Come sviluppare le abilità verbali. Test dinamico delle abilità verbali online. Test verbali shl. Tipologia delle abilità linguistiche

Diagnosi delle abilità verbali

L'urgente necessità di una rapida soluzione dei problemi pratici della psicodiagnostica è associata all'ampia diffusione della consulenza psicologica e pedagogica, in particolare nel campo dell'educazione e dell'educazione degli studenti. Tuttavia, a volte ciò porta al fatto che i metodi diagnostici sono costruiti tenendo conto delle forme di attività esistenti e dei tipi di relazioni del soggetto che sono accessibili solo alla comprensione ordinaria del soggetto stesso e del diagnostico. Dal punto di vista di particolari compiti pratici, sono abbastanza adatti e affidabili, tuttavia, nei casi in cui è necessario analizzare la struttura interna dei processi attivi, delle azioni e delle relazioni diagnosticate, appaiono i loro limiti. Pertanto, per avere informazioni dettagliate sulla struttura e, di conseguenza, sulla dinamica del fenomeno studiato, è importante che questi metodi possano funzionare a livello di problemi pratici generali.

Di norma, alcune deviazioni individuali nell'attività di un soggetto solo in rari casi risultano conformi a tutti gli altri parametri del fenomeno diagnosticato. Se si dispone di informazioni strutturate dettagliate, è possibile indirizzare gli sforzi correttivi agli elementi veramente difettosi della struttura del fenomeno diagnosticato, senza sprecare tempo ed energie per correggere e correggere quegli elementi che rientrano effettivamente nei limiti normali. In questo caso, si potrebbe fare affidamento su quelle caratteristiche dell'attività di un individuo che gli consentono di essere classificato come un gruppo di studenti medi o addirittura migliori, nonostante il fatto che la sua attività nel suo insieme non soddisfi i requisiti. Tali informazioni non sono solo un'indicazione formale del livello di sviluppo del fenomeno diagnosticato, ma caratterizzano anche le cause interne di questa condizione. L’approccio proposto, ovviamente, non corrisponde ancora pienamente al vero contenuto del concetto di “zona di sviluppo prossimale”, ma rappresenta un passo decisivo in questa direzione.

Ci permettiamo di illustrare quanto sopra utilizzando l'esempio di uno studio specifico condotto nel dipartimento di psicologia dell'educazione dell'Istituto Pedagogico. Ya. A. Komensky ChSAN, durante il quale sono state scoperte alcune differenze nel livello di capacità intellettuali degli studenti della scuola primaria, a seconda, in particolare, delle condizioni microsociali. Si è inoltre riscontrato che queste differenze sono dovute principalmente allo sviluppo dell'abilità verbale degli studenti; È caratteristico che sia sulla base di ciò che gli insegnanti valutano le capacità intellettuali degli studenti, e gli insegnanti stessi non se ne rendono nemmeno conto. Tutti questi dati sono stati ottenuti utilizzando il test Amtower che, pur fornendo informazioni sulle differenze, non ha evidenziato in alcun modo la loro causa.

Poiché ogni abilità è il risultato dell'interiorizzazione della corrispondente forma di attività, il suo livello di sviluppo è determinato dalla completa interiorizzazione dei processi mentali che assicurano questa attività; in particolare, nel caso dell'abilità verbale, il suo livello è determinato dallo sviluppo di quei processi che, nella loro totalità, hanno un'influenza decisiva su caratteristiche dell'attività linguistica come la sua coerenza, espressività, logica, ecc.

Sulla base di uno studio di un'ampia letteratura, abbiamo analizzato il concetto di "capacità verbale" al fine di stabilire quali processi siano rilevanti per esso. Il problema principale era che l'attività linguistica diretta di una persona è un complesso di vari processi cognitivo-comunicativi, che, ovviamente, vanno oltre la sfera verbale stessa, poiché nella comunicazione tra le persone ci sono anche fenomeni non verbali. Pertanto, l'abilità verbale, e soprattutto il suo aspetto cognitivo, si perde in tutta una serie di processi di attività sincrona, che nella comunicazione naturale non sono affatto suscettibili di definizione diagnostica. Pertanto, a fini diagnostici, è stato necessario, prima di tutto, isolare da questo complesso quelle singole componenti che sono più rilevanti per l'abilità verbale nel suo complesso.

L'abilità verbale comprende una serie di processi privati orientati alla cognizione e soprattutto il processo di designazione. A volte questa funzione segnico-simbolica dell’attività linguistica non è designata in modo del tutto accurato come “processo di denominazione”.

In molti modi, il "processo di denominazione" è determinato dalle peculiarità del processo di pensiero e rappresenta una peculiare transizione dal contenuto non verbale a quello verbale, ed è direttamente correlato al volume del vocabolario di un individuo: quando decodifica - con il volume di un vocabolario passivo, quando codificato - attivo.

Tuttavia, il dizionario rappresenta molte unità lessicali diverse, ordinate in modo artificiale. Nel discorso vivo, queste unità non sono usate come unità indipendenti, ma, al contrario, come elementi di “strutture” molto più complesse organizzate semanticamente, sintatticamente e grammaticalmente. c'è un presupposto, Che cosa Questo processo ha natura probabilistica.

Da un punto di vista diagnostico, questa circostanza è molto importante, poiché consente di stabilire in modo obiettivo e abbastanza accurato il grado di coerenza del discorso, che è senza dubbio una delle componenti più importanti dell'abilità verbale e nella sua forma naturale - nella processo di comunicazione - non può essere misurato oggettivamente, poiché dipende in gran parte dall'argomento, dall'ambiente in cui avviene la comunicazione e dalle relazioni tra i partecipanti al processo comunicativo. In questo caso, è possibile utilizzare il metodo delle libere associazioni verbali, le cui connessioni reciproche sono principalmente probabilistiche e, quindi, possono indicare in modo abbastanza affidabile la ricchezza e la velocità della riproduzione delle parole nel processo vocale.[3,209].

A causa della controversia ancora irrisolta sulla priorità funzionale dei livelli semantico o sintattico-grammaticale dell'organizzazione probabilistica di una frase (affermazione), è necessario utilizzare entrambi i metodi: a) associazioni libere accoppiate, che enfatizzano principalmente le connessioni semantiche tra le parole ; b) aggiunta associativa di frasi incomplete, che comporta l'uso di connessioni sintattico-grammaticali tra le parole.

Durante l'ontogenesi, con l'aumentare dell'esperienza linguistica del bambino, si sviluppa l'automatismo dell'organizzazione probabilistica delle espressioni, poiché i processi mentale-volitivi di questa organizzazione sono ridotti. Ciò, tuttavia, non significa una riduzione dei processi mentali stessi, che sono associati al contenuto dell'affermazione. Questi ultimi, al contrario, si approfondiscono e la struttura logica dell'enunciato diventa sempre più complessa nel processo di ontogenesi. Pertanto, quando si studia l'abilità verbale, ovviamente, non si possono ignorare i processi del pensiero verbale, che si manifestano – seppur parzialmente – nel cosiddetto processo di denominazione.

Riteniamo che nell’impostazione e nella conduzione della ricerca non si intendesse una verbalizzazione superficiale, ma una ricerca e spiegazione di quei processi che

che costituiscono l'intera capacità verbale umana, intendendo innanzitutto il significato cognitivo e solo successivamente quello comunicativo (discendente dal cognitivo).

Tutte queste considerazioni sono servite come base teorica generale per lo sviluppo di otto metodi diagnostici che coprivano le caratteristiche procedurali dell'abilità verbale sopra menzionate. Questi includevano: 1) subtest sulla classificazione degli oggetti (il compito qui era semplicemente assegnare il nome di un oggetto a una delle classi di oggetti); 2) nominare le immagini (il compito qui era molto più difficile, poiché richiedeva una rapida percezione dell'evento più importante rappresentato nell'immagine e la sua successiva breve codifica verbale); 3) subtest scritto sui sinonimi (questo metodo è stato utilizzato per determinare il volume del vocabolario passivo); 4) test orale sui sinonimi (con il suo aiuto è stato determinato il volume del vocabolario attivo); 5) subtest orale per associazioni di parole libere accoppiate (la sua funzione diagnostica è stata descritta sopra); 6) subtest orale sull'aggiunta dell'ultima parola mancante nella frase (è già stato descritto anche il valore diagnostico di questo metodo); 7) subtest sulla ristrutturazione delle frasi (ha stabilito una comprensione intuitiva delle strutture sintattico-grammaticali e semantiche di una frase); 8) un test secondario per completare le congiunzioni mancanti in una frase complessa (questo test secondario serve per il pensiero verbale logico, poiché le congiunzioni esprimono connessioni logiche tra parti di una frase complessa).

I metodi citati sono stati testati in uno studio preliminare insieme ai metodi standard e sono stati soggetti ad alcune modifiche in termini di istruzioni e contenuto. Inoltre è stato predisposto un questionario per ottenere alcuni dati sullo stato civile dello studente.

All'esperimento hanno preso parte un centinaio di alunni di terza elementare provenienti da cinque scuole dislocate in diverse zone (paese, grande paese, grande città). L'età dei soggetti è stata scelta tenendo conto che gli alunni sapevano già leggere e scrivere, ma a nello stesso periodo in cui sono stati frequentati nella fase iniziale del percorso scolastico. Ciò ha permesso di tenere conto dell'influenza della famiglia – molto significativa a questa età – e allo stesso tempo di identificare l'influenza positiva della scuola stessa sullo sviluppo delle capacità verbali dei bambini.

Per gli psicologi era importante scoprire quale ruolo svolgono i singoli componenti nell'abilità verbale complessiva. Questo ruolo potrebbe essere caratterizzato principalmente dalla correlazione tra il risultato totale di tutti i sottotest e i risultati di ciascuno di essi. Significativi a questo riguardo si sono rivelati i parametri temporali dei subtest 4, 5 e 6, seguiti dal risultato generale ottenuto utilizzando il subtest sui sinonimi orali (4), il subtest sul pensiero verbale (8) e il subtest sui nomi delle immagini (2).

Il successivo tipo di relazione tra i singoli processi verbali era una rete di correlazioni tra i risultati di ciascuno dei singoli sottotest. Anche in questo caso la prima posizione è stata presa dal subtest orale per i sinonimi (4), che si è rivelato in correlazione significativa con tutti gli altri subtest. In seconda posizione c'era il sottotest per completare le congiunzioni (8), che era correlato in modo significativo con cinque sottotest. Significative sono state anche le correlazioni tra i sottotest per le associazioni accoppiate (5) e per il completamento delle frasi non finite (6).

E 'degno di nota Che cosa il risultato ottenuto utilizzando il subtest per associazioni libere accoppiate (5) si è rivelato diviso in due componenti: a) associazioni sintagmatiche eb) associazioni paradigmatiche, mentre entrambi questi metodi di associazione erano quasi esclusi nel nostro campione l'un l'altro con reciproca correlazione ( --0,92). Pertanto, il passaggio dall'associazione sintagmatica all'associazione paradigmatica nei soggetti di nove anni si è rivelato molto netto, il che ci consente di considerarlo uno degli indicatori più sensibili del livello di sviluppo delle capacità del cervello in rete dei bambini.

Il primo gruppo è rappresentato dal fattore della fluenza verbale, che in generale l'abilità verbale risulta essere più espressiva e tipica dei subtest associativi. Il secondo gruppo è caratterizzato da un fattore verbale complesso, anche se meno significativo nella sua influenza, ma rappresentato in un gruppo più ampio di sottotest (4, 8, 3, 6, 7). I sottotest (1 e 2), non direttamente correlati ai processi verbali, sono stati esclusi dal concetto di abilità verbale sulla base dell'analisi fattoriale.

Pertanto, è stato ottenuto un quadro abbastanza chiaro dei livelli di sviluppo dei processi individuali inclusi nell'abilità verbale.

Nel corso della nostra ricerca cercheremo anche di testare il livello di abilità verbale negli scolari più piccoli, più precisamente negli studenti della prima elementare, allo scopo di un'ulteriore correzione.

VALUTAZIONE DEL PENSIERO LOGICO VERBALE

Per condurre lo studio, avrai bisogno di moduli della tecnica "Eliminazione delle parole", che consente di valutare la capacità del soggetto del test di generalizzare e identificare le caratteristiche essenziali. La tecnica è composta da 15 serie, ciascuna serie contiene 4 parole.

Lo sperimentatore deve disporre di un cronometro e di un protocollo per la registrazione delle risposte.

Forma della tecnica “Eliminazione delle parole”.

1) Libro, valigetta, valigia, portafoglio

2) Fornello, fornello a cherosene, candela, fornello elettrico

3) Orologio, occhiali, bilancia, termometro

4) Barca, auto, moto, bicicletta

5) Aereo, chiodo, ape, ventaglio

6) Farfalla, calibro, bilancia, forbici

7) Legna, quant'altro, scopa, forcone

8) Nonno, insegnante, papà, mamma

9) Gelo, polvere, pioggia, rugiada

Lo studio viene effettuato individualmente. È necessario iniziare solo dopo essersi assicurati che il soggetto abbia il desiderio di completare l'attività. Istruzioni sull'argomento: “Tre delle quattro parole di ciascuna serie sono in una certa misura concetti omogenei e possono essere combinati secondo una caratteristica comune, e una parola non soddisfa questi requisiti e dovrebbe essere esclusa. Cancella la parola che non corrisponde al significato di questa riga. L’attività deve essere completata rapidamente e senza errori.” Se il soggetto non ha padroneggiato le istruzioni, il ricercatore risolve insieme a lui uno o due esempi, ma non dalla scheda sperimentale. Dopo essersi accertati che il principio di funzionamento sia chiaro, al bambino viene chiesto di completare l'attività in modo indipendente: cancellare le parole da escludere sul modulo. Lo sperimentatore registra il tempo e la correttezza dell'attività nel protocollo.

Il completamento dell'attività viene valutato in punti in base alla chiave: per ogni risposta corretta - 2 punti, per una risposta errata - 0.

1) libro, 2) candela, 3) bicchieri, 4) barca, 5) ape, 6) farfalla, 7) albero, 8) insegnante, 9) polvere.

2) Il tempo di completamento dell'attività viene calcolato tenendo conto della correzione T.

Tabella 1

Correzione T per la durata dell'attività

L'indicatore integrale del pensiero logico-verbale A, che combina l'indicatore di produttività B e il tempo per completare l'attività, tenendo conto della correzione T, è calcolato dalla formula

Dopo aver ricevuto dati individuali sull'indicatore del pensiero logico-verbale, puoi calcolare la media aritmetica per il gruppo nel suo insieme. Per ottenere le differenze di gruppo (età), è necessario confrontare tra loro gli indicatori sperimentali calcolati. Per confrontare l'indicatore ottenuto del pensiero logico-verbale con altre caratteristiche del pensiero (figurativo), nonché per l'analisi interindividuale, è necessario convertire i valori assoluti in valutazioni di scala secondo la Tabella. 2..

Tabella n. 2

Nome completo dello studente

Risultato complessivo (punteggio)

Livello di sviluppo del pensiero logico-verbale

Kushnerev

Alessandro

Danilina Daria

Kirpichev

Miroshnikov Valery

Eremenko Marina

Suleymanov Renat

Tikhonov Denis

Cherkashin Sergey

Tenizbaev Nikita

Pitimko Artem

I risultati del lavoro con questa tecnica sono stati valutati nel modo seguente:

Conclusioni sul livello di sviluppo

10 punti - molto alto;

8-9 punti - alto;

4-7 punti --media;

2--3 punti - basso;

0--1 il punteggio è molto basso.

Conclusione: sulla base dei dati, è chiaro che il pensiero verbale e logico di due studenti non è sviluppato o è a un livello basso. Gli insegnanti devono prestare attenzione a questo e svolgere esercizi di sviluppo in futuro.

introduzione

Per il pieno sviluppo del bambino, è necessario che gli scolari sviluppino alcune qualità psicologiche che corrispondono alle specificità della letteratura come arte delle parole. Devono essere in grado di riprodurre nella loro mente le immagini e le immagini raffigurate dallo scrittore, imparare a vedere dietro di loro un certo processo di vita, comprendere l'idea dell'opera, lasciarsi contagiare dai sentimenti dell'autore e dare le proprie valutazioni emotive. Gli studenti dovrebbero essere in grado di esprimere i propri pensieri e sentimenti liberamente, logicamente e in modo convincente nei saggi, rivelando al contempo caratteristiche artistiche. Pertanto, devono avere sia sensibilità emotiva che facilità nel verbalizzare i propri pensieri e sentimenti, cioè determinate abilità verbali. Ciò ha determinato la rilevanza di questo lavoro.

Nella letteratura moderna, in numerosi articoli pubblicati su periodici, viene attribuita grande importanza al rafforzamento dell'impatto emotivo diretto sugli studenti, all'aumento del suo ruolo nell'educazione estetica e all'aumento dell'attività creativa degli scolari.

A causa di una serie di caratteristiche legate all'età e a causa dello sviluppo insufficiente di metodi per sviluppare abilità verbali in classe, gli studenti non sempre immaginano le immagini e le immagini descritte nel lavoro, non capiscono molto e spesso rimangono emotivamente indifferente. Lo sviluppo del pensiero fantasioso e della reattività emotiva degli studenti e della loro immaginazione nel processo di insegnamento della letteratura e della lingua russa avviene lentamente. Di conseguenza, molti studenti iniziano a studiare un corso sistematico insufficientemente reattivo dal punto di vista emotivo ed estetico, con un'immaginazione e un pensiero immaginativo sottosviluppati, con l'incapacità di utilizzare i mezzi figurativi del linguaggio per individuare gli oggetti e i fenomeni descritti, il che influisce negativamente sulla loro assimilazione. della letteratura e della lingua russa, e quindi di altri temi umanitari in tutta la loro ricchezza ideologica ed estetica.

Lo scopo dello studio è la formazione di alcune componenti delle abilità verbali nella misura in cui garantirebbe in futuro la percezione più completa delle opere d'arte, un approccio creativo alla loro analisi e a vari tipi di composizioni, la formazione di accurati e discorso espressivo scritto e orale e conoscenza delle parole come base dell'attività linguistica.

L'oggetto della nostra analisi è lo studio delle abilità verbali. Nel campo dell'acquisizione del linguaggio, è meglio tracciare le singole componenti delle abilità linguistiche (aspetti del linguaggio e aspetti del discorso). Insieme a questo, ci sono divisioni chiaramente definite tra le direzioni dei metodi di insegnamento: tradizionale e intensivo, analitico e misto, orientato alla comunicazione o orientato alla cognizione, ecc.

Obiettivi della ricerca: include la considerazione della relazione tra abilità generali e speciali nello sviluppo della competenza linguistica:

Studio delle abilità e dei loro prerequisiti naturali;

Tecnologie didattiche e strategie di apprendimento;

Diagnosi delle abilità verbali

L’opera si compone di un’introduzione, due capitoli e una conclusione.

Capitolo 1. Nozioni di base per dimostrare abilità verbali nelle lezioni di letteratura.

1.1.Vari tipi di attività linguistiche degli studenti nelle lezioni di lingua russa

L'insegnamento delle lezioni di lingua russa dovrebbe essere strutturato tenendo conto della necessità di sviluppare varie abilità verbali negli studenti: la capacità di comprendere l'argomento del messaggio, la logica dello sviluppo del pensiero, estrarre le informazioni necessarie (in tutto o in parte), penetrare il significato di un'affermazione: ascolto; apprendere le abilità di lettura; capacità di condurre un dialogo e costruire un monologo - parlare; abilità, comprendere l'argomento e il pensiero principale (idea) di un'affermazione, raccogliere e sistematizzare materiale, elaborare un piano, utilizzare diversi tipi di discorso, costruire un'affermazione in un certo stile, selezionare mezzi linguistici, migliorare l'affermazione - scrivere, parlare .

Le competenze e abilità elencate possono essere sviluppate sulla base della teoria dell'attività linguistica, dal punto di vista della quale la parola è “l'attività di una persona che usa il linguaggio per comunicare, esprimere emozioni, formare pensieri, comprendere il mondo che lo circonda lui, pianificando le sue azioni, ecc. "Il discorso è inteso sia come il processo stesso (attività linguistica) sia come il suo risultato (testi vocali, orali o scritti)."

Esistono due tipi di discorso: interno ed esterno (può essere orale e scritto). Numerosi ricercatori dividono anche il discorso in ricettivo (ascoltare, leggere) e produttivo (parlare, scrivere). Questa divisione è arbitraria, poiché la percezione della parola (ascolto, lettura) e la sua comprensione è un processo attivo.

L'efficacia delle lezioni di letteratura dipende direttamente da come è organizzata razionalmente la rotazione dei compiti orali e scritti, da come viene pensata la relazione tra il discorso orale e scritto degli studenti e se vengono create le condizioni affinché gli studenti possano superare le difficoltà che sorgono durante il corso. passaggio dal pensiero alla parola, dalla parola al pensiero.

Speciali studi psicologici e pedagogici hanno dimostrato che il più efficace è l'addestramento vocale completo, in cui le capacità di percepire il discorso orale e scritto (ascolto e lettura) si formano in combinazione con le capacità di costruire affermazioni orali e scritte (parlare e scrivere). In ogni tipo di attività vocale, oltre alle abilità e alle abilità specifiche ad essa, si formano anche abilità comuni a tutti i tipi di attività, in particolare un'abilità iniziale di base come la comprensione delle informazioni, un'abilità che collega pensiero e parola in un unico processo.

Secondo gli psicologi non esiste identità tra pensiero e parola. Essendo strettamente interconnessi, il pensiero e la parola differiscono nei loro meccanismi: parliamo con l'aiuto delle parole, ma pensiamo in unità più grandi - "grumi di significato". Il discorso interiore è caratterizzato da concisione, abbreviazione e, a livelli profondi, mancanza di formalità grammaticale, uso, insieme al materiale linguistico, di altre unità di codice - "immagini e schemi". Come mostrano gli studi degli psicologi, il programma di espressione vocale si forma nel discorso interiore e di solito esiste in un "codice grafico-oggetto" - sotto forma di "immagini-pensieri". In questa fase il pensiero non è ancora stato sviscerato, non espresso a parole.

La transizione dal pensiero alla parola e dalla parola al pensiero richiede la trasformazione, o ricodificazione, delle informazioni. Il passaggio dal discorso interno a quello esterno è spesso associato a determinate difficoltà. Nel discorso interiore, il pensiero è chiaro alla persona stessa, ma quando cerca di esprimerlo agli altri, si scopre che non viene capito, e lui stesso a volte sente di aver detto la cosa sbagliata o di non averla detta nel modo giusto lui voleva. Queste difficoltà sono associate al fatto che è necessario passare da pensieri arrotolati e compressi comprensibili a te stesso a forme grammaticali e logiche ampliate comprensibili agli altri. Pertanto, nell'insegnamento del discorso, è di grande importanza fornire agli studenti tecniche per trasformare il discorso interno in forme strutturali inerenti al discorso esterno.

Sulla base delle caratteristiche caratteristiche del discorso interno, forniremo esempi delle principali tecniche e tipi di lavoro che aiutano a trasformare il discorso interno in discorso esterno.

1. Si è già notato che il discorso interiore è caratterizzato dalla convoluzione, una coesione lineare di “significati”.

Durante una lezione sullo sviluppo del linguaggio, puoi offrire agli studenti il seguente lavoro:

per una parola o una frase di riferimento relativa all'argomento del saggio, seleziona parole che hanno un significato simile ad esse o quelle che nascono per associazione. Come mostra la pratica, gli studenti affrontano rapidamente tale compito. Quindi, in una lezione di preparazione per un tema che descrive un interno in 6a elementare, gli studenti hanno costruito la seguente serie di associazioni verbali per la frase albero di Capodanno: vacanza, divertimento, regali, odore di mandarini, stelle filanti, ammirazione, favoloso, gentile , gelo, bellezza, felicità, ecc. d. Fissando un'immagine mentale in parole e facendo affidamento su di esse quando costruiscono affermazioni orali e scritte, gli studenti saranno in grado di esprimere i propri pensieri più liberamente e chiaramente.

Il superamento delle difficoltà di transizione dai pensieri condensati alle forme grammaticali e logiche ampliate è facilitato anche da una tecnica come la costruzione di frasi basate su una parola o base grammaticale. La parola di riferimento (base grammaticale) viene scritta dal docente alla lavagna e, man mano che pervengono le proposte degli studenti, si trasforma in una struttura sintattica complessa. Ad esempio: un fiore - il fiore era profumato - il fiore era profumato in tutto il giardino - un fiore delicato, bianco, appena sbocciato, profumava in tutto il giardino in una mattina di inizio primavera.

Utile sembra anche il lavoro di trasformazione di un progetto semplice in uno complesso.

2. Il discorso interiore è caratterizzato dalla natura predicativa delle sue componenti. In connessione con questa proprietà del discorso interiore, puoi invitare gli studenti a determinare la trama dell'espressione futura (se stiamo parlando di un tipo di discorso come una narrazione) costruendo una catena di verbi in una certa forma. Questo tipo di lavoro è utile anche per prevenire un errore abbastanza comune tra gli studenti: la sostituzione ingiustificata delle categorie di aspetto e tempo per i verbi predicativi nei saggi.

Un ruolo importante nel garantire la "ricodificazione" del discorso interno nel discorso esterno e prevenire errori di pronuncia è svolto dalla tecnica ampiamente conosciuta e utilizzata nelle lezioni di selezione di serie di sinonimi per verbi di parola, movimento, stato, posizione, ecc.

3. Le componenti del discorso interiore sono caratterizzate da un ampio grado di condizionamento contestuale situazionale. Gli “schemi-immagini” nascono come risposta a un certo momento della situazione linguistica, creato attraverso l'implementazione di connessioni interdisciplinari nelle lezioni di lingua e letteratura russa. Per “trovare” queste immagini fugaci, è possibile utilizzare tecniche tratte da metodi didattici di altre materie del ciclo estetico-umanitario.

Ad esempio, un insegnante chiede agli studenti di registrare le loro impressioni, sensazioni, stati d'animo o stati dopo aver percepito un testo o un'altra opera d'arte utilizzando colori su carta. La fase successiva di questo lavoro è “svelare” i sentimenti e le valutazioni catturati e riflessi nel colore, nelle linee e nella loro espressione verbale.

Il discorso orale e scritto come tipi di attività vocale si realizzano in processi discorso-pensiero interconnessi: percezione e riproduzione di affermazioni, determinate dalla situazione comunicativa. L'ambiente vocale creato nella lezione con il coinvolgimento attivo di connessioni interdisciplinari diventa uno stimolo per la generazione di attività linguistiche di vario tipo e tipologia. In questa attività, che è il più vicino possibile alle condizioni della comunicazione naturale, si formano abilità comunicative che garantiscono sia la percezione che la creazione di affermazioni.

L'approccio comunicativo all'insegnamento della lingua russa ha determinato la ricerca di nuovi metodi di insegnamento. Insieme al tradizionale metodo imitativo scolastico per padroneggiare il linguaggio nativo, con i suoi principali metodi di insegnamento come presentazione e composizione secondo un modello, il metodo stimolante-motivazionale, che viene implementato in vari tipi di esercizi situazionali basati sulla dipendenza del contenuto e il formato vocale dell'affermazione sta diventando sempre più importante a partire dalla situazione vocale. Tra le forme di lavoro che stimolano il miglioramento della competenza comunicativa degli studenti nelle lezioni di lingua russa, si può citare quanto segue: conduzione di un tour per corrispondenza di sale espositive, musei, strade e piazze di città di tutto il mondo (giochi di ruolo, dove uno o più studenti fanno da guida e altri da turisti), invito orale o scritto ad una mostra, dialogo nella sala espositiva “Al dipinto...”, formulazione di domande per un'intervista con un artista, scrittore , regista, attore, giustificazione per la scelta di un regalo (gioco di ruolo “Nel negozio”: il dialogo è condotto dall'“acquirente” e dal “consulente del trading floor”), ecc.

Questi esercizi, sviluppando negli studenti la capacità di correlare il contenuto e la forma delle affermazioni con la situazione linguistica, disciplinano il pensiero, affinano il senso del linguaggio, insegnano loro a usarlo in modo flessibile e hanno un grande significato educativo, poiché migliorano la cultura e la cultura del linguaggio del comportamento in generale.

Va notato che l'organizzazione delle situazioni linguistiche nella lezione e l'implementazione da parte degli studenti di vari tipi di esercizi situazionali non è fine a se stessa, ma un mezzo per sviluppare le capacità comunicative degli scolari, un modo per accumulare materiali per la composizione. Poiché il discorso scritto si sviluppa se confrontato con il discorso orale già acquisito, riteniamo possibile e necessario un'alternanza ragionevole delle forme di discorso orale e scritto nelle lezioni di lingua russa, in particolare nelle lezioni di sviluppo del linguaggio.

La struttura della lezione che proponiamo - preparazione alla scrittura di una tesina - prevede il tempo necessario per lo svolgimento di compiti scritti di varia tipologia in abbinamento a presentazioni orali da parte degli studenti. Le osservazioni degli scolari, le loro condizioni, la valutazione, le motivazioni, le scoperte interessanti sui modi per esprimere verbalmente ricordi, pensieri, sentimenti emergenti sono riflessi dagli studenti nelle bozze in ogni fase della lezione. Lavoro individuale e di gruppo su carte, analisi di testi complessi, analisi etimologiche e di formazione delle parole, creazione di catene di parole per associazione, combinazioni di parole basate su modelli, costruzione di frasi basate su di essi, ecc. alternarsi con il commento orale (difesa) del compito completato. Sono registrati per iscritto anche gli approcci all'attuazione dell'argomento del saggio e i mezzi espressivi riscontrati a seguito di monologhi, discussioni o dibattiti. Il materiale preparato, selezionato come risultato del lavoro orale e riflesso per iscritto durante la lezione viene poi incorporato nei saggi degli studenti.

È necessario utilizzare nel modo più completo possibile metodi, tecniche e forme stimolanti e motivazionali che funzionano per lo sviluppo e l'educazione, implementandoli in contesti storici, culturali e verbali-figurativi creati attraverso l'implementazione integrata di connessioni interdisciplinari nelle lezioni di lingua russa e mirate sulla formazione delle competenze comunicative degli studenti, sull'implementazione del potenziale creativo della personalità di ogni studente e sulla rinascita dell'identità nazionale.

1.2.Tipologia delle abilità linguistiche

Abilità verbale - intelligenza verbale. Il grado in cui un individuo esprime il pensiero logico-verbale (verbale), la capacità di usare il linguaggio e la parola come mezzo per formare pensieri. L'abilità verbale si basa sull'uso del sistema linguistico da parte di un individuo. Include elementi e regole prescritte per l'uso e l'uso di questi elementi. Il sistema linguistico ha diversi livelli di utilizzo: fonetico, lessicale, grammaticale (compresa la formazione delle parole), sintattico. L'uso di questi livelli nel pensiero verbale e logico è individuale. Nella diagnosi delle abilità verbali vengono esaminate le capacità dell’individuo riguardo all’uso degli elementi linguistici e delle regole prescrittive a vari livelli. Questo approccio è dettato da una delle principali disposizioni contenute nelle opere di B.M. Teplova: le capacità possono essere identificate solo sulla base di un'analisi delle caratteristiche dell'attività; il successo delle attività dipende da un insieme di abilità; la compensazione di alcune abilità da parte di altre è possibile entro un ampio intervallo. B.M. Teplov ha sottolineato che dal punto di vista delle proprietà temperamentali delle persone, non è tanto il risultato finale dell'attività a differenziare le persone, ma piuttosto il metodo per ottenere risultati. Come è noto, queste disposizioni divennero il punto di partenza per molte opere e scuole psicologiche coinvolte nella ricerca sui problemi delle capacità e dello stile di attività individuale (E.A. Golubeva, N.S. Leites, V.S. Merlin, E.A. Klimov, Y. Strelyau e altri).

1. Abilità e loro prerequisiti naturali

(inclinazioni - abilità - possibilità)

Il problema della capacità di padroneggiare una lingua non madrelingua, seconda o straniera (LS) ha sempre preoccupato non solo studenti, insegnanti, ma anche metodologi e psicologi. Questo problema è stato risolto in modi diversi, a seconda del concetto scientifico alla base di una particolare tecnica. Inoltre, i metodi di insegnamento potrebbero avere atteggiamenti quasi diametralmente opposti.

Cercheremo di guardare al problema dell'apprendimento e dell'acquisizione del linguaggio in modo globale, tenendo conto delle differenze individuali nelle capacità, dei loro condizionamenti naturali (inclinazioni), nonché delle strategie di acquisizione individuali.

Come è noto, la definizione di abilità più generalmente accettata è questa: le abilità sono caratteristiche psicologiche individuali che garantiscono la facilità e la velocità di acquisire conoscenze, abilità e abilità, ma non si limitano ad esse (B.M. Teplov, S.L. Rubinstein). Allo stesso tempo, B.M. Teplov (1961) ha attirato l'attenzione sul fatto che solo quelle caratteristiche psicologiche individuali legate al successo nell'esecuzione dell'attività corrispondente possono essere chiamate abilità.

E B.M. Teplov e S.L. Rubinstein attribuiva grande importanza alle inclinazioni naturali delle capacità, senza sminuire il ruolo dello sviluppo delle capacità nel tipo corrispondente di attività: formazione e istruzione, ambiente. Collegando il problema delle capacità con la questione dello sviluppo, S.L. Rubinstein riconosceva che “nell’individuo devono esistere prerequisiti, condizioni interne per la sua crescita organica” e “che essi non sono predeterminati, non sono dati in una forma già pronta prima e al di fuori di qualsiasi sviluppo”. Le condizioni interne che mediano l’effetto degli influssi esterni e, in una certa misura, determinano la formazione delle capacità di una persona, comprendono anche le sue caratteristiche naturali. Se le condizioni naturali e organiche non possono spiegare i cambiamenti nell’attività mentale umana, scriveva, allora non possono essere escluse come “condizioni dalla spiegazione di questa attività”. S.L. Rubinstein attribuiva grande importanza al rapporto tra condizioni esterne e interne per lo sviluppo delle capacità come base teorica per risolvere questioni controverse fondamentali nella teoria delle capacità. La produttività, l'efficacia dell'attività in sé è importante, ma non determina direttamente e inequivocabilmente le capacità interne di una persona, le sue capacità. Secondo S.L. Rubinstein, "è impossibile determinare le capacità mentali e l'intelligenza di una persona solo dal risultato della sua attività, senza rivelare il processo di pensiero che porta ad essa".

Un riflesso di queste opinioni nella letteratura psicologica e pedagogica è un'altra definizione di abilità generali (o abilità mentali generali), che, in seguito alle definizioni di cui sopra, è direttamente correlata alle attività educative: questa è capacità di apprendimento. La capacità di apprendimento è considerata una caratteristica delle capacità individuali di uno studente di padroneggiare le attività educative: memorizzare materiale didattico, risolvere problemi, eseguire vari tipi di controllo educativo e autocontrollo. Dal punto di vista dei contenuti, la capacità di apprendimento comprende molti indicatori e parametri della personalità dello studente:

1) capacità cognitive (caratteristiche dei processi sensoriali e percettivi, memoria, attenzione, pensiero e parola);

2) caratteristiche della personalità (motivazione, carattere, manifestazioni emotive);

3) qualità che determinano le possibilità di comunicazione e le corrispondenti manifestazioni della personalità (socievolezza, isolamento, ecc.).

Dal punto di vista dinamico, la capacità di apprendimento è caratterizzata da: - ritmo di progresso, livello di rendimento, stabilità e trasferibilità (utilizzo della tecnica appresa per risolvere altri problemi). Questo problema è stato sviluppato soprattutto nella ricerca degli psicologi educativi sovietici (B.G. Ananyev, N.I. Menchinskaya, Z.I. Kalmykova, S.F. Zhuikov, G.G. Saburova, ecc.).

Nella moderna letteratura psicologica e psicolinguistica, viene utilizzato più spesso il concetto di “competenza” (in psicologia) o “competenza” (in linguistica). Nel contesto delle posizioni di cui sopra, le abilità possono essere intese come “capacità di apprendimento”. La competenza può essere il risultato dell'apprendimento o può sovrapporsi al concetto di “capacità” (se si tiene conto del “costo” del raggiungimento).

Introduciamo alcune definizioni del concetto di “capacità”.

Parlando di abilità, introduciamo un criterio di valutazione, che implica capacità e inclinazioni potenziali da cui dipendono la velocità, la qualità e il livello di formazione della competenza corrispondente.

Qui dobbiamo sottolineare l’ambiguità dei concetti. N. Chomsky interpreta diversamente questi termini: confrontando i due aspetti “linguaggio” e “discorso”, contrappone il dispositivo generativo alla generazione, e l'abilità innata (competenza) all'uso (prestazione). I concetti di “capacità linguistica” nella scienza psicologica e linguistica sono caratterizzati in modo diverso. Una comprensione linguistica dell'abilità linguistica può essere trovata nel lavoro di A.A. Leontiev: “L'abilità linguistica (faculte” du langage di Saussure, “organizzazione vocale” di Shcherba) è un insieme di condizioni psicologiche e fisiologiche che garantiscono l'assimilazione, la produzione, la riproduzione e l'adeguata percezione dei segni linguistici da parte dei membri della comunità linguistica” ( A.A. Leontiev, 1965, p. 54) Questa definizione riflette la proprietà generica, la natura specificamente umana della lingua o, in altre parole, le caratteristiche psicologiche generali, ma non affronta la questione della capacità di parlare le lingue come elemento psicologico individuale caratteristico di un individuo.

J. Green, considerando il problema, ha osservato che l'abilità linguistica è considerata come qualcosa che garantisce la capacità di parlare una determinata lingua. Per N. Chomsky, questi sono alcuni meccanismi innati “universali” che guidano i primi passi del bambino nell’acquisizione del linguaggio, indipendentemente dalle variazioni individuali nell’acquisizione del linguaggio.

È caratteristico che quando si analizza la questione del rapporto tra lingua e parola, la maggior parte dei linguisti mette all'unanimità il fatto che fattori non linguistici influenzano la lingua: disattenzione, memoria limitata, mancanza di tempo, colorazione emotiva, motivazione, ecc. Questi ultimi appartengono al cosiddetto “resto superlinguistico”

A causa del significato comunicativo di questo concetto, prestiamo particolare attenzione a questo parametro. Per “residuo sopralinguistico” si intende tutto ciò che nel suono della parola è accidentale, incidentale o aggiuntivo dal punto di vista della lingua come mezzo di comunicazione più importante tra le persone. Notiamo che questo resto è costituito da: a) caratteristiche individuali di comprensione e riproduzione del linguaggio (peculiarità della pronuncia, percezione incompleta o errata delle singole parole, ecc.); b) da caratteristiche socialmente sviluppate dell'uso di determinati fatti dell'uso della lingua per ottenere un certo effetto che non è direttamente correlato alla funzione principale della lingua (in particolare, l'uso di elementi sonori in quanto tali per scopi letterari: rime, allitterazione, scrittura sonora, ecc.) Il significato psicologico dei fenomeni non linguistici è rivelato nelle opere di M.M. Bachtina, A.A. Leontyeva, I.A. Inverno. Secondo A.A. Leontiev, intonazione, timbro, espressioni facciali, ecc. può persino minimizzare l'impatto del significato "diretto" di un segnale verbale e contraddirlo ("le parole possono essere eliminate dal loro significato con l'una o l'altra intonazione" - Yu.N. Tynyanov)

Un confine psicologicamente giustificato tra unità linguistiche e unità discorsive è stato tracciato da M.M. Bachtin (1979). Considerava l'enunciato come una vera unità di comunicazione vocale e considerava le parole e le frasi come unità del linguaggio (come sistema). Secondo M.M. Bachtin, le frasi non si scambiano, così come non si scambiano le parole (in senso strettamente linguistico) e le frasi; scambiare dichiarazioni costruite utilizzando unità linguistiche: parole, frasi, frasi; Inoltre, un'affermazione può essere costruita da una frase o da una parola. Secondo M.M. Secondo Bachtin, le emozioni, la valutazione, l'espressione sono estranee alla parola del linguaggio e nascono solo nel processo di espressione, nell'uso vivo.

Pertanto, la linguistica ha dato priorità allo studio della lingua come sistema di segni e la psicologia ha dato priorità al processo linguistico, al processo di generazione e percezione della parola. Nel contesto dell'approccio psicologico, quindi, è necessario distinguere tra una serie di concetti: "linguaggio", "discorso", "comunicazione" e i corrispondenti tipi di abilità e competenze.

La competenza comunicativa in letteratura è considerata come il grado di padronanza soddisfacente di determinate norme di comunicazione e comportamento, come risultato dell'apprendimento. La competenza comunicativa è l'assimilazione di standard etno- e socio-psicologici, standard e stereotipi comportamentali; grado di padronanza della “tecnica” della comunicazione. I cosiddetti metodi comunicativi forniscono, oltre alla padronanza della conoscenza della lingua, la padronanza pratica delle tecniche di comunicazione, regole di cortesia, norme di comportamento, ecc. La competenza linguistica è un sistema linguistico in azione, l'uso di un numero limitato di mezzi linguistici, i modelli del loro funzionamento per costruire affermazioni - dalla più semplice espressione di sentimenti alla trasmissione di sfumature di informazioni intellettuali

Per competenza linguistica si intende il potenziale della conoscenza linguistica (linguistica) di una persona, un insieme di regole per l'analisi e la sintesi delle unità linguistiche che consentono di costruire e analizzare frasi e utilizzare il sistema linguistico per scopi comunicativi. Il contenuto della competenza linguistica è l'assimilazione di categorie e unità linguistiche e delle loro funzioni, la comprensione dei modelli e delle regole del funzionamento linguistico. (L.V. Shcherba, V.A. Zvegintsev, I.A. Zimnyaya, ecc.). I.A. Zimnyaya intende il linguaggio come un mezzo e la parola come un modo per formare e formulare pensieri attraverso il linguaggio nel processo dell'attività linguistica

Pertanto, considereremo la competenza (o competenza) come il risultato dell'apprendimento, un risultato, credendo naturalmente che con lo stesso livello di risultati possano essere coinvolti diversi insiemi di abilità, che un'elevata produttività nelle attività linguistiche in lingua straniera possa essere dimostrata dalle persone con diversi tipi di abilità, tipi di strategie di acquisizione del linguaggio. Di non poca importanza ovviamente sono i criteri di valutazione: ciò che viene valutato - la conoscenza della lingua o la competenza nella lingua come mezzo di comunicazione.

Pertanto, per l'analisi psicologica del processo di acquisizione del linguaggio e l'identificazione delle caratteristiche individuali tipiche dell'acquisizione, è di fondamentale importanza per noi identificare parametri come l'acquisizione (correlata ai mezzi linguistici, ai processi cognitivi) e l'applicazione (legata al linguaggio comunicativo attività).

Capitolo 2. Sviluppo delle abilità verbali nelle lezioni di lingua russa

2.1 Comprensione vocale creativa delle parole nel processo di insegnamento della lingua russa

L'unità didattica principale nelle lezioni di lingua russa è la parola. Padroneggiare le parole da parte degli studenti è un processo piuttosto complesso e lungo, che richiede che l'insegnante abbia una certa formazione filologica, psicologica, pedagogica e metodologica.

La prima fase della padronanza di una parola come unità lessico-grammaticale è stata costruita molto tempo fa ed è descritta in modo molto tradizionale in tutti i libri di testo in lingua russa. La seconda fase, associata al funzionamento della parola, richiede lo sviluppo dell'accesso diretto all'attività discorsiva degli studenti. Ecco perché è così importante considerare la parola, prima di tutto, come un'unità creativa del linguaggio, identificando le sue capacità creative del linguaggio, poiché la parola è sia "il germe iniziale dell'emergere di un testo" sia il materiale per creando un testo.

La comprensione vocale creativa di una parola sviluppa negli studenti un "atteggiamento" nei confronti della creatività vocale. Ma per portare il sistema linguistico dello studente "allo stato di prontezza vocale", è necessario un lavoro multiforme e versatile con la parola, che inizia con la determinazione della sua profondità e prospettiva.

La profondità creativa del linguaggio di una parola è misurata principalmente dai suoi significati, che sono presentati nei dizionari. Il ricorso a diversi tipi di dizionari durante le lezioni di discorso è una parte obbligatoria del lavoro degli studenti, perché i dizionari non sono solo “le chiavi dei segreti dello spirito dei poeti”2, ma anche le chiavi dei segreti del loro stesso spirito.

Mostriamo come, in una delle lezioni di creatività del linguaggio, gli studenti di una classe (umanitaria) considerano la parola vento in tutta la diversità dei suoi significati, misurando così la sua profondità di creatività del linguaggio e determinando la prospettiva di creatività del linguaggio.

Il significato lessicale di una parola viene verificato dagli studenti utilizzando un dizionario esplicativo:

VENTO. Movimento del flusso d'aria in direzione orizzontale.

fraseologia. Vento nella mia testa. Che tipo di vento lo ha soffiato o che tipo di vento lo ha soffiato. Il vento fischia nelle tue tasche. Buttare (o buttare, buttare) i soldi nello scarico. Getta le parole al vento; parlare al vento. Tieni il naso al vento. Lascialo andare al vento. Dove soffia il vento. Da dove soffia il vento. Cerca (o cattura) i venti nel campo. Battuto dal vento. Come se (come se, appunto) il vento lo avesse portato via.

L'analisi di questa voce del dizionario aiuta gli studenti a determinare l'essenza del vento: movimento (azione, dinamica).

Il significato percettivo di una parola è il significato associato alla percezione sensoriale soggettiva, concreta, di ciò che la parola significa; significato associato al riflesso delle cose nella coscienza attraverso i sensi.

In una lezione di discorso, agli studenti viene chiesto di “riempire” una parola con colore, suono, odore e di caratterizzare l’oggetto designato da questa parola, cioè di determinare il significato percettivo della parola.

VENTO (dai lavori degli studenti)

Colore: trasparente, invisibile, rosa, blu, nero, bianco, incolore, grigio, giallo, luminoso, il colore delle montagne lontane, il colore del cielo freddo.

Suono: stridore, ronzio, fruscio, fruscio, soffio cardiaco, musica da ballo, fischi, colpi di persiane, sussurri, gemiti, suppliche, cullamenti, suono di campane, squilli, eco.

L'odore è floreale, leggero, l'odore della libertà, montagnoso, inebriante, fresco, l'odore del mare, della pioggia, l'odore della volontà, l'odore della polvere, della freschezza.

Carattere - libero, pazzo, forte, impetuoso, avvolgente, incantevole, emozionante, emozionante, inquieto, spietato, selvaggio, sfrenato, giocoso, spericolato, energico, inquieto, pazzo, sbadato, libero, ribelle, pazzo, incontrollabile, insopportabile.

Il significato percettivo di una parola determina il suo potenziale figurativo.

vanaglorioso;

vecchio e solitario;

il vento vola intorno al mondo e, come un salvadanaio, raccoglie odori, suoni, gemiti, pianti, risate - tutto;

un vecchio severo con una lunga barba grigia;

ragazzo ingenuo;

il vento, come un giovane, ha fretta di andare al primo appuntamento e ha paura di arrivare in ritardo, un guidatore spericolato;

il vento azzurro della mia infanzia (leggero, silenzioso, rilassante);

vento nero: paura (forte, lacerante);

vento bianco: la mia giovinezza (tremante, veloce, impetuosa).

Il significato associativo di una parola è determinato dai significati delle parole di reazione a una determinata parola. VENTO (dai lavori degli studenti)

leggerezza, gioia, aspirazione, speranza;

fogliame, freddo, uragano, casa;

la paura, il grido dell'anima, la mia vita, la tensione in avanti;

libertà, spazio, freddo, nuvole, abisso, sole;

strada, distanza, passato, occhi, sonno;

purezza, forza, trasparenza;

finestra, finestra, amico, saluto, aiuto;

tempesta, movimento, freddo;

polvere, forte, selvaggia, fredda;

mare, tempesta, nave solitaria.

Il significato etimologico della parola è determinato dal dizionario.

VENTO. - Slavo comune... Formato con l'aiuto di suf. -tre dalla stessa base della vagliatura. In origine era il nome del dio dei venti... Mer. vento secco - “vento secco, cioè vento.

Il significato simbolico di una parola è determinato dal dizionario.

WIND è l'immagine poetica di uno spirito rinato, la cui influenza può essere vista e ascoltata, ma che di per sé rimane invisibile. Vento, aria e respiro sono strettamente correlati nel simbolismo mistico. I venti agiscono come messaggeri divini e come forze che controllano le direzioni del cosmo. Da qui l'origine delle teste con le guance gonfie, che rappresentano il vento... I venti erano spesso personificati come forze violente e imprevedibili.

Più in generale, il vento è un potente simbolo di cambiamento, impermanenza, vanteria ed effimero: questi sono i suoi significati principali nel XX secolo.

Il significato mitologico della parola è determinato dal dizionario.

VENTO. Nella credenza popolare è dotato delle proprietà di una creatura demoniaca. Il potere del vento, il suo potere distruttivo... o benefico... rende necessario il bisogno di persuadere il vento: di parlargli con gentilezza. “nutrirlo” e perfino fargli un sacrificio. Caratteristica è anche la divisione dei venti in "buono" (ad esempio, come "aria santa" - un vento favorevole e favorevole) e "cattivo", la cui incarnazione più sorprendente è un turbine.

Il significato artistico (figurativo) di una parola è determinato in un testo letterario. I significati delle parole nei testi letterari sono trasformati e complicati. "Una generalizzazione artistica, realizzata nel significato di una parola", scrive D. M. Potebnya, "può presumibilmente essere considerata come un'unità mista del processo di coscienza e di pensiero: la selezione delle caratteristiche essenziali che formano il concetto è predeterminata principalmente dalla visione del mondo dell’autore come artista, e la concreta realizzazione sensoriale del concetto in forma figurativa è associata all’attualizzazione di connessioni associative, un elemento emotivo-valutativo, modalità, che acquista significato estetico.”

In una lezione di discorso, osservazioni e inferenze richiedono il comportamento della parola vento nei testi letterari. Gli studenti determinano il significato artistico (figurativo) della parola vento nel processo di analisi dei testi.

Era l'inizio dell'autunno, il piroscafo Goncharov correva lungo il Volga deserto. Era arrivato il primo freddo, un vento gelido soffiava forte e veloce verso, attraverso le grigie acque della sua distesa asiatica, dalle sue coste orientali già arrossate, sventolando la bandiera a poppa, i cappelli, i berretti e gli abiti di chi cammina il ponte, raggrinziva la faccia, batteva sulle maniche e sui pavimenti. E senza meta e noiosamente, un unico gabbiano accompagnava il piroscafo: o volava, sbandando convesso su ali affilate, proprio dietro la poppa, oppure si inclinava in lontananza, di lato, come se non sapesse cosa fare di se stesso in questo deserto del grande fiume e del cielo grigio autunnale. (I.A. Bunin).

Vento freddo; il vento, sventolando la bandiera a poppa, i cappelli, i berretti e gli abiti di chi passeggiava sul ponte, spiegazzava il tiglio, batteva sulle maniche e sulle gonne.

Dalla fine di settembre i nostri giardini e le nostre aie sono vuoti e il tempo, come al solito, è cambiato radicalmente. Il vento strappava e strappava gli alberi per giorni e giorni e le piogge li annaffiavano dalla mattina alla sera. A volte la sera, tra le cupe nuvole basse, la tremolante luce dorata del sole basso si faceva strada a ovest; l'aria divenne pulita e limpida, e la luce del sole scintillava abbagliante tra le fronde, tra i rami, che si muovevano come una rete vivente ed erano agitati dal vento. Il cielo azzurro liquido brillava freddo e luminoso a nord sopra le pesanti nuvole di piombo, e da dietro queste nuvole si levavano lentamente creste di nuvole di montagna innevate. Stai alla finestra e pensi: "Forse, a Dio piacendo, il tempo si schiarirà". Ma il vento non si è calmato. Disturbò il giardino, strappò il flusso continuo di fumo umano dal camino e di nuovo sollevò minacciosi fili di nuvole di cenere. Correvano bassi e veloci e presto, come il fumo, offuscarono il sole. Il suo splendore svanì, la finestra sul cielo azzurro si chiuse, e il giardino divenne deserto e noioso, e la pioggia ricominciò a cadere... dapprima silenziosamente, con cautela, poi più fitta e, infine, si trasformò in un acquazzone con tempesta e buio. Stava arrivando una notte lunga e ansiosa... (I.A. Bunin).

Il vento strappava e strappava gli alberi; il vento non si è calmato; disturbò il giardino, strappò il flusso di fumo umano che scorreva continuamente dal camino; stava raggiungendo fili minacciosi di nuvole di cenere.

L'autunno è arrivato, umido e sporco come l'anno scorso. Fuori era una mattina grigia e piena di lacrime. Nuvole grigio scuro, come imbrattate, coprivano completamente il cielo e con la loro immobilità portavano malinconia. Il sole sembrava non esistere; per un'intera settimana non guardò mai terra, come se avesse paura di imbrattare i suoi raggi nel fango liquido...

Le gocce di pioggia tamburellavano sulle finestre

con particolare forza, il vento gridava nei camini e ululava come un cane che ha perso il suo padrone... Non si vedeva un solo volto su cui non si leggesse una noia disperata. (A.P. Cechov).

Il vento gridava nei camini e ululava come un cane che avesse perso il padrone.

Era quasi notte.

Un gruppo di tassisti e pellegrini era seduto nella taverna di zio Tikhon. Furono spinti nella taverna da un acquazzone autunnale e da un vento frenetico e umido che sferzava i loro volti come una frusta. I viaggiatori bagnati e stanchi si sedevano sulle panchine vicino alle mura e, ascoltando il vento, si addormentavano. La noia era scritta sui loro volti. Un tassista, un piccoletto con la faccia butterata e graffiata, aveva una fisarmonica bagnata sulle ginocchia: stava suonando e si fermò meccanicamente.

Sopra la porta, intorno alla lanterna fioca e unta, volavano spruzzi di pioggia. Il vento ululava come un lupo, urlò e, a quanto pare, cercò di strappare dai cardini la porta della taverna. Dal cortile si sentiva lo sbuffare dei cavalli e gli schizzi nel fango. Era umido e freddo. (A.P. Cechov).

Un vento furioso e umido, che sferza i nostri volti come una frusta; il vento ululava come un lupo, strillò e, a quanto pare, cercò di strappare dai cardini la porta della taverna.

Sulla strada da casa.

Adoro il vento. Più di qualsiasi altra cosa. Come ulula il vento! Come geme il vento! Come può il vento ululare e gemere! Come può il vento prendersi cura di se stesso!

Oh vento, vento! Come geme nelle tue orecchie! Come esprime un'anima viva! Ciò che tu stesso non puoi fare, il vento può dirlo sulla vita in tutto il mondo.

Grazie, vento! Sento il tuo gemito. Come dà sollievo, come tormenta! Grazie, vento! Ho sentito, ho sentito! Io stesso ho lasciato il mio tetto natale...

L'anima può, come te, gemere. Ma può davvero difendersi da solo? Il percorso è senza vita, noioso e liscio. Ma il vento geme! Non riposarti...

(N. M. Rubtsov).

Il vento ulula; geme il vento; il vento può prendersi cura di se stesso; geme nelle orecchie, esprime un'anima vivente; il vento può raccontare la vita in questo mondo; il gemito (del vento) allevia e tormenta.

L'efficacia della comprensione vocale creativa di una parola aumenta in modo significativo se nella lezione vengono utilizzate non solo opere di narrativa, ma anche opere di pittura e musica. Aiutano gli studenti a percepire il significato pittorico e musicale e il suono di una parola. Pertanto, nel processo di padronanza della parola vento, vengono offerti i seguenti compiti creativi:

Disegna (verbalmente) il vento (nel bosco, in mare, in un campo, in un prato, ecc.). Come puoi rappresentarlo?

Prima di te ci sono paesaggi (I. S. Ostroukhov. “Siverko”; N. M. Romadin. “Vento sul lago Uksh”). Come chiameresti questi dipinti? Giustifica la tua risposta.

Immagina di essere un compositore. Ti viene chiesto di preparare un accompagnamento musicale per il testo 2. Raccontaci del brano musicale che hai creato, ispirandoti a questo testo.

Nel processo di determinazione della profondità e della prospettiva creativa del discorso di una parola, gli studenti sviluppano idee per i propri testi. Pertanto, la comprensione discorsiva di una parola è il percorso da una parola nel dizionario attraverso una parola in un testo letterario fino alla propria parola: “... ogni parola esiste per chi parla in tre aspetti: come neutrale e non appartenente a qualcuno come parola della lingua, come parola di qualcun altro, piena di echi di affermazioni altrui e, infine, come parola mia, perché, poiché la tratto in una determinata situazione, con una certa intenzione linguistica, è già intriso della mia espressione”.

Il risultato del processo di comprensione vocale-creativa di una parola è il lavoro creativo degli studenti. Elenchiamone alcuni.

Danza del vento.

Un flusso fresco è diretto verso di me, sussurra segreti, facendo cenno silenziosamente. Mi bacia teneramente, balla con me, inizia una canzone, mi porta via con sé. In una terra dove i sogni si innalzano nel cielo, In una terra dove nessuno è mai stato prima, In una fiaba dell'oblio, in un mondo di nuovi sogni, Voleremo attraverso un arcobaleno di lacrime. I dolori finiranno, inizierà la felicità, ma la vecchia paura non tornerà mai più. I pensieri non sembreranno oscuri, i sogni diventeranno lentamente realtà.

(Galya 3., grado X).

Solitudine, paura, tristezza sconfinata: questo è ciò che ha provato l'uragano vento, dimenticato da tutti. Si nascose nell'angolo più buio della sua casa: un'enorme roccia cupa.

Venne il giorno sereno, poi la notte, e lui continuava a pensare e pensare... Sembrava che fantasmi tristi lo circondassero e gli sussurrassero: “Nessuno ha bisogno di te. Ti temono e ti odiano. Questo sussurro continuava all'infinito, come il ronzio delle api in un alveare. Il vento sembrava che la sua testa stesse per esplodere. Dal dolore e dalla stanchezza, cadde in un sonno profondo senza sogni. Il Vento si svegliò da un tocco leggero. Era la Regina Natura, sua madre. Ha detto a suo figlio:

Vola, oggi tocca a te.

No, no, non posso più farlo, non voglio, non lo farò! - gridò il Vento.

Devi, questa è la tua essenza", gli ricordò gentilmente la Natura.

E il Vento, a testa bassa, arrancava, ma decise di non sradicare più gli alberi né di demolire i tetti delle case. "E se diventassi leggero e portassi calore e gioia?" pensò il Vento. Ma appena volò verso le case, tutti dissero: “Vai via, vola via, abbiamo paura di te, distruggerai di nuovo tutto. Non ti crediamo! E così ovunque: “Vattene!!!” Volò, ingoiando lacrime, amarezza, risentimento. Non capiva perché fosse così, perché adesso stava bene. Il vento è stanco, stanco di essere inutile. Cadde sull'erba soffice e cominciò a singhiozzare, quando all'improvviso sentì un leggero sussurro provenire dall'erba: "Vai via, vattene, abbiamo paura di te". Il vento si alzò e si precipitò su, su, verso il sole... e si sciolse, cadendo a terra come pioggia vivificante. E tutti gridavano: “Che bella pioggia, la aspettavamo da tanto, ci piace così tanto!” (Giulia T., X grado).

2.2. “Nasce una linea improvvisa...”

Una personalità artistica che crea discorsi, sia essa un maestro delle parole o uno studente, è in grado di vedere, ascoltare, sentire profondamente, sottilmente e in un modo speciale. Le sue qualità principali sono “un atteggiamento estetico nei confronti della vita, la capacità di abituarsi al mondo del personaggio, di assumere la sua posizione, andando oltre il proprio Sé; sviluppato immaginazione, osservazione, sensibilità alle parole e alle sfumature di significato. Ha capacità di pensiero associativo, riflessione e previsione del parlato.

Sfortunatamente, nel corso degli anni, gli studenti perdono la loro emotività e percezione immaginativa del mondo che li circonda e si forma un "buco adolescenziale" di sviluppo artistico. Questa situazione è in gran parte spiegata dal fatto che non viene prestata la dovuta attenzione alla formazione del pensiero immaginativo. In una certa misura, ciò è scusabile, poiché né il tempo né la soluzione dei compiti didattici dell'insegnamento consapevole-comunicativo non offrono ancora l'opportunità di farlo in modo costante e mirato nelle lezioni di lingua russa. In una certa misura, la creazione artistica del discorso si realizza negli studenti che scrivono saggi e presentazioni, ma sistematicamente (ma in classi speciali) ora può essere presentata sia in classi con studio approfondito della lingua russa, sia in attività extrascolastiche, in particolare in Club di lingua russa. Di seguito sono riportate alcune di queste lezioni (formazione creativa vocale) con esempi di completamento delle attività.

I corsi di formazione vocale proposti si basano su parole, testi letterari, opere di pittura e musica e sono correlati ad esperienze vicine e quindi comprensibili agli scolari.

Il materiale viene selezionato tenendo conto della sua capacità di stimolare la creatività del discorso artistico degli studenti.

Formazione: CREARE UN CONTESTO MEDIANTE IL MEZZO FIGURATIVO

In questa lezione, gli studenti dovrebbero imparare a introdurre nel proprio testo letterario un dispositivo figurativo utilizzato da un maestro delle parole, ad esempio: mattina in lacrime (A. Chekhov), cespugli di vetro (I. Bunin); campo bianco di segale (L. Andreev); vento ubriaco (V. Nabokov); le albe battono con un'ala infuocata (M. Voloshin); passi familiari, sole curioso, porta premurosa (A. Blok); la luna scivola come una frittella nella panna acida, lo sguardo ardente dei bucaneve (B. Pasternak); luna eccentrica, malinconia simile a una gru di settembre (S. Yesenin).

I mezzi figurativi dell'autore hanno lo scopo di attivare il pensiero fantasioso degli studenti durante l'esecuzione di questi compiti, la cui comprensione può essere raggiunta restituendolo al testo dell'autore o creandone uno proprio.

Non è difficile restituire l'artificio figurativo all'autore. Per fare ciò è sufficiente scoprire da quale opera dell'autore è stato tratto questo rimedio. Ma creare il proprio testo artistico basato sui mezzi figurativi dell'autore è già un compito creativo vocale. Questo è esattamente il tipo di compito creativo che viene offerto agli studenti.

Mostriamo come completare un'attività con la frase figurata di A. Blok "sole curioso".

"Mattina. Dissipi la nebbia sonnolenta e pesante vicino al suolo, ai piedi delle montagne. Come un nuovo ponte sopra un cielo ombreggiato: una striscia, due... Salti sugli alberi, scivolando lungo i tronchi come uno scoiattolo dorato. Da lì, come un bambino, strisci tra prati e campi che diventano verdi con rinnovato vigore, svegliandoti la polenta, la borsa del pastore, un mazzo di fiordalisi vicino a un formicaio e le formiche. Sentendo lo spruzzo dell'acqua, tu, come al richiamo di tua madre, ti precipiti verso di essa, sorridi... Questa piccola cavità, riempita da un dolce sussurro melodioso... Ti avvicini strisciando, quasi strisciando, per non accorgertene , e, dopo aver aspettato un attimo, illumini tutto il suo cuore sottomarino con la sua risata radiosa! Sono venuto! Sono io, io... Ora che sai che sono qui, posso volare più lontano. Gli schizzi diventavano più frequenti e, lasciando qualche “coniglietto”, brillavi ancora di più... La cavità scintillava, cercava di raggiungere le irrequiete “lepri” e pensava: “Quanto velocemente (no, non puoi tenere il passo ), quanto è giocoso e curioso il sole!” E a conferma dei suoi pensieri si udirono in lontananza le grida degli uccelli spaventati dall'improvviso risveglio... - le voci delle montagne lontane, le voci del vento...”

ARTISTA

I seguenti esercizi sono legati alla capacità di trasmettere verbalmente impressioni visive.

Anch'io sono un artista.

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In quale stato ti porta ciò che vedi? Presta particolare attenzione ai dettagli. Qual è il loro ruolo?

In questo tipo di formazione, il meccanismo del pensiero immaginativo degli studenti dovrebbe includere opere d’arte: dipinti, incisioni, disegni, ecc.

Ad esempio, i bambini sono invitati a guardare il dipinto “Pere” di I. E. Grabar. Gli danno i loro nomi:

“La natura morta della nonna”, “Il primo raccolto”, “Autunno dorato”, “Le gioie del villaggio”, “Dessert pere e mele”, “Frutta”.

L'immagine fa nascere nello studente un'idea, che viene poi incarnata in un testo artistico.

Gioie di campagna

“Estate... Le ginocchia verdi dei ragazzi. Cantare le assi del pavimento in una casa di campagna. Petali di camomilla sul davanzale della finestra. Il profumo della torta di mele. Lo stabilimento balneare si sta riscaldando. L'odore di una scopa di betulla. Il carro scricchiola. Le oche camminano tranquillamente lungo la morbida erba verde. Il rumore di un secchio che cade in un pozzo. Tranquillo. Ancora più silenzioso. Gli occhi si uniscono. Anche le mosche fastidiose si addormentano.

Sono un artista.

Disegna (verbalmente) un paesaggio, un ritratto, una natura morta.

La base del pensiero immaginativo in questo tipo di formazione è il mondo della fantasia, il cui limitatore è il genere della pittura.

Natura morta "Creatività". “La stanza è debolmente illuminata da una fioca lampada da tavolo. Ci sono libri in un piccolo angolo. Uno di questi è un volume di Pushkin con una rilegatura spessa marrone scuro. Su di esso giace un pezzo di carta con alcune iscrizioni e numeri. Lì vicino c'è un libro di Maupassant, già ricoperto da un sottile strato di polvere. C'è un segnalibro che sporge da esso con l'immagine di un sole giallo-arancio e una sorta di iscrizione, le cui ultime lettere sono A. Ya. Sul libro c'è una penna, in cui l'asta è quasi invisibile, e accanto, su un pezzo di carta, sono scritte diverse parole con una grafia incomprensibile, dopo di che diventano puntini di sospensione..."

“Un tavolo di scuola con strani scarabocchi e nomi di qualcuno. Non un tavolo, ma una targa commemorativa con frasi come Vasya era qui.

C'è un bicchiere sul tavolo. Sul fondo era rimasto del tè. Accanto al vetro c'è un piccolo libro-rivista dalla copertina luminosa e dal titolo significativo “Rivelazioni”. Da sotto la rivista spunta il bordo di un pezzo di carta bianca. Ci sono gli scarabocchi di qualcuno sopra. Vicino alla rivista c'è una penna a sfera in una custodia blu. Un taccuino appoggiato sul manico si gonfia di foglie, ritagli di giornale e pagine scarabocchiate. Le briciole di pane, piegate in una pila, giacciono in un mucchietto vicino al foglio scritto.

COMPOSITORE

I compiti di questa formazione mirano a stabilire connessioni tra suono e immagini musicali e a rafforzare la capacità di esprimere a parole le proprie impressioni sul suono della musica.

Io e il compositore.

Ascolta un brano musicale. Quali pensieri e sentimenti evoca in te? Descrivi la tua condizione.

Poema sinfonico di M. Ciurlionis “Il Mare”.

“Sono in riva al mare, così potente e infinito.

Voglio volare come un gabbiano nell'azzurro lontano. Riempiendo la tua anima di purezza e freschezza, librati sul mare. Com'è facile respirare! Il vento libero ed io siamo in un unico impulso.

Voglio volare, pienamente consapevole di cosa sia la libertà.

Sono un compositore. Scrivere musica (verbale) sul testo.

La giornata era limpida, trasparente, leggermente gelata, una di quelle giornate autunnali in cui si sopporta volentieri il freddo, l'umidità e le galosce pesanti. L'aria è così trasparente che si vede il becco di una taccola seduta sul campanile più alto; è completamente saturo dell'odore dell'autunno. Esci e le tue guance saranno ricoperte da un rossore sano e ampio, che ricorda una buona mela di Crimea. Le foglie gialle cadute da tempo, aspettando pazientemente la prima neve e calpestate sotto i piedi, diventano dorate al sole, emettendo raggi come chervonets. La natura si addormenta silenziosamente, pacificamente. Nessun vento, nessun suono. Lei, immobile e muta, come stanca dalla primavera e dall'estate, si crogiola sotto i raggi caldi e carezzevoli del sole e, guardando questa pace iniziale, tu stesso vuoi calmarti... (A. Cechov).

"Sento suoni puliti, caldi e trasparenti come l'autunno: una melodia fluida e gentile scorre, la porta scricchiola leggermente, si sentono passi silenziosi, le foglie autunnali frusciano sotto i piedi, una melodia calma e cullante."

PASSI ASSOCIATIVI

In questi esercizi, gli studenti devono stabilire una transizione associativa di più passaggi tra due concetti distanti. Ad esempio, tra le parole urlo e sorbo, gli studenti stabiliscono una catena associativa: urlo - dolore, dolore - solitudine, solitudine - amarezza, amarezza - sorbo; tra le parole vento e libro: vento - autunno, autunno - foglia, foglia - tavolo, tavolo - libro.

Questo tipo di formazione aiuta gli studenti a determinare le trame del loro futuro testo letterario.

BINOM FANTASIA

I bambini imparano a creare un testo utilizzando due parole non correlate. Ad esempio, vengono suggerite le parole vento

"Mattina. Sono seduto vicino alla finestra aperta sul giardino primaverile. L'odore della mela e della ciliegia ti fa girare la testa e ti fa impazzire.

Il vento sfoglia le pagine del mio libro preferito, come le pagine della mia vita. Non avere fretta, vento!

Crea il tuo testo utilizzando una stringa associativa. Esempi di completamento delle attività.

Bianco: neve, impronta, anima.

La neve bianca è bianca come il cristallo, tutta in rilievi inetti. La tua voce diventa bianca dopo, svegliarti nel cielo bianco. E dietro, con una punta di azzurro, senza malinconia e senza esitazione, l'anima si risveglia nel mondo bianco, lentamente.

Bianco: lanugine, piumino, neve

Piove dal cuscino celeste:

Qualcuno scosse il letto di piume del cielo. I fiocchi vorticano, i fiocchi vorticano come una doccia, Annaffiano coloro che si sono addormentati nei loro cuori.

Il cielo cade a terra con la neve, Il cielo porta con sé l'azzurro, Una coperta umida, fredda, ma immobile Riscalda l'erba che cresce con la vita.

La soluzione al compito creativo vocale assegnato è possibile solo dopo aver analizzato il testo, il che comporta una profonda penetrazione in esso.

Sai, sai, ho sognato debolmente e ubriaco che nell'abisso della finestra una luna scheletrica e rotonda si levava come il teschio di un gigante.

Sognavo che sul letto, inarcato storto sul lenzuolo gonfio, che copriva tutto il cuscino con la criniera, giaceva un cavallo nero e satinato.

E sopra - un orologio da parete, con un volto pallido, pallido, umano, muoveva un pendolo di rame, tagliandomi il cuore con la sua estremità.

Il mio libro dei sogni non conosce un sogno del genere, era silenzioso, silenzioso prima dei guai, il mio libro dei sogni con un segnalibro blu fiordaliso sulla pagina letto con te...

(V. Nabokov).

Che sentimento suscita questo testo nella tua anima?

Perché pensi che l'eroe abbia fatto un sogno del genere? Cosa lo ha causato?

Disegna (verbalmente) la luna descritta da V. Nabokov. Perché il poeta dipinge la luna non nell'apertura, ma “nell'abisso” della finestra?

Come ha visto l'eroe lirico il cavallo nel suo sogno? Perché il cavallo non è rosso, non bianco, ma nero satinato?

Come ha interpretato il sogno il libro dei sogni? Perché “si zittiva di fronte ai guai”?

Cosa ricordava all'eroe il segnalibro blu fiordaliso?

Descrivi (basato sul sogno) lo stato dell'eroe.

RIFLESSIONE VERBALE E ARTISTICA

La formazione completa sulla creatività vocale prevede che gli studenti compilino una mappa di creatività vocale. Tale mappa riflette il processo di nascita dell'idea del proprio testo da parte degli studenti, la riflessione basata sulla parola: forte attenzione all'ortografia e al suono della parola; associazioni causate dalla parola; cercare parole che facciano rima con la parola originale; “rivitalizzazione” di una parola (riempimento di colore, suono, odore, ecc.).

MAPPA DELLA CREATURA DEL FIUME ROWAN. (Da completare a cura degli studenti.)

Suono e ortografia delle parole.

La parola comincia a suonare bruscamente, con dolore, poi si addolcisce,

Sulla parola sorbo sono appese quattro perle congelate.

Associazioni. Mazzo, fuoco, autunno, vicolo, casa, villaggio, finestra, gelo, ciuffolotti, ricordi.

Allenamento in rima. Rowan, viburno, pioppo tremulo, ragnatela, cestino.

Colore. Foglie ocra, bacche autunnali bordeaux, il colore del sangue, il colore del vino vecchio, dorato.

Suono. Il suono delle gocce sul vetro, l'abbaiare dei cani, il fruscio degli alberi, il ticchettio delle bacche mature e congelate, pesante, secco.

Odore. L'odore dell'anguria e della pioggia, del villaggio, del fieno, l'odore di una mattina gelida, il fumo, l'odore della freschezza con amarezza, umidità, non c'è odore: non si sente nell'aria gelida.

Modulo. Foglie reticolari.

Carattere. Un generoso mazzo di sorbi, aggraziati, silenziosi, tristi, regalmente belli."Qualche parola si increspa negli occhi. I ciuffolotti volano dentro per beccarne le bacche, ma gli elfi hanno paura e non si avvicinano. Guida pensieri profondi e il suo colore è allegro: rosso brillante. Ma non ho bisogno delle sue bacche aspre, mi piacciono di più gli elfi.

Hai sentito qualcosa sulla cenere di montagna centenaria? Sono sempre giovani. Come muoiono gli alberi di sorbo? Lo sappiamo davvero?! Questo albero è per i felici”.

"Si gela. Paesaggio fioco nel tardo autunno. Prima neve e terreno ghiacciato. Il vento del nord passa sopra le cime dei cespugli duri. Il cielo grigio si oscura nella finestra e su di esso un mazzo di bacche di sorbo divampa come perle rosso vivo. Queste sono le bacche dell'autunno che mi ricordano un'estate luminosa e soleggiata. Bacche della Borgogna, tramonti rossi, fuochi notturni: tutti questi sono echi dell'estate in autunno.

Dopo pochi giorni i frutti si congeleranno. Le foglie ocra cadranno dal sorbo. Ai rami penderanno perle congelate.

I compiti sopra e simili svilupperanno in modo discreto e attivo il pensiero fantasioso, attiveranno il lavoro della memoria associativa e in generale miglioreranno il discorso orale e scritto degli studenti.

2.3.Diagnostica delle abilità verbali

L'urgente necessità di soluzioni tempestive ai problemi pratici della psicodiagnostica è associata all'uso diffuso della consulenza psicologica e pedagogica, in particolare nel campo dell'educazione e dell'educazione degli studenti. Tuttavia, a volte ciò porta al fatto che i metodi diagnostici sono costruiti tenendo conto delle forme di attività esistenti e dei tipi di relazioni del soggetto che sono accessibili solo alla comprensione ordinaria del soggetto stesso e del diagnostico. Dal punto di vista di particolari compiti pratici, sono abbastanza adatti e affidabili, tuttavia, nei casi in cui è necessario analizzare la struttura interna dei processi, delle azioni e delle relazioni attivi diagnosticati, i loro limiti diventano evidenti. Pertanto, per avere informazioni dettagliate sulla struttura e, di conseguenza, sulla dinamica del fenomeno studiato, è importante che questi metodi possano funzionare a livello di problemi pratici generali.

Di norma, alcune deviazioni individuali nell'attività del soggetto solo in rari casi risultano conformi a tutti gli altri parametri del fenomeno diagnosticato. Se sono disponibili informazioni strutturate dettagliate, gli sforzi correttivi possono essere indirizzati agli elementi veramente difettosi della struttura del fenomeno diagnosticato, senza sprecare tempo ed energie nel correggere e correggere quegli elementi che effettivamente rientrano nei limiti di normalità. In questo caso, sarebbe possibile fare affidamento su quelle caratteristiche dell’attività di un individuo che gli consentono di essere classificato come un gruppo di studenti medi o addirittura migliori, nonostante il fatto che la sua attività nel suo insieme non soddisfi i requisiti. Tali informazioni non sono solo un'indicazione formale del livello di sviluppo del fenomeno diagnosticato, ma caratterizzano anche le cause interne di questa condizione. L’approccio proposto, ovviamente, non corrisponde ancora pienamente al vero contenuto del concetto di “zona di sviluppo prossimale”, ma rappresenta un certo passo in questa direzione.

Poiché ogni abilità è il risultato dell'interiorizzazione della corrispondente forma di attività, il suo livello di sviluppo è determinato dalla completezza dell'interiorizzazione dei processi mentali che assicurano questa attività; in particolare, nel caso dell'abilità verbale, il suo livello è determinato dallo sviluppo di quei processi che, nella loro totalità, hanno un'influenza decisiva su caratteristiche dell'attività linguistica come la sua coerenza, espressività, logica, ecc.

Sulla base di uno studio di un'ampia letteratura, abbiamo analizzato il concetto di “capacità verbale” per stabilire quali processi siano rilevanti per esso. Il problema principale era che l'attività vocale umana diretta è un complesso di vari processi cognitivo-comunicativi, che, ovviamente, vanno oltre la sfera verbale vera e propria, poiché nella comunicazione tra le persone si verificano anche fenomeni non verbali. Pertanto, l'abilità verbale, e soprattutto il suo aspetto cognitivo, si perde in tutta una serie di processi di attività sincrona, che nella comunicazione naturale non sono affatto suscettibili di definizione diagnostica. Pertanto, a fini diagnostici, è stato necessario innanzitutto isolare da questo complesso quelle singole componenti che sono più rilevanti per l'abilità verbale nel suo complesso.

L'abilità verbale comprende una serie di processi privati orientati alla cognizione e soprattutto il processo di denominazione. A volte questa funzione segnico-simbolica dell’attività linguistica non è designata in modo del tutto accurato come “processo di denominazione”.

In molti modi, il "processo di denominazione" è determinato dalle peculiarità del processo di pensiero e rappresenta una sorta di transizione dal contenuto non verbale a quello verbale, ed è direttamente correlato al volume del vocabolario di un individuo: quando decodifica - con il volume di un vocabolario passivo, durante la codifica - attivo.

Tuttavia, il dizionario rappresenta molte unità lessicali diverse, ordinate in modo artificiale. Nel discorso vivo, queste unità non sono usate come unità indipendenti, ma, al contrario, come elementi di strutture molto più complesse organizzate semanticamente, sintatticamente e grammaticalmente. Il metodo per costruire tali strutture è ancora oggetto di dibattito, ma c'è un'ipotesi Che cosa Questo processo è di natura probabilistica.

Da un punto di vista diagnostico, questa circostanza è molto importante, poiché consente di stabilire oggettivamente e in modo abbastanza accurato il grado di coerenza del discorso, che è senza dubbio una delle componenti più importanti dell'abilità verbale e nella sua forma naturale - nel processo della comunicazione - non può essere misurato oggettivamente, poiché dipende in gran parte dall'argomento, dall'ambiente in cui avviene la comunicazione e dalle relazioni tra i partecipanti al processo di comunicazione. In questo caso, è possibile utilizzare il metodo delle libere associazioni verbali, le cui connessioni reciproche sono principalmente probabilistiche e, quindi, possono indicare in modo abbastanza affidabile la ricchezza e la velocità della riproduzione delle parole nel processo vocale.[3,209].

A causa della disputa ancora irrisolta sulla priorità funzionale dei livelli semantico o sintattico-grammaticale dell'organizzazione probabilistica di una frase (enunciato), è necessario utilizzare entrambi i metodi: a) associazioni libere accoppiate, che enfatizzano principalmente le connessioni semantiche tra parole; b) aggiunta associativa di frasi incomplete, che comporta l'uso di connessioni sintattico-grammaticali tra le parole.

Durante l'ontogenesi, man mano che l'esperienza linguistica del bambino aumenta, si sviluppa l'automatismo dell'organizzazione probabilistica delle espressioni, poiché i processi mentale-volitivi di questa organizzazione si riducono. Ciò, tuttavia, non significa una riduzione dei processi mentali stessi, che sono associati al contenuto dell'affermazione. Questi ultimi, al contrario, si approfondiscono e la struttura logica dell'enunciato diventa sempre più complessa nel processo di ontogenesi. Pertanto, quando si studia l'abilità verbale, ovviamente, non si possono ignorare i processi del pensiero verbale, che si manifestano – seppur parzialmente – nel cosiddetto processo di denominazione.

Pensiamo che nell'impostazione e nella conduzione della ricerca non si sia voluta una verbalizzazione superficiale, ma la ricerca e la spiegazione di quei processi che

che costituiscono l'intera capacità verbale umana, intendendo innanzitutto il significato cognitivo e solo successivamente quello comunicativo (discendente dal cognitivo).

Tutte queste considerazioni sono servite come base teorica generale per lo sviluppo di otto metodi diagnostici che coprono le caratteristiche procedurali dell'abilità verbale sopra menzionate. Questi includevano: 1) subtest sulla classificazione degli oggetti (il compito qui era semplicemente assegnare il nome di un oggetto a una delle classi di oggetti); 2) nominare le immagini (il compito qui era molto più difficile, poiché richiedeva una rapida percezione dell'evento più importante rappresentato nell'immagine e la sua successiva breve codifica verbale); 3) test secondario scritto sui sinonimi (questo metodo è stato utilizzato per determinare il volume del vocabolario passivo); 4) test orale sui sinonimi (con il suo aiuto è stato determinato il volume del vocabolario attivo); 5) subtest orale per associazioni di parole libere accoppiate (la sua funzione diagnostica è stata descritta sopra); 6) un subtest orale per completare l'ultima parola mancante in una frase (anche il valore diagnostico di questo metodo è già stato descritto); 7) subtest sulla ristrutturazione delle frasi (ha stabilito una comprensione intuitiva delle strutture sintattico-grammaticali e semantiche di una frase); 8) un test secondario per completare le congiunzioni mancanti in una frase complessa (questo test secondario serve per il pensiero verbale logico, poiché le congiunzioni esprimono connessioni logiche tra parti di una frase complessa).

Questi metodi sono stati testati in uno studio preliminare insieme a metodi standard e soggetti ad alcune modifiche in termini di istruzioni e contenuto. Inoltre è stato predisposto un questionario per ottenere alcune informazioni sullo stato civile dello studente.

All'esperimento hanno preso parte un centinaio di alunni di terza elementare provenienti da cinque scuole situate in diverse zone (un villaggio, un grande paese, una grande città): l'età dei soggetti è stata scelta tenendo conto che gli studenti sapevano già leggere e scrivere , ma allo stesso tempo che erano ancora nella fase iniziale della formazione scolastica. Ciò ha permesso di tenere conto dell'influenza della famiglia – molto significativa a questa età – e allo stesso tempo di identificare l'influenza positiva della scuola stessa sullo sviluppo delle capacità verbali dei bambini.

Per gli psicologi era importante scoprire quale ruolo svolgono i singoli componenti nell'abilità verbale complessiva. Questo ruolo potrebbe essere caratterizzato principalmente dalla correlazione tra il risultato totale di tutti i sottotest e i risultati di ciascuno di essi. Significativi a questo riguardo si sono rivelati i parametri temporali dei subtest 4, 5 e 6, seguiti dal risultato complessivo ottenuto utilizzando il subtest orale sui sinonimi (4), il subtest sul pensiero verbale (8) e il subtest sulla denominazione delle immagini ( 2).

Il successivo tipo di relazione tra i singoli processi verbali era una rete di correlazioni tra i risultati di ciascuno dei singoli sottotest. Anche in questo caso il primo posto è stato occupato dal sottotest orale per i sinonimi (4), che si è rivelato in correlazione significativa con tutti gli altri sottotest. In seconda posizione c'era il sottotest per completare le congiunzioni (8), che era correlato in modo significativo con cinque sottotest. Significative sono state anche le correlazioni tra i sottotest per le associazioni accoppiate (5) e per il completamento delle frasi non finite (6).

E 'degno di nota Che cosa il risultato ottenuto utilizzando il subtest per le associazioni libere accoppiate (5) si è rivelato diviso in due componenti: a) associazioni sintagmatiche e b) associazioni paradigmatiche, mentre entrambi questi metodi di associazione nel nostro campione si escludevano quasi a vicenda con una correlazione incrociata (-0,92). Pertanto, il passaggio dall'associazione sintagmatica a quella paradigmatica nei soggetti di nove anni si è rivelato molto netto, il che ci consente di considerarlo uno degli indicatori più sensibili del livello di sviluppo delle capacità del cervello in rete dei bambini.

Il primo gruppo è rappresentato dal fattore della fluenza verbale, che in generale l'abilità verbale risulta essere più espressiva e tipica dei subtest associativi. Il secondo gruppo è caratterizzato da un fattore verbale complesso, anche se meno significativo nella sua influenza, ma rappresentato in un gruppo più ampio di sottotest (4, 8, 3, 6, 7). I sottotest (1 e 2) non direttamente correlati ai processi verbali sono stati esclusi dal concetto di abilità verbale basato sull'analisi fattoriale.

Pertanto, è stata ottenuta un'immagine abbastanza chiara dei livelli di sviluppo dei processi individuali che compongono l'abilità verbale.

VALUTAZIONE DEL PENSIERO LOGICO VERBALE

Lo sperimentatore deve disporre di un cronometro e di un protocollo per la registrazione delle risposte.

Forma della tecnica “Eliminazione delle parole”.

1) Libro, valigetta, valigia, portafoglio

2) Fornello, fornello a cherosene, candela, fornello elettrico

3) Orologio, occhiali, bilancia, termometro

4) Barca, auto, moto, bicicletta

5) Aereo, chiodo, ape, ventaglio

6) Farfalla, calibro, bilancia, forbici

7) Legna, quant'altro, scopa, forcone

8) Nonno, insegnante, papà, mamma

9) Gelo, polvere, pioggia, rugiada

Il completamento dell'attività viene valutato in punti in base alla chiave: per ogni risposta corretta - 2 punti, per una risposta errata - 0.

1) libro, 2) candela, 3) bicchieri, 4) barca, 5) ape, 6) farfalla, 7) albero, 8) insegnante, 9) polvere.

2) Il tempo di completamento dell'attività viene calcolato tenendo conto della correzione T.

Tabella 1

Correzione T per la durata dell'attività

L'indicatore integrale del pensiero logico-verbale A, che combina l'indicatore di produttività B e il tempo per completare l'attività, tenendo conto della correzione T, è calcolato dalla formula

Tabella n. 2

NO.

Nome completo dello studente

Esercizio

Risultato complessivo (punteggio)

Livello di sviluppo del pensiero logico-verbale

Kushnerev

Alessandro

Danilina Daria

Kirpichev

Miroshnikov Valery

Eremenko Marina

Suleymanov Renat

Tikhonov Denis

Cherkashin Sergey

Tenizbaev Nikita

Pitimko Artem

I risultati del lavoro con questa tecnica sono stati valutati nel modo seguente:

Conclusioni sul livello di sviluppo

10 punti - molto alto;

8-9 punti - alto;

4-7 punti - media;

2-3 punti - basso;

0-1 punteggio: molto basso.

Conclusione

La ricerca ci ha permesso di giungere ad alcune conclusioni:

1. Uno dei mezzi dell'educazione estetica è instillare negli studenti un buon gusto letterario, la capacità di comprendere e valutare le opere letterarie. Per una piena percezione delle opere d'arte, è necessario che gli scolari sviluppino alcune qualità psicologiche che corrispondono alla specificità della letteratura come arte delle parole. Gli studenti devono avere sensibilità emotiva, pensiero fantasioso, immaginazione creativa e facilità nell'espressione verbale dei loro pensieri e sentimenti, cioè determinate abilità.

2. Le abilità verbali appartengono alla categoria delle abilità speciali, cioè a "un sistema di proprietà della personalità che aiutano a ottenere risultati elevati in qualsiasi area di attività" (secondo L.D. Stolyarenko), in questo caso, nell'attività linguistica. Le proprietà principali di queste abilità sono: caratteristiche dell'immaginazione e del pensiero creativo, - immagini vivide e visive della memoria, - senso del linguaggio, - sviluppo di sentimenti estetici. Si distinguono le seguenti componenti delle abilità letterarie: percezione poetica della realtà, sensibilità emotiva, osservazione artistica, buona memoria figurativa ed emotiva, pensiero fantasioso e immaginazione creativa, ricchezza di linguaggio, che garantisce la relativa facilità di formulazione verbale delle immagini.

3. Lo sviluppo del discorso degli scolari nel processo di studio della letteratura è associato all'espansione e all'arricchimento della loro percezione artistica, con la formazione della capacità di pensare in immagini verbali e artistiche, con lo sviluppo dell'immaginazione ricostruttiva, una vasta gamma di sentimenti e osservazione. La percezione artistica viene effettuata sulla base della comprensione del linguaggio di un'opera letteraria. L'approfondimento della percezione artistica porta all'arricchimento del discorso dello studente, del suo vocabolario passivo e attivo, della capacità di riprodurre figurativamente fenomeni e fatti della vita, dell'uso di precise associazioni linguistiche, confronti, metafore e altri tropi artistici in un discorso orale e scritto coerente.

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Abilità verbali

Abilità verbali- il grado di espressione del pensiero logico-verbale (verbale) di un individuo, la capacità di usare il linguaggio, la parola come mezzo per formare pensieri. L'abilità verbale si basa sull'uso del sistema linguistico da parte di un individuo. Include elementi e regole prescritte per l'uso e l'uso di questi elementi. Il sistema linguistico ha diversi livelli di utilizzo: fonetico, lessicale, grammaticale (compresa la formazione delle parole), sintattico. L'uso di questi livelli nel pensiero verbale e logico è individuale. Quando si diagnosticano le capacità verbali, viene esaminata la capacità dell'individuo di escludere il superfluo, cercare analogie, determinare il generale e valutare la sua consapevolezza.

Il subconscio umano è in grado di risolvere problemi di dimensioni molto elevate e di tenere conto fino a 10mila variabili. È molto difficile spiegare e trasmettere la nostra conoscenza subconscia ad altre persone. L’abilità verbale di una lingua è la sua capacità di riflettere la conoscenza di una persona da un livello subconscio ad alta dimensione al livello del linguaggio, che ha una dimensione molto più bassa. L’abilità verbale di una persona è la sua capacità di formulare la propria conoscenza per trasmetterla ad altre persone per mezzo di una lingua particolare. Se la lingua non è stata ancora creata o è troppo povera, è difficile trasmettere la tua conoscenza unica utilizzando tale lingua. Per una conoscenza completamente nuova dobbiamo creare i nostri nuovi linguaggi.

L'emergere di un subconscio della rete neurale ad alta dimensione negli automi biometrici è un prerequisito per l'apparizione del linguaggio verbale in essi e l'emergere di abilità verbali nell'intelligenza artificiale (per maggiori dettagli vedere il lavoro di A. I. Ivanov, "Il subconscio dell'artificiale") intelligenza: programmare automi biometrici di reti neurali nel linguaggio della loro formazione” http://pniei.rf/activity/science/bio_neuro.pdf .).

Collegamenti

Trifonov E. V. Psicofisiologia umana

Fondazione Wikimedia. 2010.

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SCALA(E) WECHSLER-BELLEVUE- Il primo dei test di intelligenza per distinguere sistematicamente tra abilità verbali e prestazionali. Wexler-Bellevue I fu pubblicato nel 1929, e la rivista Wexler-Bellevue II apparve nel 1946. Nel 1955 fu attivamente aggiornata... ...

TEST DI ABILITAZIONE SCOLASTICA (SAT)- Il test di ammissione all'università più utilizzato negli Stati Uniti. Consiste in due test attitudinali, uno per l'abilità verbale e uno per l'abilità matematica, e una serie di test di rendimento in alcune materie... Dizionario esplicativo di psicologia

Libri

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Il pensiero logico verbale ha le sue caratteristiche ed è più caratteristico delle persone con una mentalità matematica. Questo tipo di pensiero può essere sviluppato in modo indipendente con l'aiuto di una formazione speciale. Pensiero verbale: l'uso competente delle parole per esprimere i propri sentimenti ed emozioni. Sfortunatamente, in questo caso viene prestata poca attenzione alle leggi della logica formale. Le transazioni formali iniziano a essere eseguite da una persona all'età di undici anni. A questa età il bambino è già in grado di sistematizzare le conoscenze acquisite e determinarne le conseguenze, conoscendo le cause di un determinato fenomeno.

Alcuni ricercatori di questo fenomeno sono giunti alla conclusione che esiste una certa connessione tra il livello di sviluppo intellettuale e il rendimento scolastico. Lo psicologo americano David Wexler nel suo rapporto afferma che la forza della relazione tra rendimento scolastico e intelligenza verbale è molto più forte che con l'intelligenza non verbale.

L'intelligenza di tipo verbale si basa sui concetti più semplici per tutti, parola, scrittura, lettura

Innanzitutto, definiamo cosa sono l'intelligenza verbale e non verbale. L'intelligenza è la capacità di una persona di apprendere e adattarsi a diverse situazioni. Il tipo di intelligenza verbale dà a una persona la capacità di studiare e condurre un'analisi approfondita delle informazioni ricevute. Dopo la sistematizzazione, una persona ha l'opportunità di riprodurre ripetutamente la conoscenza acquisita sotto forma di un insieme di parole. Il tipo di abilità verbale è responsabile di riflettere la gravità del pensiero logico-verbale. È questo tipo di abilità che determina l'alfabetizzazione nell'uso di vari modelli di discorso per dimostrare i propri pensieri.

Più alto è il livello del pensiero verbale, più facile è per una persona acquisire nuove conoscenze e utilizzarle in età avanzata. Pertanto, le persone con un pensiero di tipo verbale sono ottimi oratori e comprendono facilmente gli argomenti umanitari. Quando si conduce la diagnosi psicologica e la valutazione del pensiero, vengono utilizzati metodi speciali volti ad analizzare le capacità di una persona rispetto al confronto, alla generalizzazione, all'eliminazione di cose inutili e alla ricerca di sinonimi.

Conoscendo il livello di sviluppo del pensiero verbale, si può determinare la propensione allo studio delle lingue straniere e la capacità di assimilare il materiale studiato. Questo tipo di pensiero si sviluppa durante l'infanzia, in un momento in cui il bambino cerca di collegare le parole apprese nelle prime frasi pronunciate in modo indipendente. Un certo stadio di sviluppo di questo tipo di intelligenza è lo studio dell'alfabetizzazione scritta. Per facilitare il processo di apprendimento della lettura per un bambino, è necessario avvicinarsi correttamente all'analisi dell'assimilazione delle informazioni ricevute. Nella maggior parte dei casi, il bambino mostra segni di disponibilità per questa forma di apprendimento tra i cinque e i sette anni.

Il pensiero verbale è parte integrante della riuscita assimilazione delle conoscenze acquisite. Ciò vale sia per le questioni umanitarie che per quelle tecniche. Quando il livello di sviluppo del bambino ha un certo significato, il processo di assimilazione di nuove conoscenze procede abbastanza facilmente. Il bambino non solo comprende il significato delle informazioni ricevute, ma ha anche la capacità di raccontare ciò che ha imparato con parole sue.

Ogni tipo di intelligenza, sia essa verbale o non verbale, ha un alto valore per una persona

Tipo di intelligenza non verbale - basata sulla base di oggetti spaziali e immagini visive. Gli oggetti visivi operano qui. La capacità di trovare somiglianze e differenze tra oggetti e immagini, nonché la capacità di determinare correttamente la loro posizione, è un chiaro esempio di pensiero non verbale. Questo tipo di sviluppo aiuta una persona a leggere vari diagrammi e disegni, creare disegni e dipingere.

L'enfasi sullo sviluppo delle capacità verbali promuove l'acquisizione di vari sistemi linguistici. Ogni sistema linguistico è costituito da determinati elementi e regole per creare strutture da queste parti. La maggior parte dei sistemi linguistici includono:

sintassi;
fonetica;
vocabolario;
grammatica.

La fonetica è la componente sonora di una lingua. Con capacità verbali sviluppate, una persona dimostra facilità nel distinguere i suoni e la capacità di pronunciare correttamente una parola sconosciuta la prima volta. La grammatica implica la corretta costruzione delle frasi, in cui le parole sono coerenti tra loro. La sintassi è la formattazione corretta delle frasi che consente loro di essere collegate tra loro. Pertanto, l'abilità verbale è una delle componenti principali di un ricco vocabolario.

Tutto quanto sopra consente a una persona di stabilire una comunicazione con altre persone. L'alto sviluppo dell'intelligenza consente non solo di spiegare con competenza i tuoi pensieri al tuo interlocutore, ma anche di corroborare il tuo punto di vista. Lo sviluppo insufficiente delle capacità comunicative porta a difficoltà di comunicazione con altre persone. Di grande importanza è anche la comunicazione non verbale, in quanto i gesti, le espressioni del viso e la posizione del corpo fanno parte dell'espressione delle proprie emozioni.

Entrambi i tipi di comunicazione sono l'unico modo per trasferire informazioni da persona a persona.

L'intelligenza verbale è il tipo di intelligenza che consente di analizzare e sistematizzare le informazioni verbali ricevute

Metodi per diagnosticare lo sviluppo del pensiero

Oggi esistono diversi metodi per testare lo sviluppo verbale e non verbale. Le principali differenze tra questi metodi sono il materiale utilizzato per i test e i compiti stessi. L'analisi del livello di sviluppo verbale viene effettuata sulla base di confronti, sintesi e analisi di materiali verbali. Durante la diagnostica, è imperativo tenere conto dell'età della persona sottoposta al test. Per verificare il livello di sviluppo verbale, viene utilizzato un test speciale sviluppato da G. Eysenck.

Il livello di sviluppo del pensiero non verbale viene determinato utilizzando test basati su oggetti visivi. Completando tali compiti, una persona deve interagire direttamente con vari oggetti, ricavandone strutture complesse e disegnando analogie tra i singoli elementi. Questo metodo diagnostico prevede l'uso di oggetti come la scheda Seguin, il "Cubo Kosa" e la matrice Raven.

Esistono tecniche diagnostiche che consentono di valutare entrambe le forme di pensiero in un unico passaggio. Tali metodi diagnostici includono il test di sviluppo Wechsler. Tieni presente che il completamento di questo test richiede un lungo periodo di tempo di due ore.

In che modo il rendimento scolastico è correlato alle abilità verbali?

Pensare per immagini e serie associative ha i suoi vantaggi. Le persone con questo tipo di pensiero hanno una mente flessibile, capace di spostare l’attenzione da un compito all’altro in pochi minuti. Inoltre, questa categoria di persone mostra una ricca immaginazione e un alto livello di emotività. Queste persone sono spesso chiamate parolieri, a causa della mancanza di una possibile valutazione oggettiva del mondo che li circonda. Per i parolieri, il mondo intorno a una persona è estremamente interessante ed emozionante.

A proposito di questo, va detto che parolieri e logici sono eterni opposti l'uno dall'altro. Per determinare a quale categoria di persone appartiene una determinata persona, vengono utilizzati test speciali. Durante i test viene rivelato il livello di erudizione, nonché la capacità di identificare caratteristiche comuni nella scrittura di parole specifiche. Di solito in questi test ci sono alcune insidie nello scrivere parole specifiche. Se trovi una versione specifica del codice, in futuro non sarà difficile far fronte a test simili.

Quando si esamina la questione di quali siano le capacità verbali, è necessario prestare attenzione al fatto che ogni secondo una persona è in un flusso di pensieri diversi. I pensieri che ti perseguitano ostacolano il raggiungimento di effetti e risultati. Il processo di pensiero può causare grave affaticamento alla fine della giornata lavorativa. Ciò significa che la capacità di scartare i compiti secondari e concentrarsi sul completamento del compito principale è una delle manifestazioni della presenza di abilità verbali.

Le abilità verbali sono proprietà del pensiero che riflettono quanto sia pronunciato il pensiero verbale e logico di una persona.

Conclusione

L’intelligenza verbale è la capacità di mettere in pratica le conoscenze acquisite. Dovremmo fare una piccola digressione e dire che esiste una chiara relazione tra pensiero non verbale e intelligenza verbale. Una diminuzione del livello di sviluppo di una di queste qualità si riflette automaticamente nel secondo tipo di pensiero.

La mancanza di sviluppo del pensiero spaziale, i problemi nel determinare la forma e le dimensioni degli oggetti circostanti portano a problemi con lo sviluppo dell'apparato vocale. Ciò potrebbe provocare confusione di parole e un'errata produzione di suoni. La mancanza di sviluppo verbale porta a una percezione alterata delle informazioni.

Una persona è un meccanismo complesso che pensa, agisce e sperimenta emozioni. La natura umana è progettata in modo tale che la comunicazione gioca un ruolo molto importante in essa. Le abilità verbali, come tutte le altre, richiedono sviluppo. Qual è la definizione di abilità verbali, a cosa servono e come svilupparle?

Definizione

Le abilità verbali sono la capacità di una persona di comunicare con il mondo esterno attraverso la parola. Per fare ciò, è necessario formare correttamente pensieri e costruire frasi. Le capacità verbali di una persona si manifestano non solo nella pronuncia di alcune parole, ma anche nel tono di voce, l'espressione con cui vengono pronunciate le parole.

Perché è necessario sviluppare abilità?

La comunicazione attraverso l'espressione verbale dei pensieri è uno dei modi principali in cui una persona comunica con il mondo esterno. La capacità di comunicare con altre persone deve essere instillata fin dall'infanzia, quando il bambino è più ricettivo alle informazioni.

Per la prima volta il bambino comunica con la madre gridando, segnalando i suoi bisogni. Quindi, seguendo l'esempio dei suoi genitori, inizia a pronunciare parole, che gradualmente si trasformano in frasi e frasi. L'obiettivo dello sviluppo delle capacità verbali di una persona è la percezione e la riproduzione dei pensieri, la comprensione delle opere d'arte e la capacità di esprimere le proprie conclusioni in modo più accurato e competente.

La conoscenza di una persona dell'arte di esprimere i propri pensieri inizia durante l'infanzia. Per questo vengono utilizzati giochi di parole e altre manipolazioni. Quindi, in età scolare, gli insegnanti utilizzano altre tecniche per sviluppare abilità. Esistono numerosi metodi di questo tipo.

Dialogo interno

Devi prendere una frase e provare a pronunciarla mentalmente con intonazione, accento ed espressione diversi.
Quindi dovresti immaginare come suonerebbe se pronunciato da un'altra persona.
Usando la tua immaginazione, devi immaginare come suonerebbe questa frase se fosse in un'altra stanza, nel cielo, sdraiata nel palmo della tua mano.

Indubbiamente, tali manipolazioni richiedono l'uso dell'immaginazione, ma gli esercizi permettono di formare correttamente un pensiero prima di dirlo ad alta voce.

Lettura

In termini di sviluppo delle capacità verbali, la lettura è un aspetto molto importante. Leggendo libri, una persona amplia il suo vocabolario, il suo discorso si riempie di espressioni artistiche e diventa anche corretto. Allo stesso tempo, è importante leggere libri non solo di letteratura classica, ma anche di letteratura moderna.

L'amore per la lettura è stato instillato fin dagli anni scolastici, le lezioni di letteratura contribuiscono a questo. Inoltre, una persona deve avere la capacità di analizzare le informazioni ricevute da una fonte e di raccontarle con parole sue. La lettura aiuta anche a sviluppare la concentrazione e l’attenzione; inoltre, i libri sono un ottimo modo per sviluppare l’immaginazione.

Raggruppamento

Questa tecnica è la seguente: devi scegliere una parola, scriverla su carta e quindi selezionare le associazioni che evoca. È importante farlo istintivamente, senza pensare, a livello sensibile.

La tecnica è utile per fare progetti e organizzare i propri pensieri. Inoltre, rispondendo alla domanda senza pensare, puoi capire cosa significa effettivamente questo concetto per una persona.

Giochi con abbreviazioni

Lo scopo dell'esercizio è prendere una parola e creare una frase le cui prime lettere corrispondano alle lettere della parola scelta. Ad esempio: PANE - Hoarse Forester Ate Borscht. Il tempo per inventare una frase è solitamente limitato a 1 minuto. A volte il compito è complicato dall'argomento limitato per trovare una frase.

Questo gioco di parole sarà interessante sia per gli adulti che per i bambini. Aiuta a sviluppare l'immaginazione e a formare pensieri in un periodo di tempo limitato. La forma di gioco in cui viene svolto questo esercizio può interessare sia gli adulti che i bambini.

Un'alternativa alle parole comuni

Per sviluppare abilità verbali, è possibile utilizzare la seguente tecnica: è necessario trovare un'alternativa alle parole esistenti che ne caratterizzi l'essenza. Ad esempio, un riscaldatore è un termoforo, una pelliccia è un isolante.

La versatilità dei giochi con le parole è che possono essere giocati quasi ovunque: in classe, a casa, in viaggio. Una variazione sul tema dell'invenzione di parole alternative potrebbe essere la seguente: descrivi un oggetto a parole in modo che chi ti circonda possa indovinarlo. Il gioco si gioca per analogia con "Coccodrillo", per la descrizione viene utilizzato solo il parlato invece dei movimenti.

Pronuncia di scioglilingua

Le frasi complesse sono considerate un buon allenamento; possono essere semplici scioglilingua per bambini, come "Sasha camminava lungo l'autostrada e succhiava un'asciugatrice", o più complesse, come "I fornelli per cocco preparano il succo di cocco in fornelli per cocco corto".

Pronunciare scioglilingua complessi ha un effetto positivo sulla velocità, sulla chiarezza del discorso e migliora anche la dizione. Quando si cerca di pronunciare una frase complessa il più velocemente possibile, non bisogna dimenticare che deve restare comprensibile agli altri. In questo modo potrete eliminare rapidamente il cosiddetto effetto “porridge in bocca”.

Esercizi per bambini in età prescolare

È abbastanza difficile per i bambini in età prescolare eseguire la maggior parte degli esercizi sopra descritti, ma ciò non significa che sia troppo presto per sviluppare le loro capacità verbali. Esistono metodi per gli insegnanti della scuola materna facili da comprendere per i bambini piccoli:

Leggere libri ad alta voce. Ai bambini vengono letti libri interessanti adatti alla loro età. Allo stesso tempo, l'insegnante deve leggere ad alta voce, con espressione. I libri dovrebbero contenere racconti che abbiano un lato educativo. Dopo aver letto il libro, potrete discutere e analizzare le azioni dei personaggi principali con i vostri figli.
Gli indovinelli sono anche un buon metodo per sviluppare abilità verbali. In questo caso ai bambini viene chiesto di indovinare l'oggetto o il fenomeno in base alla descrizione.
L'abilità verbale è la capacità non solo di pronunciare discorsi, ma anche di comprenderli. Un esercizio importante è insegnare ai bambini la capacità di ascoltare e comprendere il proprio interlocutore. Per fare questo, l'insegnante organizza tea party, durante i quali i bambini si riuniscono attorno al tavolo e parlano. È importante insegnare a tuo figlio a non interrompere l'interlocutore, nonché a formulare correttamente i propri pensieri.

Le lezioni regolari con i bambini aiutano a prepararli alla scuola, dove la capacità di parlare e comprendere l'interlocutore gioca un ruolo importante.

Test attitudinali verbali

Oggi molte aziende, quando intervistano un candidato, conducono diversi test della personalità per determinare il carattere, le prestazioni e altre caratteristiche. Il test dinamico di abilità verbale è uno dei più popolari. Può consistere in domande apparentemente semplici, ad esempio quale figura è quella strana o quale parola è più vicina alla parola “lavoro”.

Pertanto, il datore di lavoro può scoprire la capacità di una persona di percepire le informazioni e analizzarle adeguatamente. Tali qualità della personalità sono necessarie in professioni come insegnante, funzionario del personale, psicoterapeuta e manager. Le capacità verbali vengono testate da uno psicologo professionista che è in grado di valutare correttamente i risultati del test e selezionare il candidato più adatto per la posizione.