Lavoro correttivo di uno psicologo a scuola. Sviluppo di un programma di osservazione (schema) Schema di osservazione standardizzata dell'attenzione dei bambini

Questo è il metodo più antico ricerca psicologica. Con il suo aiuto puoi ottenere ampie informazioni sulla psiche umana. È indispensabile laddove non siano state sviluppate o siano sconosciute procedure standardizzate, come test e questionari. Allo stesso tempo, il ricercatore non richiede il consenso degli osservati o la cooperazione con loro per condurre l'osservazione.

Il metodo di osservazione è particolarmente importante per studiare le caratteristiche psicologiche dei bambini, poiché un bambino come oggetto di studio presenta maggiori difficoltà per lo studio sperimentale rispetto a un adulto.

Nel metodo di osservazione, l'osservatore stesso funge da strumento di misura, quindi è molto importante che padroneggi la tecnica di osservazione ad alto livello e in modo completo.

L'osservazione scientifica come ricerca è caratterizzata dal metodo psicodiagnostico

resoconto del problema,
scegliere le situazioni da osservare,
determinazione delle qualità psicologiche o delle caratteristiche comportamentali che dovrebbero diventare oggetto di osservazione,
sistema sviluppato per la registrazione e la registrazione dei risultati.

In altre parole, l'osservazione come metodo include un obiettivo e uno schema.

Scopo dell'osservazione.

L'osservazione può essere esplorativa e specifica, di natura rigorosamente definita. Bersaglio sorveglianza delle perquisizioni, che di solito viene effettuato stato iniziale sviluppo di qualsiasi problema: ottieni il massimo Descrizione completa tutti gli aspetti e le relazioni inerenti a questo problema, per coprirlo interamente. M. Ya. Basov chiama questo tipo di osservazione osservazione in generale, osservazione di tutto ciò che caratterizza un oggetto, senza selezionarne alcuna manifestazione specifica.

Se lo scopo dell'osservazione è specifico e definito, in questo caso vengono selezionati solo i fatti e i fenomeni necessari. Questa osservazione si chiama esplorare o scegliere. Qui il contenuto dell'oggetto dell'osservazione è predeterminato (cosa osservare) e l'osservato è diviso in unità.

Il contenuto dell'oggetto dell'osservazione può essere abbastanza generale e ampio, oppure può essere ristretto e specifico.

Schema di osservazione.

Indipendentemente dalla natura dell'osservazione: ricerca o investigazione, l'osservatore deve avere un determinato programma, uno schema di azioni. Lo schema di osservazione include

elenco delle unità di osservazione,
metodo e forma di descrizione del fenomeno osservato.

Prima di osservare, è necessario isolare dal quadro generale del comportamento alcuni aspetti di esso, atti individuali accessibili all'osservazione diretta - unità di comportamento che diventano unità di osservazione. Queste unità di comportamento possono essere più complesse nell'osservazione esplorativa, ma più semplici nell'osservazione esplorativa. Pertanto, osservando il comportamento in generale, il ricercatore lo divide comunque in una serie di unità: capacità motorie, linguaggio, comunicazione, emozioni, ecc.

Se l'oggetto dell'osservazione è solo il discorso del bambino, allora le unità possono essere il contenuto del discorso, la sua direzione, durata, espressività, caratteristiche della struttura lessicale, grammaticale e fonetica, ecc. Pertanto, le unità di osservazione possono variare notevolmente in la dimensione e la complessità del frammento di comportamento selezionato, nonché il contenuto.

Selezione di metodi e forme per descrivere l'osservazione.

Dipende da quale sia il suo carattere: ricerca o esplorazione. Tuttavia, esistono alcuni requisiti generali per la registrazione della sorveglianza:

1. La trascrizione deve riportare il fatto osservato nella forma in cui è realmente esistito, senza sostituirlo con la descrizione delle impressioni personali e dei vari giudizi dell'osservatore stesso. In altre parole, devi solo scrivere Che cosaè successo e Come(documentazione fotografica).

2. La registrazione deve registrare non solo il fatto osservato, ma anche l'ambiente (ambiente) in cui esso è avvenuto.

3. La registrazione dovrebbe riflettere il più pienamente possibile la realtà studiata in conformità con lo scopo previsto.

A sorveglianza delle perquisizioni In genere, i moduli di registrazione vengono utilizzati sotto forma di un protocollo o diario continuo (è anche possibile ricorrere a moduli come registrazione di filmati, foto e video).

IN osservazione esplorativa Spesso le categorie in cui verranno registrate le unità di osservazione sono pre-elencate. Non puoi aggiungere nulla di nuovo a questo sistema. A volte le categorie possono contenere solo un'unità di osservazione, ma nella maggior parte dei casi diverse unità di osservazione appartengono alla stessa categoria. In questo caso, i modi più comuni per registrare le osservazioni sono la registrazione in simboli (pittogrammi, simboli alfabetici, simboli matematici e combinazioni degli ultimi due) e un protocollo standard, che è sotto forma di tabella.

Un'ampia varietà di tipi e forme di osservazione viene utilizzata nella ricerca pedagogica e psicologica. I tipi più comuni includono quanto segue:

1. Osservazioni distribuite nel tempo:

longitudinale, o “longitudinale” (condotto per un lungo periodo di tempo, solitamente diversi anni, e prevede un contatto costante tra il ricercatore e l'oggetto di studio);
periodico, (effettuato V per determinati periodi di tempo, solitamente specificati con precisione);
singolo o una tantum (solitamente presentato sotto forma di descrizione di un singolo caso).

2. A seconda della situazione di osservazione può essere

campo(naturale per la vita delle condizioni osservate),
laboratorio(l'oggetto è osservato in condizioni artificiali) e
provocato in condizioni naturali.

3. IN a seconda della posizione dell'osservatore in relazione all'oggetto, l'osservazione può essere

aperto e
nascosto (ad esempio, attraverso il vetro Gesell) o
osservazione esterna e
incluso (il ricercatore è un membro del gruppo, un partecipante a pieno titolo).

L'osservazione partecipante, come l'osservazione dall'esterno, può essere aperta e nascosta (quando l'osservatore agisce in incognito).

I tipi di osservazione elencati non si oppongono tra loro e possono essere combinati in un vero e proprio studio specifico.

In conclusione, va sottolineato ancora una volta che il metodo di osservazione è uno strumento diagnostico piuttosto laborioso e complesso, che richiede all'osservatore una vasta esperienza professionale e una formazione specifica.

Formuliamo delle regole, in base alle quali aumenta l'efficacia di questo metodo:

effettuare ripetute osservazioni sistematiche di questo fatto in una varietà di situazioni, che renderanno possibile separare le coincidenze casuali dalle relazioni regolari stabili;
non trarre conclusioni affrettate, assicurati di proporre e testare ipotesi alternative riguardo alla realtà che sta dietro il fatto osservato;
non separare le condizioni particolari per il verificarsi del fatto osservato da situazione generale; considerarli nel contesto della situazione generale;
cercare di essere imparziale;
Più osservatori (almeno 2 persone) devono valutare un soggetto, e la valutazione finale deve essere formata dalle loro osservazioni, mentre i giudizi di ciascuno devono essere indipendenti.

E ora parliamo dell'introspezione.

Introspezione- l'osservazione da parte di una persona del piano interno della propria vita mentale, seguita dalla registrazione delle sue manifestazioni (cioè registrazione di esperienze, pensieri, sentimenti, ecc.). Nella psicologia moderna, i dati dell'autoosservazione non vengono presi per fede, ma vengono presi in considerazione come fatti che richiedono un'interpretazione scientifica. I risultati dell'autoosservazione possono essere registrati in vari documenti: lettere, autobiografie, questionari, ecc.

L'autoosservazione non deve essere confusa con l'introspezione come metodo soggettivo. L'autoosservazione è caratterizzata dal fatto che i fenomeni e i processi osservati devono essere completati, e solo allora gli eventi vengono ripristinati dalla memoria; ecco perché non ci sono distorsioni causate dal processo di introspezione in quanto tale. L'introspezione, al contrario, è un tentativo di "sbirciare" gli eventi della vita mentale nel loro svolgersi, a seguito della quale i fenomeni psicologici osservati vengono irrimediabilmente distorti. Pertanto l'introspezione, a differenza dell'introspezione, non ha alcun valore scientifico.

Il risultato dell'introspezione è, in alcuni casi, l'auto-rapporto: la descrizione di se stessa da parte di una persona nella relativa integrità delle manifestazioni mentali e personali. L'autovalutazione può essere caratterizzata da errori sistematici, il più importante dei quali è che una parte significativa dei soggetti è incline, nel fornirla, a presentarsi nella luce più favorevole possibile.

2.1. Tecniche di osservazione formale

Questo capitolo discute due tipi di osservazione: formalizzata e informale. Riveliamo più in dettaglio le specificità di questi tipi di osservazione e forniamo tecniche specifiche per ciascuno di essi.

Un metodo formalizzato può essere classificato come quello che in una qualsiasi delle sue parti presenta una limitazione specificata esternamente (dal ricercatore o dall'ideatore del metodo). Tale limitazione può riguardare la valutazione del grado di espressione dei fatti osservati (vengono indicati punteggi o una misura di gravità in altre forme). La gamma di caratteristiche osservabili può essere limitata. In questo caso, il protocollo o modulo di registrazione specifica gli oggetti di osservazione che devono essere visti e la loro presenza o assenza registrata. Il termine “formalizzato” può essere applicato anche a situazioni in cui viene effettuata l’osservazione. Qui vengono introdotte restrizioni in relazione al tempo, allo spazio, al tipo di attività, alla cerchia sociale, ecc. Infine, i risultati dell'osservazione possono essere formalizzati se ottenuti su un campione rappresentativo e scalati (livello, normativo, ecc.). In questo caso diventa possibile correlare i risultati delle nuove osservazioni condotte con le scale esistenti.

La seconda condizione per classificare una tecnica come formalizzata è che la limitazione introdotta nell'osservazione deve essere costante durante l'intero studio. Questa condizione può applicarsi al campione, agli oggetti di osservazione, alle situazioni. Ad esempio, tutti i soggetti vengono osservati secondo un insieme predeterminato di caratteristiche (oggetti di osservazione).

Chiamando formalizzata la metodologia, vogliamo sottolineare che esistono tipi di osservazione in cui il ricercatore dipende completamente dalle realtà della vita, senza limitare nulla in esse, ma registrando solo i cambiamenti che osserva.

La formalizzazione dell'intero programma di osservazione e la verifica statistica dei risultati ottenuti con la compilazione di scale normative permettono di creare una metodologia di osservazione standardizzata. Un esempio è la mappa di osservazione di Stott. Lo schema di osservazione in esso presentato è composto da 16 complessi di sintomi, in base ai quali vengono fornite le scale di valutazione.

I metodi di osservazione formalizzata correggono in modo significativo le carenze inerenti all'osservazione. Diventa possibile confrontare in modo più chiaro e completo i risultati di varie osservazioni, l'influenza negativa dell'osservatore (la sua soggettività) viene eliminata, si può raggiungere l'unità dell'analisi qualitativa e quantitativa dei fatti ottenuti, e non solo i fatti, ma anche le loro ragioni possono essere stabilite.

Di seguito sono riportate le tecniche di osservazione create e testate da autori diversi. Questi metodi possono essere classificati come formalizzati.

Elenco delle tecniche di osservazione incluse nel libro

1. Metodologia per osservare il comportamento dell'organizzatore di una discussione tra bambini dopo aver visto uno spettacolo televisivo, un gioco, ecc. (compilato da N. Yu. Skorokhodova).

2. Metodologia per osservare le influenze verbali dell'insegnante in classe (compilato da L. A. Regush).

3. Metodologia valutazione di esperti comportamento non verbale dell'individuo (compilato da V. A. Labunskaya).

4. Metodologia per osservare la manifestazione di perseveranza e perseveranza durante una sessione di allenamento o competizione (compilata da A. Ts. Puni).

5. Metodologia per osservare l'eccitazione emotiva (compilata da A. Ts. Puni).

6. Schema di osservazione di un bambino durante un esame psicologico (per bambini dai 6 ai 15 anni) (compilato da Sh. Gyurichova, P. Gusnikova).

7. Scala di valutazione per misurare la reattività degli studenti (compilata da Ya. Strelyau).

8. Schema di monitoraggio delle manifestazioni di interesse e attenzione degli studenti durante la lezione (compilato da A. V. Vikulov).

9. Metodologia per osservare il processo di risoluzione dei problemi da parte degli studenti (compilato da A. V. Orlova).

10. Mappa di osservazione di Stott.

11. Schema di osservazione di vari aspetti del comportamento di un bambino piccolo (compilato da N. Bayley).

12. Metodologia per monitorare le manifestazioni dei desideri interpersonali negli adolescenti (compilato da A.G. Gretsov).

Una tecnica per osservare il comportamento dell'organizzatore di una discussione tra bambini dopo aver visto un programma televisivo, un gioco, ecc.

Caratteristiche legate all'età delle discussioni in gruppi di scolari / Comp. N. Yu. Skorokhodova. – Petrozavodsk, 1984. – pp. 16–18.

Istruzioni. Secondo lo schema proposto, è possibile condurre sia l'osservazione che l'autoosservazione dell'organizzazione della discussione. Per fare ciò, è necessario cerchiare sulla scala dei punti il valore che, secondo l'osservatore, caratterizza l'uno o l'altro aspetto del comportamento dell'organizzatore della discussione.

È molto utile confrontare l'autovalutazione del comportamento e le valutazioni degli esperti. Differenze significative nelle valutazioni indicano l'incapacità del leader della discussione di controllare e valutare il proprio comportamento. L’analisi delle valutazioni aiuterà anche a identificare i difetti nella conduzione della discussione e a indirizzare ulteriormente gli sforzi per correggere il proprio comportamento.

Metodologia per osservare le influenze verbali dell’insegnante in classe

(Compilato da L. A. Regush)

Bersaglio: caratterizzare le influenze verbali dell’insegnante nella lezione.

Istruzioni all'osservatore esperto:

I. Preparazione per frequentare una lezione (classe)

1. Chiarire e comprendere gli obiettivi dell'esame della cultura comunicativa dell'insegnante, nonché lo scopo dell'osservazione.

2. Studia attentamente lo schema di osservazione.

3. Ricordare o familiarizzare nuovamente con le specifiche del metodo di osservazione e i relativi requisiti.

4. Preparati a registrare oggettivamente ciò che osservi, eliminando l'influenza degli atteggiamenti soggettivi sull'insegnante, sul processo e sul risultato dell'osservazione.

5. Conoscere il dizionario dei termini che ne rivelano il significato vari tipi influenze verbali; Se necessario, fare riferimento alla letteratura aggiuntiva.

II. Condurre la sorveglianza

1. Quando si incontra l'insegnante di cui si sta osservando la lezione e si stabilisce un contatto con lui, evitare di formulare uno scopo specifico per l'osservazione.

2. La registrazione delle influenze verbali osservate viene effettuata secondo lo schema (vedere la tabella, dove nella colonna 4 vengono registrate parole, indirizzi, affermazioni che possono essere attribuite all'uno o all'altro tipo di influenza; se sorgono difficoltà nell'attribuire determinate affermazioni ad un certo tipo, è possibile utilizzare un dizionario di termini).

3. È necessario registrare le influenze verbali che non sono nel diagramma, ma sono presenti nel discorso dell'insegnante. Questo materiale dovrebbe essere utilizzato quando si conducono analisi e si traggono conclusioni.

Glossario dei termini che rivelano il significato di vari tipi di influenze verbali

Compilato da: Ozhegov S.I. Dizionario della lingua russa. – M., 1964.

Commento– un rimprovero, un’indicazione di un errore.

Intonazione– alzare o abbassare la voce durante la pronuncia; un modo di pronuncia che riflette i sentimenti di chi parla.

Istruzioni– una sequenza di azioni formulate in una parola.

Ironia- sottile presa in giro espressa in forma nascosta.

Squadra- un breve ordine verbale.

Insegnamento morale- insegnare, instillare regole morali.

Notazione- istruzione, rimprovero.

Incoraggiamento– infondere allegria, umore edificante.

Censura- rimprovero, condanna.

Promozione- qualcosa che incoraggia: approvazione, ricompensa, assistenza, simpatia, stimolando il desiderio di fare bene, meglio.

Richiesta- un appello chiedendo la soddisfazione di eventuali bisogni o desideri.

Ordine– 1. Lo stesso di un ordine. 2. Prendersi cura della struttura, dell'uso, dell'applicazione di qualcosa.

Minaccia- intimidazione, promessa di fare del male.

Nota- istruzioni, spiegazioni, indicazioni su come agire.

Rimprovero– dispiacere, disapprovazione o accusa espressa a qualcuno.

Umorismo- un atteggiamento gentile e beffardo verso qualcosa.

III. Elaborare i risultati delle osservazioni e trarre conclusioni

2. Determinare la posizione in classifica di ciascun tipo di impatto e inserire questi dati nella colonna 6.

3. Correlare le posizioni in classifica dell'uno o dell'altro tipo di influenza osservate dall'insegnante durante la lezione con i dati presentati nelle colonne 1 e 3.

Nota. La colonna 1 mostra le posizioni in classifica delle influenze verbali tipiche degli insegnanti che hanno alto livello comprensione degli studenti.

La colonna 3 mostra le posizioni in classifica delle influenze verbali per gli insegnanti che hanno un basso livello di comprensione degli studenti.

Le caratteristiche della classifica di questi tipi di impatti sono state ottenute nello studio di S. V. Kondratyeva (Kondratieva S.V. Problemi psicologici delle persone che si capiscono // Psicologia della cognizione interpersonale. – M.: Pedagogia, 1981).

4. Concludere:

a) sulle influenze verbali più tipiche sugli studenti per un dato insegnante, tenendo conto che 1–4 sono alti, 5–8 sono medi, 9–12 sono posti di basso livello di un particolare tipo di influenza;

b) questi, i tipi più caratteristici di influenze dell'insegnante, indicano la sua comprensione degli studenti, dato che uno dei principali indicatori della cultura comunicativa è la comprensione dello studente.

5. Se l'elaborazione effettuata non ci consente di trarre una conclusione definitiva sulle influenze verbali più caratteristiche dell'insegnante, allora è necessario rivolgersi a quei tipi di influenze che non sono indicate nel diagramma, ma che hai stabilito e registrato durante l'osservazione e utilizzare questi dati per risolvere i dubbi.

Metodologia per la valutazione esperta del comportamento non verbale di un individuo

Caratteristiche emotive e cognitive della comunicazione / Ed. V. A. Labunskaya. – Rostov sul Don, 1990. – pp. 150–153.

Istruzioni. Comunichi spesso con... e, ovviamente, conosci bene il suo comportamento e le sue abitudini. Per favore esprimi la tua opinione sulle caratteristiche del suo comportamento non verbale (non verbale) rispondendo alle domande seguenti. Valuta quanto spesso si manifestano determinate caratteristiche comportamentali... nella comunicazione con te e con altre persone.

Le domande 1, 5, 8, 12, 15, 17 riguardano la valutazione generale del repertorio non verbale di una persona in termini di diversità, armonia, individualità, ecc.

Le domande 2, 4, 7, 11, 14, 18, 20 caratterizzano la capacità di una persona di comprendere adeguatamente le varie componenti del comportamento non verbale di un partner.

Le domande 3, 6, 9, 10, 13, 16, 19 determinano la capacità di gestire, di utilizzare intenzionalmente mezzi non verbali nella comunicazione.

Metodi per osservare la manifestazione di perseveranza e perseveranza durante una sessione di allenamento o competizione

Lezioni pratiche di psicologia / Ed. A. Ts. Puni. - M.: Cultura fisica e sport, 1977. – pp. 147–148.

Tecnica per monitorare l'eccitazione emotiva

Lezioni pratiche di psicologia / Ed. A. Ts. Puni. – M.: Cultura fisica e sport, 1977. – P. 120–121.

La scala per valutare i segni esterni di eccitazione emotiva comprende la valutazione del comportamento, dell'attenzione, delle espressioni facciali, della pantomima, dei movimenti, delle pose statiche, del linguaggio e dei cambiamenti vegetativi.

Comportamento

Indifferenza a tutto. Sonnolenza, sbadigli. Reattività ridotta...1

Il comportamento non è diverso dal solito. Efficienza. La coscienza è rivolta all'attività agonistica imminente (esecuzione corretta e razionale di esercizi, tecniche tattiche, ecc.)… 2

C'è ansia e pignoleria. La coscienza è rivolta al possibile risultato finale (esito) della competizione... 3

Frequenti sbalzi d'umore, irritabilità... 4

Mimetismo, pantomima

Il viso è congelato. Bocca semiaperta. Occhi socchiusi... 1

Le espressioni facciali e le pantomime non differiscono da quelle ordinarie... 2

Una certa tensione e lievi movimenti delle labbra sono evidenti nelle espressioni facciali. Leggeri gesti quando si parla... 3

Espressioni facciali tese, mascelle serrate, noduli sulle guance, spostamento delle labbra lateralmente, mordersi le labbra, movimenti improvvisi della testa, sbattimento frequente degli occhi, strabismo immotivato degli occhi. Gesti violenti... 4

Movimenti

I movimenti sono lenti, fiacca... 1

I movimenti sono calmi, uniti, morbidi, come al solito... 2

Una certa acutezza, impetuosità dei movimenti. Non ci sono movimenti inutili... 3

I movimenti sono bruschi, sproporzionati, accompagnati da uno sforzo eccessivo. I movimenti delle mani sono talvolta accompagnati da movimenti di tutto il corpo... 4

Pose statiche

Pose scomode ma che non cambiano, posizioni statiche congelate... 1

Le pose sono comode, rilassate, giustificate dalle circostanze. Le pose sono comode, ma si tende a cambiarle ingiustificatamente... 3

Le pose sono scomode, cambiano frequentemente... 4

Discorso

Il linguaggio è lento, fiacco e inespressivo. Una voce tranquilla... 1

Discorso ordinario... 2

Il parlato è più veloce, più forte o più espressivo del solito... 3

Il discorso è frequente. Le desinenze delle parole non sono pronunciate chiaramente. Cambiamenti evidenti nell'intonazione della voce... 4

Turni vegetativi

Il polso e la respirazione sono normali o lenti. Pallore della pelle del viso. Lieve malessere, sensazione di letargia, debolezza. I muscoli sono più rilassati che mai, è difficile tenderli... 1

Il polso e la respirazione sono normali. Carnagione invariata. Tono muscolare normale... 2

Il polso è leggermente aumentato (di 5-10 battiti al minuto). Respirazione più veloce del solito. Arrossamento della pelle del viso. Il tono muscolare è normale o leggermente aumentato... 3

Il polso è notevolmente aumentato. La respirazione è frequente e superficiale. Aumento della sudorazione. Aumento della diuresi. Forte arrossamento della pelle del viso e del corpo. I muscoli sono tesi... 4

Protocollo per la valutazione delle manifestazioni esterne dell'eccitazione emotiva

In ciascun gruppo di segni, la scala di valutazione si basa sul principio di aumentare le manifestazioni esterne dell'eccitazione emotiva. Un punteggio di 2 punti corrisponde al solito stato emotivo di fondo caratteristico di una persona in un ambiente tranquillo; punteggio 1 punto – eccitazione emotiva insufficiente (apatia pre-lancio); punteggio 3 punti – aumento del livello di eccitazione emotiva rispetto al livello abituale (per molti atleti è ottimale, corrispondente a uno stato di preparazione); punteggio 4 punti – uno stato di febbre pre-lancio, quando le manifestazioni esterne delle emozioni indicano la loro eccessiva intensità.

Schema di osservazione per un bambino durante un esame psicologico (per bambini dai 6 ai 15 anni)

Cherny V., Kollarik T. Compendio dei metodi psicodiagnostici. Bratislava, 1988. – T. 2. – P. 215–216.

Durante la creazione dello schema di osservazione, gli autori sono partiti dall'esigenza di creare un manuale che combinasse e semplificasse il sistema di osservazione e conversazione. Il punto di partenza è stata l'analisi del corso di un esame psicologico convenzionale, la scelta concetti psicologici e termini, familiarità con la letteratura scientifica e schemi di tipo simile. Il diagramma contiene concetti relativi a determinate manifestazioni del comportamento del bambino e delle sue caratteristiche. Il compito dello psicologo è quello di notare i tratti caratteristici del bambino.

La base dello schema di osservazione è un modulo composto dalle seguenti parti:

1) osservazione diretta;

2) caratteristiche derivate;

3) argomenti di conversazione.

La prima parte del modulo riguarda i dati ottenuti durante il processo di osservazione e contiene le seguenti caratteristiche del bambino:

1. Somatotipo, andatura, viso, mimica e pantomima, pelle, denti, igiene, cosmesi, abbigliamento.

3. Mobilità generale: velocità, precisione, concentrazione, tensione, mobilità ridotta.

4. Comportamento sociale: stabilire un contatto, cambiamenti nel comportamento durante l'esame, abilità sociali e cortesia, indicatori qualitativi del comportamento sociale (legati a manifestazioni di dominio, aggressività, sottomissione e affiliazione).

5. Umore – euforia, spensieratezza, felicità, umore uniforme, umore serio; variabilità dell'umore sotto l'influenza di fattori esterni.

6. Comportamento in una situazione di risoluzione dei problemi (test) – attitudine ai compiti, capacità lavorative, attenzione.

7. Segni di tensione nevrotica: movimenti delle mani, smorfie, mangiarsi le unghie, sudorazione, tremore delle mani, ecc.

La seconda parte del modulo contiene un elenco di tratti importanti della personalità. Qui, sulla base di tutti i dati relativi al bambino, vengono riprodotte le sue caratteristiche personali. Questa parte contiene le categorie: temperamento, tratti caratteriali, proprietà volitive e attitudine al lavoro, reattività sociale, attitudine verso gli adulti, attitudine verso se stessi, ambiente familiare.

La terza parte contiene argomenti di conversazione: sintomo, famiglia, genitori, appartamento, coinvolgimento familiare, scuola, studio (prestazione), insegnanti, compagni di classe, preparazione della casa, faccende domestiche, passatempo, autostima, sonno, cibo, salute, preoccupazioni, paura, situazioni di carico.

Scala di valutazione per misurare la reattività degli studenti

Strelyau Ya. Il ruolo del temperamento nello sviluppo mentale / Trad. dal polacco – M.: Progresso, 1982. – P. 157–160.

Per costruire la scala di valutazione è stato utilizzato uno schema di osservazione precedentemente sviluppato dall'autore. La scala utilizzata da M. Grodner, che permette di misurare 12 tipi di comportamento su una scala a nove punti, è stata ulteriormente modificata e nell'ultima versione è stata ridotta a 10 diversi tipi di comportamento in diverse situazioni, considerati particolarmente importanti per la diagnosi di reattività . Ciascuno di questi tipi è valutato su un sistema a cinque punti. Pertanto uno studente può ricevere un massimo di 50 punti, un minimo di 10. Inoltre, maggiore è il numero di punti che il soggetto riceve, minore è il livello di reattività. Questo viene fatto per rendere i risultati quantitativi più facili da comprendere. Quindi, il numero 50 indica la reattività minima, 10 quella massima.

Presentiamo la scala di valutazione insieme a brevi istruzioni in modo che il lettore possa provare ad applicarla per i propri scopi.

Istruzioni. Determina l'intensità di ciascuna delle proprietà nominate del comportamento dello studente su una scala a cinque punti. La valutazione dovrebbe basarsi su forme e modalità di comportamento specifiche e osservabili.

Cifra 1– l’intensità più bassa di questa proprietà (completa assenza). Ad esempio, quando valutiamo una proprietà come l'energia dei movimenti eseguiti, cercheremo il numero 1 se i movimenti osservati dello studente sono completamente privi di energia.

Numero 5– la massima intensità di questa proprietà (ovvio possesso di questa proprietà, ad esempio, i movimenti dello studente sono molto energici).

Cifra 3– la valutazione media indica un'intensità moderata di questa proprietà.

Cerchia il numero selezionato. Dopo aver valutato tutte e dieci le categorie di comportamento, che richiederanno (a seconda delle possibilità e delle condizioni di osservazione, della frequenza di contatto con lo studente) diverse quantità di tempo, riassumere i risultati.

Schema di monitoraggio delle manifestazioni di interesse e attenzione degli studenti durante la lezione

Vikulov A.V. Movimenti espressivi degli studenti e loro classificazione psicologica: Dis... Cand. psicolo. Sci. – L., 1986. – Pag. 94.

Zona fronte-sopracciglio:

Abbassamento – abbassamento delle sopracciglia;

Alzare le sopracciglia.

Zona degli occhi:

Ingrandimento – riduzione della fessura palpebrale;

Alzare la palpebra superiore, diminuendo il tono della palpebra superiore;

La natura dello sguardo (gli assi visivi si intersecano sull'oggetto stesso o convergono all'esterno dell'oggetto);

Direzione dello sguardo (di lato, in faccia, negli occhi);

Intensità dello sguardo.

Area dalla base del naso al mento:

Cambiamenti agli angoli della bocca (tirati verso il basso);

Tono della bocca;

La dimensione dello spazio tra la bocca (bocca chiusa, semiaperta, aperta).

Zona della testa:

L'orientamento facciale dello studente rispetto all'oggetto (aumento - diminuzione); in un sistema di coordinate fisso: completo, incompleto, senza orientamento facciale;

Cambiamenti nella posizione della testa orizzontalmente (sinistra, destra), verticalmente (sollevata, abbassata);

Metodi di fissaggio della testa mediante appoggio sulla mano.

Zona del collo:

Cambiamenti nel tono del collo (associati a cambiamenti nella posizione della testa verticalmente e orizzontalmente, con la presenza o l'assenza di supporti).

Zona del busto:

Cambiamenti nella posizione del corpo rispetto all'oggetto;

L'orientamento del piano del corpo rispetto all'oggetto in un sistema di coordinate relativo e fisso (simile all'orientamento facciale).

Zona della mano:

Tono delle mani sinistra e destra (contatto serrato, divaricato, involontario con la scrivania, altri oggetti);

Movimenti che sono mezzi di autoinfluenza, autostimolazione: autocontatti delle mani, autocontatti della mano con altre parti del corpo.

Zona delle gambe:

Cambiamento nel tono delle gambe;

Cambiare la posizione delle gambe.

Cambiamenti statisticamente significativi nei movimenti espressivi dell'attenzione degli scolari

Mappa di osservazione di Stott

Cartella di lavoro di uno psicologo scolastico / Ed. I. V. Dubrovina. – M.: Educazione, 1991. – P. 169.

La mappa di osservazione di Stott (OC) è composta da 16 complessi di sintomi-modelli di comportamento, complessi di sintomi (SC). Gli IC sono stampati sotto forma di elenchi e numerati (I–XVI). In ogni complesso sociale, i modelli comportamentali hanno una propria numerazione. Durante la compilazione del TC, la presenza di ciascuno dei modelli comportamentali in esso indicati nel soggetto è contrassegnata con un segno “+” e l'assenza – con un “-”. Questi dati vengono inseriti in una tabella speciale (vedi Tabella 1).

Il compilatore SC, dopo aver tratto una conclusione sulla presenza o l'assenza del successivo modello di comportamento, inserisce il numero del modello di comportamento nella colonna del corrispondente SC e mette un segno “+” o “-” a destra del numero.

I modelli di comportamento hanno un peso informativo diseguale. Pertanto, quando si traducono gli indicatori empirici primari “+” e “-” in punteggi grezzi, viene assegnato 1 punto per alcuni modelli di comportamento e 2 punti per altri. A tale scopo, utilizzare una tabella per convertire gli indicatori empirici primari in stime grezze (Tabella 2).

In ogni SC vengono riassunti i punti relativi ai modelli di comportamento. Quindi le somme dei punteggi grezzi per ciascun IC vengono convertite in percentuali. Gli indicatori percentuali indicano la gravità del KS nel soggetto a partire dalla massima gravità possibile. La conversione delle stime grezze in percentuali è mostrata nella tabella. 3, che è così strutturato:

1. Vengono sommati tutti i punti per ogni SC della tabella. 2.

2. Successivamente ciascuna delle possibili somme “grezze” delle valutazioni viene divisa per la somma massima possibile e moltiplicata per il 100%.

Secondo Stott gli indicatori numerici del SC hanno significato, ma solo approssimativo, quindi devono essere maneggiati con cautela durante l'interpretazione. La tecnica non è standardizzata per esigenze pratiche.

Utilizzando i quantili, le scale numeriche (da 0 a 100%) per ciascuna SC sono state divise in cinque intervalli. L'intervallo dallo 0 al 20% indica un'espressione di qualità così debole che di fatto si tratta di una qualità diversa da quella insita in un dato SC. Pertanto, un V.NV SC espresso molto debolmente può indicare i tentativi di un bambino di stabilire un buon rapporto con un adulto, ma sono accompagnati da azioni spiacevoli per l'adulto.

Anche l'intervallo dall'80 al 100% mostra che qui la qualità del SC è superata e si tratta di una qualità diversa. Per la corretta interpretazione degli intervalli estremi, è particolarmente importante includere informazioni aggiuntive.

Gli intervalli da 20 a 40, da 40 a 60 e da 60 a 80%, rispettivamente, indicano espressione notevole, espressione forte, espressione di qualità molto forte.

Il CN di Stott è progettato per studiare le caratteristiche degli studenti disadattati alle condizioni scolastiche. Gli studenti disadattati comprendono due tipologie di studenti: in primo luogo, quelli che vivono essi stessi difficoltà e creano molte difficoltà a chi li circonda (personale tecnico, insegnanti e altri bambini), i cosiddetti difficili; i secondi – per i quali la scuola è difficile, ma non creano problemi agli altri.

Le caratteristiche identificate (manifestazioni esterne, modelli di comportamento), chiamate complessi di sintomi, sono le seguenti:

IO. ND – mancanza di fiducia nelle cose, persone, situazioni nuove.

La SC è correlata positivamente con la sensibilità secondo la PDO Lichko. Qualsiasi risultato costa a un bambino uno sforzo enorme.

II. O – debolezza (astenia).

Non stiamo parlando di forme di debolezza cliniche o addirittura subcliniche, ma di manifestazioni di apatia, umore basso e una sorta di esaurimento neurofisico. In una forma più lieve, i cali di energia si alternano a manifestazioni di energia e attività. KS parla di carenza di risorse energetiche nel corpo del bambino e quindi della sua incapacità di essere attivo.

III. U – ritiro in se stessi.

Autoeliminazione. Un atteggiamento difensivo nei confronti dei contatti con qualsiasi persona, rifiuto dei sentimenti d'amore mostrati nei suoi confronti.

IV. TV – ansia di accettazione da parte degli adulti e interesse da parte loro.

Ansia e incertezza sul fatto che gli adulti siano interessati a lui o lo amino. SK esprime le speranze ansiose, le aspirazioni e i tentativi dello studente di stabilire e mantenere buoni rapporti con gli adulti.

V. NV – rifiuto degli adulti.

Manifestazione di varie forme di rifiuto da parte degli adulti: dall'evitamento dell'insegnante, al sospetto nei suoi confronti fino a un'incontrollabile abitudine all'ostilità.

VI. TD – ansia di accettazione da parte dei bambini.

Ansia e incertezza sul fatto che i suoi figli lo amino e se sia di loro interesse. SK TD esprime le stesse tendenze di SK TV, ma in relazione ai pari.

VII. A – asocialità.

Mancanza di normatività sociale. Questo termine non indica manifestazioni di comportamento antisociale, sebbene ciò possa verificarsi con forte gravità (82% o più). Una debole espressione di SC A (14% o meno) può verificarsi anche se gli atteggiamenti morali dello studente sono superiori ai requisiti morali imposti dalla scuola (il che, ovviamente, non è necessario, ma si verifica).

VIII. KD – conflitto con i bambini.

Va notato che la debole espressione di SC NV e CD può indicare tentativi di stabilire o mantenere buone relazioni, ma non in modo normale, bensì in modo errato. Questo potrebbe essere un segnale dell'inizio della transizione “dall'amore all'odio”, quando le manifestazioni del male si alternano ancora a quelle del bene.

IX. N – irrequietezza o irrequietezza.

Impazienza, inidoneità al lavoro che richiede perseveranza, concentrazione, riflessione, evitamento di sforzi a lungo termine.

X. IT – stress emotivo o immaturità emotiva.

Un segno di sviluppo emotivo ritardato, che porta a un sovraccarico emotivo (stress) nelle condizioni scolastiche. Si manifesta nell'infantilismo della parola, nell'ansia, nella tendenza alle lacrime, ecc.

XI. NS – sintomi nevrotici.

Includere segni di nevrosi: nevrosi prevalentemente ossessivo-compulsiva - sbattimento frequente delle palpebre, mangiarsi le unghie, succhiarsi le dita, ecc.; in parte una nevrosi di paura: "non riesci a tirargli fuori una parola", parla a caso.

SC relative alla costituzione e al tipo sistema nervoso– O, N, EN, NS, e in parte anche ND e U, sono importanti per comprendere la personalità dello studente.

XII. C – Mercoledì.

Contiene diversi segni esterni: segnali che un bambino sta crescendo in un ambiente disfunzionale, riguarda principalmente la cerchia familiare.

XIII. UR – sviluppo mentale.

Indicare il livello di ritardo scolastico e valutare l'impressione generale fatta dal livello di sviluppo mentale del bambino ("semplicemente stupido").

XIV. SR – sviluppo sessuale.

Registra la valutazione generale data dall'insegnante sul ritmo e sulla direzione dello sviluppo sessuale.

XV. B – malattie.

Contiene segni esterni con cui è possibile identificare una malattia in un bambino, ma, ovviamente, non consente di effettuare una diagnosi accurata.

XVI. F – difetti fisici.

Attira l'attenzione su fisico anormale, problemi di vista e udito.

Affinché l'interpretazione dell'espressione numerica sia adeguata, è necessario: 1) analizzare non solo l'espressione finale della SC, ma anche i modelli di comportamento osservati; 2) attirare ulteriori dati sullo studente, che devono essere ottenuti dall'insegnante in una conversazione o da una descrizione compilata dall'insegnante.

Tabella 1

Esempio di compilazione di una mappa di osservazione

Nota: Il 1° voto finale riporta il risultato della somma dei voti grezzi (punteggio); La seconda valutazione finale mostra la gravità del KS dal massimo possibile (%).

Tavolo 2

Chiave per la conversione in punti

Tabella 3

Conversione di punti grezzi in percentuali

Mappa di osservazione

IO. ND – mancanza di fiducia in nuove persone, cose, situazioni. Ciò porta al fatto che qualsiasi successo costa al bambino uno sforzo enorme. Da 1 a 11 – sintomi meno evidenti; da 12 a 17 – sintomi di una chiara violazione.

1. Parla con l'insegnante solo quando è solo con lui.

2. Piange quando viene rimproverato.

3. Non offre mai aiuto a nessuno, ma lo fornisce volentieri se richiesto.

4. Il bambino è “subordinato” (accetta ruoli “non vincenti”, ad esempio, durante una partita corre dietro alla palla, mentre gli altri la guardano con calma).

5. Troppo ansioso per essere cattivo.

6. Mentisce per paura.

7. Ama se le persone gli mostrano simpatia, ma non lo chiede.

8. Non porta mai fiori o altri doni all'insegnante, anche se i suoi compagni lo fanno spesso.

9. Non porta né mostra mai all'insegnante le cose che ha trovato, anche se spesso i suoi compagni lo fanno.

10. Ha un solo buon amico e tende a ignorare gli altri ragazzi e ragazze della classe.

11. Saluta l'insegnante solo quando gli presta attenzione. Vuole essere notato.

12. Non si avvicina all'insegnante di propria iniziativa.

13. Troppo timido per chiedere cose (come aiuto).

14. Diventa facilmente “nervoso”, piange, arrossisce se gli viene posta una domanda.

15. Si ritira facilmente dalla partecipazione attiva al gioco.

16. Parla in modo inespressivo, borbotta, soprattutto quando viene salutato.

II. O – debolezza (astenia). In una forma più lieve (sintomi 1-6), di tanto in tanto si osservano vari cambiamenti nell'attività e cambiamenti dell'umore. La presenza dei sintomi 7 e 8 indica una tendenza all'irritazione e all'esaurimento fisiologico. I sintomi 9-20 riflettono forme più acute di depressione. Gli elementi della sindrome O sono solitamente accompagnati da gravi sindromi TV e NV (vedi IV e V), soprattutto nelle forme estreme di depressione. Con ogni probabilità rappresentano elementi di esaurimento depressivo.

1. Quando risponde in classe, a volte è diligente, a volte non gli interessa nulla.

2. A seconda di come ti senti o chiedi aiuto nell'esecuzione compiti scolastici, o no.

3. Si comporta diversamente. Diligenza dentro lavoro educativo cambia quasi ogni giorno.

4. A volte attivo nei giochi, a volte apatico.

5. B tempo libero a volte mostra una completa mancanza di interesse per qualsiasi cosa.

6. Quando fa lavori manuali, a volte è molto diligente, a volte no.

7. Impaziente, perde interesse per il lavoro man mano che procede.

8. Arrabbiato, "va su tutte le furie".

9. Può lavorare da solo, ma si stanca rapidamente.

10. Non c'è abbastanza forza fisica per il lavoro manuale.

11. Letargico, privo di iniziativa (in classe).

12. Apatico, passivo, disattento.

13. Spesso si osservano improvvisi e bruschi cali di energia.

14. I movimenti sono lenti.

15. Troppo apatico per arrabbiarsi per qualsiasi cosa (e quindi non si rivolge a nessuno per chiedere aiuto).

16. Lo sguardo è “noioso” e indifferente.

17. Sempre pigro e apatico nei giochi.

18. Spesso sogna nella realtà.

19. Parla inespressivamente, borbotta.

20. Provoca pietà (oppresso, infelice), raramente ride.

III. U – ritiro in se stessi. Evitare il contatto con le persone, ritiro in se stessi. Un atteggiamento difensivo verso qualsiasi contatto con le persone, rifiuto dei sentimenti d'amore mostrati nei suoi confronti.

1. Non saluta mai nessuno.

2. Non risponde ai saluti.

3. Non mostra cordialità e buona volontà verso le altre persone.

4. Evita le conversazioni (“chiuso”).

5. Sogna e fa qualcos'altro invece dei compiti scolastici (“vive in un altro mondo”).

6. Non mostra assolutamente alcun interesse per il lavoro manuale.

7. Non mostra interesse per i giochi di gruppo.

8. Evita le altre persone.

9. Si tiene lontano dagli adulti anche quando è offeso da qualcosa o è sospettato di qualcosa.

10. Completamente isolato dagli altri bambini (è impossibile avvicinarlo).

11. Dà l'impressione di non notare affatto le altre persone.

12. Irrequieto nella conversazione, va fuori tema.

13. Si comporta come un animale diffidente.

IV. TV – ansia verso gli adulti. Ansia e incertezza sul fatto che gli adulti siano interessati a lui o se lo amino. Sintomi 1–6 – il bambino cerca di assicurarsi che gli adulti lo “accettano” e lo amino. Sintomi 7-10 – cerca di attirare l’attenzione e cerca esageratamente l’amore di un adulto. Sintomi 11-16 – Mostra grande preoccupazione di essere “accettati” dagli adulti.

1. Svolge i suoi compiti molto volentieri.

2. Mostra un desiderio eccessivo di salutare l'insegnante.

3. Troppo loquace (si preoccupa con le sue chiacchiere).

4. Porta molto volentieri fiori e altri doni all'insegnante.

5. Molto spesso porta e mostra all'insegnante oggetti, disegni, ecc. che ha trovato.

6. Essere eccessivamente amichevole nei confronti dell'insegnante.

7. Racconta all'insegnante cose esagerate sulle sue attività familiari.

8. “Fa schifo”, cerca di compiacere l'insegnante.

9. Trova sempre una scusa per tenere occupato l'insegnante con la sua persona speciale.

10. Ha costantemente bisogno dell'aiuto e del controllo dell'insegnante.

11. Cerca la simpatia dell'insegnante, va da lui con varie piccole questioni e lamentele sui suoi compagni.

12. Cerca di “monopolizzare” l'insegnante (occupandolo esclusivamente della propria persona).

13. Racconta storie fantastiche e fittizie.

14. Vuole interessare gli adulti alla sua persona, ma non fa alcuno sforzo in questa direzione.

15. Eccessivamente preoccupato di attirare l'interesse degli adulti e di conquistare la loro simpatia.

16. Completamente “eliminato” se i suoi sforzi non sono coronati da successo.

V. NV – rifiuto degli adulti. Sintomi 1–4 – Il bambino mostra varie forme di rifiuto degli adulti, che possono essere l’inizio di ostilità o depressione. Sintomi 5–9 – a volte tratta gli adulti con ostilità, a volte cerca di ottenere il loro atteggiamento positivo. Sintomi 10-17 – aperta ostilità, manifestata in comportamenti antisociali. Sintomi 18–24 – ostilità completa, incontrollabile, abituale.

1. Variabile negli stati d'animo.

2. Estremamente impaziente, tranne quando è di buon umore.

3. Mostra perseveranza e perseveranza nel lavoro manuale.

4. È spesso di cattivo umore.

5. Quando è dell'umore giusto, offre il suo aiuto o i suoi servizi.

6. Quando l'insegnante chiede qualcosa, a volte è molto cordiale, a volte indifferente.

7. A volte si sforza, a volte evita, di salutare l'insegnante.

8. In risposta a un saluto, può esprimere rabbia o sospetto.

9. A volte amichevole, a volte di cattivo umore.

10. Molto mutevole nel comportamento. A volte sembra che stia deliberatamente facendo un pessimo lavoro.

11. Danni a cose pubbliche e personali (nelle case, nei giardini, nei trasporti pubblici).

12. Linguaggio volgare, racconti, poesie, disegni.

13. Spiacevole, soprattutto quando si difende dalle accuse mosse contro di lui.

14. Borbotta sottovoce se è insoddisfatto di qualcosa.

15. Ha un atteggiamento negativo nei confronti dei commenti.

16. A volte mente senza motivo e senza difficoltà.

17. Una o due volte è stato notato mentre rubava denaro, dolci e oggetti di valore.

18. Finge sempre qualcosa e crede di essere stato punito ingiustamente.

19. Sguardo "selvaggio", guardando da sotto le sopracciglia.

20. Molto disobbediente, non osserva la disciplina.

21. Aggressivo (urla, minaccia, usa la forza).

22. I più disposti a fare amicizia con i cosiddetti tipi sospetti.

23. Ruba spesso denaro, dolci e oggetti di valore.

24. Si comporta in modo indecente.

VI. TD – ansia verso i bambini. L'ansia del bambino di essere accettato dagli altri bambini. A volte assume la forma di aperta ostilità. Tutti i sintomi sono ugualmente importanti.

1. "Fa l'eroe", soprattutto quando gli vengono fatti commenti.

2. Non posso fare a meno di “giocare” davanti agli altri.

3. Tende a "fare il buffone".

4. Troppo audace (corre rischi inutili).

5. Ha cura di essere sempre d'accordo con la maggioranza. Imposto agli altri; È facile da usare.

6. Ama essere al centro dell'attenzione.

7. Gioca esclusivamente (o quasi esclusivamente) con i bambini più grandi.

8. Cerca di assumere una posizione responsabile, ma ha paura di non riuscire a farcela.

9. Si mette in mostra davanti agli altri bambini.

10. Clown in giro (gioca come un buffone).

11. Si comporta in modo rumoroso quando l'insegnante non è in classe.

12. Abiti provocanti (pantaloni, acconciatura - ragazzi; vestiti esagerati, cosmetici - ragazze).

13. Distrugge con passione la proprietà pubblica.

14. Stupide buffonate in un gruppo di pari.

15. Imita le buffonate degli hooligan degli altri.

VII. A – mancanza di normatività sociale (asocialità). Incertezza nell'approvazione degli adulti, che si esprime in varie forme di negativismo. Sintomi 1–5 – mancanza di impegno nel compiacere gli adulti, indifferenza e mancanza di interesse per buoni rapporti con loro. I sintomi 5-9 nei bambini più grandi possono indicare un grado di indipendenza. Sintomi 10–16 – mancanza di scrupolosità morale nei dettagli. 16 – il bambino ritiene che gli adulti siano ostili e interferiscano nei suoi affari senza averne il diritto.

1. Non interessato a studiare.

2. Lavora a scuola quando è “in piedi” o quando è costretto a lavorare.

3. Lavora fuori dalla scuola solo se supervisionato o costretto a lavorare.

4. Non è timido, ma mostra indifferenza nel rispondere alle domande dell'insegnante.

5. Non è timido, ma non chiede mai aiuto.

6. Non intraprende mai volontariamente alcun lavoro.

7. Non interessato all'approvazione o alla disapprovazione degli adulti.

8. Riduce al minimo il contatto con l'insegnante, ma comunica normalmente con le altre persone.

9. Evita l'insegnante, ma parla con le altre persone.

10. Copia i compiti.

11. Prende i libri di altre persone senza permesso.

12. Egoista, ama gli intrighi, rovina i giochi degli altri bambini.

13. Mostra astuzia e disonestà quando gioca con altri bambini.

14. “Giocatore disonesto” (gioca solo per guadagno personale, imbroglia nei giochi).

15. Non riesco a guardare direttamente negli occhi di un altro.

16. Riservato e diffidente.

VIII. KD – conflitto con i bambini(dalla rivalità gelosa all'aperta ostilità).

1. Disturba gli altri bambini nei giochi, ride di loro, gli piace spaventarli.

2. A volte è molto scortese nei confronti di quei bambini che non appartengono alla sua cerchia ristretta di amici.

3. Annoia gli altri bambini e li infastidisce.

4. Litigare e offendere altri bambini.

5. Cerca di creare alcune difficoltà agli altri bambini con i suoi commenti.

6. Nasconde o distrugge oggetti che appartengono ad altri bambini.

7. Ha principalmente cattivi rapporti con gli altri bambini.

8. Se la prende con i bambini più deboli.

9. Non piace agli altri bambini o addirittura lo tollerano.

10. Combatte in modo inappropriato (mordere, graffiare, ecc.).

IX. N – irrequietezza. Irrequietezza, impazienza, incapacità di svolgere un lavoro che richiede perseveranza, concentrazione e riflessione. Tendenza a sforzi brevi e facili. Evitare sforzi a lungo termine.

1. Molto sciatto.

2. Rifiuta il contatto con gli altri bambini in un modo per loro molto spiacevole.

3. Accetta facilmente i fallimenti nel lavoro manuale.

4. Nei giochi non ha assolutamente autocontrollo.

5. Poco puntuale, non diligente. Spesso dimentica o perde matite, libri e altri oggetti.

6. Irregolare, irresponsabile nel lavoro manuale.

7. Non diligente nei compiti scolastici.

8. Troppo irrequieto per lavorare da solo.

9. Non riesce a prestare attenzione o a concentrarsi su nulla per lunghi periodi di tempo in classe.

10. Non sa cosa fare con se stesso. Non può fermarsi davanti a nulla, almeno per un periodo di tempo relativamente lungo.

11. Troppo irrequieto per ricordare i commenti o le indicazioni degli adulti.

X. IT – stress emotivo. I sintomi da 1 a 5 indicano immaturità emotiva, da 6 a 7 indicano paure gravi, da 8 a 10 indicano assenteismo e mancanza di puntualità.

1. Gioca con giocattoli troppo infantili per la sua età.

2. Ama i giochi, ma perde rapidamente interesse per essi.

3. Troppo infantile nel parlare.

4. Troppo immaturo per ascoltare e seguire le indicazioni.

5. Gioca esclusivamente (principalmente) con i bambini più piccoli.

6. Troppo ansioso per decidere qualsiasi cosa.

7. Gli altri bambini se la prendono con lui (è il capro espiatorio).

8. È spesso sospettato di marinare la scuola, anche se in realtà ha provato a farlo una o due volte.

9. È spesso in ritardo.

10. Lascia le lezioni individuali.

11. Disorganizzato, sciolto, non raccolto.

12. Si comporta nel gruppo (classe) come un estraneo, un emarginato.

XI. NS – sintomi nevrotici. La loro gravità può dipendere dall'età del bambino e possono anche essere la conseguenza di un disturbo preesistente.

1. Balbetta, balbetta, “è difficile strappargli una parola”.

2. Parla in modo irregolare.

3. Lampeggia frequentemente.

4. Muove le mani senza meta. Tic vari.

5. Mangiarsi le unghie.

6. Cammina rimbalzando.

7. Succhiarsi il pollice (oltre i 10 anni).

XII. C – condizioni ambientali sfavorevoli.

1. Spesso assente da scuola.

2. Non va a scuola per diversi giorni.

3. I genitori mentono deliberatamente per giustificare l’assenza dei propri figli da scuola.

4. Costretti a restare a casa per aiutare i genitori.

5. Sciatto, sporco.

6. Sembra che mangi molto male.

7. Significativamente più brutto degli altri bambini.

XIII. UR – sviluppo mentale.

1. Gravemente indietro a scuola.

2. "Stupido" per la sua età.

4. Enormi carenze nella conoscenza della matematica elementare.

5. Non capisce affatto la matematica.

6. Gli altri bambini lo trattano come uno sciocco.

7. Semplicemente stupido.

XIV. SR – sviluppo sessuale.

1. Sviluppo molto precoce, sensibilità al sesso opposto.

2. Sviluppo sessuale ritardato.

3. Mostra tendenze perverse.

XV. B – malattie e disturbi organici.

1. Respirazione impropria.

2. Raffreddori frequenti.

3. Sangue dal naso frequenti.

4. Respira attraverso la bocca.

5. Tendenza alle malattie dell'orecchio.

6. Tendenza alle malattie della pelle.

7. Lamenta frequenti dolori di stomaco e nausea.

8. Frequenti mal di testa.

9. Tendenza a diventare eccessivamente pallido o ad arrossire.

10. Palpebre dolorose e arrossate.

11. Mani molto fredde.

12. Strabismo.

13. Scarsa coordinazione dei movimenti.

14. Pose innaturali.

XVI. F – difetti fisici.

1. Scarsa visione.

2. Udito debole.

3. Troppo corto.

4. Pienezza eccessiva.

5. Altre caratteristiche anomale del corpo.

Secondo V. A. Murzenko, il coefficiente di disadattamento della maggior parte del campione varia da 6 a 25 punti, nel 20,8% del campione il coefficiente di disadattamento supera i 25 punti, il che, secondo l'autore, indica la significativa gravità della violazione delle norme i meccanismi di adattamento personale: questi bambini sono già sull'orlo di disturbi clinici e necessitano di un aiuto speciale, compreso l'intervento di un neuropsichiatra. Per il 5,5% degli studenti si può parlare più di reazioni situazionali che di deviazioni stabili della personalità.

L'analisi delle strutture degli IC riempiti ha mostrato che una struttura tipica è quella in cui viene identificata una sindrome dominante, a volte un gruppo di sindromi. Sono state identificate le seguenti frequenze di distribuzione delle sindromi dominanti:

V. Ostilità verso gli adulti – 34,4%.

VII. Mancanza di normatività sociale – 22,2%.

III. Ritiro – 12,5%.

II. Depressione – 11,1%.

VIII. Ostilità verso i bambini – 11,1%.

I. Mancanza di fiducia in persone, cose, situazioni nuove – 8,3%.

Metodologia per osservare il processo di risoluzione dei problemi da parte degli studenti

Regush L.A., Orlova A.V. Laboratorio di laboratorio su Psicologia educativa. – San Pietroburgo: Educazione, 1993. – P. 18.

Il processo di risoluzione dei problemi può essere considerato come oggetto di osservazione della manifestazione delle caratteristiche psicologiche degli studenti: il loro pensiero, memoria, attenzione, emozioni, volontà, caratteristiche della motivazione all'apprendimento. Tale osservazione avviene in condizioni naturali per lo studente, non è limitata da intervalli temporali e può essere svolta su diversi contenuti matematici.

Affinché l'osservazione della risoluzione dei problemi diventi un metodo veramente efficace per studiare le caratteristiche psicologiche degli studenti, è necessario fare quanto segue.

1. Determinare l'oggetto psicologico dell'osservazione (ad esempio, interesse cognitivo, manifestazioni emotive, stabilità dell'attenzione, ecc.).

2. Formulare lo scopo dell'osservazione (ad esempio, fornire una descrizione comparativa delle manifestazioni di interesse cognitivo nella risoluzione di problemi matematici e linguistici).

3. Sviluppare un programma di osservazione e metodi per registrare i fatti; è particolarmente importante determinare le unità di osservazione, cioè quelle caratteristiche del comportamento degli studenti che possono essere viste e che caratterizzano l'oggetto psicologico selezionato.

4. Individuare linee di analisi del materiale ottenuto.

Come risultato dell'osservazione, organizzata tenendo conto dei requisiti elencati, è possibile passare da una descrizione esterna del comportamento dello studente alla costruzione di un'ipotesi che spieghi l'essenza psicologica interna di ciò che sta accadendo, e alla sua successiva verifica.

La qualità delle conclusioni dipenderà principalmente dalla completezza del programma di osservazione. Deve tenere conto di un'ampia gamma di manifestazioni mentali, che consentiranno all'osservatore di dare un'interpretazione adeguata di ciò che ha visto.

Inoltre, è necessario pianificare il tempo delle osservazioni, poiché devono essere multiple: cinque o più osservazioni. È necessario che ciascuno di essi venga effettuato alla stessa ora del giorno, preferibilmente negli stessi giorni della settimana.

Parlando delle specificità dei metodi di ricerca psicologica nella risoluzione dei problemi, L.L. Gurova nel suo libro "Analisi psicologica della risoluzione dei problemi" (Voronezh, 1976) osserva che per sviluppare, oggettivare l'attività mentale del soggetto che risolve i problemi, ci sono due modi possibile: sia l'intervento nel processo decisionale dall'esterno, sia il confronto dello stato di avanzamento effettivo della soluzione con un programma logico-oggettivo per risolvere lo stesso problema.

L'intervento nella risoluzione di un problema sotto forma di suggerimenti e interferenze, influenze stimolanti e distruttive o con l'aiuto di domande provocatorie e la reazione dello studente ad esso può diventare prezioso materiale aggiuntivo nell'osservazione di un particolare fenomeno psicologico.

Per quanto riguarda il confronto tra il progresso reale e quello ottimale nella risoluzione di un problema, questo è molto facile da fare quando si risolvono problemi sperimentali ben noti come il problema della candela Székely o il problema della Torre di Hanoi (vedi: Workshop on General and Experimental Psychology / A cura di A. A. Krylov L., 1987). Per fare un simile confronto per un compito arbitrario, è necessario strutturare passo dopo passo la sua soluzione più razionale, e anche analizzare quali processi cognitivi e in che misura possono essere coinvolti nella risoluzione, quali caratteristiche psicologiche il contenuto del compito compito ha (ad esempio, l’accesso alle rappresentazioni spaziali, la possibilità di costruzione elevato numero ipotesi, la necessità di trasferire il metodo risolutivo ad una nuova situazione, ecc.).

Per effettuare l'osservazione viene proposto il seguente compito: “Davanti a te c'è un quadrato diviso in 25 celle. Ogni colonna (in alto) e ogni riga (a sinistra) sono designate dagli indici da 1 a 5. In ciascuna delle 25 celle del quadrato puoi inserire un numero pari al prodotto degli indici di riga e di colonna. Per la cella nell'angolo in alto a sinistra del quadrato, questo prodotto sarà: 4 x 2 = 8. È necessario selezionare 5 celle nel quadrato in modo che la somma dei loro prodotti equivalga a un dato numero (in questo esempio, 39).

L'abilità dell'osservazione discreta Continua ad osservare, in ogni cosa, ovunque. Lascia che tutto diventi un’occasione per osservare. Osho Dopo aver praticato l'osservazione di te stesso, inizia ad osservare le persone, gli eventi e gli oggetti intorno a te. In questa materia, è importante non solo

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Osservazioni personali Ci sono altre osservazioni che dovrebbero essere registrate quotidianamente.1. Cambiamenti nel suo carattere. Più tempo trascorre con un'altra donna, più è probabile che lei lo influenzi. Presta attenzione ai suoi nuovi interessi, ai cambiamenti nel senso dell'umorismo, al livello di

Dal libro La Bibbia delle puttane. Corso breve autore Shatskaya Evgeniya

Maestro della Sorveglianza l'ho letto come un libro aperto. Bene, pubblichiamo libri! Wanda Blonska Per determinare se un uomo è giusto per te, devi decidere tu stesso che tipo di uomo vuoi vedere accanto a te. È stupido sognare un bel principe che

Dal libro Conversazioni con tuo figlio [Una guida per padri preoccupati] autore Kashkarov Andrej Petrovich

12.7. Stranezze, osservazioni? Quando si saluta per primi, a volte gli anziani (prevalgono soprattutto le nonne) fanno finta di non sentire e “vanno per conto proprio”. Perciò in questa occasione una nonna che conoscevo, quasi una suocera, ha detto: prima di tutto non salutare gli sconosciuti. Ma non posso disimpararlo

Dal libro Relazioni integrali di Uchik Martin

Osservazioni, domande e risposte Forse ora ti è ovvio che il mondo di ogni persona è un complesso mosaico di percezioni soggettive, condizionamenti inconsci e fatti oggettivi, che cambia costantemente (e l'unica cosa costante è il cambiamento).

L'accelerazione e l'infantilismo sono variazioni di un problema di sviluppo della personalità.
Vale la pena notare la sorprendente “parentela” tra accelerazione e infantilismo. Questi fenomeni, a prima vista, sono completamente diversi e direttamente opposti, in sostanza provengono dalla stessa radice, sono due varianti di un problema - il problema dello sviluppo della personalità - che fissa i suoi due lati, due estremi, che, come si conviene agli estremi , convergono. Entrambi - lo sviluppo accelerato delle caratteristiche fisiche e il rallentamento del tasso di sviluppo di altre qualità personali - rappresentano una violazione del normale corso dello sviluppo della personalità.
L'accelerazione è uno sviluppo fisico e in parte mentale accelerato nell'infanzia e nell'adolescenza. Questo termine è stato proposto da E. Koch (1935). È stata notata un'accelerazione confrontando i dati antropometrici ottenuti all'inizio degli anni '20 del XX secolo con i dati degli anni '30 del XIX secolo, quando iniziarono gli studi antropometrici sui bambini.

Lo schema di osservazione proposto può essere utilizzato come mezzo ausiliario per ottenere informazioni sull'attività mentale, sul comportamento e sulla comunicazione di uno studente. Innanzitutto nella situazione di un esame individuale. Allo stesso tempo, non escludiamo la possibilità di utilizzare questo schema in altre situazioni psicologiche e pedagogiche di interazione tra un adulto e uno studente. Lo schema è un insieme di descrizioni di specifiche manifestazioni comportamentali del bambino, osservate da uno psicologo o insegnante nel processo di comunicazione, che

correlato con vari parametri del suo stato psicologico e pedagogico.

3. Mappa di osservazione di Stott (35)

Questa tecnica è un questionario specializzato per studiare il contenuto e la natura del comportamento disadattivo negli scolari di età compresa tra 7 e 12 anni. Nella forma, proprio come la mappa psicologico-pedagogica, è una tecnologia per l'osservazione strutturata da parte dell'insegnante delle caratteristiche comportamentali di un bambino. Tuttavia, l'osservazione e la valutazione sono soggette a in questo caso tali frammenti di comportamento studentesco che possono essere qualificati come manifestazioni di disadattamento. L'indubbio vantaggio della Scheda di Osservazione (abbreviata in CN) sono le sue capacità differenziali: sulla base della scheda compilata dall'insegnante, non solo è possibile stabilire la presenza o l'assenza di disadattamento nel comportamento dello studente, ma anche scoprire il natura predominante delle violazioni esistenti (ritiro, ostilità, ansia, ecc.), nonché la sfera sociale delle loro manifestazioni (rapporti con gli adulti, con i coetanei).

Di conseguenza, la direzione principale dell’analisi dei dati è l’analisi qualitativa, che ci consente di comprendere la natura e la profondità delle violazioni e delineare le modalità di correzione.

Un grave svantaggio del metodo è la sua intensità di lavoro. Pertanto, la compilazione della CN è consigliata a quei bambini i cui disturbi comportamentali sono già stati registrati da uno psicologo e un insegnante. Inoltre, a nostro avviso, questa tecnica presenta un altro grave inconveniente, per così dire, di natura ideologica. È associato all'orientamento clinico del metodo e si manifesta nelle stesse formulazioni di frammenti comportamentali. Un insegnante che compila il testo TC per tutti i bambini della classe inizia inevitabilmente a considerarli portatori di tratti negativi, patologici. Ciò non contribuisce alla formazione di un atteggiamento umanistico nei confronti dei bambini e di conseguenza complica l'attuazione dell'idea di supporto psicologico e pedagogico per il bambino nel processo di istruzione.

4. Questionari per i genitori

L'interrogatorio dei genitori è previsto in tutti i minimi diagnostici, ma rivestono particolare importanza nel 2° e 4° screening, finalizzati ad approfondire particolarmente

M. Bityanova

benefici del processo di adattamento degli scolari alle nuove condizioni sociali e pedagogiche. Le informazioni rivelate durante il colloquio con i genitori costituiscono una componente importante del minimo diagnostico, poiché consentono:

Correlare il comportamento del bambino a casa con il suo comportamento scolastico

manifestazioni;

chiarire l’origine di un particolare prodotto scolastico
problemi di un bambino o di un adolescente;
integrare i dati ottenuti dal sondaggio tra gli insegnanti
ed esame del bambino.

In conformità con gli obiettivi dell'indagine sui genitori, viene specificato anche il contenuto dei questionari. Comprende domande o giudizi positivi riguardanti l'interesse per la scuola, le esperienze emotive del bambino emerse in relazione alle situazioni scolastiche, le caratteristiche dell'organizzazione delle attività educative a casa, lo stato psicofisico generale dello studente, ecc. Non lo riteniamo possibile o necessario utilizzare questionari occidentali nella pratica scolastica di massa per i genitori, volti a identificare vari sintomi di comportamento disadattivo. Ad esempio, il questionario Achenbach*. Sono ingombranti, difficili da elaborare e, soprattutto, mirano a identificare i bambini con varie forme di comportamento disadattivo, asociale e non normativo. L'esperienza dell'utilizzo del questionario Achenbach ci ha convinto che i genitori, nel processo di compilazione, nascondono informazioni significative e reagiscono negativamente a molte formulazioni. È chiaro che spesso trovano semplicemente spiacevole collegare il testo del questionario al proprio figlio.

Come possibile opzione per l'indagine sui genitori, facciamo riferimento al "Questionario per i genitori degli alunni di prima elementare", riportato nel libro "Diagnostica del disadattamento scolastico" (16). Il questionario è composto da domande a risposta chiusa riguardanti vari aspetti del comportamento del bambino a casa, direttamente collegati alle attività educative e alla situazione comunicativa scolastica. Non ha standard di elaborazione rigorosi, ma può servire come fonte di importanti informazioni qualitative. Inoltre, per standardizzare la procedura per la sua preparazione * Durante la preparazione di questo libro per la pubblicazione, il questionario è stato pubblicato nel manuale metodologico "Supporto psicologico e pedagogico per il lavoro correzionale e di sviluppo a scuola" - M.. 1997.

gli stivali in una forma semplice non sono particolarmente difficili.

5. Test per prestazioni e tasso di attività mentale

Informazioni parziali sulle caratteristiche del ritmo dell'attività educativa di uno studente e sulle sue prestazioni sono contenute nella mappa psicologica e pedagogica e nei questionari per i genitori. Quando queste informazioni sono insufficienti, la batteria di screening può essere integrata con procedure di test come il test del tapping e il metodo Raven per le prestazioni mentali.

Te p p i n g-test. L'autore della tecnica è Ilyin E. P. (23). La tecnica ha lo scopo di determinare le proprietà del sistema nervoso sulla base di indicatori psicomotori. Il suo valore pratico risiede, tra le altre cose, nella capacità di identificare le caratteristiche del ritmo di attività caratteristiche di un particolare studente. La pratica dimostra che i risultati dei test si correlano bene con il comportamento reale del bambino in varie situazioni di apprendimento. Di conseguenza, sulla base dei suoi dati, possono essere sviluppate raccomandazioni specifiche per insegnanti e genitori sull'organizzazione di attività educative e di altro tipo per gli studenti. Gli indubbi vantaggi del test includono anche la sua compattezza, facilità di lavorazione e possibilità di utilizzo ripetuto.

Il test delle prestazioni mentali di Raven. Questa tecnica è destinata all'uso nelle scuole medie e superiori. Ci consente di identificare le caratteristiche dinamiche dell'attività intellettuale sul materiale verbale accessibile agli scolari. Il materiale di prova proposto presuppone parzialmente lavoro meccanico, richiede in parte uno sforzo intellettuale. Questa caratteristica della tecnica consente anche di confrontare le caratteristiche del tempo di diversi tipi di attività mentale. La tecnica è facile da elaborare e non richiede molto tempo per essere eseguita.

6. Metodi per studiare le caratteristiche del contenuto dell'attività cognitiva degli scolari

Riteniamo che sia possibile ottenere una parte significativa delle informazioni riguardanti il contenuto dell'attività cognitiva degli scolari e le loro caratteristiche inerenti in quest'area durante

M. Bityanova

sondaggio di esperti di un insegnante. Tuttavia, comprendiamo che deve essere integrato con i dati ottenuti direttamente durante il processo di esame degli scolari. Abbiamo già avuto modo di presentare ai lettori il nostro punto di vista sulla psicodiagnostica applicata alla scuola e le sue specificità. La maggior parte dei metodi intellettuali esistenti volti a esaminare la sfera cognitiva dei bambini e degli adolescenti ci sembrano poco informativi dal punto di vista della pratica psicologica scolastica e dei compiti di supporto. I più coerenti con i nostri obiettivi sono metodi come SHTUR nelle sue varie modifiche, che possono essere utilizzati per studiare le caratteristiche dell'attività cognitiva degli adolescenti (classi 8-10) e il metodo per determinare lo sviluppo mentale di bambini normali e anormali mediante EF Zambazyavichene (3.33).

Questa tecnica ha lo scopo di studiare il livello e le caratteristiche del verbale pensiero logico nei bambini di età compresa tra 7 e 9 anni. Per uno psicologo scolastico, l'interesse non è tanto nelle capacità differenziali del test, ma nella possibilità di ottenere informazioni sulla formazione di vari elementi del pensiero logico nei bambini che studiano in una scuola pubblica: operazioni di generalizzazione e analogie, evidenziazione caratteristiche essenziali, consapevolezza generale. I dati dell'indagine forniscono informazioni importanti sia per costruire il processo di accompagnamento di bambini specifici, sia per analizzare il processo di insegnamento in una determinata classe, un certo parallelo.

1. Metodologia saggi

La metodologia proposta dagli autori si concentra sull'esame dei bambini nella fase di transizione dall'istruzione primaria a quella secondaria. Attualmente, la preparazione psicologica per la transizione a Scuola superioreè principalmente oggetto di discussione teorica, ma è scarsamente implementato nella pratica. Il contenuto della prontezza psicologica non è stato definito con sufficiente chiarezza; di conseguenza, non sono stati sviluppati criteri per valutare la prontezza e tecniche diagnostiche. Ci sono poche descrizioni di tecniche progettate per l'uso individuale. Gli studi di massa che li utilizzano sono praticamente impossibili.

Completando il compito di esame di massa dei bambini (c'è

. -

in vista dell'esame di tutti i bambini della stessa età in una scuola normale) richiede metodi diagnostici rapidi che sono del tutto insoliti per la pratica psicologica tradizionale. Il risultato dell'utilizzo di tali metodi è la divisione condizionale dei bambini in gruppi. Tali gruppi in un contesto scolastico possono avere un livello di competenze o proprietà alto - medio - basso. Gli autori propongono un metodo diagnostico espresso per valutare la preparazione psicologica al passaggio alla scuola secondaria, basato sull'analisi del prodotto dell'attività. Si presume che il prodotto dell'attività, in particolare l'attività creativa, rifletta i principali tratti della personalità del soggetto (autore). Questo vale sia per le qualità intellettuali, sia per le abilità e le manifestazioni personali. Con un certo grado di affidabilità (i risultati della diagnosi espressa non possono essere la conclusione finale!), le conclusioni relative al prodotto dell'attività si applicano anche ai tratti della personalità.

Viene analizzato il lavoro dei bambini. Viene utilizzata la consueta tecnica pedagogica: ai bambini viene affidato il compito di scrivere un saggio. Il lavoro viene svolto in condizioni normali, da tutta la classe durante una lezione. L'argomento suggerito è "Il mio gioco o la mia attività preferita". Viene fornita la necessaria assistenza organizzativa senza incidere sul contenuto del lavoro. L’argomento è legato agli interessi immediati dei bambini, che sono importanti per la motivazione al lavoro, ed è sufficientemente ampio da rivelare la diversità delle idee dei bambini sull’ambiente, sulle loro conoscenze e competenze.

I saggi sono considerati da diversi punti di vista. Secondo lo schema sviluppato dagli autori, viene determinato quanto segue: il livello intellettuale, la maturità delle qualità del soggetto dell'attività educativa, il livello di regolazione volitiva dell'attività, il background emotivo, il livello di sviluppo sociale e personale.

L'analisi dei risultati consente non solo di valutare il livello di preparazione all'istruzione nell'istruzione secondaria, ma anche di attuare un programma per aiutare i bambini che incontrano determinate difficoltà psicologiche.

8. Questionari per valutare il livello e il contenuto della motivazione scolastica degli studenti

La moderna letteratura psicologica e pedagogica presenta una varietà di materiale di prova per

M. Bityanova

misurare il livello e studiare il contenuto della motivazione educativa degli scolari (21, 34, 35). Indubbiamente, le procedure proiettive e “semi-proiettive” sono più informative, ma sono di scarsa utilità in condizioni di minimo diagnostico (l'eccezione è l'ammissione a scuola, dove l'uso di tali metodi è abbastanza accessibile, ad esempio, la tecnica sviluppata di M. R. Ginzburg può essere raccomandato (36) Ai fini della diagnosi rapida di massa, è consigliabile utilizzare metodi di tipo questionario basati su testo. Ad esempio, quando si esegue il minimo diagnostico nella fase di adattamento al livello iniziale - il motivazionale questionario di N. G. Luskanova e I. A. Korobeinikov (22), quando si passa al livello medio - metodo “Atteggiamento verso la scuola” (35).

9. Immagini tecniche proiettive

Questa procedura psicodiagnostica è di grande valore per la scuola attività psicologica, nonostante le notevoli difficoltà tecniche sorte nello sviluppo della metodologia, nel trattamento e nell'interpretazione dei dati.

Quando si compila il testo di una metodologia, diventa necessario selezionare e giustificare l'argomento e il focus dei giudizi proposti per la continuazione. Nel nostro modello procediamo naturalmente dal contenuto dei parametri dello stato psicologico e pedagogico degli scolari. Questa tecnica ci interessa principalmente come un modo per identificare le caratteristiche del sistema di relazioni di uno studente con il mondo, le attività significative e se stesso. Utilizzando frasi incompiute si possono svelare gli aspetti cognitivi ed emotivi di questo sistema. L'algoritmo per la selezione dei giudizi per la diagnostica è il seguente.

Innanzitutto si distinguono sfere sociali, psicologicamente significativo per gli scolari di questa età. Poi, all'interno di ciascun ambito, vengono selezionati criteri significativi per il sistema di queste relazioni, che vengono valutati sotto due aspetti: come lo studente “vede” e percepisce il sistema delle sue specifiche relazioni sociali e come li valuta emotivamente.

Ad esempio, per gli adolescenti più grandi, uno dei più significativi è il sistema delle loro relazioni con i coetanei. IN

Nell'ambito di questo sistema, sono essenziali aspetti delle relazioni come il coinvolgimento soggettivo nelle relazioni di fiducia emotiva e l'inclusione in un ampio sistema di contatti sociali. Di conseguenza, la metodologia includerà giudizi che consentiranno di comprendere come uno studente delle scuole superiori vede la sua posizione nel gruppo, nella società e quanto queste posizioni siano per lui emotivamente soddisfacenti.

Molti professionisti incontrano serie difficoltà durante l'elaborazione e l'analisi dei dati provenienti da frasi incompiute. Esistono due forme principali di analisi dei dati di questa tecnica: qualitativa, sostanziale e quantitativa, basata su criteri. La prima forma è senza dubbio più profonda, ma può essere utilizzata con successo solo nel lavoro diagnostico individuale. Nell'esame diagnostico di massa viene utilizzata la seconda forma. Tuttavia, l'elaborazione quantitativa stessa può essere eseguita in diversi modi. Ad esempio, assegnando determinate valutazioni su scala alle risposte degli studenti: atteggiamento positivo alla domanda +1, negativo -1, neutro (cura) - 0. Tale sistema di valutazione è descritto in letteratura (30, 23), tuttavia, da Dall’esperienza del nostro lavoro e dalla consulenza di psicologi scolastici praticanti, sappiamo che non è sempre possibile valutare in modo inequivocabile la risposta di uno studente in questo sistema di coordinate. Ci sembra più accettabile elaborare i risultati della tecnica della frase incompiuta utilizzando l'analisi del contenuto. L'analisi del contenuto è un metodo quantitativo e qualitativo specifico per l'elaborazione e l'analisi di grandi quantità di informazioni non strutturate (27). Nel nostro caso può essere utilizzato per elaborare dati provenienti da saggi, colloqui psicoterapeutici con studenti e la tecnica delle frasi incompiute. Il metodo prevede l'isolamento di alcune caratteristiche del testo in esame e il conteggio della frequenza con cui si verificano. Quando si elaborano frasi incompiute, si possono identificare le seguenti caratteristiche: argomenti specifici rivelati nelle risposte degli studenti, valutazione emotiva delle situazioni descritte, caratteristiche linguistiche delle frasi, ecc.

Quindi, l'analisi dei dati della tecnica proiettiva "Frasi incomplete" ci consente di avere un'idea delle caratteristiche del sistema di relazioni dello studente con il mondo, l'ambiente.

M. Bityanova

alle altre persone e a te stesso. Le risposte degli studenti contengono anche informazioni importanti sulle loro risposte stato emozionale. Indirettamente, sulla base delle risposte iniziali, si può giudicare lo sviluppo intellettuale dello studente (discorso corretto, comprensione del significato di un'affermazione incompleta, alfabetizzazione, completezza della risposta, ecc.).

Esistono numerose opzioni per questa tecnica per i bambini. età scolastica. Nel nostro lavoro pratico, ci concentriamo su due opzioni principali: per gli adolescenti più giovani, compilata da E. V. Novikova, e per gli adolescenti più grandi, compilata da M. R. Bityanova e A. F. Shadura.

Sulla base dei risultati del minimo diagnostico, viene compilato il documento dell'esame finale: la carta psicologica e pedagogica dello studente. La sua compilazione consente allo psicologo di determinare quali caratteristiche dell'apprendimento, della comunicazione (comportamento) e dello stato mentale caratterizzano questo studente e se ci sono problemi pronunciati nel suo sviluppo psicologico al momento della scuola. La mappa psicologica e pedagogica viene compilata secondo gli stessi parametri con cui viene monitorato lo stato dello studente. Come notato sopra, in questa fase dell'esame non è sempre possibile determinare chiaramente l'essenza e l'origine delle difficoltà psicologiche esistenti. In molti casi è necessario un esame più approfondito, volto a chiarire le ipotesi avanzate.

Esame diagnostico approfondito

L’esame dettagliato discusso alla fine della sezione precedente può assumere varie forme:

differenziazione tra norma e patologia,
studiare le caratteristiche dell’attività cognitiva
scolari entro la norma di età,
studio della zona e del contenuto del conflitto,
studio delle caratteristiche psicologiche della personalità
scolari.

In ogni caso, la seconda fase della diagnosi dovrebbe essere preceduta dalla formulazione di un'ipotesi sulle cause del disturbo, che contribuirebbe a ridurre drasticamente l'ambito delle ricerche diagnostiche. Nel processo di analisi dei dati diagnostici
Contenuti delle attività di uno psicologo scolastico-

Come minimo, uno psicologo può identificare tali caratteristiche e disturbi nel quadro dello stato psicologico e pedagogico, le cui cause rimangono poco chiare. Di conseguenza, un follow-up efficace è difficile. Questa sezione del nostro lavoro può aiutare a formulare ipotesi sulla natura e l'origine delle caratteristiche e dei problemi identificati. Abbiamo cercato di descrivere le cause più probabili di alcune difficoltà e incongruenze psicologiche che possono essere individuate durante il minimo diagnostico.

La descrizione è strutturata secondo il seguente schema:

1. Parametro dello stato psicologico e pedagogico.

Le difficoltà psicologiche più probabili sei tu
rivelato nel minimo diagnostico.
I problemi psicologici e sociali più probabili
ragioni dagogiche del loro verificarsi. Allo stesso tempo, dentro
riguardanti alcuni parametri dello stato della causa
sono descritti sotto due titoli diversi: quando
diminuzione oggettiva delle capacità mentali dovuta a
in relazione alla norma di età e senza tale valore inferiore
Nia. Cioè, si presume su cui si basa lo psicologo
sulla base dei dati esistenti o dopo aver condotto le primarie
di un esame differenziale ha un rappresentante
una discussione sulla correlazione tra lo sviluppo mentale di uno scolaro
e norme di età.

/. Caratteristiche della sfera cognitiva

I problemi:

Basso livello di arbitrarietà dei processi cognitivi

Basso livello di sviluppo del pensiero

Mancanza di formazione delle azioni mentali educative più importanti

Possibili ragioni:

Con una diminuzione oggettiva delle capacità mentali rispetto alla norma di età

"ritardo mentale

funzioni
infantilismo psicofisico (in questo caso lo è
significa una sorta di bambino “bloccato” in età pre-

141

M. Bityanova

livello di sviluppo scolastico, che si vede particolarmente chiaramente in relazione a norme, regole di comportamento e di attività, nonché nelle caratteristiche dell'autostima, che spesso risulta informe). L'infantilismo psicofisico può essere provocato dallo stile di educazione familiare, dalle caratteristiche dell'ambiente socio-pedagogico della vita del bambino, ma in questo caso si può presumere che si sia formato sullo sfondo di una certa insufficienza cerebrale (10).

Senza un declino oggettivo delle capacità mentali rispetto alla norma di età

alta ansia personale o scolastica, tu
causati da disturbi della comunicazione con gli insegnanti o con
coetanei, ma anche problemi familiari
basso livello di motivazione educativa causato dal volume
ritardo pedagogico attivo nel programma
io, basso livello di preparazione psicologica per la formazione
apprendimento a questo livello scolastico, intellettuale
passività, ecc. In generale, basso livello di istruzione
la motivazione può essere una conseguenza di due combinazioni
quei fattori. Il primo insieme di fattori
contribuisce alla motivazione educativa unformed™. CON
In tali situazioni, psicologi e insegnanti molto spesso
incontro a livello di scuola primaria. La base
Dietro queste situazioni potrebbero nascondersi le caratteristiche di Intel
sviluppo intellettuale e volitivo del bambino, sociale
ma fattori pedagogici. Secondo set
fattori porta ad una diminuzione della motivazione educativa.
Questa situazione può verificarsi in qualsiasi fase
educazione scolastica. È provocato dalle violazioni dell'art
relazioni sociali stimate, arretratezza oggettiva
zione secondo il programma, problemi familiari e altri fatti
tori (10, 24).

Problema:

Basso livello sviluppo del linguaggio Possibili ragioni:

Con una diminuzione oggettiva delle capacità mentali rispetto alla norma di età:

Contenuti delle attività di uno psicologo scolastico-

ritardo mentale
ritardo o declino mentale
funzioni
infantilismo psicofisico

Senza un declino oggettivo delle capacità mentali rispetto alla norma di età:

basso livello di motivazione educativa
problemi specifici di logopedia
condizioni socio-pedagogiche di sviluppo (carattere
e stile di comunicazione in famiglia, caratteristiche dello sviluppo del linguaggio
ità della sottocultura a cui appartiene la famiglia e
gruppo di riferimento degli scolari).

Pertanto, quando si identificano una serie di problemi nella sfera cognitiva di un bambino, come un basso livello di volontarietà dell'attività cognitiva, un livello insufficiente di sviluppo del pensiero e della parola per un apprendimento di successo, la mancanza di formazione delle più importanti azioni cognitive educative , in alcuni casi è necessario un esame differenziale. Si concentrerà sulla correlazione del livello di sviluppo intellettuale del bambino con la norma di età. Se l'ipotesi di declino mentale non è confermata o lo psicologo può rifiutare tale ipotesi senza effettuarla, è necessario pianificare un esame approfondito per verificare altre ipotesi più probabili sulle cause delle difficoltà esistenti. In questo caso, naturalmente, può fare affidamento sull'intera serie di dati ottenuti durante il minimo diagnostico.

Ad esempio, la studentessa di seconda elementare Valentina K. è stata promossa alla seconda elementare con grande difficoltà; il materiale della prima elementare è rimasto praticamente non imparato: la ragazza non legge bene (ma ama ascoltare i libri), e non riesce a far fronte a problemi logici ed esempi che richiedono calcoli che coinvolgono il passaggio attraverso le decine. Obbediente, calmo. Non pulito, non pulito. Ama giocare e passa molto tempo con le bambole.

Un esame diagnostico condotto su richiesta dell'insegnante ha mostrato un basso livello di sviluppo del pensiero, l'informità delle azioni mentali più importanti, un linguaggio orale poco sviluppato e il disinteresse della ragazza per l'apprendimento di successo. La ragazza tra-

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importante, diffidente nei confronti degli adulti e non popolare o rispettato nella classe.

Dalle conversazioni con l'insegnante, si è saputo che la ragazza ha trascorso gli ultimi tre anni prima della scuola nel villaggio con la bisnonna, poiché in famiglia è nato un altro bambino, molto debole e malaticcio.

Lo psicologo ha suggerito la presenza di gravi disturbi dello sviluppo mentale e ha organizzato un esame approfondito differenziale utilizzando la versione per bambini del test Wechsler. Il punteggio intellettuale della ragazza risultò essere 99, di cui 104 nei sottotest non verbali e 94 in quelli verbali, mentre risultati particolarmente bassi furono ottenuti nei sottotest di consapevolezza, comprensione, matematica e immagini sequenziali. L'ultimo test è stato ripetuto dopo il completamento dell'esame e, in condizioni di addestramento e assistenza, la ragazza l'ha affrontato con successo.

Il declino mentale si è rivelato non così significativo ed è stato provocato principalmente da un basso livello di conoscenza del mondo e da capacità di pensiero logico non sviluppate. Problemi accademici sono stati provocati dalla scarsa prontezza sociale e cognitiva del bambino all’apprendimento, dalla mancanza di un sostegno adeguato e di un’assistenza sostanziale in famiglia, nonché dal fallimento scolastico stesso, che ha dato origine a paura, insicurezza e apatia.

/7 Problema:

Basso livello di sviluppo delle capacità motorie fini

Possibili ragioni:

problemi neuropsicologici specifici (3, 25)
mancinismo (è necessario distinguere tra difficoltà, confusione
pentito quando si insegna a scrivere e a disegnare (disegno)
nei mancini che continuano a scrivere con la mano sinistra e fanno fatica
caratteristiche dei mancini riqualificati che si abituano alla destra
mano) (5).
infantilismo psicofisico

Problema:

Basso tasso di attività mentale e basso rendimento scolastico.

Possibili ragioni:

Se il problema esistente è oggettivamente determinato:

Caratteristiche del sistema nervoso (inerte o debole

tipi di attività nervosa)

astenia del sistema nervoso causata dall'oggetto
cause genetiche o ontogenetiche
il cui carattere, condizioni di vita e attività, con
eventi specifici
debolezza fisica dovuta a cronica o
malattie somatiche acute

Se esiste una condizionalità protettiva del problema esistente:

elevata ansia personale o scolastica
disturbi della comunicazione a scuola (con gli insegnanti e
stnikami)
stile educativo familiare (iperprotezione) (49)
background emotivo negativo all'interno della famiglia
logorante

Nella maggior parte dei casi, sulla base dei risultati del minimo psicodiagnostico, lo psicologo può giudicare le cause dei disturbi psicodinamici esistenti - oggettivi o difensivi, e di conseguenza costruire ulteriori chiarimenti sul problema.

Ad esempio, uno studente dell'ottavo anno, Vyacheslav D., durante il minimo diagnostico ha dimostrato tassi estremamente bassi di attività cognitiva volontaria, ritmo e prestazioni mentali e una ridotta motivazione educativa. I risultati sono stati significativamente diversi dal minimo precedente. Tutti gli insegnanti hanno lamentato disattenzione, letargia, passività e scarsa efficienza lavorativa. Allo stesso tempo, i genitori hanno notato che quando fa i compiti, il ragazzo riesce a rimettersi in sesto e mantiene molto successo nei compiti scolastici. attività esterne(lezioni in una discoteca).

Sulla base delle informazioni disponibili, lo psicologo ha suggerito che la lentezza, il basso rendimento e la diminuzione della motivazione accademica sono un riflesso dei problemi scolastici. Più probabilmente, in qualche sistema di relazioni sociali. Una conversazione con l'insegnante di classe ha permesso di chiarire questo problema. L'insegnante ha notato che negli ultimi mesi il ragazzo praticamente non ha comunicato con i suoi compagni di classe, che lo trattano con disprezzo. Un ulteriore esame, in particolare il lavoro consultivo con l'adolescente, ha permesso di comprovare questa ipotesi e di scoprire le ragioni del suo conflitto con i membri più influenti della classe, che ha comportato seri problemi intrapersonali ed educativi.

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2. Peculiarità del comportamento e della comunicazione degli scolari Problema:

Disturbi della comunicazione con i pari e con gli insegnanti, prevalentemente di natura aggressiva Possibili ragioni:

L'aggressività come tratto della personalità matura
bambino e adolescente (accentuazione personale). Lei
può essere associato a determinati social
condizioni pedagogiche della vita del bambino al di fuori della scuola
ma, in particolare, padroneggiando lo stile del comportamento aggressivo
dinamiche familiari, caratteristiche del referente adolescenziale
gruppo, inoltre, potrebbe essere una riflessione
alcuni problemi clinici (chiamati
insufficienza cerebrale) (44)
aggressività di natura difensiva, come manifestazione
ansia, mancanza di fiducia nell’accettazione da parte dello studente
adulti o coetanei significativi, inadeguati
una manifestazione di insicurezza interna
aggressività come riflesso dell’immaturità
forme produttive di comunicazione associate allo stile
educazione familiare, condizioni di vita, esperienza prima
comunicazione precedente con adulti e coetanei,
o - autismo in vari gradi di gravità
(in questo caso intendiamo meno autismo
soddisfare il bisogno di comunicazione) (10)
aggressività come riflesso di un talento non accettato
ty, personalità non standard del bambino

Problema:

Disturbi della comunicazione con i coetanei, manifestati sotto forma di isolamento, evitamento dei contatti con coetanei e insegnanti

Possibili ragioni:

caratteristiche della comunicazione oggettivamente determinate
legati a bambini e adolescenti Con Funzionalità Intel
sviluppo mentale o emotivo (intellettuale
realismo, autismo)(10)
caratteristiche di natura psicologica protettiva, associate
quelli con elevata ansia personale o scolastica
ness. In questo caso, l’isolamento del bambino è spesso associato

146

leggere con diffidenza e apprensione, soprattutto in relazione a nuove situazioni di vita. In molti casi, un bambino del genere è caratterizzato da un tipo improduttivo di motivazione educativa e sociale: un orientamento verso l'evitamento del fallimento.

La chiusura come riflesso di un basso livello di formazione

sviluppati™ mezzi di comunicazione produttivi, connessi
compatibile con lo stile di educazione e comunicazione in famiglia (condizionatamente
parlato, autismo di natura socio-pedagogica)

Problema:

Violazione della comunicazione con colleghi e insegnanti, principalmente sotto forma di dimostratività negativistica - una violazione consapevole delle regole e delle norme del comportamento scolastico.

Possibili ragioni:

mancanza di adeguate forme di attuazione
bisogno di attenzione e riconoscimento da parte degli altri,
associato più spesso alle peculiarità dello stile familiare
l'istruzione
talento e incapacità non riconosciuti dagli altri
la personalità di un bambino o di un adolescente
elevata ansia personale, che porta a
fiducia nell'accettazione da parte di adulti significativi e
stnikami
come dimostrazione dell'indipendenza adolescenziale, a causa di
nella maggior parte dei casi con una violazione della norma
contatto emotivo significativo tra lo studente e l’insegnante
noi e i nostri coetanei

Problema:

Violazioni della comunicazione con insegnanti e coetanei, manifestate nell'eccessiva diligenza e conformità del bambino. La comunicazione di un tale studente è caratterizzata da "viscosità" e lealtà dimostrativa.

Possibili ragioni:

Elevata ansia personale, manifestata in

le insicurezze di un bambino riguardo all'amore e all'accettazione sono significative
noi adulti e insegnanti. A volte questo comportamento
costituisce una forma unica di risarcimento per le famiglie -
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problemi del bambino (ad esempio, stili educativi familiari come l’ipoprotezione)

Infantilismo emotivo e personale del bambino,
manifestato in alta conformità, informe
livello di idee sul proprio “io”, motivazione
nessuna immaturità. Spesso tali caratteristiche provocano
sono sostenuti da un certo stile di famiglie
educazione nnogo, atteggiamento nei confronti del bambino (iperprotezione).
Potrebbe anche essere basato su un determinato scopo.
insufficienza costale (44)

Problema:

Disinibizione motoria, irrequietezza, basso livello di controllo sul proprio comportamento e sulle reazioni emotive.

Possibili ragioni:

in caso di disinibizione e irrequietezza con

leggere con attività elevata (apprendimento, apprendimento
fisico, sociale o altro) e propositivo
direzione, possiamo parlare delle caratteristiche
sistema nervoso (alta energia), manifestazioni
talento generale e alta motivazione cognitiva
vazione di uno scolaro. In questo caso, comportamento simile
manifestazioni iche possono indicare non-sessualità
noi, realizzazione insufficiente da parte del figlio
potenziale.

Dima S., uno studente di prima media, ha sconcertato i suoi insegnanti. IN scuola elementare Studiava bene, ma aveva un carattere molto vivace, attivo, era irrequieto e loquace. Ciò irritò molto la sua insegnante, una donna professionalmente competente ma tenace. Non solo non ha incoraggiato, ma ha anche punito abbastanza seriamente il ragazzo per violazioni della disciplina stabilita. I genitori hanno supportato l'insegnante in tutto. Consideravano anche il figlio maleducato e disobbediente, anche se indubbiamente capace. Alla fine della quinta elementare, il comportamento di Dima è peggiorato in modo significativo: è diventato irritato, sfacciato, ha iniziato a essere scortese con gli insegnanti e si è persino comportato come un teppista: danneggiando i mobili, mettendo i fiammiferi nelle serrature. Ho studiato in modo estremamente irregolare: 5-2. Comprendeva facilmente il nuovo materiale, ma non mostrava alcun interesse conoscenze scolastiche non più mostrato. Allo stesso tempo, leggevo molto e mi divertivo, e mi occupavo di modellismo di aerei e di scacchi. I genitori ripetutamente e seriamente

Hanno punito l'adolescente, lo hanno persino portato da uno psichiatra, ma non è stato registrato.

Dopo aver parlato con i genitori (sulla storia dello sviluppo del figlio) e con gli insegnanti, lo psicologo ha suggerito che il problema fosse l'originalità e il grande talento del ragazzo, per cui né i genitori (volevano davvero un'assistente ragazza) né gli insegnanti erano pronto. I test sul talento generale e sulle capacità intellettuali hanno confermato questa ipotesi dello psicologo.

Caratteristiche del comportamento psicologico protettivo
natura. Disinibizione come dimostrativa
la manifestazione comportamentale può verificarsi sullo sfondo
violazioni della comunicazione tra studente e docenti e verifica
stnikami
Disinibizione motoria sullo sfondo dell'alta
impulsività del comportamento, comportamento debole e propositivo
può indicare alcune caratteristiche
svantaggi del sistema nervoso del bambino, sfavorevole
stato neurologico
Disinibizione motoria come deterioramento
indica le peculiarità dello stile di ricongiungimento familiare
alimentazione e relazione con il bambino

Problema:

Disturbi comportamentali principalmente sotto forma di depressione e astenia dello studente Possibili ragioni:

depressione causata da fatti oggettivi
rami: affaticamento, bassa energia. Così speciale
gli svantaggi del comportamento possono indicare un generale
debolezza somatica del bambino, psicologica
o esaurimento psicofisico, oltre che speciale
caratteristiche dell'organizzazione nervosa del bambino - tipo debole
il sistema nervoso, innanzitutto. In questo caso è necessario
tenere presente che questo tipo di attività nervosa di per sé
la gravidanza non è causa di depressione
scolaro in piedi. Diventa provocatorio
fattore di condizioni sfavorevoli all’apprendimento
e lo sviluppo di bambini di questo tipo
comportamento depressivo psicologico difensivo
natura. Questo comportamento potrebbe essere causato da

149

M. Bityanova

psicologo

la combinazione di varie condizioni socio-psicologiche: depressione dimostrativa come riflesso di un bisogno insoddisfatto di attenzione, conseguenza di un'elevata ansia personale o scolastica associata all'interruzione dei contatti con adulti e coetanei significativi, talento non riconosciuto e, infine, ritiro motivazionale dalle attività nel piano della fantasia interna può essere associato alla perdita di interesse per l'attività cognitiva (motivazione educativa bassa o non formata)

Lentezza generale del ritmo dell'attività psicofisica

di natura chimica, erroneamente presa per una deviazione
conoscenza nel comportamento

Problema:

Disturbi comportamentali manifestati nella disinibizione delle pulsioni in un bambino e in un adolescente Possibili ragioni:

attrazioni patologiche, irresistibili, causate da
identificato da alcuni disturbi psichici oggettivi
risatine di un bambino o di un adolescente
disinibizione delle pulsioni socio-pedagogiche
natura legata alle caratteristiche dell’ambiente di vita
attività del bambino, caratteristiche dell’educazione familiare
tania
disinibizione delle pulsioni delle difese psicologiche
natura, il più delle volte acquisendo le caratteristiche di una negazione
dimostratività vistica. Ha le sue basi
compromissione della comunicazione con gli adulti significativi
e coetanei

Problema:

La manifestazione di sintomi nevrotici nel comportamento di uno scolaro, come pianto, disturbi del linguaggio, movimenti o suoni ossessivi, manifestazioni psicosomatiche (dolore, reazioni allergiche, enuresi, ecc.).

Possibili ragioni:

Come manifestazioni di psicosomatici preesistenti

disturbi logici e malattie

ansia elevata come riflesso di disturbi gravi
idee nei rapporti con adulti significativi, verifica
amici e famiglia
ansia elevata come tratto stabile della personalità
(un certo tipo di accentuazione del carattere)

Per quanto riguarda i problemi che sorgono nel sistema di relazioni tra uno studente e le persone che lo circondano - una valutazione negativa di queste relazioni, la percezione di esse come sfavorevoli, improduttive - nella maggior parte dei casi sono causate da violazioni oggettive della relazione. Questo può essere rifiuto, non accettazione da parte di adulti o pari significativi, isolamento sociale dello studente, non accettazione e rifiuto dell'ambiente sociale da parte del bambino stesso. Una possibile ragione può anche essere il profondo conflitto interno della personalità dello studente, che si proietta nel sistema delle relazioni esterne.

Infine, la bassa autostima nella stragrande maggioranza dei casi è un fattore secondario, derivato da alcuni disturbi dell’apprendimento, del comportamento o del benessere del bambino (6, 10, 16, 19). Una diminuzione dell’autostima si verifica spesso a seguito di un cambiamento nella situazione sociale, nel sistema di relazioni sociali del bambino. Pertanto, l'autostima diminuisce sullo sfondo del fallimento cronico del bambino, del rifiuto da parte del gruppo dei pari, del deterioramento dell'atteggiamento da parte di adulti significativi - genitori, insegnanti, ecc. Da questo punto di vista, l'autostima può essere considerata più come una “cartina di tornasole” dello stato psicologico del bambino. Spesso il suo livello e la sua maturità consentono di differenziare più chiaramente una diagnosi psicologica (ad esempio, per distinguere situazioni di infantilismo psicofisico da autostima non sviluppata e fallimento cronico, accompagnati da una valutazione sottovalutata delle proprie capacità (10). indicatore riflette la profondità dei disturbi e dei problemi che lo studente ha.Se in presenza di seri problemi nel comportamento, nell’apprendimento o nelle relazioni con gli altri, lo studente conserva un’adeguata autostima e un “concetto io” positivo; ciò si apre ampiamente opportunità per cambiare la situazione attuale e risolvere le difficoltà esistenti.

M. Bityanova

Quindi, se durante il minimo diagnostico vengono identificati alcuni problemi di apprendimento, comportamento o benessere psicologico di uno scolaro, lo psicologo effettua le successive lavoro diagnostico secondo lo schema seguente:

Descrizione dei problemi e delle difficoltà dello studente individuati nella fase minima diagnostica
F
Ipotizzare le difficoltà individuate	sulla natura e l'origine
E.	b1
Ottenere ulteriori informazioni da parte di esperti	Condurre un esame differenziale o approfondito
S	V.
Conferma o cambio di ipotesi

La verifica delle ipotesi sull'origine di alcune difficoltà del bambino, se necessario (cioè se le informazioni a disposizione dello psicologo non sono sufficienti per organizzare un lavoro di consulenza, correzione o di dispacciamento sociale), viene verificata in un approfondito esame psicodiagnostico del bambino. la personalità dello studente. In questo caso è molto difficile fornire raccomandazioni inequivocabili sulla scelta degli strumenti metodologici, poiché molto dipende dal bambino e dalle qualifiche e preferenze professionali dello specialista stesso. Ci permettiamo di esprimere alcune riflessioni circa le modalità più efficacemente utilizzate nella pratica scolastica.

Pertanto, un esame differenziale di un bambino può essere organizzato con successo utilizzando metodi rapidi come il metodo Peresleni-Padobed (3), il test di Bender (26), nonché utilizzando la versione completa del questionario per bambini Wechsler. L'ultimo test è senza dubbio preferibile, ma i primi due metodi possono anche aiutare lo psicologo a decidere sulla possibilità che un bambino studi in una determinata scuola.

Lo studio delle caratteristiche dell'attività cognitiva degli studenti viene effettuato nella maggior parte dei casi con l'aiuto di vari

test intellettuali personali, metodi per studiare le proprietà della memoria, dell'attenzione, della percezione. La loro scelta specifica è determinata da un'ipotesi avanzata da uno psicologo sulla base delle informazioni preliminari disponibili.

Se è necessario studiare la zona e il contenuto del conflitto interno di un bambino, le tecniche proiettive CAT e TAT (10, 30), il test di Rosenzweig, la tecnica di Rene Gilles (23, 30), il test della relazione cromatica (30), e le tecniche proiettive di disegno possono essere utilizzate con successo.

Per studiare le caratteristiche personali degli scolari che provocano determinati problemi nell'apprendimento, nel comportamento e nel benessere mentale, è possibile utilizzare la versione per bambini del questionario Cattell (1.16), il questionario diagnostico per adolescenti Lichko (21) e il test Luscher (31). usato.

Notiamo ancora una volta che lo scopo di questo tipo di esame complesso non è fare una diagnosi psicologica nel senso stretto del termine, non creare un ritratto olistico della personalità del bambino, ma ottenere informazioni affidabili sulla validità di le ipotesi avanzate. A sua volta, è necessario per costruire un processo di sostegno efficace, principalmente nei suoi aspetti consultivi, correzionali e di assistenza sociale. Le informazioni ottenute dallo psicologo come risultato di vari schemi diagnostici sono registrate nella cartella psicologica e pedagogica dello studente e nei documenti speciali preparati per la consultazione.

Qualche parola sulla mappa psicologica e pedagogica dello studente. Si basa sui dati dei minimi diagnostici e sugli esami approfonditi o differenziali organizzati in base ai loro risultati. Riflette i parametri di stato sopra evidenziati, la loro valutazione numerica primaria e di livello in base alle procedure diagnostiche utilizzate per misurarli. La scheda contiene anche le conclusioni della consultazione, note sullo svolgimento e sui risultati di alcuni tipi di lavoro psicologico e pedagogico di accompagnamento. Non è consigliabile conservare diversi moduli di test e questionari primari. La documentazione psicologica e pedagogica di uno studente non è un documento disponibile al pubblico. La scuola dovrebbe sviluppare idee chiare su quali informazioni siano solo disponibili

Psicologia dell'età -> Sebbene la consulenza alla popolazione sia un nuovo tipo di attività pratica degli psicologi, oggi non è stata costruita da zero

Tecnica di osservazione per analizzare il processo di interazione di R. Bales progettato per studiare piccoli gruppi (il loro approccio alla risoluzione dei problemi, struttura status-ruolo, ecc.), nonché le caratteristiche personali dei partecipanti e le loro relazioni. Il processo di interazione è descritto utilizzando 12 categorie descrittive che riflettono i principali problemi delle relazioni e dei processi di gruppo: a) scambio di informazioni e definizione della situazione nella coscienza di gruppo; b) valutazione reciproca reciproca e informazioni esterne, formazione di valori di gruppo; c) tentativi da parte degli individui di comandarsi o influenzarsi a vicenda, la formazione di una gerarchia di status; d) formare una soluzione di gruppo al problema; e) indebolire le tensioni interpersonali e intrapersonali, mantenendo l'armonia; f) sviluppo dell'assistenza e del sostegno reciproci, integrazione di gruppo. R. Bales nei lavori successivi consente di ridurre le categorie originarie da 12 a 8, corrispondenti a 4 parametri principali: azioni adattive (condiscendenza, condiscendenza; l'opposto - elevazione, dominanza); azioni integrative (causando accettazione o non accettazione); azioni strumentali ed espressive (vedi Figura 2).

L'osservatore deve interiorizzare l'elenco delle categorie e il significato di ciascuna di esse, non individualmente, ma come un sistema ordinato. Prima che l'interazione abbia inizio, ricorda i partecipanti e li identifica con un numero o una lettera. Quando osserva, divide il comportamento dei partecipanti in atti separati e registra ciascuno di essi, sussumendolo nella categoria dello schema che meglio descrive questo fatto.

a – problema di orientamento;

b – problema di valutazione, opinione;

c – problema di controllo;

d – problema di trovare una soluzione;

e – il problema del superamento della tensione;

f – problema di integrazione.

I dati più informativi utilizzando questo schema possono essere ottenuti osservando un gruppo che lavora sotto pressione di tempo mentre risolve congiuntamente problemi complessi.

Figura 2.

Usare l'osservazione per studiare lo sviluppo. L'uso diffuso del metodo di osservazione per studiare lo sviluppo mentale dei bambini è dovuto alle caratteristiche dell'oggetto di studio. Bambino piccolo non può partecipare a esperimenti psicologici, non è in grado di fornire un resoconto verbale delle sue azioni, pensieri, emozioni e azioni. L'accumulo di dati sullo sviluppo mentale dei neonati e dei bambini piccoli ha permesso di combinarli in determinati sistemi.

Tavole di sviluppo di A. Gesell coprono quattro aree principali del comportamento del bambino: abilità motorie, linguaggio, comportamento adattivo e personale-sociale. I dati ottenuti attraverso l'osservazione diretta delle risposte dei bambini ai giocattoli comuni e ad altri oggetti sono integrati dalle informazioni riportate dalla madre del bambino. Lo psicologo americano A. Anastasi, nel suo autorevole manuale sui test psicologici, rileva la mancanza di standardizzazione di queste tabelle di sviluppo, ma ne sottolinea l'utilità come supplemento alle visite mediche effettuate da pediatri e altri specialisti.

Metodologia E. Frucht registra lo sviluppo di un bambino di età compresa tra 10 giorni e 12 mesi nelle seguenti categorie: 1) reazioni visive indicative; 2) reazioni di orientamento uditivo; 3) emozioni e comportamento sociale; 4) movimenti delle mani e azioni con oggetti; 5) movimenti generali; 6) comprensione del parlato; 7) discorso attivo; 8) competenze e abilità.

Per ciascuna età viene fornito un elenco di categorie (da due a sette) e una descrizione delle reazioni caratteristiche di questa età. Ad esempio, dall'età di 1 mese: movimenti generali - sdraiarsi a pancia in giù, cercando di sollevare e tenere la testa (per 5 secondi); alza subito la testa dopo avergli accarezzato la schiena, la tiene trattenuta per 5 secondi e la abbassa. Dall'età di 3 mesi: movimenti generali - si sdraia sulla pancia, appoggiandosi sugli avambracci e sollevando la testa in alto (per 1 minuto), alza immediatamente la testa in alto, appoggiandosi sugli avambracci, il petto è sollevato, le gambe sono distese in silenzio , mantiene questa posizione per 1 minuto; tiene la testa in posizione eretta (tra le braccia di un adulto); tiene la testa dritta per 30 secondi. Con l'appoggio sotto le ascelle, poggia saldamente su un solido supporto con le gambe piegate all'altezza dell'articolazione dell'anca; quando tocca il supporto, raddrizza le gambe all'altezza dell'articolazione del ginocchio e appoggia con entrambi i piedi.

Questo schema non ha lo scopo di fare una diagnosi, ma consente solo di riconoscere il quadro generale dello sviluppo e di prestare attenzione ad alcuni sintomi allarmanti.

Carte di sviluppo di D. Lashley. L'autore suggerisce di utilizzare nella scheda di sviluppo le seguenti voci strutturali: 1) sviluppo fisico, che copre sia i movimenti generali, come camminare, arrampicarsi, sia quelli più sottili, ad esempio, la coordinazione dei movimenti degli occhi e delle mani durante il disegno e la scultura; 2) sviluppo della comunicazione e del linguaggio. Questi includono il linguaggio espressivo e la comprensione; 3) sviluppo sociale e gioco - includono le relazioni con adulti e bambini, il modo in cui il bambino gioca, i suoi interessi e la capacità di concentrarsi su queste attività; 4) fiducia in se stessi e indipendenza: la capacità di fare a meno dell'aiuto degli adulti mentre si mangia, si veste, si usa il bagno, nonché la capacità di aiutare gli adulti, partecipare ad attività di gruppo e svolgere compiti di routine; n) comportamento. a volte incluso nelle rubriche 3 (sviluppo sociale) o 4 (indipendenza), ma questa sezione è necessaria per registrare le difficoltà e i problemi del bambino.

La struttura della scheda di sviluppo è un elenco di punti per ciascuna area di sviluppo. Se è stata formata un'abilità o abilità, sulla carta viene posta una “V” (segno di spunta); se i dati sono incerti viene posizionato un “?”. I risultati non vengono riassunti alla fine. Questo è un modo per “fotografare” un bambino ad un certo punto dello sviluppo per pianificare ulteriori misure per la sua educazione, nonché per confrontarlo con future “istantanee” dello stesso bambino.

Psicologi e logopedisti utilizzano i risultati dello sviluppo del bambino per confrontarli con gli indicatori medi dei bambini di una determinata età. Gli educatori tendono a confrontare i risultati evolutivi successivi con quelli precedenti. Se un bambino presenta deviazioni dello sviluppo, di solito si esprimono in una diminuzione del tasso di sviluppo. Per questi bambini sono necessarie carte di sviluppo speciali, che indicano fasi e passaggi più dettagliati che il bambino attraversa prima di padroneggiare determinate abilità. Non sono sempre contrassegnati come traguardi raggiunti per i bambini sani.

Quando scegli una carta di sviluppo, non dovresti sforzarti di trovare un esempio perfetto: è improbabile che ne esista uno. I punti formulati con precisione sulla carta sono meno importanti dell'osservazione sistematica del bambino. La regolarità delle osservazioni è chiamata da D. Lashley il “metodo dei campioni basati sul tempo” e significa condurre osservazioni su periodi di tempo prestabiliti. Tutte le voci relative ad una “fetta” devono essere inserite nella carta entro una settimana. Se ciò non è possibile, l'osservazione dovrebbe essere rinviata.

Metodi per osservare comportamenti “difficili” di D. Lashley. L’autore ritiene che per comprendere il problema del bambino, si dovrebbe condurre un’osservazione e poi trarre una conclusione sulla sua gravità. È abbastanza semplice determinare tre aspetti principali dell'osservazione: 1) frequenza: quanto spesso si verifica il problema; 2) durata - quanto dura il comportamento “difficile” in ciascun caso o per quanto tempo in una giornata tale comportamento appare tipico; 3) intensità: il problema non è complicato, abbastanza serio o molto serio. Separatamente, va detto sulla frequenza delle osservazioni. Puoi osservare il bambino per diversi giorni o semplicemente contare il numero di manifestazioni di comportamento "difficile". Il conteggio della frequenza in relazione a tale comportamento a volte porta a risultati inaspettati. Gli adulti possono decidere che il bambino è cattivo per gran parte della giornata, ma dopo l'osservazione si scopre che ci sono lunghi periodi durante la giornata o addirittura giornate intere in cui il bambino non è affatto "difficile".

Pertanto, sulla base dell'osservazione, è possibile eseguire entrambe le operazioni ricerca di base nella zona sviluppo del bambino, così come un numero enorme di ricerche applicate che aiutano a rivelare e spiegare vari fenomeni dello sviluppo infantile. Padroneggiare le capacità di osservazione psicologica è molto importante per un insegnante, poiché gli consente di comprendere meglio i suoi studenti.

Analisi della comunicazione pedagogica utilizzando l'osservazione. Gli esperti nel campo della psicologia dell'educazione sono unanimi nell'affermare il ruolo guida della comunicazione pedagogica nel processo di insegnamento e crescita dei bambini. La comunicazione pedagogica è il fondamento della relazione con i bambini. Esiste una legge che trasferisce l'atteggiamento degli scolari nei confronti dell'insegnante al loro atteggiamento nei confronti della materia accademica, quindi l'analisi della comunicazione pedagogica è uno degli aspetti principali dell'analisi psicologica di una lezione (lezione).

La tecnica di N. Flandersè destinato all'osservazione e all'analisi dell'interazione vocale tra insegnante e studenti. Utilizza 10 categorie di interazione, 7 delle quali si riferiscono all'attività vocale dell'insegnante, 2 alle dichiarazioni degli studenti e 1 categoria è di natura ausiliaria. Un elenco delle categorie di interazione è riportato nell'Appendice 1. La metodologia di N. Flanders considera l'interazione verbale dal punto di vista dell'equilibrio dell'iniziativa nella comunicazione tra insegnante e studente, nonché la natura dell'interazione (direttiva - non direttiva).

Il sistema delle Fiandre settentrionali è uno dei più apprezzati in tutto il mondo e sulla sua base sono state apportate numerose modifiche. Per analisi lezione scolastica c'è una modifica A.E. Steinmetz, che propone di evidenziare le seguenti posizioni nell'analisi della comunicazione pedagogica nella lezione: enfatizzazione dei pensieri degli studenti (AM); accettazione dei sentimenti degli studenti (AS); espressione di soddisfazione (SA; appello alle opinioni degli studenti ( OM), istruzioni, ordini (UR); espressione di insoddisfazione (VN); influenze disciplinari (DI); interazioni conflittuali (CI) (Appendice 2).

Dopo aver contato le manifestazioni delle singole posizioni, viene fornita una descrizione significativa delle posizioni prevalenti in ciascuna componente strutturale della lezione, nonché la validità e l'adeguatezza del loro utilizzo.

Per analizzare l'interazione di un insegnante in classi con bambini in età prescolare, si consiglia di utilizzare il sistema di analisi dell'interazione vocale modificato di N. Flanders T.I. Chirkova(Appendice 3). Durante le lezioni, il discorso dell'insegnante occupa la maggior parte del tempo; permea tutte le parti strutturali dell'attività educativa e cognitiva, dalla definizione di traguardi e obiettivi alla valutazione dei risultati del processo educativo e cognitivo. L'interazione verbale è di grande importanza nell'educazione e nell'educazione di un bambino, poiché la lingua trasmette cultura. Il discorso dell'insegnante è il mezzo principale per introdurre i bambini ai modi di pensare umano, ed è molto importante che la comunicazione verbale venga effettuata a un livello sufficiente per tali scopi. Tutte le reazioni linguistiche sono divise in diverse categorie, combinate in tre gruppi: la reazione dell'insegnante alle azioni dei bambini, l'iniziativa dell'insegnante, la conversazione dei bambini.

Il protocollo registra tutte le espressioni vocali dell'insegnante e dei bambini assegnati a varie categorie. In alcuni casi vengono indicate le ragioni che hanno portato a questa o quella affermazione. Nell'analisi è possibile utilizzare l'elaborazione quantitativa. Viene conteggiato il numero di dichiarazioni classificate in una particolare categoria.

L'analisi qualitativa può essere eseguita in diversi modi, a seconda degli scopi dell'osservazione: il primo modo è vedere come le categorie cambiano nella sequenza temporale durante una lezione: all'inizio, a metà, alla fine. In questo caso, la fissazione delle categorie dovrebbe essere effettuata con una ripartizione per tempo. Usando questo metodo, l'abilità pedagogica è chiaramente visibile. Una certa combinazione di categorie indica il sostegno dell'insegnante all'attività cognitiva dei bambini e l'offerta di opportunità ai bambini di mostrare la propria iniziativa in classe. La sequenza inversa di queste stesse categorie indica la soppressione delle manifestazioni dell'attività infantile. Il predominio di opzioni di interazione monotone caratterizza la formalità e gli stereotipi nella conduzione di sessioni educative con i bambini. Pertanto, il primo metodo di analisi ci consente di identificare il tipo di attività dei bambini in classe, la posizione dell'insegnante e il suo atteggiamento nei confronti della manifestazione dell'iniziativa dei bambini in classe. Il secondo metodo di analisi ci consente di identificare la proporzione dell'attività vocale dell'insegnante e dei bambini durante la lezione. Il rapporto ottimale è considerato 2: 3 (2 – attività vocale dell’insegnante, 3 – attività vocale dei bambini). La correlazione tra l'uso delle varie categorie ci consente anche di trarre una conclusione sullo stile della comunicazione pedagogica in classe.

Tecnica di osservazione L.A. Regush progettato per analizzare le influenze verbali dell'insegnante durante la lezione. Questa tecnica differisce dalle precedenti per la presenza di "chiavi" - posizioni di classificazione ottenute empiricamente di varie categorie di interazione ad alti e bassi livelli di comprensione degli studenti (S.V. Kondratyeva).

Per elaborare i risultati dell'osservazione, è necessario: contare il numero di parole-influenze di ciascun tipo, determinare la posizione in classifica di ciascun tipo di influenza, correlare le posizioni in classifica dell'uno o dell'altro tipo di influenza osservate dall'insegnante con i dati presentato nelle “chiavi”. Sulla base di questi dati, possiamo trarre le seguenti conclusioni: sui tipi più tipici di influenza verbale per un determinato insegnante (1° – 4° posto in classifica); sui tipi meno tipici di influenza verbale per un dato insegnante (9° – 12° posto in classifica). (Appendice 4).

Quando si utilizzano metodi per osservare le attività di un insegnante, è necessario osservare le seguenti condizioni: prima di condurre un'osservazione, è necessario familiarizzare l'insegnante in dettaglio con la metodologia utilizzata e, dopo aver ricevuto il consenso dell'insegnante, effettuare cronometraggio e registrazione delle categorie di interazione. Si consiglia di condurre osservazioni ripetute in diverse classi (lezioni). Analizzare e discutere i risultati dell'osservazione insieme all'insegnante. Quando si analizzano le categorie di interazione, aderire ai principi dell'educazione allo sviluppo centrata sulla persona.

Analisi del comportamento degli studenti utilizzando il metodo dell'osservazione. Nel processo di insegnamento e crescita dei bambini, sorge la necessità di studiare le loro caratteristiche comportamentali. A questo scopo possono essere utilizzate tecniche basate sul metodo dell'osservazione.

Scala di valutazione per misurare la reattività degli studenti Ya. Strelyau. La scala consiste nella descrizione di 10 tipi di comportamento in varie situazioni considerate particolarmente importanti per la diagnosi di reattività. Ciascuno di questi tipi è valutato su un sistema a cinque punti. Pertanto, uno studente può ricevere un massimo di 50 punti e un minimo di 10 punti. In questo caso, il livello di reattività è tanto più basso quanto più punti riceve la persona osservata. Lo schema di osservazione è riportato nell'Appendice 5.

La mappa di osservazione Stota è progettata per studiare il comportamento degli studenti disadattati alle condizioni scolastiche. Sono coinvolti nell'osservazione gli insegnanti che hanno la possibilità di interagire con gli studenti durante le lezioni, nelle attività extrascolastiche e di osservarli durante le pause e nel tempo libero. La mappa di osservazione consiste in una descrizione di 16 complessi di sintomi (SC). Ogni SC include un elenco di modelli di comportamento. In ciascun IC, i modelli comportamentali hanno una propria numerazione (vedi Appendice 6). Nel compilare la scheda, l'osservatore segnala con un segno “+” le manifestazioni caratteristiche dello studente e con un segno “–” quelle non caratteristiche. I modelli di comportamento nei diversi social network hanno un peso informativo disuguale, pertanto, quando si traducono gli indicatori empirici primari, viene utilizzata una tabella speciale. Quindi, in ogni SC, i punti vengono sommati e convertiti in percentuali. In base ai risultati della compilazione della scheda di osservazione viene calcolato il coefficiente di disadattamento. Tuttavia, secondo Stott, gli indicatori numerici della SC sono indicativi e devono essere maneggiati con cautela, perché la tecnica non è standardizzata.

Secondo V.A. Murzenko, il coefficiente di disadattamento della parte principale del campione varia da 6 a 25 punti. Nel 20,8% del campione, il coefficiente di disadattamento supera i 25 punti, il che indica una significativa violazione dei meccanismi di adattamento personale. Tali studenti sono sull'orlo di disturbi clinici e necessitano di un aiuto speciale, compreso l'intervento di un neuropsichiatra. Per il 5,5% degli studenti si può parlare piuttosto di reazioni personali situazionali che di deviazioni stabili della personalità. L'analisi delle strutture delle schede di osservazione completate ha mostrato che una struttura tipica è quella in cui viene identificato un complesso sintomatico dominante, a volte un gruppo di complessi sintomatici. Sono state identificate le seguenti frequenze di distribuzione dei complessi di sintomi dominanti:

V.BB– ostilità verso gli adulti – 34,4%,

VII. UN– mancanza di normatività sociale (asocialità) – 22,2%,

III. U- ritiro in se stessi – 12,5%,

II. D - depressione – 11,1%,

VIII. VD– ostilità verso i bambini – 11,1%,

I.ND – sfiducia verso persone, cose, situazioni nuove – 8,3%.

Pertanto, le tecniche di osservazione possono essere utilizzate sia nella ricerca psicologica e pedagogica che nelle attività pratiche degli psicologi istituzioni educative. Padroneggiare le capacità di osservazione psicologica è molto importante per un insegnante, poiché gli consente di comprendere meglio i suoi studenti.

Domande per la sezione 2:

1. Evidenziare le principali caratteristiche dell'osservazione come metodo di ricerca psicologica.

2. In cosa consiste la tecnica di osservazione?

3. Quali fenomeni fungono da soggetto e oggetto di osservazione?

4. In che modo è possibile minimizzare l'influenza della presenza di un osservatore sul comportamento di chi viene osservato?

5. Descrivere i principali tipi di osservazione.

6. Quali metodi esistono per ottenere una valutazione quantitativa dei fenomeni osservati?

7. Quali metodi di registrazione verbale del comportamento sono stati proposti per essere distinti da M.Ya. Basov?

8. Quali sono i moduli per registrare le osservazioni non standardizzate e standardizzate?

9. Per quali scopi può essere utilizzata la tecnica di osservazione di R. Bales?

10. Quali metodi per diagnosticare lo sviluppo di neonati e bambini piccoli si basano sul metodo di osservazione?

11. Quali tecniche basate sul metodo dell'osservazione possono essere utilizzate per analizzare la comunicazione pedagogica?

1. Anastasi A. Test psicologici. T. 1, 2. M., 1982.

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