essere utilizzato per identificare queste differenze?

Le cause delle differenze individuali nella produttività intellettuale possono essere l'ambiente (cultura) o caratteristiche neurofisiologiche determinate dall'ereditarietà.

Un metodo per identificare queste differenze può essere esterno revisione di esperti comportamento basato sul buon senso. Inoltre, possiamo identificare le differenze individuali nel livello di sviluppo dell'intelligenza utilizzando metodi oggettivi: osservazione o misurazione sistematica (test).

Se effettuiamo una classificazione molto approssimativa e approssimativa dei diversi approcci al problema dell'intelligenza, individueremo due basi per la classificazione:

1. Cultura – neurofisiologia (ambiente esterno – ereditarietà).

2. Psicometria – conoscenza quotidiana.

Il diagramma presentato qui (Fig. 3) indica le opzioni per gli approcci allo studio dell'intelligence e indica i nomi dei loro rappresentanti e propagandisti più importanti.

Per quanto riguarda l'approccio storico-culturale al problema della psicologia differenziale dell'intelligenza, è presentato in modo più chiaro e coerente nel libro di Michael Cole "Psicologia storico-culturale" (M.: Cogito-Center, 1997). Lo rimando ai lettori interessati.

Altri approcci sono presentati in un modo o nell'altro nelle pagine di questo libro.

Il principale oggi è l’approccio psicometrico nella sua versione fattoriale.

Modelli fattoriali dell'intelligenza

Convenzionalmente, tutti i modelli fattoriali dell'intelligenza possono essere suddivisi in quattro gruppi principali in base a due caratteristiche bipolari: 1) qual è la fonte del modello - speculazione o dati empirici, 2) come è costruito il modello dell'intelligenza - dalle proprietà individuali alle intero o dall'insieme ai singoli immobili (Tabella 2). Il modello può essere costruito su alcune premesse teoriche a priori e poi testato (verificato) nella ricerca empirica. Un tipico esempio di questo tipo è il modello di intelligenza di Guilford.

Più spesso, l'autore conduce un voluminoso studio sperimentale e poi ne interpreta teoricamente i risultati, come fanno numerosi autori di test sulla struttura dell'intelligenza. Naturalmente ciò non esclude che l'autore abbia idee che precedono il lavoro empirico. Un esempio è il modello di Charles Spearman.

Tipiche varianti del modello multidimensionale, in cui si assumono molti fattori intellettuali primari, sono i modelli dello stesso J. Guilford (a priori), L. Thurstone (a posteriori) e, tra gli autori nazionali, V. D. Shadrikov (a priori). Questi modelli possono essere definiti spaziali, a livello singolo, poiché ciascun fattore può essere interpretato come una delle dimensioni indipendenti dello spazio dei fattori.

Infine, i modelli gerarchici (C. Spearman, F. Vernon, P. Humphreys) sono multi-livello. I fattori vengono inseriti diversi livelli generalità: al livello più alto - il fattore dell'energia mentale generale, al secondo livello - i suoi derivati, ecc. I fattori sono interdipendenti: il livello di sviluppo del fattore generale è associato al livello di sviluppo di fattori particolari.

Naturalmente, la relazione reale tra i modelli di intelligenza è più complessa, e non tutti rientrano in questa classificazione, ma lo schema proposto può essere utilizzato, a mio avviso, almeno per scopi didattici.

Passiamo alle caratteristiche dei modelli di intelligenza più famosi.

Il modello di J. Guilford

J. Guilford ha proposto un modello di “struttura dell'intelligenza (SI)”, sistematizzando i risultati della sua ricerca nel campo delle abilità generali. Tuttavia, questo modello non è il risultato della fattorizzazione di matrici di correlazione primarie ottenute sperimentalmente, ma si riferisce a modelli a priori, poiché si basa solo su presupposti teorici. Nella sua struttura implicita, il modello è neo-comportamentista, basato sullo schema: stimolo – operazione latente – risposta. Il posto dello stimolo nel modello di Guilford è occupato dal “contenuto”; per “operazione” intendiamo un processo mentale; per “reazione” intendiamo il risultato dell’applicazione dell’operazione al materiale. I fattori nel modello sono indipendenti. Pertanto, il modello è tridimensionale, le scale di intelligenza nel modello sono scale di denominazione. Guilford interpreta l'operazione come un processo mentale: cognizione, memoria, pensiero divergente, pensiero convergente, valutazione.

Risultati: la forma in cui il soggetto fornisce la risposta: elemento, classi, relazioni, sistemi, tipi di trasformazioni e conclusioni.

Ogni fattore nel modello di Guilford deriva da combinazioni di categorie nelle tre dimensioni dell'intelligenza. Le categorie sono combinate meccanicamente. I nomi dei fattori sono arbitrari. In totale, ci sono 5 x 4 x 6 = 120 fattori nello schema di classificazione di Guilford.

Secondo lui sono stati identificati più di 100 fattori, cioè sono stati selezionati test appropriati per diagnosticarli. Il concetto di J. Guilford è ampiamente utilizzato negli Stati Uniti, soprattutto nel lavoro degli insegnanti con bambini e adolescenti dotati. Sulla base di esso sono stati creati programmi di formazione che consentono una pianificazione razionale del processo educativo e lo indirizzano verso lo sviluppo delle capacità. Il modello Guilford viene utilizzato presso l'Università dell'Illinois per insegnare ai bambini di 4-5 anni.

Molti ricercatori considerano il risultato principale di J. Guilford la separazione del pensiero divergente e convergente. Il pensiero divergente è associato alla generazione di soluzioni multiple basate su dati chiari e, secondo Guilford, è la base della creatività. Il pensiero convergente mira a trovare l'unico risultato corretto e viene diagnosticato mediante test di intelligenza tradizionali. Lo svantaggio del modello di Guilford è la sua incoerenza con i risultati della maggior parte degli studi analitici fattoriali. L'algoritmo di "rotazione soggettiva" dei fattori inventato da Guilford, che "comprime" i dati nel "letto di Procuste" del suo modello, è criticato da quasi tutti i ricercatori dell'intelligence.

Modello RB Cattell

Il modello proposto da R. Cattell può essere classificato solo condizionatamente come un gruppo di modelli gerarchici a priori. Egli distingue tre tipi di capacità intellettuali: fattori generali, parziali e operativi.

Cattell chiamava i due fattori intelligenza “legata” e intelligenza “libera” (o “fluida”). Il fattore di “intelligenza connessa” è determinato dalla totalità delle conoscenze e delle capacità intellettuali di un individuo acquisite durante la socializzazione dalla prima infanzia fino alla fine della vita ed è una misura della padronanza della cultura della società a cui l'individuo appartiene.

Il fattore dell'intelligenza connessa è strettamente correlato positivamente con i fattori verbali e aritmetici e si manifesta quando si risolvono test che richiedono formazione.

Il fattore dell'intelligenza “libera” è correlato positivamente con il fattore dell'intelligenza “vincolata”, poiché l'intelligenza “libera” determina l'accumulo primario di conoscenza. Dal punto di vista di Cattell, l'intelligenza “libera” è assolutamente indipendente dal grado di coinvolgimento culturale. Il suo livello è determinato dallo sviluppo generale delle zone associative “terziarie” della corteccia cerebrale e si manifesta quando si risolvono problemi percettivi, quando al soggetto è richiesto di trovare le relazioni tra vari elementi nell'immagine.

I fattori parziali sono determinati dal livello di sviluppo delle singole aree sensoriali e motorie della corteccia cerebrale. Lo stesso Cattell ha identificato solo un fattore parziale - la visualizzazione - che si manifesta durante le operazioni con immagini visive. Il concetto di "operazioni fattoriali" è meno chiaro: Cattell le definisce come abilità acquisite individualmente per risolvere problemi specifici, cioè come un analogo dei fattori S di Spearman, che fanno parte della struttura dell'intelligenza "connessa" e includono le operazioni necessarie per eseguire nuove attività di test. I risultati degli studi sullo sviluppo (più precisamente, sull'involuzione) delle capacità cognitive nell'ontogenesi, a prima vista, corrispondono al modello di Cattell.

Infatti, all'età di 50-60 anni, la capacità di apprendimento delle persone si deteriora, la velocità di elaborazione di nuove informazioni diminuisce, il volume della memoria a breve termine diminuisce, ecc. Nel frattempo, le capacità professionali intellettuali vengono preservate fino alla vecchiaia.

Ma i risultati di un test analitico fattoriale del modello di Cattell hanno mostrato che esso non era sufficientemente comprovato.

Indicativo in questo senso è lo studio di E. E. Kuzmina e N. I. Militanskaya. Hanno rivelato un’elevata correlazione tra il livello di “intelligenza libera” secondo il test di Cattell e i risultati di una batteria di test di abilità mentali generali (Differential Aptitude Test - DAT), che viene utilizzato per diagnosticare il pensiero verbale (fattore V secondo Thurstone), abilità numeriche (N), pensiero logico-astratto (R), pensiero spaziale (S) e pensiero tecnico.

Si può presumere che nel corso di uno studio strutturale sia impossibile (lo dice lo stesso Cattell) separare completamente l'intelligenza “libera” dall'intelligenza “vincolata”, e durante i test si fondono in un unico fattore generale di Spearman. Tuttavia, con uno studio sull’età genetica, questi sottofattori possono essere separati.

Il livello di sviluppo dei fattori parziali è in gran parte determinato dall’esperienza di interazione dell’individuo con il mondo esterno. Tuttavia è anche possibile identificare nella loro composizione sia componenti “liberi” che “legati”.

La differenza stessa nei fattori parziali è determinata non dalla modalità (uditiva, visiva, tattile, ecc.), ma dal tipo di materiale (spaziale, fisico, numerico, linguistico, ecc.) del compito, che alla fine conferma l'idea che i fattori parziali dipendono maggiormente dal livello di coinvolgimento nella cultura (o, più precisamente, dall'esperienza cognitiva dell'individuo).

Tuttavia, Cattell ha provato a costruire un test, libero dall’influenza della cultura, su un materiale spazio-geometrico molto specifico (Culture-Fair Intellegence Test, CFIT). Il test fu pubblicato nel 1958. Cattell ha sviluppato tre versioni di questo test:

1) per bambini di età compresa tra 4 e 8 anni e adulti con ritardo mentale;

2) due moduli paralleli (A e B) per bambini dagli 8 ai 12 anni e adulti senza istruzione superiore;

3) due moduli paralleli (A e B) per gli studenti delle scuole superiori, gli studenti e gli adulti con titolo di studio superiore.

La prima versione del test comprende 8 sottotest: 4 “liberi da influenze culturali” e 4 che diagnosticano “intelligenza connessa”. Il test dura 22 minuti. La seconda e la terza versione del test consistono in 4 diversi sottotest, i cui compiti differiscono per livello di difficoltà. Il tempo di completamento per tutte le attività è di 12,5 minuti. Il test viene utilizzato in due versioni: con e senza limiti di tempo per il completamento dell'attività. Secondo Cattell, l'affidabilità del test è 0,7-0,92. La correlazione dei risultati con i dati della scala Stanford-Binet è 0,56.

Tutte le attività nei test secondari sono ordinate per livello di difficoltà: da semplice a complesso. Esiste una sola soluzione corretta, che deve essere selezionata dall'insieme di risposte proposte. Le risposte vengono registrate su un apposito modulo. Il test è composto da due parti equivalenti (4 sottotest ciascuna).

La prima versione del test viene utilizzata solo per test individuali. La seconda e la terza opzione possono essere utilizzate in un gruppo. La scala più comunemente utilizzata è la 2a scala, che comprende i seguenti sottotest: 1) “serie” – per trovare la continuazione in una serie di figure (12 compiti); 2) “classificazione” – un test per trovare caratteristiche comuni delle figure (14 compiti); 3) “matrici” - ricerca di aggiunte a insiemi di figure (12 compiti) e 4) “inferenze per stabilire identità” - dove è necessario contrassegnare con un punto l'immagine corrispondente a quella data (8 compiti).

Di conseguenza, il quoziente di intelligenza (QI) viene calcolato con una media di 100 e r = 15, sulla base della somma dei risultati di entrambe le parti del test, seguita dalla conversione del punteggio medio in una valutazione standard.

Modelli cognitivi di intelligenza

I modelli cognitivi dell'intelligenza sono indirettamente correlati alla psicologia delle abilità, poiché i loro autori intendono con il termine "intelligenza" non una proprietà della psiche, ma un certo sistema di processi cognitivi che garantiscono la risoluzione dei problemi. Molto raramente, i ricercatori dell'orientamento cognitivo affrontano i problemi delle differenze individuali e ricorrono ai dati della psicologia della misurazione.

Gli psicologi ricavano le differenze individuali nel successo nel completamento dei compiti dalle caratteristiche della struttura individuale che garantisce il processo di elaborazione delle informazioni. I dati analitici fattoriali vengono solitamente utilizzati per verificare i modelli cognitivi. Pertanto, fungono da collegamento intermedio che collega i concetti di analisi fattoriale con quelli psicologici generali.

Il concetto di esperienza mentale di M. A. Kholodnaya

Nella psicologia russa non ci sono molti concetti originali di intelligenza come abilità generale. Uno di questi concetti è la teoria di M.A. Kholodnaya, sviluppata nell'ambito dell'approccio cognitivo (Fig. 12).

L'essenza dell'approccio cognitivo è ridurre l'intelligenza alle proprietà dei processi cognitivi individuali. Meno conosciuta è un'altra direzione, che riduce l'intelligenza alle caratteristiche dell'esperienza individuale (Fig. 13).

Ne consegue che l'intelligenza psicometrica è una sorta di epifenomeno dell'esperienza mentale, che riflette le proprietà della struttura della conoscenza individuale e acquisita e delle operazioni cognitive (o “prodotti” - unità di “conoscenza - operazione”). I seguenti problemi rimangono fuori dalla portata della spiegazione: 1) qual è il ruolo del genotipo e dell'ambiente nel determinare la struttura dell'esperienza individuale; 2) quali sono i criteri per confrontare l'intelligenza di persone diverse; 3) come spiegare le differenze individuali nei risultati intellettuali e come prevederli.

La definizione di M.A. Kholodnaya è la seguente: l'intelligenza, per il suo status ontologico, è una forma speciale di organizzazione dell'esperienza mentale (mentale) individuale sotto forma di strutture mentali esistenti, lo spazio mentale che prevedono e le rappresentazioni mentali di ciò che sta accadendo all'interno questo spazio.

Nella struttura dell'intelligenza M.A. Kholodnaya include le sottostrutture dell'esperienza cognitiva, dell'esperienza metacognitiva e un gruppo di abilità intellettuali.

A mio avviso l'esperienza metacognitiva ha un chiaro rapporto con il sistema regolatore della psiche, e l'esperienza intenzionale con il sistema motivazionale.

Per quanto paradossale possa sembrare, quasi tutti i sostenitori dell'approccio cognitivo all'intelligenza espandono la teoria dell'intelligenza coinvolgendo componenti extra-intellettuali (regolazione, attenzione, motivazione, “metacognizione”, ecc.). Sternberg e Gardner seguono questa strada. M.A. Kholodnaya sostiene allo stesso modo: un aspetto della psiche non può essere considerato separatamente dagli altri, senza indicare la natura della connessione. La struttura dell'esperienza cognitiva comprende metodi di codifica delle informazioni, strutture mentali concettuali, strutture “archetipiche” e semantiche.

Per quanto riguarda la struttura delle capacità intellettuali, essa comprende: 1) abilità convergente - intelligenza nel senso stretto del termine (proprietà di livello, proprietà combinatorie e procedurali); 2) creatività (fluenza, originalità, ricettività, metafora); 3) capacità di apprendimento (implicito, esplicito) e inoltre 4) stili cognitivi (cognitivi, intellettuali, epistemologici).

La questione più controversa è l’inclusione degli stili cognitivi nella struttura delle capacità intellettuali.

Il concetto di “stile cognitivo” caratterizza le differenze individuali nel modo di ottenere, elaborare e applicare le informazioni. Kh. A. Vitkin, il fondatore del concetto di stili cognitivi, cercò specificamente di formulare criteri che separassero lo stile cognitivo e le abilità. In particolare: 1) lo stile cognitivo è una caratteristica procedurale, non effettiva; 2) lo stile cognitivo è una proprietà bipolare e le abilità sono unipolari; 3) stile cognitivo – una caratteristica stabile nel tempo, che si manifesta a tutti i livelli (dal sensoriale al pensiero); 4) i giudizi di valore non sono applicabili allo stile; i rappresentanti di ogni stile hanno un vantaggio in determinate situazioni.

L’elenco degli stili cognitivi identificati dai vari ricercatori è estremamente lungo. Kholodnaya ne elenca dieci: 1) dipendenza dal campo – indipendenza dal campo; 2) impulsività – riflessività; 3) rigidità – flessibilità del controllo cognitivo; 4) ristrettezza – ampiezza dell'intervallo di equivalenza; 5) larghezza delle categorie; 6) tolleranza all'esperienza non realistica; 7) semplicità cognitiva – complessità cognitiva; 8) ristrettezza – larghezza di scansione; 9) concettualizzazione concreta – astratta; 10) livellamento – aumento della nitidezza delle differenze.

Senza entrare nelle caratteristiche di ciascuno stile cognitivo, noterò che l'indipendenza di campo, la riflessività, l'ampiezza dello spazio di equivalenza, la complessità cognitiva, l'ampiezza della scansione e l'astrattezza della concettualizzazione correlano significativamente e positivamente con il livello di intelligenza (secondo i test di D (Raven e R. Cattell), e l'indipendenza dal campo e la tolleranza verso esperienze irrealistiche sono associate alla creatività.

Consideriamo qui solo la caratteristica più comune “dipendenza dal campo-indipendenza dal campo”. La dipendenza dal campo fu identificata per la prima volta negli esperimenti di Vitkin nel 1954. Ha studiato l’influenza degli stimoli visivi e propriocettivi sull’orientamento di una persona nello spazio (il soggetto mantiene la sua posizione verticale). Il soggetto sedeva su una sedia in una stanza buia. Gli è stata regalata un'asta luminosa all'interno di una cornice luminosa sulla parete della stanza. L'asta si è discostata dalla verticale. La cornice cambiava posizione indipendentemente dall'asta, deviando dalla verticale, insieme alla stanza all'interno della quale era seduto il soggetto. Il soggetto doveva portare l'asta in posizione verticale utilizzando la maniglia, sfruttando sensazioni visive o propriocettive circa il grado della sua deviazione dalla verticale durante l'orientamento. I soggetti che si affidavano alle sensazioni propriocettive determinavano la posizione dell'asta in modo più accurato. Questa caratteristica cognitiva era chiamata indipendenza dal campo.

Poi Vitkin scoprì che l'indipendenza dal campo determina il successo nell'isolare una figura da un'immagine olistica. L'indipendenza dal campo è correlata al livello di intelligenza non verbale secondo D. Wexler.

Successivamente Vitkin giunse alla conclusione che la caratteristica “dipendenza dal campo-indipendenza dal campo” è una manifestazione nella percezione di una proprietà più generale, vale a dire la “differenziazione psicologica”. La differenziazione psicologica caratterizza il grado di chiarezza, dissezione, distinzione del riflesso della realtà da parte del soggetto e si manifesta in quattro aree principali: 1) la capacità di strutturare il campo visibile; 2) differenziazione dell'immagine del proprio “io” fisico; 3) autonomia nella comunicazione interpersonale; 4) la presenza di meccanismi specializzati di protezione personale e controllo dell'attività motoria e affettiva.

Per diagnosticare la “dipendenza dal campo-indipendenza dal campo”, Vitkin propose di utilizzare il test delle “figure incorporate” di Gottschald (1926), convertendo le immagini in bianco e nero in immagini a colori. In totale, il test comprende 24 campioni con due carte ciascuno. Una carta ha una figura complessa, l'altra una semplice. Ogni presentazione dura 5 minuti. Il soggetto deve rilevare il più rapidamente possibile figure semplici nella struttura di quelli complessi. L'indicatore è il tempo medio per rilevare le cifre e il numero di risposte corrette.

È facile intuire che la “bipolarità” del costrutto “dipendenza dal campo-indipendenza dal campo” non è altro che un mito: il test è un tipico test di rendimento ed è simile ai sottotest dell’intelligenza percettiva (fattore P di Thurstone).

Non è un caso che l'indipendenza dal campo abbia correlazioni positive elevate con altre proprietà dell'intelligenza: 1) indicatori di intelligenza non verbale; 2) flessibilità di pensiero; 3) maggiore capacità di apprendimento; 4) successo nella risoluzione dei problemi dell'intelligenza (fattore “flessibilità adattiva” secondo J. Guilford); 5) il successo nell'utilizzare un oggetto in modo inaspettato (compiti Dunker); 6) facilità nel modificare le impostazioni durante la risoluzione dei problemi di Lachins (plasticità); 7) il successo della ristrutturazione e riorganizzazione del testo.

Gli indipendenti sul campo imparano bene quando sono internamente motivati ​​ad apprendere. Le informazioni sugli errori sono importanti per il loro apprendimento di successo.

I dipendenti sul campo sono più socievoli.

Ci sono molti più prerequisiti per considerare la “dipendenza dal campo-indipendenza dal campo” come una delle manifestazioni dell'intelligenza generale nella sfera percettivo-immaginativa.

L’approccio cognitivo, contrariamente al suo nome, porta a un’interpretazione espansiva del concetto di “intelligenza”. Vari ricercatori includono numerosi fattori esterni aggiuntivi nel sistema delle capacità intellettuali (di natura cognitiva).

Il paradosso è che la strategia degli aderenti all'approccio cognitivo porta all'identificazione di connessioni funzionali e correlazionali con altre proprietà (extracognitive) della psiche individuale e alla fine serve a moltiplicare il contenuto soggettivo originario del concetto di "intelligenza" come una capacità cognitiva generale.

Howard Gardner (1983) ha sviluppato la sua teoria della pluralità intelligenza come alternativa radicale a quella che chiama la visione "classica" dell'intelligenza come capacità di ragionamento logico.

Gardner fu colpito dalla diversità dei ruoli degli adulti nelle diverse culture: ruoli basati su un'ampia varietà di abilità e abilità ugualmente necessarie per la sopravvivenza nelle rispettive culture. Sulla base delle sue osservazioni, concluse che invece di una singola abilità intellettuale di base, o “fattore g”, esistevano molte abilità intellettuali diverse presenti in varie combinazioni. Gardner definisce l'intelligenza come “la capacità di risolvere problemi o creare prodotti condizionata da un particolare background culturale o ambiente sociale” (1993, p. 15). È la natura molteplice dell'intelligenza che consente alle persone di assumere ruoli diversi come quello di medico, contadino, sciamano e ballerino (Gardner, 1993a).

Gardner nota che l’intelligenza non è una “cosa”, non un dispositivo situato nella testa, ma “un potenziale che consente a un individuo di utilizzare forme di pensiero adeguate a particolari tipi di contesto” (Kornhaber & Gardner, 1991, p. 155). Egli ritiene che esistano almeno 6 diversi tipi di intelligenza, indipendenti l'uno dall'altro e che operano nel cervello come sistemi (o moduli) indipendenti, ciascuno secondo le proprie regole. Questi includono:

a) linguistico;

b) logico-matematico;

c) spaziale;

d) musicale;

e) corporeocinestesico e

f) moduli personali.

I primi tre moduli sono le componenti familiari dell'intelligenza e vengono misurati mediante test di intelligenza standard. Gli ultimi tre, secondo Gardner, meritano uno status simile, ma la società occidentale ha enfatizzato i primi tre tipi ed di fatto ha escluso il resto. Questi tipi di intelligenza sono descritti più dettagliatamente nella tabella:

Le sette capacità intellettuali di Gardner

(adattato da: Gardner, Kornhaber & Wake, 1996)

Verbale intelligenza: la capacità di generare la parola, compresi i meccanismi responsabili delle componenti fonetiche (suoni del discorso), sintattiche (grammatica), semantiche (significato) e pragmatiche del discorso (l'uso della parola in varie situazioni).

L'intelligenza musicale è la capacità di generare, trasmettere e comprendere significati associati ai suoni, compresi i meccanismi responsabili della percezione dell'altezza, del ritmo e del timbro (caratteristiche qualitative) del suono.

L'intelligenza logico-matematica è la capacità di utilizzare e valutare le relazioni tra azioni o oggetti quando non sono effettivamente presenti, cioè il pensiero astratto.

L'intelligenza spaziale è la capacità di percepire informazioni visive e spaziali, modificarle e ricreare immagini visive senza fare riferimento agli stimoli originali. Include la capacità di costruire immagini in tre dimensioni, nonché di spostare e ruotare mentalmente queste immagini.

Corporeo cinestetico intelligenza: la capacità di utilizzare tutte le parti del corpo per risolvere problemi o creare prodotti; include il controllo dei movimenti motori grossolani e fini e la capacità di manipolare oggetti esterni.

L'intelligenza intrapersonale è la capacità di riconoscere i propri sentimenti, intenzioni e motivazioni.

L’intelligenza interpersonale è la capacità di riconoscere e differenziare i sentimenti, gli atteggiamenti e le intenzioni di altre persone.

In particolare, Gardner sostiene che l'intelligenza musicale, inclusa la capacità di percepire l'altezza e il ritmo, è stata più importante dell'intelligenza logico-matematica per gran parte della storia umana. L'intelligenza corporeo-cinestetica implica il controllo del proprio corpo e la capacità di manipolare abilmente gli oggetti: esempi includono ballerini, ginnasti, artigiani e neurochirurghi. L’intelligenza personale è composta da due parti. L'intelligenza intrapersonale è la capacità di monitorare i propri sentimenti ed emozioni, differenziarli e utilizzare queste informazioni per guidare le proprie azioni. L’intelligenza interpersonale è la capacità di notare e comprendere i bisogni e le intenzioni degli altri e monitorare il loro umore per prevederne il comportamento futuro.

Gardner analizza ciascun tipo di intelligenza da diverse prospettive: le operazioni cognitive in essa coinvolte; l'emergere di bambini prodigio e altri individui eccezionali; dati sui casi di danni cerebrali; le sue manifestazioni nelle diverse culture e il possibile corso dello sviluppo evolutivo. Ad esempio, con alcuni danni cerebrali, un tipo di intelligenza può essere compromesso mentre altri rimangono inalterati. Gardner osserva che le capacità degli adulti nelle diverse culture rappresentano diverse combinazioni di certi tipi di intelligenza.

Sebbene tutti gli individui normali siano in grado di manifestare tutti i tipi di intelligenza a vari livelli, ogni individuo è caratterizzato da una combinazione unica di capacità intellettuali più e meno sviluppate (Walters & Gardner, 1985), che spiega le differenze individuali tra le persone.

Come abbiamo notato, i test convenzionali del QI sono efficaci nel predire i voti universitari, ma sono meno validi nel predire il futuro successo lavorativo o l’avanzamento di carriera. Misurazioni di altre abilità, come l’intelligenza personale, possono aiutare a spiegare perché alcune persone che eccellono al college diventano dei perdenti in età avanzata, mentre gli studenti con meno successo diventano leader ammirati (Kornhaber, Krechevsky e Gardner, 1990). Pertanto, Gardner e i suoi colleghi chiedono una valutazione “intellettualmente obiettiva” delle capacità degli studenti. Ciò consentirà ai bambini di dimostrare le proprie capacità in modi diversi dai test cartacei, ad esempio mettendo insieme le cose per dimostrare le capacità di consapevolezza spaziale.

15.1. Teorie dell'intelligenza del XX secolo

15.1.1. Intelligenza o intelletti?

Prima di interpretare le idee classiche sull'attività dell'intelligenza utilizzando il nuovo modello di intelligenza, facciamone un doveroso e naturale chiarimento. Quindi, il presupposto principale è che tutti i modelli cognitivi a disposizione di una persona siano in uno stato inattivo e che il processo cognitivo consista solo nella loro attivazione. Di conseguenza, nel sistema nervoso umano, la memoria a lungo termine (LTM) e l'intelligenza potenziale (PI) coincidono topograficamente, cioè si trovano nello stesso posto, e la loro differenza sta nel fatto che LTM è un insieme di funzioni cognitive attivate modelli e PI non è ancora attivato. Pertanto, nelle figure è possibile combinare memoria a lungo termine e intelligenza potenziale (LTP/PI on riso. 15.1, Per esempio). In questo caso, i modelli cognitivi attivati ​​(indicati da linee continue) in questo blocco generale LTP/PI rappresentano LTP, e i modelli non attivati ​​(linee tratteggiate) rappresentano PI. E il movimento precedentemente descritto del modello cognitivo da PI a LTP si rifletterà ora nelle figure di questa sezione come attivazione nel blocco LTP/PI di un modello cognitivo inattivo, innato, geneticamente determinato.

Da un punto di vista neurofisiologico, qualsiasi modello cognitivo è una rete di neuroni appositamente organizzata, che codifica l'idea di qualche fenomeno naturale e la reazione intellettuale del corpo ad esso. In questo caso, una tale rete di neuroni può essere attivata in un modo speciale (considereremo questo processo in dettaglio di seguito), ovvero la trasformazione di un modello cognitivo potenziale (non attivato) in un modello cognitivo reale (attivato).

Nel campo della ricerca sull'intelligence oggi spiccano due ipotesi concorrenti: K. Spearman e L. Thurstone. Secondo K. Spearman, l'intelligenza è “...alcuni ( singolo, autore.) caratteristica (tratto, proprietà), che si presenta a tutti i livelli del suo funzionamento.” Secondo L. Thurstone, "non esiste un inizio comune dell'attività intellettuale, ma ci sono solo molte capacità intellettuali indipendenti".

Ma allora, tenendo conto della struttura dell'intelletto di XX ( riso. 15.1), la definizione di intelligenza secondo K. Spearman, può essere considerata come una descrizione del processo di attualizzazione (attivazione) di potenziali modelli cognitivi (inattivi), che, a suo avviso, non dovrebbe dipendere dal tipo di problema intellettuale un la persona risolve.

D'altra parte, è ovvio che nel processo di formazione professionale in una persona può formarsi un complesso “autonomo” di modelli cognitivi attivati. Diciamo che hai padroneggiato qualche branca della matematica, ad esempio la topologia, che non influisce in alcun modo sull'educazione musicale che una persona riceve, cioè su un altro complesso “autonomo”. Allora anche L. Thurstone ha ragione, poiché dal suo punto di vista una persona ha almeno due intelletti indipendenti e diversamente sviluppati: matematico e musicale. Di conseguenza, la definizione di L. Thurstone caratterizza la saturazione del pannello di fibra con modelli attivati.

Così sembrerebbe amici contraddittori tra loro, i punti di vista sull'intelligenza di L. Thurstone e K. Spearman, infatti, riflettono aspetti diversi e non riducibili della funzione e della struttura di un singolo intelletto, se considerato dal punto di vista del nuovo teoria dell'attività dell'intelligenza XX ( riso. 15.1).

Al fine di allineare le teorie classiche dell’intelligenza con la nuova struttura e funzione proposta dell’intelligenza XX, dettagliamo innanzitutto il processo di attivazione del modello cognitivo ( riso. 15.1). Allo stesso tempo distingueremo tra l'attivazione del modello cognitivo nel processo di apprendimento e di autoapprendimento (creatività).

Durante la formazione, da un lato l'insegnante conosce un nuovo modello cognitivo per lo studente e, dall'altro, lo studente viene inserito dall'insegnante in un ambiente intellettuale creato artificialmente, che forza la rete cognitiva nervosa dello studente lavorare in modo tale che il modello cognitivo atteso dall'insegnante venga estratto dal suo PI. Durante l'autoapprendimento, il processo di attivazione dei modelli cognitivi avviene in un ambiente intellettuale naturale, cioè nel processo vita ordinaria persona.

Consideriamo il processo di attivazione di un modello cognitivo utilizzando un semplice esempio di apprendimento di una riga della tabella di moltiplicazione: “2 x 3 = 6” ( riso. 15.1). Questa riga della tavola pitagorica è un modello cognitivo e se lo studente non lo sa, non viene attivato per lui. “Memorizzare” questa linea è il processo di attivazione del potenziale modello cognitivo dello studente.

Supponiamo che lo studente abbia precedentemente formato idee sui numeri 2, 3 e 6, nonché sull'operazione “uguale”. Di conseguenza, prima di familiarizzare con l'operazione di moltiplicazione “2 x 3 = 6”, nel LTP vengono attivati ​​solo i modelli cognitivi indicati (idee sui numeri 2, 3 e 6, nonché sull'operazione “uguale”, che sono rappresentati In riso. 15.1 sotto forma di parallelogrammi con i lati solidi). Allora il modello cognitivo non attivato è la catena di relazioni tra i numeri 2, 3, 6, nonché gli operatori “moltiplicazione” e “uguale” (parallelogrammi sparsi disordinatamente nel DWT/PI prima dell’apprendimento), e il “ moltiplicazione” stesso (un parallelogramma con contorni tratteggiati) che è assente nel DWT) (Fig. 15.1).

Ora mostriamo allo studente l'operazione di moltiplicazione di 2 per 3, che provoca la formazione di impulsi elettrici nell'analizzatore visivo, che vengono trasmessi attraverso la rete neurale alla memoria a breve termine. In questo caso, ad esempio, il “due” non corrisponde alla stessa struttura di connessioni dei neuroni eccitati nella retina come, ad esempio, il “tre”. Ciò è dovuto alla diversa configurazione del punto luminoso che cade sulla retina rispetto ai numeri “due” e “tre”. Cioè, per ogni elemento di un compito intellettuale, si forma un impulso nervoso di una struttura specifica, che entra nella CVP da qualsiasi organo di senso (non necessariamente visivo come in questo esempio), che chiameremo attivatore di informazioni. Il suo ruolo è interagire in modo specifico recettore delle informazioni modelli cognitivi di DVP/PI. Il risultato dell'interazione tra attivatore e recettore può essere naturalmente chiamato “eccitazione” del modello cognitivo.

Poiché lo studente non ha idea dell'operazione di moltiplicazione, l'attivatore trasferisce prima il modello cognitivo “moltiplicazione” da uno stato inattivo a uno attivo (contorno tratteggiato nella figura 15.1 diventa solido). Esternamente, sembra che lo studente padroneggi i concetti dell'operazione di moltiplicazione.

Da un punto di vista neurofisiologico, la struttura attivatore di informazioniè determinato dalla relazione spaziale dei neuroni eccitati che conducono un impulso elettrico dalla retina alla CVP. Ricevitore di informazioni questo è un gruppo di neuroni in grado di percepire un attivatore di informazioni come una struttura speciale di un impulso nervoso. O, in altre parole, un impulso nervoso sotto forma di attivatore di informazioni passa facilmente e senza interferenze attraverso il gruppo di neuroni che costituisce il recettore delle informazioni. Inoltre, questo gruppo di neuroni (recettori) che conducono un attivatore degli impulsi nervosi fa parte di una rete di neuroni che codifica un modello cognitivo. Questa è la differenza tra un recettore dell'informazione e i neuroni che conducono solo impulsi elettrici dall'occhio al CVP (chiamiamoli neuroni router) e non codificano alcun modello cognitivo. L'interazione tra l'attivatore dell'informazione e il recettore eccita l'intera rete nervosa che codifica il modello cognitivo a cui appartiene il recettore dell'informazione. Allo stesso modo in cui l'attivazione di un recettore specifico in una cellula dell'organismo provoca in essa processi di tipo strettamente definito. Ad esempio, l'interazione dell'ormone insulina (“attivatore delle informazioni”) con i recettori dell'insulina nelle cellule muscolari stimola l'assorbimento del glucosio da parte di queste cellule.

Cioè, se un impulso nervoso, sotto forma di attivatore di informazioni, raggiunge una rete neurale in cui, ad esempio, è codificata una rappresentazione non attivata dell'operazione di moltiplicazione (potenziale modello cognitivo), allora la sua interazione con l'informazione il recettore del modello non attivato dell '"operazione di moltiplicazione" provoca l'eccitazione di tutti i neuroni che codificano l'idea geneticamente determinata dell'operazione di moltiplicazione. La stimolazione ripetuta da parte dell'attivatore dell'informazione attraverso il recettore del potenziale modello cognitivo “operazione di moltiplicazione” lo trasferisce dallo stato inattivo a quello attivo, cioè diventa parte dell'LTP, e quindi è più facile accedervi dal CVP. Infatti, l'attivazione di un modello cognitivo è il processo di facilitazione della connessione neurale tra l'ERP e i modelli cognitivi geneticamente determinati, che diventa più facile quanto più spesso questa connessione viene attivata.

Dopo che tutti i modelli necessari per l'apprendimento della stringa “2 x 3 = 6” sono stati attivati, l'intera stringa nel suo insieme viene “appresa”, cioè i modelli cognitivi attivati ​​sono collegati in una rete cognitiva attivata. Affinché si formi una rete attivata di modelli cognitivi, gli attivatori dell'informazione devono eccitare simultaneamente tutti i modelli di rete coinvolti nell'implementazione di un determinato processo cognitivo. Probabilmente è l'eccitazione simultanea ripetutamente ripetuta di modelli cognitivi attivati ​​​​nell'LTP condizione necessaria la loro integrazione in una rete. Simile al meccanismo di formazione riflesso condizionato, di cui si è parlato approfonditamente in precedenza. SU riso. 15.1 Questo processo è rappresentato come la trasformazione di modelli cognitivi sparsi casualmente in LTP/PI prima dell’apprendimento in una stringa di blocchi interconnessi “2”, “x”, “3”, “=" e “6" dopo l’apprendimento. Soggettivamente, questo è percepito dallo studente come un "apprendimento" e assomiglia a una ripetizione ripetuta del materiale didattico.

Dal punto di vista della neurofisiologia, l'eccitazione simultanea di due sezioni della rete nervosa contribuisce allo scambio di impulsi nervosi tra di loro, cioè alla formazione di una connessione nervosa. Con la stimolazione ripetuta del percorso nervoso, viene facilitato il passaggio di un impulso nervoso lungo di esso: questa è l'incarnazione materiale del meccanismo per la formazione di una nuova connessione nervosa tra strutture cerebrali che codificano modelli cognitivi precedentemente indipendenti (meccanismo del riflesso condizionato). Diverse strutture neurali codificanti modelli cognitivi, collegate da connessioni facilitate per la conduzione degli impulsi nervosi, costituiscono una rete di modelli cognitivi attivati.

SU riso. 15.2. riflette il processo di utilizzo della tavola pitagorica dopo che è già stata appresa. Quando un insegnante mostra ad uno studente l'immagine “2 x 3 = ?”, lo studente deve, infatti, utilizzare la rete di modelli cognitivi attivati ​​durante il processo di apprendimento per dare la risposta corretta alla domanda posta dall'insegnante. Come durante l'allenamento, gli impulsi nervosi sotto forma di attivatori di informazioni per tutti i modelli cognitivi attivati ​​del compito, ad eccezione del blocco “6”, arrivano dall'analizzatore visivo al CVP. Di conseguenza, nell'LTP, tutti i modelli cognitivi della rete sono simultaneamente eccitati da attivatori, ad eccezione del modello che rappresenta il numero 6. Inoltre, è naturale proporre il seguente meccanismo per risolvere un compito intellettuale con l'aiuto di una rete cognitiva neurale attivata in uno studente formato:

1) gli attivatori dell'informazione bloccano il flusso di impulsi provenienti dai loro modelli cognitivi uniti in una rete dall'LTP al CVP;

2) l'interazione dell'attivatore dell'informazione con il recettore eccita il modello cognitivo corrispondente, e l'eccitazione risultante viene trasmessa ad altri modelli cognitivi (ma non nel CVP!), uniti dalla rete cognitiva attivata;

3) i modelli cognitivi eccitati dalla rete e non bloccati dall'attivatore dell'informazione trasmettono l'eccitazione al CVP;

4) l'eccitazione ricevuta nel CVP dall'LTP dai modelli della rete cognitiva è percepita come un segnale per utilizzare modelli di rete non bloccati come soluzione a un problema intellettuale. Questi modelli vengono presentati alla coscienza, che può rifiutare la soluzione (modello) ottenuta nel LDP o utilizzarla come risposta al problema (compito) che si è presentato.

In particolare, nel nostro esempio, il CVP, come soluzione al problema, riceve un impulso dall'LTP dall'unico modello cognitivo non bloccato dall'attivatore, che contiene l'idea del numero 6 ( riso. 15.2). Va notato che nella rete neurale attivata dei modelli cognitivi possono essere implementati algoritmi molto più complessi per risolvere problemi intellettuali, rispetto al semplice problema aritmetico considerato. Ma ora è importante per noi comprendere il principio di interazione tra i sensi, CVP, LTP e coscienza nel processo di risoluzione di un problema intellettuale, che, credo, è diventato ovvio dopo l'esempio discusso sopra, e che servirà per una nuova interpretazione delle ipotesi classiche del funzionamento dell'intelletto.

Thompson J. (1984) sostiene che l'intelligenza generale è caratterizzata da "compiti di identificazione di connessioni che richiedono di andare oltre le abilità apprese, implicano l'esperienza dettagliata e la possibilità di manipolazione mentale consapevole di elementi di una situazione problematica". Questa definizione di seguace dell'idea di K. Spearman indica chiaramente che l'oggetto del suo interesse scientifico erano i processi di attivazione (aggiornamento) dei modelli cognitivi che compongono l'IP.

L'elevata correlazione rivelata da Spearman K. tra test di contenuto simile è facilmente spiegabile utilizzando il principio di intelligenza sopra descritto. La correlazione riflette la partecipazione dei soggetti a un insieme sovrapposto di modelli cognitivi attivati ​​(reti) nella risoluzione di test simili. Poiché i compiti sono simili, anche gli attivatori informativi generati dal test sono simili e, di conseguenza, reti simili di modelli cognitivi vengono eccitate nell'LTP. Da qui la correlazione (connessione) tra test simili.

Thurstone L. (1938) rifiuta l'idea di intelligenza generale e individua 7 “abilità mentali primarie”:

S – “spaziale” (operante con relazioni spaziali)

P – “percezione” (dettagli delle immagini visive)

N – “computazionale” (operante con i numeri)

V – “comprensione verbale” (significato delle parole)

F – “fluidità del parlato” (selezione delle parole necessarie)

M – “memoria”

R – “ragionamento logico” (identificazione di schemi in una serie di numeri, lettere, figure).

Le qualità da S a M sono caratterizzate dall'interazione di CVP e DVP, cioè il lavoro dell'intelligenza con modelli cognitivi attivati ​​(reti) e quindi la visione dell'intelligenza di L. Thurstone non può in alcun modo coincidere con le opinioni di K. Spearman. Hanno esplorato aspetti completamente diversi dell'attività intellettuale. Solo l'abilità R, quando non è associata a inferenze stereotipate come la manipolazione dei numeri, potrebbe caratterizzare l'attivazione di potenziali modelli cognitivi.

Allo stesso tempo, è difficile immaginare che durante l'esecuzione di uno qualsiasi dei test di tipo S-R, il soggetto non abbia generato per lui nuove conoscenze (modelli cognitivi potenziali attivati). Di conseguenza, in un modo o nell'altro, il soggetto deve avere meccanismi attivati ​​per attivare potenziali modelli cognitivi. E in effetti, in seguito si è scoperto che esiste un'elevata correlazione tra queste abilità e che possono essere combinate in un fattore generalizzato che caratterizza l'intelligenza, simile a quello proposto da K. Spearman.

Successivamente, R. Cattell (1971) ha diviso l’indice di intelligenza di Spearman (fattore g) in 2 componenti:

a) "intelligenza cristallizzata" - vocabolario, lettura, tenendo conto delle norme sociali;

b) "intelligenza fluida": identificazione di modelli in una serie di cifre e numeri, quantità di RAM, operazioni spaziali, ecc.

Dal punto di vista di R. Cattell, l'intelligenza cristallizzata è il risultato dell'educazione e di varie influenze culturali e la sua funzione principale è l'accumulo e l'organizzazione di conoscenze e abilità. Questa definizione di intelligenza “cristallizzata” corrisponde esattamente alla descrizione delle proprietà del DVP. D'altra parte, l'intelligenza fluida, secondo R. Cattell, caratterizza le capacità biologiche del sistema nervoso e la sua funzione principale è elaborare in modo rapido e accurato le informazioni attuali. Di conseguenza, l'intelligenza fluida è l'efficacia dell'interazione tra CVP e DVP.

Di seguito sono elencate tre ulteriori capacità di intelligence identificate da R. Cattell, che caratterizzano le attività del KVP:

Manipolazione di immagini (“visualizzazione”);

Memorizzazione e riproduzione di numeri (“memoria”);

Mantenere un alto tasso di risposta (“velocità”),

È ovvio che il funzionamento della CVP dipende dal contenuto della DVP e, quindi, la correlazione rivelata successivamente tra intelligenza cristallizzata e fluida non sorprende. In particolare, il CVP interagisce con il DVP tanto meglio quanto più il DVP è saturo di modelli cognitivi. O in termini di recettori di informazione, quanti più recettori di informazione contiene una rete attivata di modelli cognitivi, riflettendo qualche tipo di fenomeno naturale. Altrimenti, cioè, se non c'è un recettore per l'attivatore dell'informazione sul modello cognitivo attivato, il KVP deve rivolgersi al PI per attivare il modello potenziale desiderato, che rallenta significativamente l'attività intellettuale.

Confrontiamo, ad esempio, il processo di apprendimento di un brano musicale e la sua esecuzione ad un concerto da parte di un professionista. In entrambi i casi, il CVP interagisce con il DVP. Ma l'esecutore del concerto, oltre a ciò, non si rivolge al PI, mentre chi lo pratica non lo fa costantemente. Di conseguenza, il tempo di esecuzione di un brano ad un concerto è più alto che durante il processo di apprendimento.

Di conseguenza, le caratteristiche “cattive” del CVP osservate dal ricercatore riflettono non solo le proprietà del CVP stesso, ma anche il riempimento del CVP con modelli cognitivi. Pertanto, una correlazione tra i test volti a studiare le proprietà del CVP e del pannello di fibra è semplicemente inevitabile.

Di particolare interesse è il test di J. Raven (1960), poiché con il suo aiuto vengono studiati i meccanismi di attivazione dei modelli cognitivi, cioè il loro movimento da PI a LTP. J. Raven identifica due abilità mentali:

Produttività, cioè la capacità di identificare connessioni e relazioni, di giungere a conclusioni che non sono presentate direttamente in una determinata situazione;

Riproduttività, cioè la capacità di utilizzare l'esperienza passata e le informazioni apprese.

La riproduzione caratterizza l'interazione di CVP e DVP. Ma la produttività è l’attivazione di modelli cognitivi. Per studiare la produttività, J. Raven ha creato un test speciale (“matrici progressive”), volto a diagnosticare la capacità di apprendimento basata sulla generalizzazione (coconcettualizzazione) della propria esperienza in assenza di istruzioni esterne. Traduciamo questa definizione del test di J. Ravenna nel linguaggio dell'intelligenza XX ( riso. 15.1). L'LTP del soggetto del test rappresenta un certo insieme di modelli cognitivi (reti), ad esempio idee su figure geometriche di vari gradi di complessità. Tuttavia, prima del test, nella LTM del soggetto del test, diciamo, non ci sono modelli cognitivi che riflettano le possibili connessioni tra figure geometriche che il soggetto del test deve scoprire, costretto a farlo dalle condizioni del test. La “forzatura” è che le condizioni del test causano la comparsa, nel senso di, di una combinazione di attivatori di informazioni precedentemente non combinati, che eccitano contemporaneamente determinati modelli cognitivi di LTP. Questa eccitazione simultanea di alcuni modelli cognitivi dell'LTP, insolita per il soggetto, attiva una nuova connessione tra loro (sottolineiamo che è nuova per LTP, ma non per PI!). Di conseguenza, il riferimento ripetuto del soggetto alle condizioni del compito forma una nuova rete di modelli cognitivi nel DTP, che viene percepita dal soggetto come “apprendimento” e valutata dal ricercatore come “generalizzazione (concettualizzazione)”.

Pertanto, J. Ravenn è stato in grado di sviluppare un test che esamina il processo di estrazione di nuove conoscenze dall'IP per il soggetto del test. Poiché nella vita il processo di apprendimento e autoapprendimento si svolge in modo simile, non sorprende che il test “produttivo” abbia previsto molto bene i risultati intellettuali di una persona rispetto al test riproduttivo.

Per valutare l'intelligenza, L. Gutman (1955) introdusse il concetto di complessità del test. Quindi, il “potere” dell’intelligenza può essere considerato come la capacità di risolvere problemi complessi. Consideriamo come interpretare la “difficoltà” di un test (compito cognitivo) dal punto di vista dell'intelligenza XX ( riso. 15.1). Proviamo a rispondere alla domanda: il problema “Quanto fa due per due?” è difficile? Sì e no! Se il soggetto non ha idea della matematica, questo compito non solo è difficile per lui, ma anche insormontabile. D'altra parte, per risolverlo con successo, è necessaria una minima conoscenza matematica. E sotto questo aspetto non è complicato. E il teorema di Fermat? La sua formulazione non è molto più complicata del problema della moltiplicazione 2 x 2. Allo stesso tempo, la dimostrazione del teorema di Fermat è considerata una delle più difficili in matematica. Si è scoperto che fino a poco tempo fa i matematici non avevano conoscenze matematiche sufficienti per risolverlo. I teoremi ausiliari necessari per risolvere il teorema di Fermat non furono formulati e dimostrati. Quindi, il problema è facilmente risolvibile se il soggetto del test nel DVP dispone di modelli cognitivi (rete) adeguati per risolverlo. Pertanto, la complessità di un compito cognitivo può essere vista da diverse prospettive.

Innanzitutto, supponiamo che i test siano progettati in modo tale che chiunque possa risolverli immediatamente, ovvero che qualsiasi persona nel DVP disponga di modelli cognitivi per risolvere con successo i test proposti. Quindi quel test è più complesso, per la cui soluzione viene utilizzato un modello cognitivo più complesso in DVP. Come determinare la complessità di un modello cognitivo è stato discusso nelle sezioni precedenti.

In secondo luogo, supponiamo che per risolvere il test sia necessario prima attivare il modello cognitivo (cioè era nell'IP del soggetto prima del test). Quindi la complessità del test può essere determinata attraverso il numero di attivatori di informazioni necessari per attivarlo. Ovviamente, in questo caso, la complessità sarà soggettivamente dipendente: una persona più preparata a risolvere un problema avrà bisogno di meno attivatori per estrarre nuova conoscenza dall'IP rispetto a una persona impreparata.

Quindi, da un lato, la complessità del compito si riduce alla complessità dei modelli cognitivi situati nell'LTP, che il candidato utilizza per risolvere il test. Pertanto, dal punto di vista descritto, la forza dell'intelligenza può essere determinata attraverso la complessità del test proposto. Ma, d’altra parte, questo sarà solo un punto di forza al momento attuale, e non potenziale, poiché fornendo a qualsiasi soggetto lo stesso insieme di modelli cognitivi necessari per risolvere il test, il ricercatore ne osserverà sempre il completamento con successo . Cioè, infatti, il ricercatore non sarà in grado di identificare la persona dotata dell'intelligenza più forte, ma potrà solo dividere i soggetti in coloro che sono più o meno informati sull'argomento a cui si riferisce il test.

Il potenziale potere dell’intelligenza può essere determinato solo attraverso la capacità di attivare l’insieme di modelli cognitivi necessari per risolvere un test. Ma sorge spontanea una domanda: esistono persone normali che, in linea di principio, non sono in grado di attivare i modelli cognitivi del proprio PI? Inoltre, non sembra chiaro se l'apparente incapacità dei bambini in età prescolare di risolvere i problemi intellettuali degli "adulti" sia "tecnica" o "fisiologica"? Se i bambini non sono in grado di affrontare un compito intellettuale “adulto” solo perché il DW semplicemente non è dotato dei modelli cognitivi necessari a questo scopo, allora si tratta di un ostacolo puramente “tecnico”. Da questo punto di vista nessun test può riflettere la forza dell'intelligenza di un bambino. Un buon esempio sono i bambini geniali che, ad esempio, sono stati costretti a studiare musica fin dalla tenera età. Già nell'infanzia, in questo ristretto campo della conoscenza, non solo non sono inferiori, ma addirittura superiori a molti adulti (Mozart, per esempio).

Ma se le strutture neurali del cervello responsabili dell'attività intellettuale continuano a svilupparsi con l'età (almeno fino alla pubertà), allora deve esserci un ostacolo fisiologico allo sviluppo dell'intelligenza.

Installato da V.N. Druzhinin, l'ordine gerarchico di formazione dell'intelligenza non deve necessariamente essere associato a cambiamenti morfologici nella rete neurale. Lui e i suoi colleghi hanno scoperto che l'intelligenza verbale (acquisizione del linguaggio) si forma per prima, poi l'intelligenza spaziale si forma sulla sua base e, infine, l'intelligenza formale (segno-simbolica) appare per ultima.

La sequenza identificata riflette solo le caratteristiche di attivazione dei modelli cognitivi. Di conseguenza, questi dati non rispondono alla domanda se l'intelligenza nella fase dello sviluppo verbale sia meno potente che nella fase dell'intelligenza formale. In entrambi i casi, l’IP del soggetto non cambia, il che significa che le potenziali capacità dell’intelligenza non possono essere influenzate riempiendo l’LTP con modelli cognitivi. Quindi, se il potere dell'intelligenza è determinato da modelli cognitivi non attivati, in tutte le fasi del suo sviluppo diagnosticate dagli psicologi rimane potenzialmente invariato.

Inoltre, non è chiaro se la sequenza scoperta della formazione del DVP sia naturale, cioè geneticamente determinato o semplicemente un fenomeno culturale? Non esistono modi alternativi e niente meno, e forse più efficaci, per riempire l'LTP con modelli cognitivi, ad esempio prima spaziali e poi verbali?

Poniamo una domanda ancora più generale. Può un intelletto umano (diciamo uno psicologo ricercatore) formulare per un altro intelletto umano (diciamo un soggetto di prova) un compito di tale complessità che quest'ultimo, in linea di principio, non può farcela? Si presume che la soluzione al problema sia a disposizione dello psicologo. Diciamo che il soggetto non è in grado di risolvere il compito dello psicologo (test). Ciò indica un'intelligenza meno potente del soggetto rispetto all'intelligenza dello psicologo? Credo di no, ma indica solo che nella DVP dello psicologo si attiva un modello cognitivo idoneo alla soluzione, che nel soggetto è assente. Ma basta aiutare il soggetto ad attivare un modello cognitivo adeguato e sarà subito all'altezza del compito.

Consideriamo, ad esempio, un noto puzzle: due anelli di metallo collegati in modo speciale, che il mago separa facilmente, ma lo spettatore no. Ma non appena allo spettatore viene mostrato come separare tali anelli, diventa più capace di ripetere il trucco. Prima dell'"allenamento", l'intelligenza dello spettatore era meno potente di quella del mago? Ovviamente no. Lo spettatore era solo meno consapevole: non aveva un modello cognitivo adatto nel suo DVP.

Quindi, in effetti, qualsiasi test o valutazione di un metodo per risolvere un problema non determina il potere dell'intelligenza, ma solo il riempimento dell'LTP con modelli cognitivi. Il potere reale è concentrato solo nell'IP: più modelli cognitivi contiene, più potente è l'intelletto. Di conseguenza, il potere dell'intelligenza umana può essere paragonato al potere dell'intelligenza, ad esempio, di un animale, se valutiamo la conoscenza a disposizione dell'umanità e degli animali. Ma è, in linea di principio, impossibile confrontare la potenza di due intelletti umani separati, se con questo intendiamo i modelli cognitivi contenuti nell'IP, cioè non attivati. Pertanto, tutti gli studi sul potere dell’intelligenza oggi si concentrano sulla valutazione della “consapevolezza” del soggetto rispetto a un particolare problema cognitivo. E se alla fine si scopre che in qualche area della conoscenza qualcuno non è sufficientemente informato, ciò non significa affatto che il soggetto non possa o non possa saturare a tempo debito il suo LTP con i necessari modelli cognitivi che ha attinge dal PI.

Sopra sono state reinterpretate le teorie classiche dei ricercatori che riconoscono l'esistenza di un'unica intelligenza (seguaci di Spearman). Passiamo ora all'analisi delle teorie che riflettono la pluralità delle capacità intellettuali (seguaci di Thurstone). In effetti, i ricercatori in questa direzione hanno testato la struttura dell'LTP e la sua interazione con il CVP nel soggetto. A differenza dei ricercatori di intelligenza generale, i cui sforzi principali erano volti a studiare l'interazione tra CVP e PI. Ma è stato dimostrato sopra che quando si risolvono problemi di test, l'interazione tra KVP e DVP, in un modo o nell'altro, è supportata dal PI e, al contrario, l'interazione tra KVP e PI è supportata dal DVP. Di conseguenza, i ricercatori dell’intelligenza generale hanno dovuto riconoscere parte della sua eterogeneità (una caratteristica dell’LTI, per definizione), e i ricercatori delle intelligenze multiple hanno identificato alcune qualità generalizzate dell’intelligenza (una caratteristica dell’IP, per definizione). La mancanza di una chiara separazione dei test volti a studiare le proprietà di PI e le proprietà di DVP ha portato alla fine alla convergenza di queste due direzioni nello studio dell'intelligenza e ad una conclusione pessimistica: “... è inutile discutere un domanda che non ha risposta: la questione di cosa rappresenta in realtà l'intelligenza” (A. Jensen, 1969).

Diamo un'occhiata ad alcuni esempi. G. Gardner identifica diversi tipi indipendenti di intelligenza: linguistica, musicale, logico-matematica, spaziale, corporeo-cinetica, interpersonale e intrapersonale. Ovviamente tale divisione riguarda l'attuale struttura dell'LTP del soggetto, che si forma in lui come risultato dell'estrazione selettiva dall'IP dei corrispondenti complessi di modelli cognitivi (linguistici, musicali, ecc.).

R. Meili individua 4 abilità intellettive:

Distinguere e collegare gli elementi di un compito di prova (difficoltà);

Ricostruire le immagini in modo rapido e flessibile (plasticità);

Da un insieme incompleto di elementi, costruire un'immagine olistica e significativa (globale);

Generare rapidamente idee diverse riguardo alla situazione iniziale (fluenza).

Ovviamente la “globalità” caratterizza l'interazione tra KVP e PI, quando è necessario attivare modelli per risolvere un problema. Altrimenti, c'è interazione tra KVP e DVP.

La “fluenza” riflette molto probabilmente l’efficacia dell’interazione tra LTP e LTP, quando il compito del test stimola la chiamata dall’LTP all’LTP del modello cognitivo più adatto come soluzione. Ma se questa ricerca si rivela infruttuosa, allora il KVP alla fine si rivolge al PI. Cioè, in parte, la “fluidità” influisce anche sulla PN. La “complessità” caratterizza anche l’interazione tra CVP e DVP.

La base psicologica delle teorie è l’intelligenza. In generale, l'intelligenza è un sistema di meccanismi mentali che consentono di costruire un'immagine soggettiva di ciò che accade “dentro” l'individuo. Nel loro forme superiori un quadro così soggettivo può essere ragionevole, cioè può incarnare quell'universale indipendenza di pensiero che si riferisce ad ogni cosa come richiesto dall'essenza della cosa stessa. Le radici psicologiche della razionalità (così come della stupidità e della follia), quindi, andrebbero ricercate nei meccanismi della struttura e del funzionamento dell'intelletto.

Esistono i seguenti tipi di teorie:

1. Teorie psicometriche dell'intelligenza

Queste teorie affermano che le differenze individuali nella cognizione umana e nelle capacità mentali possono essere adeguatamente misurate mediante test speciali. Gli aderenti alla teoria psicometrica credono che le persone nascano con potenziale intellettuale diverso, così come nascono con caratteristiche fisiche diverse, come altezza e colore degli occhi. Sostengono inoltre che nessun programma sociale può trasformare persone con capacità mentali diverse in individui intellettualmente uguali.

2. Teorie cognitive dell'intelligenza

Le teorie cognitive dell'intelligenza suggeriscono che il livello di intelligenza di una persona è determinato dall'efficienza e dalla velocità dei processi di elaborazione delle informazioni. Secondo le teorie cognitive, la velocità di elaborazione delle informazioni determina il livello di intelligenza: più velocemente le informazioni vengono elaborate, più velocemente viene risolto il compito del test e maggiore risulta essere il livello di intelligenza. Come indicatori del processo di elaborazione delle informazioni (come componenti di questo processo), è possibile selezionare qualsiasi caratteristica che possa indicare indirettamente questo processo: tempo di reazione, ritmi cerebrali, varie reazioni fisiologiche. Di norma, varie caratteristiche di velocità vengono utilizzate come componenti principali dell'attività intellettuale negli studi condotti nel contesto delle teorie cognitive.

3. Molteplici teorie dell'intelligenza

La teoria delle intelligenze multiple conferma ciò con cui gli educatori si confrontano ogni giorno: le persone pensano e imparano in molti modi diversi.

4. Teoria psicologica della Gestalt dell'intelligenza

La natura dell'intelligenza è stata interpretata nel contesto del problema dell'organizzazione del campo fenomenico della coscienza.

5. Teoria etologica dell'intelligenza

L'intelligenza, secondo questa teoria, è un modo per adattare un essere vivente alle esigenze della realtà, formatesi nel processo di evoluzione.

6. Teoria operativa dell'intelligenza (J. Piaget)

L'intelligenza è la forma più perfetta di adattamento del corpo all'ambiente, che rappresenta l'unità del processo di assimilazione (riproduzione di elementi dell'ambiente nella psiche del soggetto sotto forma di schemi mentali cognitivi) e del processo di accomodamento ( modificando questi schemi cognitivi a seconda delle esigenze del mondo oggettivo). Pertanto, l'essenza dell'intelligenza risiede nella capacità di realizzare un adattamento flessibile e allo stesso tempo stabile alla realtà fisica e sociale, e il suo scopo principale è strutturare (organizzare) l'interazione di una persona con l'ambiente.

7. Teoria dell'intelligenza a livello strutturale

L'intelligenza è un'attività mentale complessa, che rappresenta l'unità di funzioni cognitive di diversi livelli.

La teoria dell'intelligenza a due fattori di Spearman.

La prima opera in cui si tentò di analizzare la struttura delle proprietà dell'intelligenza apparve nel 1904. Il suo autore, Charles Spearman, statistico e psicologo inglese, ideatore dell'analisi fattoriale, attirò l'attenzione sul fatto che esistono correlazioni tra diversi test di intelligenza: colui che ottiene buoni risultati in alcuni test e risulta, in media, avere abbastanza successo in altri. Per comprendere il motivo di queste correlazioni, C. Spearman ha sviluppato una speciale procedura statistica che consente di combinare indicatori di intelligenza correlati e determinare il numero minimo di caratteristiche intellettuali necessarie per spiegare le relazioni tra diversi test. Questa procedura è stata chiamata analisi fattoriale, varie modifiche della quale sono utilizzate attivamente nella psicologia moderna.

Dopo aver fattorizzato vari test di intelligenza, C. Spearman è giunto alla conclusione che le correlazioni tra i test sono una conseguenza di un fattore comune alla loro base. Chiamò questo fattore "fattore g" (dalla parola generale - generale). Il fattore generale è cruciale per il livello di intelligenza: secondo le idee di Charles Spearman, le persone differiscono principalmente nella misura in cui possiedono il fattore g.

Oltre al fattore generale, ce ne sono anche di specifici che determinano il successo di vari test specifici. L'influenza di fattori specifici sulle differenze individuali tra le persone, come credeva Ch. Spearman, ha un significato limitato, poiché non si manifestano in tutte le situazioni e quindi non si dovrebbe fare affidamento su di essi durante la creazione di test intellettuali.

Pertanto, la struttura delle proprietà intellettuali proposta da Charles Spearman risulta essere estremamente semplice ed è descritta da due tipi di fattori: generali e specifici. Questi due tipi di fattori hanno dato il nome alla teoria di Charles Spearman: la teoria dell'intelligenza a due fattori.

Ma non basta isolare matematicamente il fattore: occorre anche cercare di comprenderne il significato psicologico. Per spiegare il contenuto del fattore generale, C. Spearman ha fatto due ipotesi. Innanzitutto, il fattore g determina il livello di “energia mentale” richiesto per risolvere vari problemi intellettuali. Questo livello non è lo stesso per persone diverse, il che porta anche a differenze di intelligenza. In secondo luogo, il fattore g è associato a tre caratteristiche della coscienza: la capacità di assimilare informazioni (acquisire nuova esperienza), la capacità di comprendere la relazione tra gli oggetti e la capacità di trasferire l'esperienza esistente in nuove situazioni.

L'ideologia della teoria dell'intelligenza a due fattori di Charles Spearman è stata utilizzata per creare una serie di test intellettuali.

Modello cubico della struttura dell'intelligenza di J. Guilford.

Il maggior numero di caratteristiche alla base delle differenze individuali nella sfera intellettuale è stato nominato da J. Guilford. Secondo i concetti teorici di J. Guilford, l'attuazione di qualsiasi compito intellettuale dipende da tre componenti: operazioni, contenuto e risultati.

Le operazioni rappresentano quelle abilità che una persona deve dimostrare quando risolve un problema intellettuale. Gli può essere richiesto di comprendere le informazioni che gli vengono presentate, ricordarle, cercare la risposta corretta (produzione convergente), trovare non una, ma molte risposte che siano ugualmente coerenti con le informazioni in suo possesso (produzione divergente) e valutare la situazione in termini di giusto-sbagliato, buono, cattivo.

Il contenuto è determinato dalla forma in cui le informazioni sono presentate. Le informazioni possono essere presentate in forma visiva e uditiva e possono contenere materiale simbolico, semantico (cioè presentato in forma verbale) e comportamentale (cioè scoperto comunicando con altre persone, quando è necessario capire dal comportamento di altre persone come rispondere correttamente alle azioni degli altri).

I risultati - ciò a cui arriva una persona quando risolve un problema intellettuale - possono essere presentati sotto forma di risposte singole, sotto forma di classi o gruppi di risposte. Mentre risolve un problema, una persona può anche trovare la relazione tra diversi oggetti o comprenderne la struttura (il sistema alla loro base). Può anche trasformare il risultato finale della sua attività intellettuale ed esprimerlo in una forma completamente diversa da quella in cui è stato dato il materiale originale. Infine, può andare oltre le informazioni fornite nel materiale del test e trovare il significato o il significato nascosto dietro queste informazioni, che lo condurranno alla risposta corretta.

La combinazione di queste tre componenti dell'attività intellettuale - operazioni, contenuto e risultati - forma 150 caratteristiche dell'intelligenza (5 tipi di operazioni moltiplicate per 5 forme di contenuto e moltiplicate per 6 tipi di risultati, cioè 5x5x6 = 150).

Per chiarezza, J. Guilford ha presentato il suo modello della struttura dell'intelligenza sotto forma di un cubo, che ha dato il nome al modello stesso. Ogni faccia di questo cubo è uno dei tre componenti e l'intero cubo è composto da 150 piccoli cubi corrispondenti a diverse caratteristiche di intelligenza. Per ogni cubo (ogni caratteristica intellettuale), secondo J. Guilford, si possono creare dei test che permetteranno di diagnosticare questa caratteristica. Ad esempio, per risolvere le analogie verbali è necessario comprendere il materiale verbale (semantico) e stabilire connessioni logiche (relazioni) tra gli oggetti.

21.Teorie cognitive dell'intelligenza. La teoria della tripla intelligenza (R. Sternberg). Gerarchia degli intelletti (G. Eysenck). Teoria delle intelligenze multiple (H. Gardner). Lo suggeriscono le teorie cognitive dell’intelligenza che il livello di intelligenza umana è determinato dall'efficienza e dalla velocità dei processi di elaborazione delle informazioni. Secondo le teorie cognitive, la velocità di elaborazione delle informazioni determina il livello di intelligenza: più velocemente le informazioni vengono elaborate, più velocemente viene risolto il compito del test e maggiore risulta essere il livello di intelligenza. Come indicatori del processo di elaborazione delle informazioni (come componenti di questo processo), è possibile selezionare qualsiasi caratteristica che possa indicare indirettamente questo processo: tempo di reazione, ritmi cerebrali, varie reazioni fisiologiche. Di norma, varie caratteristiche di velocità vengono utilizzate come componenti principali dell'attività intellettuale negli studi condotti nel contesto delle teorie cognitive.

Teoria della tripla intelligenza. L'autore di questa teoria, il ricercatore americano Robert Sternberg, ritiene che una teoria olistica dell'intelligenza dovrebbe descrivere 3 dei suoi aspetti: i componenti interni associati all'elaborazione delle informazioni (intelligenza componente), l'efficacia nel padroneggiare una nuova situazione (intelligenza empirica) e la manifestazione dell’intelligenza in una situazione sociale (intelligenza situazionale).

Nell'intelligenza dei componenti Sternberg identifica tre tipi di processi o componenti. Le componenti performanti sono i processi di percezione delle informazioni, di memorizzazione nella memoria a breve termine e di recupero di informazioni dalla memoria a lungo termine; sono anche associati al conteggio e al confronto di oggetti. I componenti associati all'acquisizione della conoscenza determinano i processi per ottenere nuove informazioni e memorizzarle. I metacomponenti controllano i componenti prestazionali e l'acquisizione della conoscenza; determinano anche strategie per risolvere situazioni problematiche. Come ha dimostrato la ricerca di Sternberg, il successo nella risoluzione dei problemi intellettuali dipende, prima di tutto, dall'adeguatezza dei componenti utilizzati e non dalla velocità di elaborazione delle informazioni. Spesso una soluzione di maggior successo è associata ad un maggiore investimento di tempo.

Intelligenza esperienziale comprende due caratteristiche: la capacità di far fronte a una nuova situazione e la capacità di automatizzare alcuni processi. Se una persona si trova di fronte a un nuovo problema, il successo della sua risoluzione dipende dalla rapidità ed efficacia con cui vengono aggiornate le meta-componenti dell'attività responsabili dello sviluppo di una strategia per risolvere il problema. Nei casi in cui il problema non è nuovo per una persona, quando non lo affronta per la prima volta, il successo nella sua risoluzione è determinato dal grado di automazione delle competenze.
Intelligenza situazionale- questa è l'intelligenza che si manifesta nella vita di tutti i giorni quando si risolvono i problemi quotidiani (intelligenza pratica) e quando si comunica con gli altri (intelligenza sociale).

Per diagnosticare l'intelligenza componente ed empirica, Sternberg utilizza test di intelligenza standard. Poiché l'intelligenza situazionale non viene misurata nelle teorie psicometriche, Sternberg ha sviluppato i propri test per diagnosticarla.

Gerarchia delle intelligenze. Hans Eysenck identifica la seguente gerarchia di tipi di intelligenza: biologica-psicometrica-sociale.
Basandosi sui dati sulla relazione tra caratteristiche di velocità e indicatori di intelligenza (che, come abbiamo visto, non sono molto affidabili), Eysenck ritiene che gran parte della fenomenologia dei test di intelligenza possa essere interpretata in termini di caratteristiche temporali - la velocità di risoluzione dell'intelligenza test è considerato da Eysenck la ragione principale delle differenze individuali nei punteggi di intelligenza ottenuti durante la procedura di test. La velocità e il successo nel portare a termine compiti semplici sono considerati come la probabilità di un passaggio senza ostacoli delle informazioni codificate attraverso i "canali di comunicazione nervosa" (o, al contrario, la probabilità che si verifichino ritardi e distorsioni nelle vie nervose). Questa probabilità è alla base di " intelligenza “biologica”.
L'intelligenza biologica, misurata dal tempo di reazione e da indicatori psicofisiologici e determinata, come suggerisce Eysenck, dal genotipo e dai modelli biochimici e fisiologici, determina in larga misura l'intelligenza “psicometrica”, cioè quella che misuriamo utilizzando i test del QI. o intelligenza psicometrica) è influenzata non solo dall'intelligenza biologica, ma anche da fattori culturali: lo stato socioeconomico dell'individuo, la sua istruzione, le condizioni in cui è cresciuto, ecc. Pertanto, c'è motivo di distinguere non solo l'intelligenza psicometrica e biologica, ma e intelligenza sociale.
Le misure dell'intelligenza utilizzate da Eysenck sono procedure standard per valutare il tempo di reazione, misure psicofisiologiche associate alla diagnosi dei ritmi cerebrali e misure psicometriche dell'intelligenza. Per determinare intelligenza sociale Eysenck non propone caratteristiche nuove, poiché gli obiettivi della sua ricerca si limitano alla diagnosi dell'intelligenza biologica.
Teoria delle intelligenze multiple. Gardner ritiene che non esista un'unica intelligenza, ma che esistano almeno 6 intelligenze separate. Tre di loro descrivono le teorie tradizionali dell'intelligenza: linguistico, logico-matematico e spaziale. Gli altri tre, anche se a prima vista possono sembrare strani e non intellettuali, meritano, secondo Gardner, lo stesso status degli intelletti tradizionali. Questi includono intelligenza musicale, intelligenza cinestetica e intelligenza personale
L'intelligenza musicale riguarda il ritmo e l'udito, che sono la base dell'abilità musicale. L’intelligenza cinestetica è definita dalla capacità di controllare il proprio corpo. L'intelligenza personale è divisa in due: intrapersonale e interpersonale. 1 di questi è associato alla capacità di gestire i propri sentimenti ed emozioni, 2 alla capacità di comprendere le altre persone e prevedere le loro azioni.
Utilizzando i tradizionali test di intelligenza, dati su varie patologie cerebrali e analisi interculturali, Gardner giunse alla conclusione che le intelligenze da lui identificate erano relativamente indipendenti l'una dall'altra.
Gardner ritiene che l'argomento principale per attribuire caratteristiche musicali, cinestetiche e personali specificatamente alla sfera intellettuale sia che queste caratteristiche, in misura maggiore dell'intelligenza tradizionale, hanno determinato il comportamento umano fin dagli albori della civiltà.

22. Il concetto di stile cognitivo. Stili cognitivi identificati in diversi studi. Contenuto psicologico degli stili cognitivi.

IN Nella forma più generale, gli stili cognitivi possono essere definiti come modi di elaborare le informazioni: riceverle, immagazzinarle e utilizzarle. Si presuppone che questi metodi siano relativamente indipendenti dal contenuto delle informazioni, varino tra persone diverse e siano stabili per ciascun individuo.

Stili cognitivi individuati in diversi ambiti di ricerca. 1.Dipendenza dal campo - indipendenza dal campo. Questi stili furono introdotti per la prima volta nell'uso scientifico da G. Witkin nel 1954. Gli stili cognitivi di dipendenza dal campo - indipendenza dal campo riflettono le caratteristiche della risoluzione dei problemi percettivi (percezione). La dipendenza dal campo è caratterizzata dal fatto che una persona è guidata da fonti esterne di informazione e quindi è maggiormente influenzata dal contesto quando risolve problemi percettivi (ad esempio isolando una figura dallo sfondo), il che gli crea grandi difficoltà. L'indipendenza dal campo è associata all'orientamento di una persona verso le fonti interne di informazione, quindi è meno suscettibile all'influenza del contesto e risolve più facilmente i problemi percettivi.

2. (D. Kagan) CS riflessivo-impulsivo. Per diagnosticarlo è stato sviluppato un metodo speciale: il test di selezione delle figure accoppiate. Nell'eseguire questo test, al soggetto viene mostrata un'immagine di riferimento e gli viene chiesto di trovarne esattamente la stessa tra altre 6 (per gli anziani 8) simili. Di questi, solo uno corrisponde pienamente allo standard, ma la loro somiglianza provoca reazioni avventate

L'indicatore principale della riflessività-impulsività è il numero di errori che il soggetto commette prima di trovare la risposta corretta. Con un'elevata riflessività, il numero di questi errori sarà minimo, poiché la riflessività è associata all'analisi compito di prova e testare tutte le possibili ipotesi. Con elevata impulsività, il soggetto dà una risposta senza pensare quando vede la prima immagine simile.

3.Studio Meninger sulla CS. G. Klein e R. Gardner, che dirigono il centro di ricerca psicologica della Clinica Meninger, che ha dato il nome a quest'area, hanno cercato di esplorare i principi dell'organizzazione cognitiva basata su concetti psicoanalitici. Hanno suggerito che gli stili di elaborazione delle informazioni (nella loro terminologia, controlli cognitivi) compaiono nelle prime fasi dell’ontogenesi e rappresentano la base su cui si formano i meccanismi di difesa

1. Equalizzazione-nitidezzaè un modo di percepire
caratteristiche diverse degli oggetti: alcune persone potrebbero non notarle
differenze anche significative tra oggetti, altri - disegnano
attenzione alle difformità fin nei più piccoli dettagli. È stato suggerito questo
queste caratteristiche individuali sono legate a quanto dettagliate
la persona ricorda le informazioni

Al soggetto viene chiesto di stimare la dimensione di figure geometriche presentate una dopo l'altra, ad esempio quadrati, la cui dimensione aumenta successivamente. Quanto più corretta è la valutazione del progressivo aumento degli stimoli, tanto più lo stile dell'attività cognitiva indica “sharpening”, la capacità di evidenziare le differenze tra i dettagli.Quanto maggiori sono gli errori, tanto più le differenze tra gli stimoli vengono “appianate” nella memoria .

2. Tolleranza alta-bassa per esperienze non realistiche si manifesta in condizioni instabili o insolite che non hanno analoghi nell’esperienza di vita di una persona. Differenze individuali Questo controllo cognitivo indica con quanta facilità vengono accettati fatti che contraddicono le conoscenze e le abilità di una persona.

Davanti al soggetto ruota un tamburo, sulla cui parete sono disegnate immagini raffiguranti fasi successive di movimento (ad esempio, una persona le cui gambe cambiano posizione). Inizialmente, a una velocità di rotazione lenta, le immagini vengono percepite separatamente l'una dall'altra (come immagini di persone in pose diverse); A Aumentando la velocità di rotazione, le immagini si fondono e nasce l'illusione del movimento (una persona cammina). Pertanto, il soggetto vede il movimento, ma sa che in realtà non c'è movimento. Maggiore è la tolleranza per l’esperienza non realistica (cioè maggiore è la volontà di ammettere che ciò che sai contraddice ciò che senti di mangiare in quel momento), più veloce sarà il movimento.

3. Stretto ampio allineare equivalenza(o differenziazione concettuale) indica le differenze individuali che si manifestano nella libera classificazione degli oggetti. Alcune persone tendono a dividere gli oggetti classificati in un piccolo numero di gruppi, concentrandosi sulla somiglianza tra questi oggetti. Queste persone hanno una vasta gamma di equivalenze. Altri notano principalmente le differenze, combinano un piccolo numero di oggetti in un unico gruppo e finiscono con molti gruppi di classificazione. Queste persone selezionano come equivalenti solo oggetti molto simili (quelli che possono essere classificati nello stesso gruppo): hanno un campo di equivalenza ristretto.

Prove di ordinamento (con forme geometriche, immagini astratte senza significato, disegni di oggetti vari, fotografie o anche solo nomi di oggetti).

4. Messa a fuoco-scansione legati alle caratteristiche della distribuzione
attenzione durante l'esecuzione di un compito di prova. Messa a fuoco
indica la capacità di concentrare l'attenzione al massimo
dettagli più importanti delle informazioni, senza essere distratti da interferenze che interferiscono
completando il compito. Le scansioni indicano una bassa concentrazione
Trazioni di attenzione, incapacità di evidenziare dettagli importanti e non importanti
o nell'analisi non sistematica del materiale.

5. Controllo cognitivo rigido-flessibile indica la relazione tra regolazione volontaria e involontaria dell'attività cognitiva. Le differenze individuali in questo controllo cognitivo sono determinate principalmente dalle caratteristiche del test di interferenza colore-parola di Stroop.

In questo test, il soggetto deve svolgere tre compiti: nella prima serie deve leggere i nomi dei colori che gli vengono presentati (rosso, verde, ecc.), nella seconda serie deve nominare i colori in cui sono presenti le carte sono dipinti, nel terzo deve nominare il colore dell'inchiostro utilizzato, vengono scritti i nomi dei colori. Allo stesso tempo, il significato della parola e il colore in cui è scritta non coincidono: la parola rosso, ad esempio, è scritta con inchiostro verde, la parola giallo - in rosso. Nella terza serie la velocità delle risposte diminuisce perché il soggetto ha bisogno di tempo per separare due tipi di segnali in conflitto tra loro. Il grado di aumento del tempo di completamento delle attività nella terza serie, rispetto alle prime due, è l'indicatore principale del test. Più si aumenta il tempo, più gli stimoli verbali e percettivi interferiscono e più rigido è il controllo cognitivo.

Il contributo delle caratteristiche prestazionali agli indicatori di diversi stili cognitivi risulta essere diverso. Secondo la classificazione di N. Kogan, che ha studiato le caratteristiche dei metodi di attività cognitiva nei bambini, Esistono tre livelli di stili cognitivi.
Al primo Questi includono quei metodi diagnostici basati sulla risoluzione di problemi che hanno una soluzione corretta. A seconda del tipo di elaborazione delle informazioni inerente a una persona, trova o non trova una soluzione al problema. Questi stili includono, ad esempio, dipendenza dal campo-indipendenza dal campo o riflessività-impulsività.
Gli stili cognitivi a questo livello mostrano connessioni con un’ampia varietà di caratteristiche prestazionali. I bambini indipendenti dal campo eseguono molti test intellettuali meglio dei bambini dipendenti dal campo, hanno un livello più elevato di attenzione selettiva, scelgono strategie più razionali per memorizzare e riprodurre il materiale, generalizzano più facilmente le loro conoscenze e abilità e le applicano con maggiore successo in un contesto. situazione sconosciuta. . I bambini riflessivi sono caratterizzati da un rendimento scolastico più elevato rispetto ai bambini impulsivi; hanno memoria e attenzione migliori.
Al secondo livello Gli stili cognitivi includono quelli nella definizione dei quali non viene sollevata la questione della correttezza della decisione, ma a uno degli stili viene dato maggior valore. La preferenza di solito ha una base teorica: uno dei poli è associato a un livello più elevato di sviluppo ontogenetico (cioè si presume che alcune soluzioni siano più caratteristiche età più giovane, e altri - a quello più vecchio). Al terzo livello Gli stili cognitivi includono quegli stili i cui poli opposti hanno lo stesso valore. Tra questi rientra, ad esempio, l'ampiezza dell'intervallo di equivalenza, che nei bambini non è associato ad alcuna caratteristica produttiva.

Conclusione: per quanto riguarda il posto degli stili cognitivi nella struttura delle caratteristiche psicologiche di una persona, si suggerisce che gli stili cognitivi siano caratteristiche altamente generalizzate che integrano indicatori delle sfere cognitive e personali.