Metodi di apprendimento attivo o metodi di apprendimento attivo. Metodi didattici attivi e interattivi: cenni, classificazioni ed esempi. Quali sono le modalità di insegnamento attivo e interattivo in classe? Classificazione dei metodi di gioco di apprendimento attivo

Metodi di gioco – educativo, di simulazione, di gioco di ruolo, organizzativo e basato sull'attività, operativo, aziendale, manageriale, militare, di routine, innovativo, ecc. Rappresentano l'apprendimento contestuale ai segni perché hanno le seguenti caratteristiche:

‒ ricostruzione più completa delle condizioni reali dell'attività professionale;

- inclusione personale più completa dello studente nella situazione di gioco;

- intensificazione della comunicazione interpersonale;

- presenza di vivide esperienze emotive di successo o fallimento;

‒ la possibilità di indirizzare lo studente con mezzi efficaci per risolvere problemi presentati sotto forma di gioco;

‒ la capacità di riprodurre l'intero contesto elementi significativi attività professionale.

♦ Metodi di insegnamento del gioco di simulazione:

▪ Stage con ruolo lavorativo – un metodo di apprendimento attivo di un tipo specifico, in cui la realtà stessa funge da modello e l'imitazione influenza principalmente l'esecuzione di un ruolo (posizione).

▪ Formazione di simulazione implica la pratica di determinate abilità e abilità specializzate per lavorare con vari mezzi e dispositivi tecnici.

▪ Gioco di ruolo (drammatizzazione) – un modo giocoso di analizzare situazioni specifiche, che si basano su problemi di relazioni in una squadra, problemi di miglioramento dello stile e dei metodi di leadership.

▪ Progettazione del gioco – una lezione pratica, la cui essenza è lo sviluppo di progetti di ingegneria, design e tecnologia in condizioni di gioco che ricreano il più possibile la realtà.

♦ Metodi di insegnamento del gioco – Si tratta di giochi di business o di attività educativi basati sul principio della simulazione di situazioni di attività professionale reale in combinazione con i principi della risoluzione dei problemi e dell'attività congiunta.

Si consiglia di dividere le modalità di gioco in operative e di ruolo.

1. Operativo I giochi (di affari, di gestione) hanno uno scenario che contiene un algoritmo più o meno rigido per la "correttezza" e la "inesattezza" della decisione presa, ovvero lo studente vede l'impatto che le sue decisioni hanno avuto sugli eventi futuri. In tali giochi l'aspetto dell'apprendimento strumentale è maggiormente enfatizzato e, allo stesso tempo, l'aspetto interpersonale è formalizzato e minimizzato rispetto alla realtà. Pertanto, il modello del gioco di simulazione semplifica inevitabilmente la realtà.

2.Giochi di ruolo con elementi di drammatizzazione aiutano a rivelare e migliorare il potenziale di autoespressione. Confrontano il partecipante con situazioni caratteristiche di attività reali e significative per lui, lo confrontano con la necessità di cambiare i suoi atteggiamenti, creano condizioni per la formazione di nuove capacità comunicative più efficaci (verbali e non verbali, basate sull'attività ed emotive, ecc. ).

I giochi di ruolo si basano sul presupposto che una persona impari i migliori processi dinamici, soprattutto se vi è incluso. Pertanto, i giochi enfatizzano l’azione. Il processo educativo si basa sulla drammatizzazione della situazione studiata. C'è una formulazione di un compito psicologico, divisione in “pezzi”, azione “end-to-end”, “mettere insieme i pezzi”, compiti “fisici”, azione “fisica”.

I metodi di gioco includono:

√ sociodramma(formazione situazionale). Il suo obiettivo è ottenere un'interazione efficace con i partner negli affari o nella comunicazione quotidiana;

√ Tecnica dello psicodramma, che mira a risolvere i conflitti interni dell'individuo riproducendo situazioni di vita e creando le condizioni per realizzarsi come persona integrale;

√ controgioco(metodo transazionale di consapevolezza del comportamento comunicativo). Il compito del controgioco del gruppo è, in condizioni di comunicazione franca sotto la guida di uno psicologo-formatore, comprendere gli stati dell'Io prevalenti e le specificità dei loro giochi nascosti, manipolazioni, "ruoli nella vita" e così via.

Questi metodi sono molto efficaci, poiché forniscono un approccio olistico alle componenti cognitive, emotive e comportamentali dell’individuo, avvicinando la situazione di apprendimento a quella reale.

Gioco d'affariè un procedimento controllato che si svolge in maniera pianificata e quanto più fedele possibile a quella reale condizioni professionali e il cui scopo è quello di identificare possibili soluzioni a questo problema. Allo stesso tempo, l'insegnante regola la direzione del gioco e il suo stato d'animo emotivo.

Il gioco d'affari come metodo ha quanto segue caratteristiche positive :

- alta motivazione;

- intensità emotiva del processo di apprendimento;

‒ si preparano all'attività professionale, si formano conoscenze e abilità, gli studenti imparano ad applicare le loro conoscenze;

‒ la discussione post partita aiuta a consolidare le conoscenze.

A tratti negativi questo metodo include :

- Innanzitutto , alta intensità di lavoro per l'insegnante;

‒ in secondo luogo, grande tensione per l'insegnante;

‒ in terzo luogo, l’impreparazione degli studenti a lavorare utilizzando un business game;

- in quarto luogo, difficoltà nel sostituire l'insegnante che ha condotto il gioco.

Utilizzato con grande efficienza in scuola superiorebrainstorming. Alex Osborne è considerato l'inventore del metodo del brainstorming.

Fasi del brainstorming:

1) fase preliminare (formulazione del problema);

2) fase principale (generazione dell'idea);

3) raggruppamento, selezione e valutazione delle idee.

Programma del webinar

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- Borisova E.V., metodologo presso il Centro per bambini e giovani Priobsky, Biysk, Territorio di Altai;

Per chi: insegnanti della materia istituzioni educative, vicedirettori, insegnanti istruzione aggiuntiva, insegnanti che implementano programmi di attività extrascolastiche, metodologi.

annotazione

I partecipanti al webinar acquisiranno familiarità con modalità efficaci per organizzare attività educative basate su moderni metodi di apprendimento attivo. Il webinar discuterà la classificazione dei metodi di insegnamento attivo e le caratteristiche della loro applicazione nella progettazione di una sessione formativa. Il programma dei webinar è finalizzato a padroneggiare l'uso dei metodi di apprendimento attivo nelle attività professionali. Gli autori del webinar condivideranno la loro esperienza applicazione pratica metodi attivi nel processo di apprendimento.

Parte 1. Metodi didattici attivi, loro classificazione. Caratteristiche dell'uso di metodi di apprendimento attivo.

Parte 2. Applicazione di metodi di apprendimento attivo durante la progettazione di una sessione di formazione.

2.1. Apprendimento basato su problemi.

2.2. Progetto e attività didattiche e di ricerca degli studenti.

2.3. Tecnologie di gioco: metodo delle mappe mentali, business game, giochi di ruolo, giochi di simulazione.

Metodi di apprendimento attivo come modo per aumentare l'efficienza del processo educativo

Parte 1.

Metodi didattici attivi, loro classificazione. Caratteristiche dell'uso di metodi di apprendimento attivo.

Borisova Elena Vladimirovna, metodologo della MBU DO "Casa della creatività dei bambini" a Biysk, nel territorio dell'Altai

Il grande obiettivo dell’educazione non è la conoscenza, ma l’azione.

G.Spencer

Le moderne istituzioni educative, definendo i loro compiti principali nella preparazione dei laureati, danno la priorità all'insieme delle conoscenze, abilità e qualità necessarie, mettendo la capacità di applicare le conoscenze acquisite in nuove situazioni in condizioni di vita indipendenti, nonché la capacità di pensare fuori dagli schemi, analizzare e argomentare il proprio punto di vista. Per risolvere questi problemi sono necessarie forme efficaci di organizzazione del processo educativo, nuove tecnologie pedagogiche e metodi di insegnamento attivi, poiché l'educazione riproduttiva tradizionale assegna al bambino un ruolo passivo e non consente il raggiungimento degli obiettivi prefissati.

L'attività principale di un insegnante è lo sviluppo, l'educazione e la formazione degli studenti e viene svolta utilizzando metodi e tecniche di insegnamento.

Concetto metodo deriva dal grecometodi - percorso di ricerca.

Il metodo di insegnamento è la componente più importante della sessione formativa, la chiave “per raggiungere lo scopo trino della lezione, ... la componente più mobile e dinamica processo educativo, strettamente connesso con tutti i suoi aspetti”. (Yu. A. Konarzhevskij)

Metodi di insegnamento – metodi di lavoro dell'insegnante, con l'aiuto dei quali i bambini acquisiscono conoscenze, abilità e abilità, nonché lo sviluppo delle loro capacità cognitive.

Metodi di insegnamento - queste sono le attività principali dell'insegnante e dello studente, garantendo la formazione di conoscenze, abilità e abilità necessarie per risolvere problemi educativi.

Metodi di insegnamento – un insieme di modi e mezzi per raggiungere gli obiettivi.

I. D. Zverev ha dato la seguente definizione dei metodi di insegnamento: “Metodi di insegnamento - Si tratta di modalità ordinate di attività interconnesse tra docenti e studenti finalizzate al raggiungimento degli obiettivi formativi. Questa attività si manifesta nell'uso di fonti di conoscenza e modalità di controllo del processo cognitivo da parte dell'insegnante.».

Un sistema di metodi non è un semplice insieme, ma un insieme in cui esistono connessioni interne tra i componenti, determinate dall'efficacia di metodi specifici. Presi insieme, rappresentano un sistema per gestire diversi metodi di cognizione, studenti materiale didattico, a partire dall'acquisizione di conoscenze già pronte a decisione indipendente compiti cognitivi.

L'essenza del metodo risiede nel metodo organizzato dell'attività cognitiva dello studente, nella sua attività, nello sviluppo di poteri e abilità cognitive.

Metodi moderni l’apprendimento è caratterizzato dalle seguenti caratteristiche (secondo Levina M. M.):

un metodo non è l'attività in sé, ma il modo della sua attuazione, è un modo di attività schematizzato e progettato dall'insegnante, quindi è necessariamente consapevole;

Il metodo deve necessariamente corrispondere allo scopo della lezione (lezione). Se questa corrispondenza non esiste allora non è possibile ottenere i risultati attesi utilizzando questo metodo;

un metodo non può essere sbagliato, può essere sbagliata solo la sua applicazione. Se un metodo non soddisfa gli obiettivi ad esso assegnati, non è un metodo per raggiungere l'obiettivo;

Ogni metodo ha il proprio contenuto tematico. La conoscenza inclusa nel metodo costituisce la zona della sua efficacia;

il metodo appartiene sempre all'attore. Non esiste attività senza oggetto e non esiste metodo senza attività. Il metodo determina il movimento dell'intero insieme di mezzi destinati all'insegnante per risolvere un compito educativo.

I metodi di insegnamento possono essere suddivisi in tre gruppi generali:

1. Metodi passivi;

2. Metodi interattivi.

3. Metodi attivi;

Metodo passivo - si tratta di una forma di interazione tra studenti e insegnante, in cui l'insegnante è l'attore principale e gestore della lezione, e gli studenti agiscono come ascoltatori passivi, soggetti alle direttive dell'insegnante. La comunicazione tra l'insegnante e gli studenti nelle lezioni passive viene effettuata attraverso sondaggi, lavoro indipendente, test, prove, ecc. Dal punto di vista moderno tecnologie pedagogiche e l'efficacia dell'assimilazione del materiale didattico da parte degli studenti, il metodo passivo è considerato il più inefficace, ma nonostante ciò presenta anche alcuni vantaggi. Questa è una preparazione relativamente semplice per la lezione da parte dell'insegnante e un'opportunità per presentare una quantità relativamente maggiore di materiale didattico nel periodo di tempo limitato della lezione. La lezione frontale è il tipo più comune di metodo di insegnamento passivo. Questo tipo di lezione è molto diffuso nelle università, dove studiano adulti, persone pienamente formate che hanno obiettivi chiari per approfondire la materia.

Metodo interattivo. Interattivo ("Inter" è reciproco, "agire" è agire) - significa interagire, essere in modalità conversazione, dialogare con qualcuno. In altre parole, a differenza dei metodi attivi, quelli interattivi si concentrano su una più ampia interazione degli studenti non solo con l'insegnante, ma anche tra loro e sul predominio dell'attività degli studenti nel processo di apprendimento.

Metodo attivo - questa è una forma di interazione tra studenti e insegnante, in cui l'insegnante e gli studenti interagiscono tra loro durante la lezione e gli studenti qui non sono ascoltatori passivi, ma partecipanti attivi alla lezione. Se in una lezione passiva il personaggio principale e il manager della lezione era l'insegnante, allora qui l'insegnante e gli studenti sono su un piano di parità. Se il metodo passivo presuppone uno stile di interazione autoritario, allora presuppongono metodi di insegnamento attivi stile democratico. Molti equiparano metodi attivi e interattivi; tuttavia, nonostante i loro punti in comune, presentano differenze. I metodi interattivi possono essere considerati la forma più moderna di metodi attivi.

Metodi di apprendimento attivo - si tratta di metodi di insegnamento in cui l'attività dello studente è di natura produttiva, creativa ed esplorativa. I metodi di apprendimento attivo includono giochi didattici, analisi di situazioni specifiche, risoluzione di problemi, apprendimento tramite algoritmo, brainstorming, operazioni con concetti fuori contesto, ecc.

Il termine “metodi di insegnamento attivo” o “metodi di apprendimento attivo” (AMO o MAO) è apparso in letteratura agli inizi degli anni ’60 del XX secolo. Yu.N. Emelyanov lo usa per caratterizzare un gruppo speciale di metodi utilizzati nel sistema di formazione socio-psicologica e basati sull'uso di una serie di effetti e fenomeni socio-psicologici (effetto di gruppo, effetto di presenza e una serie di altri). Allo stesso tempo, non sono i metodi ad essere attivi, ma l’insegnamento ad essere attivo. Cessa di essere di natura riproduttiva e si trasforma in un'attività arbitraria determinata internamente dagli studenti per sviluppare e trasformare la propria esperienza e competenza.

Quando si utilizzano metodi di apprendimento attivo, il ruolo dello studente cambia: da un "dispositivo di memoria" obbediente si trasforma in un partecipante attivo al processo educativo. Questo nuovo ruolo e le sue caratteristiche intrinseche consentono di formare effettivamente una personalità attiva, in possesso di tutte le competenze e qualità necessarie di una moderna persona di successo.

L'apprendimento attivo è l'organizzazione e la conduzione del processo di formazione e istruzione, che mira a valorizzare pienamente l'attività educativa e cognitiva degli studenti attraverso un uso ampio, preferibilmente completo, sia di mezzi pedagogici (didattici) che organizzativi e gestionali. L'attivazione dell'apprendimento può avvenire sia attraverso il miglioramento delle forme e dei metodi di insegnamento, sia attraverso il miglioramento dell'organizzazione e della gestione del processo formativo nel suo complesso.

L'organizzazione del processo educativo utilizzando metodi di apprendimento attivo si basa su una serie di principi, tra cui i principi di individualizzazione, flessibilità e cooperazione.

Principio di individualizzazione comporta la creazione di un sistema di formazione multilivello degli studenti, tenendo conto delle caratteristiche individuali degli studenti ed evitando l'equalizzazione e offrendo a tutti l'opportunità di massimizzare le proprie capacità per ricevere un'istruzione che corrisponda a queste capacità. L'individualizzazione della formazione può essere effettuata da:

In termini di volume, che consente agli studenti capaci e interessati di approfondire la materia per scopi conoscitivi, scientifici o applicativi (a questo scopo possono essere utilizzati anche piani di lavoro individuali, accordi su percorsi formativi mirati, discipline a scelta),

Col tempo, consentire cambiamenti entro certi limiti nei regolamenti per lo studio di una certa quantità di materiale didattico in conformità con le caratteristiche psicologiche individuali degli studenti e la forma della loro preparazione.

Il principio di flessibilità richiede una combinazione di formazione variabile, basata sulla presa in considerazione delle richieste dei clienti e dei desideri degli studenti, con la possibilità di modificare tempestivamente il proprio focus, implementata direttamente nel processo di apprendimento. Le opzioni formative dovrebbero apparire e cambiare in conformità con i cambiamenti nella società, il che aiuta a ridurre l’inerzia del sistema educativo.

Principio di cooperazione comporta lo sviluppo di rapporti di fiducia, assistenza reciproca, responsabilità reciproca di studenti e insegnanti, nonché lo sviluppo del rispetto e della fiducia nella personalità dello studente, fornendogli l’opportunità di dimostrare indipendenza, iniziativa e responsabilità individuale per il risultato.

Tutti i metodi di apprendimento attivo hanno una serie di caratteristiche o caratteristiche distintive. Molto spesso vengono identificati i seguenti sintomi:

Problematico. Il compito principale in questo caso è introdurre lo studente in una situazione problematica, per uscire dalla quale (per prendere una decisione o trovare una risposta) non ha abbastanza conoscenze esistenti ed è costretto a formare attivamente nuove conoscenze se stesso con l'aiuto del leader (insegnante) e con la partecipazione di altri ascoltatori, basandosi sulla conoscenza degli altri e sulla propria esperienza professionale e di vita, sulla logica e sul buon senso.

Adeguatezza dell'offerta formativa e cognitiva attività e la natura dei compiti pratici e delle funzioni acquisite dallo studente. Grazie alla sua implementazione, è possibile formare la percezione emotiva e personale del materiale didattico da parte degli studenti.

Educazione tra pari. Il punto centrale di molte forme di conduzione delle lezioni utilizzando la formazione AMO è l'attività collettiva e una forma di discussione. Numerosi esperimenti sullo sviluppo delle capacità intellettuali degli studenti hanno dimostrato che l'uso di forme collettive di apprendimento ha avuto un impatto ancora maggiore sul loro sviluppo rispetto a fattori di natura puramente intellettuale.

Personalizzazione. L'obbligo di organizzare le attività formative e cognitive tenendo conto delle capacità e capacità individuali dello studente. Il segno implica anche lo sviluppo di meccanismi di autocontrollo, autoregolamentazione e autoapprendimento negli studenti.

Ricerca sui problemi e sui fenomeni oggetto di studio . L'implementazione del tratto ci consente di garantire la formazione dei punti di partenza delle competenze necessarie per un'autoeducazione di successo, basata sulla capacità di analizzare, generalizzare e adottare un approccio creativo all'uso della conoscenza e dell'esperienza.

Spontaneità, indipendenza Interazione degli studenti con le informazioni educative. Nell'insegnamento tradizionale l'insegnante (così come l'intero complesso degli strumenti didattici di cui si avvale) svolge il ruolo di “filtro” che fa passare attraverso di sé le informazioni educative. Quando l'apprendimento è attivato, l'insegnante si pone al livello degli studenti e, come assistente, partecipa al processo di interazione con il materiale didattico; idealmente, l'insegnante diventa il loro leader lavoro indipendente, attuando i principi della pedagogia collaborativa.

Motivazioni. L'attività come attività educativa e cognitiva individuale e collettiva indipendente e appositamente organizzata degli studenti è sviluppata e supportata da un sistema di motivazione. Allo stesso tempo, i motivi utilizzati dall'insegnante per gli studenti includono: la natura creativa dell'attività educativa e cognitiva, la competizione, la natura giocosa delle lezioni, il coinvolgimento emotivo.

Pertanto, il termine "metodi di insegnamento attivi" è una sorta di designazione generica per specifici metodi di insegnamento di gruppo che si sono diffusi nella seconda metà del XX secolo e completano i metodi tradizionali, principalmente metodi di insegnamento esplicativi e illustrativi, modificando la posizione degli studenti da da passivamente consumistico ad attivamente trasformativo. Il numero di metodi di apprendimento attivo è piuttosto ampio. Pertanto, per caratterizzarli, passiamo alla classificazione dei metodi di insegnamento attivo.

Classificazione dei metodi di apprendimento attivo.

I metodi di apprendimento attivo sono divisi in due grandi gruppi: gruppo e individuale. Quelli di gruppo sono applicabili contemporaneamente a un certo numero di partecipanti (gruppo), quelli individuali - a una persona specifica che svolge la formazione al di fuori del contatto diretto con altri studenti.

Potere combinare condizionatamente i metodi del gruppo attivo in tre blocchi principali (Yu.N. Emeljanov) :

metodi di discussione (discussione di gruppo, analisi di casi pratici, analisi di situazioni di scelta morale, ecc.);

metodi di gioco: giochi didattici e creativi, compresi giochi aziendali (gestionali), giochi di ruolo (formazione comportamentale, psicoterapia del gioco, correzione psicodrammatica); controgioco (metodo transazionale di consapevolezza del comportamento comunicativo);

formazione sensibile (formazione della sensibilità interpersonale e della percezione di sé come unità psicofisica).

Le principali modalità di apprendimento attivo possono essere suddivise in aree principali (S.V. Petrushin) : dalla natura dell'attività educativa e cognitiva, dal tipo di attività dei partecipanti nella ricerca di soluzioni ai problemi, dal numero dei partecipanti.

In base alla natura dell’attività educativa e cognitiva, i metodi di apprendimento attivo si dividono in:

metodi di imitazione basati sull'imitazione dell'attività e sulla non imitazione. La particolarità dei metodi di simulazione è la loro divisione in giochi e non giochi. I metodi nell'attuazione dei quali gli studenti devono svolgere determinati ruoli sono classificati come giochi. Allo stesso tempo, i metodi non di gioco includono l'analisi di situazioni specifiche, azioni secondo le istruzioni, ecc. Una caratteristica dei metodi non di imitazione è l'assenza di un modello del processo o dell'attività studiata.

In base al tipo di attività dei partecipanti nella ricerca di soluzioni ai problemi, metodi basati su: classifica per vari segni oggetti o azioni; ottimizzazione dei processi e delle strutture; progettazione e realizzazione di oggetti; scegliere tattiche di azione nella gestione, comunicazione e situazioni di conflitto; risolvere un problema di ingegneria, progettazione, ricerca, gestione o socio-psicologico; dimostrazioni e formazione di capacità di attenzione, invenzione, originalità, rapidità di pensiero e altro.

In base al numero dei partecipanti si distinguono: modalità individuali, di gruppo e collettive.

Esistono tre tipi principali di metodi di apprendimento attivo (Voronova A.A. ).

Metodo del caso di studio.

Le situazioni possono essere diverse nell'orientamento didattico e vengono utilizzate in base al compito che il conduttore pone al gruppo: può essere un'illustrazione, un caso specifico proposto dal conduttore per dimostrare materiale teorico; un esercizio in cui i partecipanti devono evidenziare e ricordare alcuni elementi; una valutazione in cui il problema proposto è già stato risolto e ai partecipanti viene chiesto di valutarlo; problema, al gruppo vengono presentate una serie di domande che devono essere analizzate e risolte.

Formazione socio-psicologica, dove il formatore non svolge una funzione guida, ma svolge il ruolo di osservatore benevolo e garantisce la natura soggettiva della comunicazione dei partecipanti.

- I giochi di modellazione o simulazione si dividono in aziendali, dove un modello di simulazione è predeterminato, e organizzativi, dove i partecipanti stessi scelgono un sistema di soluzioni.

Esiste anche una classificazione degli AMO, che prevede di dividerli in quattro gruppi, combinando forme di classi di gruppo e individuali, con il primato delle prime.

- Metodi di discussione (discussioni libere e dirette, riunioni di specialisti, discussione di incidenti di vita e professionali, ecc.), basati sulla comunicazione viva e diretta tra i partecipanti, con una posizione passivamente distaccata del leader, che svolge la funzione di organizzare l'interazione, lo scambio di pareri e, se necessario, gestione dei processi di sviluppo e presa di una decisione di gruppo.

Metodi di gioco (aziendali, organizzativi e di attività, simulazione, giochi di ruolo, psicodramma, dramma sociale, ecc.), utilizzando tutti o alcuni elementi essenziali giochi (situazione di gioco, ruolo, riproduzione attiva, ricostruzione di eventi reali, ecc.) e mirati a acquisire nuove esperienze inaccessibili a una persona per un motivo o per l'altro.

- Metodi di formazione (formazioni comportamentali e orientate alla personalità) mirate a fornire un impatto stimolante, correttivo e evolutivo sulla personalità e sul comportamento dei partecipanti.

Ogni gruppo AMO presuppone una specifica organizzazione di interazione tra i partecipanti nella posizione di studenti e ha la propria caratteristiche specifiche. Pertanto, attualmente non esiste un punto di vista unico sul problema della classificazione dei metodi di insegnamento e ciascuna delle classificazioni considerate presenta sia vantaggi che svantaggi.

Letteratura

1. Bespalko, V.P. Pedagogia e tecnologie didattiche progressive/V.P. Bespalko. - M.: Casa editrice IRPO MO RF, 1995. – 336 p.

2. Kodzhaspirova, G.M. Pedagogia/G.M. Kojaspirov. - M.: VLADOS, 2004.-352 s.

3. Kukushin, V. S. Teoria e metodologia di insegnamento: tutorial/ V. S. Kukushin. - Rostov sul Don: Phoenix, 2005. - 474 p.

4. Orlov, A.A. Introduzione all'attività pedagogica: metodo educativo. aiuti per gli studenti più alto ped. manuale stabilimenti / A.A. Orlov.- M.: Accademia, 2004. – 281 p.

5. Slastenin, V.A. Pedagogia: libro di testo. aiuti per gli studenti più alto ped. manuale istituzioni / V. A. Slastenin, I. F. Isaev. - M.: Accademia, 2002. - 576 p.

Parte 2.

Applicazione di metodi di apprendimento attivo durante la progettazione di una sessione di formazione.

2.1. Apprendimento basato su problemi

Le tecnologie di apprendimento attivo includono l’apprendimento basato sui problemi. Si basa sulla soluzione di un problema o di un compito. In senso lato, un problema è una questione teorica e pratica complessa che richiede studio e risoluzione; nella scienza - una situazione contraddittoria che appare sotto forma di posizioni opposte nella spiegazione di qualsiasi fenomeno, oggetto, processo e richiede una teoria adeguata per risolverla.

L'apprendimento basato sui problemi è la formazione nella risoluzione di problemi non standard, durante i quali gli studenti acquisiscono nuove conoscenze e acquisiscono competenze e capacità di attività creativa. I vantaggi dell’apprendimento basato sui problemi sono, innanzitutto, grandi opportunità per sviluppare l’attenzione, l’osservazione, l’attivazione del pensiero e l’attivazione dell’attività cognitiva degli studenti; sviluppa indipendenza, responsabilità, criticità e autocritica e pensiero innovativo. Inoltre, cosa molto importante, l’apprendimento basato sui problemi garantisce la forza della conoscenza acquisita, perché viene acquisita attraverso l’attività indipendente, e anche qui funziona “l’effetto dell’azione incompiuta”, noto in psicologia, scoperto da B.V.. Zeigarnik. La sua essenza è che le azioni avviate ma non completate vengono ricordate meglio. In altre parole, l’apprendimento basato sui problemi è associato alla ricerca e comporta quindi una soluzione del problema prolungata nel tempo. Il bambino si trova in una situazione come un attore che risolve un compito o un problema creativo. Ci pensa costantemente e non lascia questo stato finché non lo risolve. È a causa di questa incompletezza che si formano conoscenze, abilità e abilità forti.

L’idea dell’apprendimento basato sui problemi non è nuova. I più grandi insegnanti del passato hanno sempre cercato modi per trasformare il processo di apprendimento in un gioioso processo di cognizione, sviluppo della forza mentale e delle capacità degli studenti.L'apprendimento basato sui problemi si basava sulle idee dello psicologo, filosofo e insegnante americano J. Dewey, che nel 1894 fondò una scuola sperimentale a Chicago, in cui la base dell'apprendimento non era il curriculum, ma giochi e attività lavorative. I metodi, le tecniche e i nuovi principi di insegnamento utilizzati in questa scuola non furono teoricamente comprovati e formulati sotto forma di concetto, ma si diffusero negli anni '20 e '30 del XX secolo. Anche in URSS furono usati e furono addirittura considerati rivoluzionari, ma nel 1932 furono dichiarati lavori a progetto e banditi.

Chiamiamo i principali obiettivi psicologici e pedagogici apprendimento basato su problemi:

– sviluppo del pensiero e delle capacità degli studenti, sviluppo delle capacità creative;

– l’assimilazione da parte degli studenti delle conoscenze e delle competenze acquisite attraverso la ricerca attiva e la risoluzione autonoma dei problemi, per cui tali conoscenze e competenze sono più durature rispetto all’apprendimento tradizionale;

– coltivare una personalità creativa attiva di uno studente che può vedere, porre e risolvere problemi non standard.

Una fase importante dell’apprendimento basato sui problemi è la creazione di una situazione problematica, che è una sensazione di difficoltà mentale. Il problema educativo, che viene introdotto nel momento in cui si presenta una situazione problematica, dovrebbe essere abbastanza difficile, ma fattibile per gli studenti. La sua introduzione e consapevolezza terminanoPrimo passo .

Nel libro "Situazioni problematiche nel pensiero e nell'apprendimento", A. M. Matyushkin presenta le seguenti sei regole per la loro creazione.

Per creare una situazione problematica, agli studenti dovrebbe essere affidato un compito pratico o teorico, la cui attuazione richiederà la scoperta di nuove conoscenze e la padronanza di nuove competenze; qui possiamo parlare di uno schema generale, di un metodo generale di attività o delle condizioni generali per l'attuazione dell'attività.

Il compito deve corrispondere alle capacità intellettuali dello studente. Il grado di difficoltà di un compito problematico dipende dal livello di novità del materiale didattico e dal grado della sua generalizzazione.

Il compito problematico viene assegnato prima che venga spiegato il materiale appreso.

I compiti problematici possono essere un compito per padroneggiare il materiale,formulazione della domanda, compiti pratici.

Tuttavia, non bisogna confondere compiti problematici e situazioni problematiche. Un compito problematico può portare a una situazione problematica solo se si tengono conto delle regole di cui sopra.

La stessa situazione problematica può essere causata da diversi tipi di attività.

L'insegnante guida una situazione problematica molto difficile indicando allo studente i motivi per non aver completato il compito pratico assegnatogli o l'impossibilità di spiegargli determinati fatti.

Ecco alcuni esempi di domande problematiche per i bambini in età prescolare e più piccoli età scolastica : "Se tutti gli uccelli hanno le ali per volare lontano e in alto, allora perché anche il pollo ha le ali, ma non vola via?", "Perché la Terra è rotonda e noi camminiamo e non cadiamo?", “Se una persona ha molta acqua, perché non gorgoglia?”

Per i bambini in età scolare, le seguenti domande saranno problematiche: “Il romanzo “Guerra e pace” di Leo Nikolayevich Tolstoj può essere considerato storico?”, “Come potrebbe cambiare la crescita naturale della popolazione indiana se il suo livello di sviluppo economico aumentasse rapidamente?».

Diamo esempi di situazioni problematiche create da compiti di trama basati su " trame»:

“Oggi faremo un viaggio straordinario nel paese di Soundland. Residenti di questo paese amico ha ricevuto un messaggio crittografato da un mago malvagio e non riesce a capire cosa ci sia scritto. E se non li aiutiamo, stregherà tutti gli abitanti…”

« Il Re del Dolce Regno decise di abbattere alcuni alberi di cioccolato che crescevano davanti al suo palazzo per rendere più luminose le sale del palazzo. Gli alberi davanti al palazzo del re sono piantati in fila, lì cresce tuttoN alberi e le distanze tra gli alberi vicini sono le stesse. Dopo l'abbattimento, dovrebbe rimanere davanti al palazzoMalberi e anche le distanze tra quelli vicini dovrebbero essere le stesse. Aiuta il re a scoprire quanti modi ci sono per abbattere gli alberi?

SU seconda fase risoluzione del problemalo studente ripercorre e analizza le conoscenze a sua disposizione questa edizione, scopre che non ce ne sono abbastanza per rispondere e si impegna attivamente per ottenere le informazioni mancanti.

Terza fase finalizzato all'acquisizione diversi modi conoscenze necessarie per risolvere il problema. Questa fase termina con la comprensione di come risolvere il problema.

L’apprendimento basato sui problemi può essere diversolivello di difficoltà per lo studente, a seconda di quali e quante azioni per formulare e risolvere il problema egli stesso svolge.

Esistono quattro livelli di problemi di apprendimento:

L'insegnante stesso pone il problema (compito) e lo risolve lui stesso con l'ascolto attivo e la discussione da parte degli studenti.

L'insegnante pone un problema, gli studenti autonomamente o sotto la sua guida trovano una soluzione. L'insegnante indirizza lo studente alla ricerca autonoma di soluzioni (metodo di ricerca parziale). Qui c’è una rottura con lo schema e si apre lo spazio per la riflessione.

Lo studente pone un problema, l'insegnante aiuta a risolverlo. Lo studente sviluppa la capacità di formulare autonomamente un problema.

Lo studente si pone il problema da solo e lo risolve da solo. L'insegnante non segnala nemmeno il problema: lo studente deve vederlo da solo e, dopo averlo visto, formulare ed esplorare le possibilità e i modi per risolverlo.

Di conseguenza, viene sviluppata la capacità di vedere in modo indipendente un problema, analizzare in modo indipendente una situazione problematica e trovare in modo indipendente la risposta corretta.

Il terzo e il quarto livello costituiscono il metodo di ricerca.

Se l'insegnante ritiene che gli studenti abbiano difficoltà nell'esecuzione di un particolare compito, allora può introdurre informazioni aggiuntive, riducendo così il grado di difficoltà e trasferendo gli studenti a un livello inferiore di apprendimento euristico dei problemi.

Nell'apprendimento basato sui problemi, l'insegnante è come un direttore d'orchestra esperto che organizza questa ricerca esplorativa. In un caso, l'insegnante può condurre personalmente questa ricerca con l'aiuto degli studenti. Posto il problema, rivela la strada per risolverlo, discute con gli studenti, fa ipotesi, le discute con gli studenti, confuta le obiezioni, dimostra la verità. In altre parole, l’insegnante mostra agli studenti la strada pensiero scientifico, costringe gli studenti a seguire il movimento dialettico del pensiero verso la verità, li rende, per così dire, complici della ricerca scientifica.

In un altro caso, il ruolo dell'insegnante può essere minimo: offre agli scolari l'opportunità di cercare in modo completamente indipendente modi per risolvere i problemi. Ma anche qui l'insegnante non assume una posizione passiva, ma, se necessario, guida silenziosamente i pensieri degli studenti per evitare tentativi infruttuosi e inutili perdite di tempo. Ecco perché viene chiamato il metodo di insegnamento associato alla ricerca indipendente e alla scoperta di alcune verità da parte degli scolari euristica del problema, O ricerca, metodo.

Definiamo le condizioni apprendimento basato sui problemi di successo :

– fornire una motivazione sufficiente che possa suscitare interesse per il contenuto del problema;

– garantire la fattibilità di lavorare con i problemi che sorgono in ogni fase (rapporto razionale tra il noto e l'ignoto);

– il significato delle informazioni ottenute durante la risoluzione del problema;

– la necessità di una comunicazione dialogica e amichevole tra insegnante e studente, quando tutti i pensieri e le ipotesi espressi dagli studenti sono trattati con attenzione e incoraggiamento.

Forme apprendimento basato su problemi:

- presentazione problematicamateriale didattico in modalità lezione monologica o modalità seminario dialogico;

Presentazione problematica del materiale didattico durante una lezione, quando l'insegnante pone questioni problematiche, costruisce problemi problematici e li risolve da solo, e gli studenti vengono coinvolti solo mentalmente nel processo di ricerca di una soluzione;

- attività di ricerca parzialequando si esegue un esperimento nel lavoro di laboratorio; durante seminari problematici, conversazioni euristiche. Le domande dell'insegnante dovrebbero provocare sfide intellettuali negli studenti e un flusso di pensiero focalizzato;

- attività di ricerca indipendente, quando gli studenti formulano autonomamente un problema e lo risolvono con la successiva supervisione dell'insegnante.

Il principio dei contenuti didattici problematici può essere implementato informa di giochi aziendali educativi.

Naturalmente il metodo basato sui problemi non può essere trasformato in un metodo di insegnamento universale. “...Per alcuni studenti che non hanno ancora le capacità di pensiero indipendente, è alquanto difficile. E richiede più tempo rispetto alla tradizionale presentazione informativa. Ma quest'ultima circostanza non dovrebbe essere esagerata. La perdita di tempo nelle prime fasi dell’introduzione di un metodo problematico viene compensata in seguito, quando il pensiero indipendente dello studente si è sufficientemente sviluppato.” (V.A. Krutetskij)

I vantaggi dell’apprendimento basato sui problemi sono evidenti. Innanzitutto si tratta di grandi opportunità per sviluppare l'attenzione, l'osservazione, l'attivazione del pensiero e l'intensificazione dell'attività cognitiva degli studenti; sviluppa indipendenza, responsabilità, criticità e autocritica, iniziativa, pensiero innovativo, cautela e determinazione, ecc. Inoltre, cosa molto importante, l'apprendimento basato sui problemi garantisce la forza della conoscenza acquisita, perché viene acquisita attraverso un'attività indipendente.

L’apprendimento basato sui problemi presenta una serie di vantaggi rispetto all’apprendimento tradizionale, poiché:

Ti insegna a pensare in modo logico, scientifico, dialettico, creativo;

Rende il materiale didattico più basato sull’evidenza, facilitando così la trasformazione della conoscenza in credenze;

Di norma, evoca sentimenti intellettuali profondi in modo più emotivo, incluso un sentimento di gioiosa soddisfazione, un senso di fiducia nelle proprie capacità e punti di forza, quindi affascina gli scolari e forma il serio interesse degli studenti per la conoscenza scientifica;

È stato stabilito che le verità e i modelli “scoperti” in modo indipendente non vengono dimenticati così facilmente e, in caso di dimenticanza, la conoscenza acquisita in modo indipendente può essere ripristinata più rapidamente.

Svantaggi dell’apprendimento basato sui problemi : scarsa controllabilità dell’attività cognitiva degli studenti; viene dedicato molto tempo al raggiungimento degli obiettivi pianificati.

Letteratura

Antsiferova L, I. Il principio di connessione tra coscienza e attività e metodo logica psicologia // Problemi metodologici e teorici della psicologia cologia. - M., 1969.

Arginskaya I.I., Dmitrieva I.Ya., Polyakova A.V., Romanovskaya Z.I. E eccetera. Insegniamo secondo il sistema di L.V. Zankov. - M., 1991.

Bruner J. Psicologia della cognizione. - M., 1977.

Brushlinsky A.V. Psicologia del pensiero e apprendimento basato sui problemi. - M., 1983.

Opportunità di acquisizione di conoscenze legate all'età / Ed. D. B. Elkonina, V. V. Davydova. - M., 1966.

2.2. Progetto e attività didattiche e di ricerca degli studenti

Una delle caratteristiche fondamentali uomo moderno, è la sua capacità di svolgere attività di progetto.Attività del progetto appartiene alla categoria dell'innovativo, poiché comporta la trasformazione della realtà, è costruito sulla base di una tecnologia appropriata, che può essere unificata, padroneggiata e migliorata.

Lo scopo del progetto l'attività è comprensione e applicazione da parte degli studenti delle conoscenze, abilità e abilità acquisite nello studio di varie materie (su base di integrazione).

Gli obiettivi delle attività del progetto sono:

Pianificare la formazione (lo studente deve essere in grado di definire chiaramente l'obiettivo, descrivere i passaggi principali per raggiungere l'obiettivo, concentrarsi sul raggiungimento dell'obiettivo durante l'intero lavoro);

Formazione di competenze nella raccolta ed elaborazione di informazioni e materiali (lo studente deve essere in grado di selezionare informazioni appropriate e utilizzarle correttamente);

Capacità di analisi (creatività e pensiero critico);

Capacità di redigere una relazione scritta (lo studente deve essere in grado di elaborare un piano di lavoro, presentare in modo chiaro le informazioni, redigere le note a piè di pagina e avere conoscenza della bibliografia);

Formare un atteggiamento positivo nei confronti del lavoro (lo studente deve mostrare iniziativa, entusiasmo, cercare di completare il lavoro in tempo secondo il piano di lavoro e il programma stabiliti).

Il successo dell'utilizzo delle attività del progetto è condizionato dal rispetto dei principi di base della sua organizzazione, vale a dire:

Il progetto deve essere fattibile da completare;

Devono essere create le condizioni necessarie per la riuscita attuazione dei progetti;

Preparare gli studenti alla realizzazione di progetti (effettuare un orientamento speciale in modo che gli studenti abbiano il tempo di scegliere un argomento del progetto; in questa fase possono essere coinvolti studenti con esperienza in attività di progetto);

Gestione del progetto da parte degli insegnanti - discussione dell'argomento scelto, piano di lavoro (compreso il tempo di esecuzione) e tenuta di un diario in cui lo studente annota in modo appropriato i suoi pensieri, idee, sentimenti - riflessione. Il diario dovrebbe aiutare lo studente quando scrive una relazione se il progetto non rappresenta lavoro scritto. Lo studente utilizza il diario durante i colloqui con il project manager;

Quando si lavora su un progetto di gruppo, ogni studente deve dimostrare chiaramente il proprio contributo al progetto. Ogni partecipante al progetto riceve una valutazione individuale;

Presentazione obbligatoria dei risultati del progetto in una forma o nell'altra.

Fattori importanti dell’attività del progetto sono:

Aumentare la motivazione degli studenti nella risoluzione dei compiti assegnati;

Sviluppo creatività;

Spostare l'accento da un approccio strumentale nella risoluzione dei problemi a uno tecnologico;

Formazione del senso di responsabilità;

Creare le condizioni per un rapporto di collaborazione tra insegnante e studente.

Progetto educativo – questa è una forma di organizzazione delle lezioni che prevede la natura completa delle attività di tutti i suoi partecipanti per ottenere prodotti educativi per un certo periodo di tempo - da una lezione a diversi mesi.

Un progetto educativo ha una base strutturale, che si riflette nella sua posizione o programma:

Nome del progetto;

Citazione, slogan o altra forma di presentazione del progetto;

caratteristiche generali progetto;

Idea progettuale;

Scopi e obiettivi del progetto;

Partecipanti al progetto;

Condizioni per la registrazione al progetto;

Tempi di attuazione del progetto;

Fasi del progetto;

Condizioni per la partecipazione al progetto (organizzative, tecniche, altre);

Caratteristiche del progetto, tipologie di attività dei partecipanti;

Forme di interazione tra gli organizzatori del progetto, i suoi partecipanti e altri soggetti;

Criteri per valutare il lavoro dei singoli partecipanti all'intero progetto;

Gruppo Diagnostico e Valutazione;

Risultati del progetto, loro valutazione.

Possibile prosecuzione e sviluppo del progetto;

Il lavoro sul progetto prevede quattro fasi:

Fase 1. Pianificazione.

Il lavoro di pianificazione su un progetto inizia con la sua discussione collettiva. Si tratta innanzitutto di uno scambio di opinioni e di un accordo sugli interessi degli studenti; proporre idee primarie basate sulle conoscenze esistenti e risolvere questioni controverse. Successivamente vengono messi in discussione gli argomenti del progetto proposti dagli studenti. Dopo l'accordo, ciascun partecipante al progetto seleziona un sottoargomento per la ricerca futura. In questo modo si formano gruppi che lavorano su un sottoargomento. Compito dell’insegnante in questa fase è quello di garantire che ogni gruppo creato comprenda studenti con diversi livelli di conoscenza, potenziale creativo, inclinazioni e interessi diversi.L'insegnante dovrebbe strutturare il lavoro in modo che tutti possano esprimersi e ottenere il riconoscimento degli altri.

Fase 2 analitica.

Questa fase di ricerca indipendente, acquisizione e analisi delle informazioni, durante la quale ogni studente:

Chiarisce e formula il proprio compito, sulla base dell'obiettivo del progetto nel suo insieme e del compito del suo gruppo in particolare;

Cerca e raccoglie informazioni, tenendo conto:propria esperienza,il risultato dello scambio di informazioni con altri studenti, insegnanti, genitori, consulenti, ecc., informazioni ottenute da letteratura specializzata, Internet, ecc., analizza e interpreta i dati ricevuti.

Fase 3 della sintesi delle informazioni.

In questa fase, le informazioni ricevute vengono strutturate e le conoscenze, competenze e abilità acquisite vengono integrate.

Gli studenti sistematizzano i dati ricevuti; combinare le informazioni ricevute da ciascun gruppo in un unico insieme; costruire un diagramma logico generale delle conclusioni da riassumere. (Ciò potrebbe essere: abstract, relazioni, tenere conferenze, mostrare video, performance, pubblicare giornali murali, riviste scolastiche, presentazione su Internet, ecc.).

L'insegnante deve garantire che gli studenti scambino le conoscenze e le competenze acquisite nel processo di vari tipi di lavoro con le informazioni (domande ed elaborazione delle conoscenze acquisite, conduzione di un'indagine sociologica, interviste, lavoro sperimentale, ecc.).

Fase 4 di presentazione dei risultati del lavoro sul progetto (presentazione).

In questa fase, gli studenti comprendono i dati ricevuti e le modalità per ottenere il risultato; discutere e preparare una presentazione finale dei risultati del progetto (a scuola, distretto, città, ecc.). Gli studenti presentano non solo i risultati e le conclusioni ottenuti, ma descrivono anche i metodi con cui le informazioni sono state ottenute e analizzate; dimostra le conoscenze e le abilità acquisite; parlare dei problemi incontrati durante il lavoro sul progetto. Qualsiasi forma di presentazione è anche un processo educativo durante il quale gli studenti acquisiscono competenze nel presentare i risultati delle loro attività.

Compito del docente è quello di spiegare agli studenti le regole fondamentali per la conduzione delle discussioni e della comunicazione aziendale; insegnare loro a reagire in modo costruttivo alle critiche ai loro giudizi; riconoscere il diritto all’esistenza di diversi punti di vista nella soluzione di un problema. Quando si lavora su un progetto, l'insegnante non deve dimenticare che i criteri principali per il successo sono la gioia e un senso di soddisfazione per tutti i suoi partecipanti derivanti dalla consapevolezza dei propri risultati e delle competenze acquisite.

Ecco alcuni esempi di progetti degli studenti.

Progetto orientato alla pratica “Territorio della Creatività”.

Obiettivo del progetto: creare sul territorio Istituto d'Istruzione, un posto dove i ragazzi potevano rilassarsi con gli amici.

Fasi di progettazione:

Studia i tipi di aiuole, le basi della costruzione di scivoli alpini;

Familiarizzare con le tecniche di coltivazione dei fiori;

Disegna schizzi di aiuole e progettazione del territorio;

Eseguire lavori sulla progettazione del territorio dell'istituzione.

Risultato: il territorio di un istituto scolastico, decorato con aiuole e scivoli alpini.

Progetto creativo di gruppo “Le nostre canzoni”.

L'obiettivo del progetto: presentare agli studenti delle scuole gli autori della loro regione.

Nella fase preparatoria, i ragazzi hanno creato un comitato organizzatore, hanno inventato un nome per il programma, hanno distribuito le responsabilità e hanno redatto un piano di attività.

Nella fase analitica, i ragazzi hanno incontrato gli autori della loro regione, hanno studiato il loro lavoro, preparato canzoni, presentazioni e opuscoli informativi.

Nella fase di generalizzazione, è stata scritta una sceneggiatura, è stato costruito un programma di concerti, sono stati realizzati poster ed è stato pensato il design del palco.

Il risultato del progetto creativo è stato un programma di concerti, in cui gli studenti hanno presentato la loro creatività e hanno presentato i loro compagni di classe, insegnanti e genitori al lavoro dei loro connazionali.

Attività didattiche e di ricerca degli studenti.

Le modalità di insegnamento attivo comprendono anche le attività didattiche e di ricerca degli studenti.

L’attività educativa e di ricerca è un agenteness, obiettivo principale che è educativo reDi conseguenza, ha lo scopo di insegnare agli studenti, sviluppando il lorotipo di pensiero di ricerca.

La cosa principale qui non è padroneggiare fatti nuovi, finora sconosciuti,e insegnare l'algoritmo per condurre ricerche, competenze che possono essere acquisitequindi utilizzato in ricerche di qualsiasi complessità e argomento. Certamente,allo stesso tempo, nessuno negherà il valore degli studenti che ne ricevono di nuoviconoscenza nell'area tematica prescelta, soprattutto se il lavoro viene svoltosotto la guida di uno specialista esperto e competente. Tuttavia, le basiCiò che rimane importante è il completamento del compito di apprendimento.

Lavorare su attività di ricerca può essere condotto individualmente (con bambini dotati e di successo), ma può essere di natura locale e frontale.

Ricerca possono essere organizzati in diversi modi.

Fino a poco tempo fa, era prevalentemente extracurriculare e veniva svolto in classi extracurriculari a scuola, nonché in altri istituti di istruzione. Tuttavia, in una scuola moderna, le possibilità di organizzare il lavoro educativo e di ricerca sono molto più ampie rispetto a prima; ciò è dovuto al programma educativo specializzato nelle scuole superiori, nonché in connessione con l'introduzione dello standard educativo statale federale. Utilizzo tecnologie moderne(metodo del progetto, apprendimento basato sui problemi) offrono ampie opportunità per applicare la ricerca in classe.

Preparazione per l'evento ricerca scientifica prevede tradizionalmente diverse fasi.

Fasi di lavoro

Fasi di lavoro

Scopi e obiettivi dell'UIR

Preliminare

Diagnostica delle conoscenze, delle competenze e delle abilità; orientamento nella sfera degli interessi personali dello studente.

Compiti scritti e orali, domande che aiutano a identificare il livello di conoscenze e abilità, abilità e interessi dei partecipanti al progetto di ricerca.

Selezione di un problema di ricerca

Orientamento preliminare nella scelta di un problema di ricerca.

Discussione di possibili temi di ricerca (gli argomenti vengono suggeriti dal docente, tenendo conto sia delle qualità personali degli studenti sia degli argomenti dei prossimi convegni degli studenti).

Studiare la letteratura scientifica

Acquisire abilità pratiche nel lavorare con la letteratura di riferimento e scientifica.

Compilazione di una bibliografia sull'argomento; diversi tipi di lettura, evidenziazione idea principale, prendere appunti; discussione dei lavori scientifici letti.

Formulare l'oggetto e il soggetto della ricerca, argomenti, ipotesi, definire scopi, obiettivi, metodi

Formazione di capacità di ricerca (formulazione dell'oggetto e oggetto della ricerca, argomenti, ipotesi, definizione di scopi e obiettivi della ricerca, determinazione dei metodi in base all'oggetto della ricerca).

Consulenza sulla formulazione dell'oggetto e del soggetto della ricerca, argomenti, ipotesi, comprensione degli scopi e degli obiettivi del lavoro e sui metodi di ricerca.

Raccolta di materiale

Formazione sulla raccolta di materiale o sull'impostazione di un esperimento.

Pianificazione e conduzione dell'esperimento, raccolta del materiale.

Elaborazione del materiale ricevuto

Formazione sull'elaborazione statistica del materiale ricevuto e presentazione dei risultati sotto forma di tabelle, diagrammi, ecc.

Elaborazione del materiale ricevuto.

Formulazione di conclusioni

Sviluppare la capacità di formulare conclusioni.

Sistematizzazione e generalizzazione dei risultati del lavoro.

Creazione del testo UIR

Padronanza pratica dello stile scientifico.

Scrivere un articolo di ricerca.

Formazione nella redazione di testi scientifici; capacità di “comprimere” ed “espandere” il testo.

Editing e progettazione del lavoro, stesura di un piano di tesi.

Presentazione dei risultati del lavoro

Padroneggiare le abilità di parlare in pubblico orale.

Presentazione del lavoro in una conferenza scientifica e pratica per gli scolari.

Valutazione delle prestazioni

Riflessioni sul prodotto e risultato del lavoro di ricerca e sviluppo.

Analisi del lavoro svolto, discussione piani a lungo termine

Passando da uno stadio all'altro, lo studente impara:

vedere il problema;

fare domande;

avanzare ipotesi;

pianificare e implementare test di ipotesi;

analizzare i risultati della ricerca;

dare definizioni ai concetti;

presentare i risultati ottenuti sotto forma di tabelle, tabelle e grafici;

tenere un diario delle ricerche di laboratorio, confrontare e descrivere i risultati di esperimenti eseguiti in condizioni diverse;

classificare;

osservare fenomeni e fatti;

progettare e condurre un esperimento;

trarre conclusioni e conclusioni;

strutturare il materiale;

dimostrare e difendere le tue idee;

lavorare con fonti primarie e letteratura aggiuntiva.

Metodomantiene e sviluppa l'interesse per l'istruzione attività. Leadership di successo degli insegnantiattività didattiche e di ricercaoffre allo studente l'opportunità di acquisire gli strumenti necessari e capacità di ricerca di qualità.

In corso attività didattiche e di ricercaSi manifesta la massima indipendenza e l’attività dello studente si sposta dalla riproduzione alla creatività. Questo tipo di attività è uno dei prerequisiti per padroneggiare con successo i contenuti discipline accademiche. ALa ragione di ciò sta nel fatto che inattività didattiche e di ricercala conoscenza viene assimilata nelle sue connessioni e relazioni essenziali con gli altri elementi della conoscenza nuovo.

Facciamo un esempio del lavoro educativo e di ricerca degli studenti"Imparare o non imparare l'inglese?"

Scopo dello studio:

Riassumere il materiale sul significato in inglese nella vita di una persona moderna, al fine di aumentare l'interesse degli scolari nell'apprendimento dell'inglese, per risvegliare il loro desiderio di comunicare in inglese.

Gli obiettivi della ricerca:

Condurre un'indagine sociologica tra studenti di classi diverse;

Trovare e riassumere materiale sulla rilevanza della lingua inglese e sulle prospettive per il suo studio;

Condurre le ricerche necessarie sull'impatto della conoscenza della lingua inglese sulla crescita personale e professionale di una persona;

Giustificare l'importanza di imparare l'inglese.

Ipotesi:

1. Non tutti i bambini conoscono l'importanza della lingua inglese nella società moderna;

2. Gli studenti non immaginano pienamente le possibilità di utilizzare l'inglese nella loro vita e quindi non vedono le prospettive di studiarlo;

3. L'inglese è importante nella vita di una persona moderna.

Oggetto di studio: Lingua inglese;

Materia di studio: il ruolo dell’inglese nel mondo moderno

Metodi di ricerca:

Ricerca, ricerca parziale, pratica, indagine, analisi e sintesi;

Piano di studio:

Fase 1: Condurre un sondaggio tra studenti di diverse classi al fine di studiare il loro atteggiamento nei confronti della lingua inglese dal punto di vista della necessità per il loro futuro;

Fase 2: Studiare i dati sull'importanza della lingua inglese nella vita della società moderna;

Fase 3: - Materiali riassuntivi sull'influenza della lingua inglese sulla vita e sulle potenziali capacità delle persone nel campo del loro sviluppo professionale e personale; presentazione dei risultati ottenuti.

Ecco un esempio di un altro lavoro di ricerca "La storia di una canzone."

Scopo dello studio: tracciare la storia della canzone"C'è una strada lungo il tratto Chuysky".

Compiti:

Studia la storia della canzone.

Ripercorri la popolarità della canzone dal momento in cui è stata scritta fino ai giorni nostri.

Considera diverse versioni della canzone.

Rivela la vita di una canzone in diverse forme d'arte.

Oggetto di studio: canzone originale.

Articolo: canzone di M. P. Mikheev "C'è una strada lungo il tratto Chuysky."

All’inizio dello studio sono stati proposti:ipotesi:

- il contenuto della canzone "C'è una strada lungo il tratto Chuysky" riflette la vera storia di specifici residenti della regione dell'Altai;

La canzone era popolare tra i residenti della regione dell'Altai;

La canzone ha un destino speciale.

Metodi di ricerca:

ricerca;

parzialmente – ricerca;

pratico;

analisi e sintesi.

Lo studio può essere divisoin 3 fasi.

SU preparatorio fase, abbiamo identificato il problema, avanzato ipotesi e compilato un apparato categorico.

Seconda fase o principale: Con raccolta di informazioni, discussioni, conversazioni con il docente.

SU finale fase, ha riassunto le informazioni, ha tratto conclusioni sullo studio e ha presentato i risultati della nostra ricerca.

Lo studio ci ha permesso di trarre le seguenti conclusioni:

materiali studiatinon confermato prima ipotesi : la trama della canzone era una bellissima leggenda, e non una storia vera, ma i prototipi degli eroi erano persone reali - residenti di Biysk.

Inoltre, sulla base dell'analisi dei materiali studiati, noiconfermato seconda ipotesi : la canzone era popolare, ma non solo tra gli abitanti della regione dell'Altai, ma anche tra i cantautori di tutto il Paese;

Anche la terza ipotesi si è rivelata vera : la canzone "C'è una strada lungo il tratto Chuysky" ha un destino speciale e interessante, in cui si riflette vari tipi arte.

Studiare la storia e conoscere la cultura della propria terra natale ha permesso agli studenti di sentirsi coinvolti nei processi in corso e di rendersi conto della loro importanza nell'identificare e preservare eredità culturale i bordi.

Letteratura

1. Competenze educative: esperienza progettuale: collezione. scientifico tr. /ed. A. V. Khutorskoy. - M.: Impresa di ricerca e sviluppo "INEK", 2007. - 327 p.

2. Raccolta di programmi. Ricerca e attività del progetto. Attività sociali. Guida professionale. Stile di vita sano e sicuro. Scuola elementare / [S. V. Tretyakov, A. V. Ivanov, S. N. Chistyakova e altri; autocomp. S.V. Tretyakov]. - M.: Educazione, 2013. - 96 p. - (Lavoriamo secondo i nuovi standard).

3. Formazione di attività educative universali nella scuola primaria: dall'azione al pensiero. Sistema di compiti: manuale per insegnanti / [A. G. Asmolov, G. V. Burmenskaya, I. A. Volodarskaya e altri]; a cura di A. G. Asmolova. - 2a ed. - M.: Educazione, 2011. - 159 p.

2.3. Tecnologie di gioco: metodo delle carte intelligenti , business game, giochi di ruolo, giochi di simulazione

Il gioco è uno dei fenomeni più meravigliosi della vita, un'attività che sembra inutile e allo stesso tempo necessaria. Il fenomeno del gioco è che, essendo intrattenimento e relax, può svilupparsi in una creatività di gioco, in un apprendimento del gioco, in una terapia del gioco, in un modello di gioco del tipo di relazioni umane e manifestazioni nel lavoro.

Il gioco è il tipo di attività più accessibile per i bambini, un modo di elaborare le impressioni ricevute dal mondo circostante. Il gioco rivela chiaramente le caratteristiche del pensiero e dell'immaginazione del bambino, la sua emotività, attività e il bisogno di comunicazione in via di sviluppo. Nel gioco il bambino acquisisce esperienza nel comportamento volontario e impara a controllarsi seguendo le regole.

Poiché il gioco occupa un posto enorme nello sviluppo, è stato a lungo utilizzato come strumento pedagogico.

La tecnologia del gioco si confronta favorevolmente con altri metodi di insegnamento in quanto consente allo studente di essere coinvolto personalmente nel funzionamento del fenomeno studiato e dà l'opportunità di vivere per qualche tempo in condizioni di vita “reali”.

Il concetto " » include un gruppo abbastanza ampio di metodi e organizzazioni processo pedagogico sotto forma di vari giochi pedagogici. A differenza dei giochi in generale, un gioco pedagogico ha una caratteristica essenziale: un obiettivo di apprendimento chiaramente formulato e un corrispondente risultato pedagogico, caratterizzati da un orientamento educativo e cognitivo.

Il posto e il ruolo dei metodi di gioco nel processo educativo dipendono in gran parte dalla comprensione da parte dell'insegnante delle funzioni dei giochi pedagogici.

Lo stesso gioco può apparire in diversi funzioni:

Funzione educativa. Il gioco è fantastico valore educativo, è strettamente correlato all'apprendimento in classe e all'osservazione della vita quotidiana. Promuove lo sviluppo di competenze e abilità educative generali, come la memoria, l'attenzione e la percezione delle informazioni in varie modalità. Spesso il gioco è l’occasione per acquisire nuove conoscenze e ampliare i propri orizzonti.

La funzione di autoespressione e autorealizzazione di una persona. Il gioco sviluppa l'immaginazione, poiché è necessario creare nuovi mondi, miti, situazioni, regole del giocoe attiva l’attività mentale dello studente. In una situazione di gioco, lo studente ha l'opportunità di autorealizzazione e manifestazione di capacità creative, per soddisfare aspirazioni personali che non sono realizzabili (o difficili da realizzare) in vita reale.

Funzione di comunicazione. Il gioco è un’attività in cui i bambini interagiscono con i coetanei. Sono uniti da un obiettivo comune, sforzi congiunti per raggiungerlo ed esperienze comuni. I giochi offrono l'opportunità di simulare diverse situazioni di comunicazione e cercare una via d'uscita dai conflitti senza ricorrere all'aggressività. Le attività ludiche consentono all'insegnante di stabilire un rapporto di fiducia con il bambino, stabilire un contatto comunitario e una cooperazione.

Funzione diagnostica. Diagnostica: la capacità di riconoscere, il processo di formulazione di una diagnosi. Il gioco è predittivo: è più diagnostico di qualunque altra attività umana, in primo luogo perché la persona nel gioco si comporta al massimo delle sue manifestazioni (intelligenza, creatività); in secondo luogo, il gioco stesso è uno speciale “campo di autoespressione”. Poiché nel gioco il bambino si sforza di interpretare il ruolo desiderato, l'insegnante può determinare i bisogni e gli interessi dello studente. Con l'aiuto del gioco possiamo svolgere attività di valutazione, poiché il gioco è sempre un test per l'insegnante, permettendo allo stesso tempo sviluppo, diagnosi e valutazione.

Funzione relax. Il gioco allevia la dura tensione in cui vive il bambino nella sua vita reale, e la sostituisce con una mobilitazione volontaria e gioiosa delle forze spirituali e fisiche. In molti casi è opportuno:se i bambini sono stanchi e hanno bisogno di riposare, se sono capricciosi e hanno bisogno di essere calmati. Una lezione di gioco aumenta significativamente l'attività dei bambini e riduce la loro fatica.

Funzione di correzione. La correzione psicologica nel gioco avviene naturalmente se tutti gli studenti padroneggiano le regole e la trama del gioco, se ogni partecipante al gioco conosce bene non solo il proprio ruolo, ma anche i ruoli dei suoi partner, se il processo e l'obiettivo del gioco si uniscono loro. I giochi correttivi possono aiutare gli studenti con comportamenti devianti, aiutarli ad affrontare esperienze che interferiscono con il loro normale benessere e la comunicazione con i coetanei del gruppo.

Il gioco sviluppa la capacità di affrontare situazioni di vita reale giocandole ripetutamente e come se fingessero nel proprio mondo immaginario.Le esperienze di gioco lasciano un’impronta profonda nella mente del bambino e contribuiscono alla formazione di buoni sentimenti, nobili aspirazioni e capacità di vita collettiva.

Funzioni di gioco divertenti e motivanti. L’intrattenimento è un’attrazione per la varietà. La funzione di intrattenimento del gioco è associata alla creazione di un certo conforto in un'atmosfera favorevole, gioia spirituale come meccanismi protettivi, cioè stabilizzazione dell'individuo, realizzazione dei livelli delle sue aspirazioni. Il gioco ha una magia che può alimentare la fantasia e portare all'intrattenimento. Giocare senza divertirsi è impossibile. È sempre gioiosa per chi gioca. Se nel gioco ci sono emozioni negative, poi si ferma, cade a pezzi. Trasformare una lezione da un evento noioso in un'avventura emozionante aumenta l'interesse degli scolari nello studio di una determinata materia, crea motivazione positiva e incentivo all'apprendimento da parte dello studente. Se un bambino non vuole fare nessun lavoro, se non è interessato all'apprendimento, allora il gioco può venire in suo soccorso, perché è un potente stimolante.

Dimostriamo la versatilità del noto gioco "Puzzle". Puoi realizzarlo da solo o insieme ai tuoi figli per qualsiasi argomento o sezione educativa. Quando gli studenti non hanno ancora familiarità con l'argomento, possono utilizzare il metodo di abbinamento per combinare le metà (facendolo per un po' o gareggiando tra loro) e familiarizzare con nuovo materiale, in questo modo il gioco soddisfafunzione didattica . Nella fase successiva, l'insegnante (o il bambino che funge da leader) dà ai bambini solo la metà del puzzle, ad esempio, con il nome dei termini, e legge la definizione: gli studenti controllano le loro carte e il chi crede di avere la risposta corretta la nomina. L'insegnante dà la metà e viene subito valutata la correttezza della risposta: se le metà coincidono la risposta è corretta, altrimenti aspettiamo altre risposte dai partecipanti. In questo caso il gioco funzionafunzione diagnostica , consentendo all'insegnante di valutare il grado in cui gli studenti hanno padroneggiato il materiale studiato.

Ci sono molti giochi educativi. Ogni gioco ha i suoi scopi e obiettivi. Alcuni mirano alla ricreazione dei bambini, altri al consolidamento delle conoscenze acquisite e il terzo alla prova dell’ingegno e della voglia di vincere. Alcuni giochi aiutano i bambini a rilassarsi e a sentirsi importanti nella squadra.

Quando si organizzano giochi in classe, l'insegnante deve tenerne contocaratteristiche qualitative dell'attività di gioco :

attività di sviluppo gratuite, intraprese solo su richiesta degli studenti, consentono loro di godersi il processo di gioco stesso;

la natura attiva e creativa dell'attività, in gran parte improvvisata, è finalizzata alla ricerca indipendente fatti interessanti, ottenendo ulteriori informazioni;

l'attività emotiva, la rivalità, la competizione, la competizione, il desiderio di migliorare i risultati, il desiderio di vincere escludono un concetto come “sconfitta”, perché tutti vincono;

la presenza di regole che riflettono il contenuto del gioco, la sequenza logica del suo sviluppo.

Qualsiasi mezzo, anche il più perfetto, può essere usato sia per il bene che per il male. Affinché il suo utilizzo sia efficace sono necessarie la conoscenza e la capacità di utilizzare il prodotto in modo appropriato. Allo stesso modo, l'utilizzo del gioco in una lezione richiede il rispetto di determinati requisitiregole :

inclusione libera e volontaria dei bambini nel gioco: non imporre il gioco, ma coinvolgervi i bambini;

nel gioco, gli studenti devono essere guidati da standard morali socialmente accettati basati sull'umanesimo e sui valori umani universali;

I bambini non dovrebbero essere coinvolti in giochi d'azzardo eccessivi, in giochi che contengono nelle loro regole azioni che violano le norme morali generalmente accettate;

il gioco non dovrebbe umiliare la dignità dei suoi partecipanti, compresi i perdenti;

il gioco dovrebbe avere un impatto positivo sullo sviluppo delle sfere emotivo-volitivo, intellettuale e razionale-fisico dei suoi partecipanti;

gli studenti devono comprendere bene il significato e il contenuto del gioco, le sue regole, l'idea di ogni ruolo di gioco;

i giochi non dovrebbero essere eccessivamente (apertamente) educativi e eccessivamente didattici: il loro contenuto non dovrebbe essere invadentemente didattico e non dovrebbe contenere troppe informazioni (date, nomi, regole, formule);

l'insegnante deve organizzare e dirigere il gioco, frenarlo se necessario, ma non sopprimerlo, e cercare di offrire a ciascun partecipante l'opportunità di mostrare iniziativa;

Il gioco dovrebbe finire prima che diventi noioso.

Diamo un'occhiata alle tecnologie di gioco più popolari.

"Gioco d'affari" viene utilizzato per risolvere problemi complessi relativi all'apprendimento di cose nuove, al consolidamento del materiale, allo sviluppo di capacità creative, allo sviluppo di abilità educative generali e consente agli studenti di comprendere e studiare materiale educativo da diverse posizioni. I giochi aziendali si dividono in giochi di produzione, giochi organizzativi e di attività, giochi problematici, giochi educativi e giochi complessi.

La differenza tra i giochi aziendali educativi è la seguente:

L'esempio più eclatante è il business game “Tower”, dove si allenano le capacità di interazione di squadra.

Descrizione. I partecipanti sono divisi in gruppi di 5-8 persone, ogni gruppo riceve un certo numero di parti per il designer.

L'allenatore spiega ai partecipanti che ogni squadra deve costruire una torre, ma non può parlare mentre lavora. Ogni partecipante riceve istruzioni aggiuntive sulle carte che non possono essere mostrate agli altri.

Alla fine del gioco c'è una discussione.

Si sono verificati conflitti durante la vostra collaborazione? Come sono stati risolti?

Quanto velocemente i membri del team si sono resi conto che per collaborare in modo efficace era necessario comprendere gli obiettivi di tutti?

Come è possibile integrare gli interessi di tutti nelle attività reali di un team?

Materiali necessari:Parti per un set da costruzione per bambini, carte con le istruzioni per il numero dei partecipanti (le stesse istruzioni possono essere utilizzate per più di una carta). Istruzioni per scrivere sulle carte:

La torre dovrebbe essere alta 10 livelli.

La torre deve essere alta almeno 8 livelli.

La torre non dovrebbe avere più di 15 livelli.

Nella costruzione possono essere utilizzati solo “mattoni” bianchi, rossi e gialli.

La torre deve essere costruita solo con “mattoni” bianchi e gialli.

Ogni livello deve essere dello stesso colore.

Il sesto livello della torre dovrebbe essere giallo.

Sei tu che devi costruire la torre. Se altri membri della tua squadra prendono i “mattoni”, fermali e insisti affinché tu costruisca tu stesso la torre.

Tempo: 30 minuti.

Dimensione del gruppo: 12-30 persone.

"Gioco di ruolo" - una riflessione artistica e figurativa delle interazioni reali in un determinato campo di attività. Ai partecipanti vengono assegnati ruoli (personaggi e caratteristiche personali) e determinate situazioni. A differenza del business, il gioco di ruolo è caratterizzato da un insieme più limitato di componenti strutturali. I giochi di ruolo possono essere divisi in 3 gruppi man mano che la loro complessità aumenta:

Chiamiamo le forme di conduzione dei giochi di ruolo: viaggio; discussioni in base alla distribuzione dei ruoli, conferenze stampa, lezioni-tribunali, ecc.

Consideriamo il metodo "Mappe Mentali".

Le mappe mentali “rappresentano una “fotografia” esterna delle complesse relazioni dei nostri pensieri in un momento specifico nel tempo”. Riflette le connessioni (semantica, associativa, causa-effetto e altre) tra i concetti, le parti che compongono il problema o l'area tematica che stiamo considerando.

Gli scopi della creazione delle mappe possono essere molto diversi: memorizzare materiale complesso, trasmettere informazioni, chiarire una domanda per te stesso. Possono essere utilizzati in un'ampia varietà di situazioni: nelle attività professionali, nella formazione, nella pianificazione individuale, ecc.

Definiamo le regole per elaborare una mappa mentale.

Per creare mappe vengono utilizzate solo matite colorate, pennarelli, ecc.

L'idea, il problema o la parola principale si trova al centro.

Per rappresentare l'idea centrale, puoi utilizzare disegni e immagini. Ogni ramo principale ha il suo colore.

I rami principali sono collegati all'idea centrale, e i rami del secondo, terzo, ecc. ordine sono collegati ai rami principali.

I rami dovrebbero essere curvi, non diritti (come i rami degli alberi).

Sopra ogni ramo di linea è scritta solo una parola chiave.

Per una migliore memorizzazione e assimilazione si consiglia di utilizzare disegni, immagini, associazioni su ogni parola.

I rami troppo cresciuti possono essere racchiusi nei contorni in modo che non si mescolino con i rami vicini.

Le mappe mentali sono uno strumento che permette di strutturare ed elaborare efficacemente le informazioni; pensa usando tutto il tuo potenziale creativo e intellettuale.

Le mappe mentali hanno le seguenti proprietà distintive:

Visibilità. L’intero problema, con i suoi molteplici aspetti, può essere visto a colpo d’occhio.

Attrattiva. Una buona mappa mentale ha una sua estetica; guardarla non è solo interessante, ma anche piacevole.

Memorabilità. Grazie al lavoro di entrambi gli emisferi cerebrali, all'uso di immagini e colori, la mappa mentale è facile da ricordare.

Tempestività. Una mappa mentale ti aiuta a identificare le lacune informative e a capire quali informazioni mancano.

Creazione. Una mappa mentale stimola la creatività e aiuta a trovare modi innovativi per risolvere un problema.

Possibilità di revisione. Rivisitare le mappe mentali dopo un po’ ti aiuta a cogliere il quadro generale, a ricordarlo e a vedere nuove idee.

Nel mondo di oggi, con un grande flusso di informazioni, l'uso delle mappe mentali nell'insegnamento agli scolari può dare enormi risultati positivi, poiché i bambini imparano a selezionare, strutturare e ricordare le informazioni chiave, nonché a riprodurle in futuro. Le mappe mentali aiutano a sviluppare il pensiero creativo e critico, la memoria e l'attenzione degli scolari, oltre a rendere i processi di apprendimento e apprendimento più interessanti, divertenti e fruttuosi.

Le tecnologie di gioco formano azioni educative universali comunicative: la capacità di ascoltare, ascoltare, comprendere un partner, svolgere attività congiunte coordinate, distribuire ruoli, controllare reciprocamente le azioni degli altri, essere in grado di essere d'accordo, esprimere correttamente i propri pensieri; attività educative cognitive universali: confrontare, cercare soluzioni intelligenti, trovare modelli; azioni educative universali personali: fantasticare, mostrare interesse per il mondo che ti circonda, per te stesso, concentrarti sugli standard morali; azioni educative universali normative: pianificare, valutare la correttezza delle azioni). Il gioco incoraggia gli studenti a impegnarsi in attività di apprendimento. La sua struttura comprende la definizione degli obiettivi, la pianificazione, l'implementazione degli obiettivi e l'analisi dei risultati.

L'uso delle tecnologie di gioco nell'istruzione rende il processo di apprendimento più accessibile ed entusiasmante e l'acquisizione della conoscenza è più qualitativa e duratura.

Letteratura

Baranov S.P., Bolotina L.R., Slastenin V.A. "Pedagogia"

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Elkonin D.B. “Psicologia del gioco” M.1999

Ministero dell'Istruzione della Repubblica di Bielorussia

Istituzione educativa Università pedagogica statale bielorussa intitolata a Maxim Tank

Dipartimento di Discipline Storiche Ausiliarie e Metodi Didattici della Storia

Lavoro del corso

Attivo metodi di insegnamento delle discipline socio-politiche

Minsk, 2009

1. Introduzione

2. Capitolo 1 Classificazione delle metodologie didattiche attive nell'insegnamento delle discipline socio-politiche

3. Capitolo 2 Caratteristiche delle tecniche e dei metodi di apprendimento attivo

4. Conclusione

5. Fonti e letteratura

6. Applicazione

introduzione

L'argomento del mio corso è "Metodi attivi nell'insegnamento delle discipline socio-politiche". Questo contributo esaminerà in dettaglio vari aspetti dei metodi di insegnamento. Particolare attenzione sarà prestata a questo concetto e alle sue tipologie.

Oggetto: rivedere “Metodi attivi nell'insegnamento delle discipline socio-politiche”.

Obiettivi: analizzare i metodi di insegnamento attivo, considerare le loro tipologie principali, analizzare la struttura, le caratteristiche, la classificazione, le caratteristiche dei metodi.

In questo lavoro del corso Sono state utilizzate le seguenti fonti: Zhuk A.I. “Metodi di insegnamento attivi nel sistema di formazione avanzata per insegnanti: metodo educativo. manuale”, Grigalchik E. K “Insegniamo in modo diverso. Strategia di apprendimento attivo”, Gin A.A. “Tecniche pedagogiche: libertà di scelta. Apertura. Attività. Feedback. Idealità" e altri. Ho preso il materiale principale dal libro di A. I. Zhuk "Metodi di insegnamento attivi nel sistema di formazione avanzata per insegnanti". Lì vengono discussi in dettaglio vari aspetti dei metodi di insegnamento nell'insegnamento di varie materie, la struttura, le caratteristiche, la classificazione e le caratteristiche dei metodi sono ben descritte. Anche in altre fonti gli autori prestano grande attenzione a questo problema, ma nella maggior parte dei libri i punti principali vengono ripetuti. Il punto di vista principale sui metodi di apprendimento attivo è lo stesso tra tutti gli autori. Il lavoro del corso si compone di due capitoli: Classificazione dei metodi di apprendimento attivo nell'insegnamento delle discipline socio-politiche e caratteristiche delle tecniche e dei metodi di apprendimento attivo.

La ricerca di nuove forme e metodi di studio delle discipline socio-politiche nel nostro tempo non è solo un fenomeno naturale, ma anche necessario. I metodi di apprendimento attivo consentono di comprendere la relazione tra eventi, analizzare, avere la propria opinione, essere in grado di discutere e dibattere con tolleranza. Un nuovo approccio all'apprendimento non dovrebbe basarsi sull'acquisizione di nuove conoscenze, competenze e abilità, ma sullo sviluppo, che garantisce la formazione della persona come individuo. La rilevanza di questo argomento è dovuta al significato pedagogico dei metodi di insegnamento, nonché alla necessità di studiarli e applicarli in modo completo. La specificità di questo argomento è che vengono esplorati i metodi di insegnamento, perché sono la base attività pedagogica insegnanti. Al giorno d'oggi, quando il volume delle informazioni aumenta, la funzione didattica dell'insegnante non si basa sull'insegnamento della conoscenza, ma sullo sviluppo delle capacità per trovarla. Il processo di apprendimento non è l'insegnamento automatico del materiale didattico agli studenti, ma la preparazione dello studente alla vita, lo sviluppo della capacità di comprendere il mondo, di lavoro creativo e le relazioni con altre persone.

metodo di insegnamento attivo della disciplina

Capitolo 1 Classificazione delle modalità di apprendimento attivo nell'insegnamento delle discipline socio-politiche

I metodi di insegnamento sono un sistema di azioni sequenziali e interconnesse dell'insegnante e degli studenti, garantendo l'assimilazione del contenuto dell'istruzione. Il metodo di insegnamento è caratterizzato da tre caratteristiche: indica lo scopo della formazione, il metodo di assimilazione e la natura dell'interazione tra i soggetti della formazione. Il concetto di “metodo di insegnamento” è stato interpretato in modo diverso dagli insegnanti domestici. Alcuni lo intendevano come "un modo per trasmettere la conoscenza agli altri" (D.I. Tikhomirov) o gli attribuivano "in generale tutti i metodi, le tecniche e le azioni di un insegnante" (K.V. Elnitsky). Altri consideravano il metodo di insegnamento come "un insieme di tecniche di insegnamento coordinate" (S.A. Ananyev), ecc. Sussidi didattici come parte integrante del materiale e delle attrezzature tecniche Istituto d'Istruzione sono un insieme di oggetti che includono informazioni educative o svolgono funzioni formative e sono destinati a sviluppare le conoscenze, le abilità e le abilità dei bambini, a gestire le loro attività cognitive e pratiche, allo sviluppo completo e all'educazione.

Il metodo di insegnamento è una categoria storica; cambiano con il cambiamento degli obiettivi e dei contenuti dell'educazione. L’educatore americano K. Kerr individua quattro “rivoluzioni” nel campo dei metodi di insegnamento, a seconda del mezzo didattico prevalente (1972). La prima è stata che gli insegnanti-genitori che fungevano da modelli hanno ceduto insegnanti professionisti; l'essenza della seconda è la sostituzione della parola parlata con quella scritta; il terzo introdusse nell'insegnamento la parola stampata; la quarta, attualmente in atto, riguarda la parziale automazione e informatizzazione della didattica.

L'approccio empirico al problema dei metodi e dei mezzi di insegnamento ha portato ad una grande discrepanza nella nomenclatura dei metodi tra autori diversi senza giustificazione scientifica per il numero, la coerenza, la necessità, la sufficienza, i principi di classificazione e i confini di applicazione dei metodi di insegnamento. La ricerca condotta da insegnanti e psicologi ha dimostrato che l'assimilazione della conoscenza e dei metodi di attività avviene a tre livelli: percezione cosciente e memorizzazione; applicazione delle conoscenze e dei metodi di attività secondo un modello o in una situazione simile; applicazione creativa. Le modalità di insegnamento sono pensate per garantire tutti i livelli di apprendimento. Attualmente, i metodi di insegnamento nella pratica di molti insegnanti garantiscono l'assimilazione delle conoscenze e dei metodi di attività principalmente ai primi due livelli. Uno dei motivi per l'insufficiente implementazione dei metodi di insegnamento che garantiscono l'applicazione creativa della conoscenza è lo scarso sviluppo del concetto teorico dei metodi di insegnamento, che è caratterizzato da descrittività ed empirismo. Negli anni 70-80. Sono stati fatti tentativi di approcci multidimensionali e integrati allo studio dei metodi di insegnamento (A.N. Aleksyuk, Yu.K. Babansky, I.D. Zverev, I.Ya. Lerner, M.I. Makhmutov, M.N. Skatkin, ecc.).

I metodi di apprendimento attivo (ALM) sono un insieme di azioni e tecniche pedagogiche volte a organizzare il processo educativo e creare, attraverso mezzi speciali, condizioni che motivano gli studenti a padroneggiare in modo indipendente, proattivo e creativo il materiale educativo nel processo di attività cognitiva.

Caratteristiche dei metodi. L'emergere di metodi di apprendimento attivo è associato al desiderio di insegnanti e formatori di intensificare l'attività cognitiva degli studenti o di contribuire al suo miglioramento. Nel processo educativo si manifestano chiaramente tre tipi di attività: pensiero, azione e parola. Un altro implicito è la percezione emotiva e personale delle informazioni. A seconda del tipo di metodi di apprendimento attivo utilizzati, nella lezione può essere implementato uno dei tipi o una combinazione di essi. Il grado di attivazione dello studente viene considerato a seconda di quali e quante delle quattro tipologie di attività dello studente si manifestano durante la lezione. Ad esempio, in una lezione viene utilizzato il pensiero (principalmente la memoria), in una lezione pratica - pensiero e azione, in una discussione - pensiero, parola e talvolta percezione emotiva e personale, in un gioco di affari - tutti i tipi di attività, a livello escursione - solo percezione emotiva e personale. Questo approccio è coerente con i dati sperimentali, che indicano che quando si presenta materiale in una lezione, non viene assorbito più del 20-30% delle informazioni, quando si lavora in modo indipendente con la letteratura - fino al 50%, quando si parla - fino al 70%, e con la partecipazione personale all'attività studiata (ad esempio in un gioco di lavoro) - fino al 90%. I metodi possono essere utilizzati come sviluppi pedagogici indipendenti o in combinazione con quelli tradizionali. Esistono anche principi per valorizzare le forme tradizionali di apprendimento. Gli approcci all'uso sistematico del MAO sono definiti nella teoria dell'apprendimento attivo.

Segni di metodi. Molto spesso vengono identificati i seguenti segni: Problemi. Il compito principale in questo caso è introdurre lo studente in una situazione problematica, per uscire dalla quale (per prendere una decisione o trovare una risposta) non ha abbastanza conoscenze esistenti ed è costretto a formare attivamente nuove conoscenze se stesso con l'aiuto dell'insegnante e con la partecipazione degli altri studenti, basandosi sulla conoscenza degli altri e sulla propria esperienza professionale, sulla logica e sul buon senso. La versione ottimale di un problema problematico è quella la cui soluzione è ambigua anche per uno specialista o un insegnante. Adeguatezza dell'attività educativa e cognitiva alla natura dei futuri compiti e funzioni pratici (lavorativi) dello studente.

Ciò vale soprattutto per questioni di comunicazione personale, servizio e relazioni ufficiali. Grazie alla sua implementazione, è possibile formare la percezione emotiva e personale dell’attività professionale da parte degli studenti. Gli approcci più completi all'implementazione di questa funzionalità sono delineati nella teoria dell'apprendimento contestuale. Pertanto, questa caratteristica viene interpretata anche come l'implementazione dell'apprendimento contestuale.

Educazione tra pari. Il punto centrale di molte forme di conduzione delle lezioni utilizzando metodi di apprendimento attivo è l'attività collettiva e una forma di discussione. Questa caratteristica non nega l'individualizzazione dell'apprendimento, ma richiede la sua ragionevole combinazione e un uso abile. Numerosi esperimenti sullo sviluppo delle capacità intellettuali degli scolari hanno dimostrato che l'uso di forme collettive di apprendimento ha avuto un impatto ancora maggiore sul loro sviluppo rispetto a fattori di natura puramente intellettuale.

Personalizzazione. L'obbligo di organizzare le attività formative e cognitive tenendo conto delle capacità e capacità individuali dello studente. Il segno implica anche lo sviluppo di meccanismi di autocontrollo, autoregolamentazione e autoapprendimento negli studenti.

Ricerca sui problemi e sui fenomeni oggetto di studio. L'implementazione del tratto ci consente di garantire la formazione dei punti di partenza delle competenze necessarie per un'autoeducazione di successo, basata sulla capacità di analizzare, generalizzare e adottare un approccio creativo all'uso della conoscenza e dell'esperienza.

Spontaneità e indipendenza dell’interazione degli studenti con le informazioni didattiche. Nell'insegnamento tradizionale l'insegnante (così come l'intero complesso degli strumenti didattici di cui si avvale) svolge il ruolo di “filtro” che fa passare attraverso di sé le informazioni educative. Quando l'apprendimento è attivato, l'insegnante si pone al livello degli studenti e, nel ruolo di assistente, partecipa al processo di interazione con il materiale didattico; idealmente, l'insegnante diventa leader del loro lavoro indipendente, attuando i principi della pedagogia della cooperazione.

Motivazioni. L'attività, sia individuale che collettiva, sia l'attività educativa e cognitiva indipendente e regolamentata degli studenti, è sviluppata e supportata da un sistema di motivazione. Allo stesso tempo, le motivazioni utilizzate dall'insegnante per gli studenti includono: Interesse professionale. La natura creativa dell'attività educativa e cognitiva. Competitività, natura giocosa delle lezioni. Impatto emotivo. In condizioni di contenuto problematico, natura creativa e competitività dell'attività, si verifica un'attivazione rapida e acuta delle riserve del corpo. Le emozioni che sorgono in questo caso attivano, motivano una persona e stimolano la sua attenzione allo svolgimento delle attività.

Classificazione. Oggi esistono diversi approcci alla classificazione delle MAO. Come caratteristiche distintive vengono utilizzati: il grado di attivazione degli studenti, la natura delle attività educative, cognitive e di gioco, il metodo di organizzazione dell'interazione di gioco, l'ubicazione delle lezioni, lo scopo previsto, il tipo di modello di simulazione utilizzato e molti altri altri. In base alla natura dell'attività educativa e cognitiva (questa classificazione è utilizzata più spesso), i metodi di apprendimento attivo sono suddivisi in: metodi di imitazione, basati sull'imitazione di attività professionali, e metodi di non imitazione. L'imitazione, a sua volta, si divide in gioco e non gioco. Allo stesso tempo, i metodi non di gioco includono l'analisi di situazioni specifiche (ACS), l'analisi della posta aziendale del manager, le azioni secondo le istruzioni, ecc. I metodi di gioco sono suddivisi in: giochi di lavoro, didattici o giochi educativi, situazioni di gioco e tecniche e procedure di gioco. formazione attiva. Allo stesso tempo, le procedure e le tecniche di gioco includono mezzi per implementare principi individuali e individuali. Innanzitutto varie forme di attivazione di lezioni frontali e altre forme tradizionali di insegnamento, tecniche pedagogiche basate sul gioco e mezzi di attivazione individuali. Ad esempio, una lezione che utilizza il metodo di analisi di situazioni specifiche sotto forma di un'illustrazione effettuata dall'insegnante, una lezione con errori pianificati, una lezione insieme, una lezione problematica, un compito creativo - implementando il principio della natura problematica; conferenza, conferenza stampa, conferenza-discussione, conferenza-conversazione: il principio della comunicazione dialogica.

Le situazioni di gioco sembrano essere un mezzo per attuare due o più principi, la composizione degli elementi non coincide con il business game (in termini di quantità) e non ha una struttura formalizzata, regole di condotta sul campo di gioco, regolamenti. Un esempio di situazione di gioco può essere considerata una lezione di discussione condotta in forma estesa, con discorsi e opposizione non pianificati, quando non è noto in anticipo chi e in quale veste (oratore, critico, provocatore) parteciperà alla discussione. Così come le situazioni utilizzate per giochi di ruolo, giochi teatrali, formazione manageriale semplificata, ecc. Se la situazione di gioco viene utilizzata come base, ma le attività dei partecipanti sono formalizzate, cioè ci sono regole, un rigoroso sistema di valutazione , viene fornita una procedura di azione, un regolamento, allora possiamo supporre che si tratti di un gioco didattico. Di conseguenza, i giochi aziendali includono metodi che implementano l'intero insieme di elementi e, di conseguenza, l'intero complesso di principi di attivazione caratteristici dei metodi di apprendimento attivo.

I metodi non imitativi includono la formazione sul posto di lavoro, la formazione programmata, le lezioni frontali basate sui problemi e il lavoro finale. Per scopo distinguono: motivazione dell'attività cognitiva, messaggio informazioni educative; formazione e miglioramento delle competenze professionali; padroneggiare le migliori pratiche, monitorare i risultati dell'apprendimento.

In base al tipo di attività dei partecipanti nella ricerca di soluzioni ai problemi, si distinguono metodi basati su: classificazione di oggetti o azioni in base a varie caratteristiche; ottimizzazione dei processi e delle strutture; progettazione e realizzazione di oggetti; scegliere tattiche di azione nella gestione, comunicazione e situazioni di conflitto; risolvere un problema di ingegneria, progettazione, ricerca, gestione o socio-psicologico; dimostrazioni e formazione di capacità di attenzione, invenzione, originalità, rapidità di pensiero e altro.

In base al numero di partecipanti, si distinguono: metodi individuali, di gruppo, collettivi, nonché metodi che coinvolgono il lavoro dei partecipanti in diadi e triadi. A seconda della località si distinguono: in classe e fuori classe, in sede, escursione. Secondo il principio dell'utilizzo della tecnologia informatica - manuale (senza l'uso di VT); computer - giochi per computer; e giochi per computer.

Struttura. Esistono quattro gruppi strutturali di elementi di attività di gioco che hanno luogo nell'implementazione di tutte le forme e metodi di apprendimento attivo. Contenuti problematici. Un modello di simulazione è l'elemento principale e centrale di un business game. Se consideriamo l'intero complesso dei metodi di apprendimento attivo, allora altro forme di gioco si possono invece utilizzare compiti creativi (o problematici), compiti situazionali, domande problematiche. Il secondo elemento dell'implementazione di contenuti problematici è l'ambiente di gioco. Struttura, composizione elementare dei metodi di apprendimento attivo, organizzazione dei partecipanti all'azione di gioco. Questo elemento del gioco si riflette nel modo in cui si formano le squadre, i ruoli vengono definiti e distribuiti. Interazione di gioco. L'ordine, il tipo e i metodi di azione dei partecipanti sono determinati dalle regole, descritte separatamente o nello scenario di gioco. Le condizioni in cui avviene l'interazione di gioco sono chiamate ambiente di gioco.

Supporto metodologico. Il requisito per la formazione di un modello didattico dell'azione di gioco, l'attuazione del principio di bidimensionalità è soddisfatto quando si implementano tutti gli elementi di gioco sopra elencati, ma solo scopi didattici servono elementi di gioco come l'immersione, la riflessione e un sistema di valutazione. Garantiscono la buona riuscita dell'azione di gioco e quindi rispondono al meglio agli obiettivi didattici del gioco. L'insieme di tutti gli elementi del gioco in termini di orientamento didattico viene interpretato come un modello di gioco.

L'attività dell'apprendimento umano è stata confermata da L. S. Vygotsky e S. L. Rubinstein. Le loro idee guida sono disposizioni sulla natura storico-sociale della coscienza, sull'unità di coscienza e attività. Sulla base di queste premesse teoriche, gli psicologi P. I. Zinchenko, A. N. Leontyev, A. A. Smirnov e altri hanno studiato la struttura dell'attività e l'influenza della coscienza sull'apprendimento. A, N. Leontiev, P. Ya. Galperin hanno dimostrato che il risultato dell'apprendimento dipende dalla natura della conoscenza. Sulla base di queste connessioni, P. Ya. Galperin, N. F. Talyzina, D. B. Elkonin hanno sviluppato una teoria della formazione graduale delle azioni mentali. Questo sistema si basa su una transizione graduale da attività esterne sull'applicazione delle azioni formate (esteriorizzazione) all'interno (interiorizzazione). Il concetto operativo di apprendimento (P. Ya. Galperin, A. N. Leontyev, N. F. Talyzina) deriva dal fatto che il processo di assimilazione della conoscenza si ottiene trasferendo l'azione materiale sul piano dello sviluppo mentale.

Nello sviluppo della teoria e della pratica dell’apprendimento attivo, la ricerca relativa al miglioramento dei metodi di insegnamento ha svolto un ruolo importante. Questi includono le opere di A. N. Aleksyuk, I. D. Zverev, V. I. Korotyaev. I. Ya. Lerner, M. M: Levina, V. N. Maksimova, M. I. Makhmutov, I. T. Ogorodnikov, M. N. Skatkin e altri ricercatori.

Un contributo significativo alla divulgazione del problema in termini di sviluppo di principi, metodi e forme di formazione è stato dato da Yu. K. Babansky, M. A. Danilov, I. F. Kharlamov e altri. T. I. Shamova formula il requisito principale per l'organizzazione dell'apprendimento attivo come segue: un'assimilazione efficace di segni e metodi di attività offre un'organizzazione dell'attività cognitiva degli studenti in cui il materiale educativo diventa oggetto di azioni mentali e pratiche attive di ogni studente.

Un concetto fondamentale di apprendimento, sviluppato seguendo L. S. Vygotsky, V. V. Davydov, G. S. Kostyuk, N. A. Menchi. D. B. Elionin, si basa sulla posizione secondo cui prima è necessario padroneggiare l'essenza del soggetto, la sua struttura, e poi i suoi elementi e connessioni. IN pratica pedagogica Questi concetti vengono implementati attraverso modelli didattici costruiti sulla base di corrispondenti principi didattici. In didattica per principi dell'insegnamento si intendono quelle disposizioni iniziali che stanno alla base della scelta dei contenuti, dell'organizzazione e dei metodi dell'insegnamento. La gamma dei principi è in continua evoluzione. Attualmente non esiste una nomenclatura unificata dei principi in didattica. Tuttavia, il principio dell'attività nell'apprendimento è sempre uno di quelli indiscutibili. La stragrande maggioranza degli autori che propongono una classificazione dei principi di apprendimento danno il principio di attività in combinazione con il principio di coscienza nell'apprendimento (M. A. Danilov, T. A. Ilyina, P. N. Shimbirev, S. M. Mikhailov, T. Ogorodnikov, I. I. Titov e altri ).

La loro attuazione comporta il cambiamento della natura dell’influenza pedagogica e dei metodi di insegnamento utilizzati. Yu. K. Babansky, avendo basato la classificazione dei metodi di influenza pedagogica sulla teoria dell'attività, correlandola con le specificità dell'attività pedagogica (l'interazione dell'insegnante e degli studenti come una proprietà organica di questa attività), identifica quattro gruppi di metodi:

1) metodi per formare la coscienza dell'individuo (formazione di concetti, leggi, teorie, opinioni, credenze, ideali, ecc.). Questi includono metodi verbali (mostrare illustrazioni, dimostrare esperimenti);

2) metodi di organizzazione delle attività e generalizzazione, formando l'esperienza del comportamento sociale. Questi includono metodi di organizzazione di attività educativo-cognitive, artistico-creative, sportive e di altro tipo, metodi di impostazione dei compiti, presentazione dei requisiti, metodi di esecuzione di azioni pratiche, metodi di esercizio, formazione per rispettare le norme di comportamento, metodi di regolamentazione, correzione di azioni e comportamenti;

3) metodi di stimolazione e motivazione dell'attività e del comportamento. Questi includono metodi di incoraggiamento, rimprovero, situazioni di gioco emotivo, uso dell'opinione pubblica, esempio, ecc.;

4) metodi di controllo, autocontrollo e autovalutazione delle attività e dei comportamenti. Questi includono metodi di controllo orale e di laboratorio nell'insegnamento, metodi di osservazione, valutazione e autovalutazione del comportamento e dell'educazione.

Negli studi di N. F. Talyzina, i requisiti per i metodi di insegnamento sono stabiliti dalle leggi del processo di assimilazione, principalmente dalla sequenza delle fasi di assimilazione e dalla loro specificità. Nella prima fase motivazionale, l'insegnante formula problemi e li pone agli studenti (oppure organizza attività per formulare e porre il problema), per poi gestire la ricerca di una soluzione. Questo di solito viene realizzato con l'aiuto di una conversazione euristica, una conferenza, una dimostrazione di esperienza, situazioni specifiche, ecc. Nella seconda fase di familiarità preliminare con l'attività e le conoscenze in essa incluse, è possibile utilizzare una conversazione, una conferenza, una dimostrazione. Nella terza fase di assimilazione - eseguendo azioni in forma materializzata - gli studenti stessi devono svolgere l'attività in formazione. In questa fase, il lavoro di laboratorio e quello pratico possono essere utilizzati per fornire la simulazione dell'attività. Nella quarta fase, il discorso esterno, i problemi vengono risolti ragionando ad alta voce. Possono essere proposti lavori di coppia all'interno di un gruppo in “piccoli gruppi” e, infine, comunicazione collettiva (intergruppo). Le ultime due fasi - il discorso esterno a se stessi e le azioni mentali - richiedono un lavoro individuale indipendente per portare alcune azioni all'abilità e, d'altra parte, una ricerca indipendente di soluzioni per nuove condizioni, che garantisce alto grado generalizzazioni delle attività in formazione.

Analizzando questi concetti e i corrispondenti modelli didattici, possiamo supporre che nessuno di essi sia universale per risolvere i problemi educativi in una situazione educativa dinamica ed eterogenea. I sistemi didattici costruiti sulla base di questi studi consentono di risolvere con successo i problemi legati alla formazione di un livello operativo di attività. Tuttavia, l’acquisizione di competenze esecutive e tecniche non è fine a se stessa, ma è subordinata ai compiti di sviluppo delle capacità creative della persona. I problemi associati allo sviluppo del potenziale creativo di un individuo vengono sviluppati nella scienza psicologica e pedagogica straniera da K. Rogers, A. Maslow, D. Miller, K. Mund, D. Scandura, R. Henderson, I. Bergan e altri È stato rivelato che l'adattamento a se stessi, la conoscenza e la considerazione dell'individualità personale sono un prerequisito per l'atteggiamento di valore dell'individuo nei confronti dell'unicità della personalità di un altro. Il bisogno di creatività stimola la fioritura dell'individuo, sviluppando il suo intelletto, volontà e capacità. L'attività creativa crea le condizioni per la più completa soddisfazione (e quindi elevazione a un nuovo livello) del bisogno di rispetto degli altri e di autostima. Pertanto, i ricercatori ritengono che “il bisogno di creatività svolga una funzione integrativa rispetto a tutti i bisogni sociali”. Secondo loro, la creatività non è un aspetto aggiuntivo e speciale dell'attività che esiste insieme agli aspetti operativi e tecnologici. Questa è un'attività olistica alla quale sono subordinati tutti gli aspetti, le forme e i tipi della sua manifestazione. Pertanto, la sua padronanza avviene nel processo di uno specifico atto creativo, e non prima o in aggiunta ad esso. La conoscenza stessa non è un obiettivo, ma un momento speciale dell'attività studentesca, che consente di andare oltre i limiti del conosciuto.

Il lavoro di V. S. Shubinsky “Pedagogia della creatività studentesca” è dedicato all'analisi della struttura dell'atto creativo. IN processo creativo L'autore individua sei anelli: a) incontro con il nuovo; b) uno stato di incertezza creativa (o caos emotivo e logico); c) collegamento euristico (consapevolezza della strategia per risolvere un problema, idea, piano); d) specificazione dei metodi di soluzione; e) lo stato dell'analisi critica dei risultati creativi e la giustificazione del loro valore; f) lo stato di attuazione del piano.

In questo caso, i contenuti della formazione devono inevitabilmente coniugare sia procedure performative che autodeterminative, orientate agli obiettivi, progettuali e riflessive. È la loro padronanza in relazione a norme, obiettivi e condizioni di attività specifici che è alla base del contenuto della formazione. Nella riflessione, nell’autodeterminazione, nella progettazione orientata agli obiettivi e basata sui valori, vengono poste le basi per la flessibilità dell’attività e il raggiungimento dell’adeguatezza umana sia nelle attività socialmente organizzate che nei propri bisogni, obiettivi, valori e ideali.

I mezzi per implementare il complesso delle caratteristiche di apprendimento designate sono metodi di apprendimento attivo. La particolarità di questi metodi è che la loro attuazione è possibile solo attraverso le attività congiunte dell'insegnante e degli studenti. I metodi di apprendimento attivo sono caratterizzati da:

1. attivazione forzata del pensiero dello studente (attività forzata), cioè lo studente deve essere attivo indipendentemente dal suo desiderio;

2. garantire il coinvolgimento costante degli studenti nel processo educativo, poiché la loro attività dovrebbe essere abbastanza stabile e duratura;

3. sviluppo indipendente delle decisioni, aumento del grado di motivazione ed emotività degli studenti;

4. interazione costante tra studenti e insegnanti nel processo di forme dialogiche e polilogiche di organizzazione del processo educativo;

5. manifestazione di auto-organizzazione riflessiva delle attività dell'insegnante e degli studenti nell'attività educativa congiunta “insegnamento-apprendimento”.

L'apprendimento attivo viene utilizzato sia nelle classi di tipo non-imitazione che in quelle di simulazione. Le classi di non imitazione sono caratterizzate dall'assenza di un modello del processo o dell'attività studiata. L'attivazione dell'apprendimento avviene attraverso connessioni dirette e di feedback tra insegnanti e studenti. Una caratteristica distintiva delle lezioni di simulazione è la presenza di un modello di simulazione del processo studiato, imitazione dell'attività individuale o collettiva. Durante queste lezioni, c'è interazione nella comunicazione tra insegnanti e studenti quando si interpretano ruoli o si prendono decisioni. I metodi di insegnamento dell'imitazione possono essere ludici (hanno determinati ruoli svolti dai partecipanti nel processo educativo) e non ludici (non esistono ruoli e modelli di attività).

Attualmente la classificazione dei metodi di insegnamento attivo si basa su due caratteristiche principali: la presenza di un modello del processo lavorativo (attività lavorativa); presenza di ruoli. Convenzionalmente, tutte le forme e i metodi sono suddivisi in euristici (creativi, non programmabili, che portano alla scoperta di nuovi percorsi) e programmabili (algoritmici, eseguiti secondo determinate istruzioni, programmi). Per forme e metodi programmabili vengono sviluppati algoritmi o regole specifici e per quelli creativi viene sviluppato un modello o uno schema su base scientifica. La più comune nella moderna teoria pedagogica è la classificazione dei metodi di insegnamento attivo secondo Yu. S. Arutyunov.

Questa classificazione dei metodi di apprendimento attivo è stata creata nel quadro dell'educazione tradizionale. La presenza di modelli di attività e di ruoli specificati dall’insegnante limita l’uso di questi metodi nello sviluppo delle capacità creative degli studenti. Lo scopo di questi metodi è garantire la trasmissione delle conoscenze e dei metodi di attività impressi nella cultura. L'analisi di altri approcci tradizionali alla creazione di classificazioni e tipologie di metodi di apprendimento attivo indica l'assenza di differenze significative in essi.

Queste classificazioni non distinguono tra metodi evolutivi e traslazionali, poiché non differiscono in base alla presenza di modelli di attività e di ruoli. Nello sviluppo di forme di istruzione non esistono modelli e ruoli specifici; il processo di sviluppo di una nuova attività e di una nuova abilità viene imitato nel pensiero e nell'attività delle persone in comunicazione.

Nella sua tipologia di metodi di insegnamento attivo, O. S. Anisimov identifica gruppi di metodi come tradizionali, nuovi (imitazione) e ultimi (sviluppo).

I metodi tradizionali forniscono una funzione di traduzione che sviluppa una funzione (quelli più recenti), mentre i metodi di insegnamento simulato possono implementare sia queste che altre funzioni. Le forme tradizionali di istruzione (lezioni frontali, seminari, lezioni pratiche, corsi di formazione, ecc.) forniscono l'accumulo di conoscenze e competenze. Sono utilizzati nella pratica pedagogica in cui lo scopo dell'influenza pedagogica sullo studente è trasferirlo da un certo livello di conoscenze, abilità e abilità a un livello superiore. Il problema principale dell'attività pedagogica in una situazione del genere è la creazione di motivazione per gli studenti che acquisiscono essi stessi la conoscenza. Contro la loro volontà, l’insegnante non può impartire loro la conoscenza. Nuove forme di insegnamento (metodi di imitazione dell’insegnamento) garantiscono un ruolo maggiore del pensiero e lo sviluppo della motivazione all’apprendimento”, tuttavia, la loro differenza significativa sta nel fatto che per la loro creazione sono state adottate ragioni diverse. La tipologia di O. S. Anisimov si basa sulle caratteristiche essenziali dei gruppi di metodi, sulle loro funzioni nel garantire le condizioni per lo sviluppo. La classificazione di Yu. S. Arutyunov si basa su gruppi di criteri che un particolare metodo deve soddisfare. La ricerca di S. A. Amonashvili, O. S. Anisimov, V. V. Davydov, I. I. Ilyasov, M. M. Levina, V. Ya. è dedicata allo sviluppo di metodi, tecniche, modi di organizzare attività educative come auto-cambiamento e auto-sviluppo del individuo Lyaudis, A.K. Markov, L.M. Friedman e altri.

Tuttavia, uno studio della letteratura sulla teoria e la pratica dei metodi di insegnamento attivo mostra che spesso questi metodi attivi sono nominativi.

L'attività, quindi, ha tre fonti e può manifestarsi in tre forme lavoro attivo: normativo, teleologico e predeterminato da atteggiamenti e intenzioni personali. La creazione di una tipologia basata sull'attività così intesa implica l'identificazione di metodi volti a creare condizioni per la manifestazione di uno dei suoi tipi o una combinazione di tutti e tre i tipi di attività. Ritenendo che ogni situazione individuale richieda la manifestazione di un'attività adeguata, crediamo che i tipi di attività siano collegati e co-organizzati in situazioni di comunicazione, dialogo intersoggettivo e attività mentale collettiva.

Il pensiero vivente e l'attività vivente nella risoluzione di problemi e compiti legati all'autodeterminazione per le attività educative e la definizione degli obiettivi con la costruzione e l'attuazione di progetti individuali in un progetto collettivo attraverso il loro costante coordinamento nella comunicazione mentale sono una caratteristica dei metodi di insegnamento attivo basati su la base dell’“attività combinata”. Ponendoci il compito di trasferire modelli teorici di attività nel piano di attività pratiche reali in pedagogia, va notato che questo trasferimento è possibile solo con un'ulteriore analisi della posizione dello studente nel processo educativo, della relazione tra apprendimento individuale e collettivo , la connessione e la relazione tra processi di apprendimento e processi di sviluppo e l'inclusione degli studenti nei processi di apprendimento e sviluppo, ecc. Nel processo educativo, lo studente implementa due tipi di attività: l'apprendimento (secondo S. L. Rubinstein), che garantisce conoscenza del mondo e assimilazione di metodi di attività (secondo G. P. Shchedrovitsky), che ne garantisce lo sviluppo. Il processo di apprendimento deve produrre un determinato prodotto esterno: la conoscenza. Il processo di assimilazione, al contrario, non ha un tale prodotto esterno, ma porta all'emergere nell'individuo di un nuovo modo di attività, di una nuova abilità. Nell'educazione, in quanto processo organizzato artificialmente, devono essere create condizioni che corrispondano alle attività di apprendimento e assimilazione. Analisi delle basi per la presenza di condizioni affinché il soggetto possa dimostrare l'attività e determinare la possibilità di intensificare l'attività dello studente: se il processo educativo crea le condizioni per la manifestazione dell'attività di apprendimento, allora è organizzato in forme attive e i metodi di insegnamento possono essere considerato attivo; se l'attività di apprendimento diventa un oggetto di assimilazione, allora lo studente apprende attivamente il mondo e il modo di organizzare le condizioni per questa conoscenza può essere considerato apprendimento evolutivo e i suoi metodi, di conseguenza, metodi di apprendimento attivo.

In conformità con gli obiettivi pedagogici, possiamo modellare il processo educativo con vari gradi di manifestazione delle condizioni per l'apprendimento e lo sviluppo degli studenti, determinando la proporzione tra metodi di insegnamento tradizionali e metodi di insegnamento attivi. In questo caso, i metodi di insegnamento attivo sono caratterizzati come polisistemi che simulano le condizioni per la manifestazione dell'attività degli studenti nelle attività di padronanza e formano la capacità dell'individuo di autosviluppo. In accordo con le principali funzioni dell'educazione (traduzione e sviluppo), abbiamo individuato metodi per attivare il processo di apprendimento e metodi di insegnamento attivo. I primi sono utilizzati nel sistema di trasferimento di conoscenze e metodi di attività, i secondi - nell'organizzazione dell'assimilazione e dello sviluppo dei metodi di attività, e quindi delle capacità delle persone. Questi metodi differiscono nella seconda rappresentazione della riflessione dell'attività educativa come tecnica indipendente.

Per progettare il processo educativo, è importante evidenziare le principali funzioni dei metodi di apprendimento attivo. Questi sono: la funzione di mezzo per raggiungere obiettivi pedagogici; funzione della componente di attività del contenuto dell'istruzione; funzione del progetto per la formazione di attività educative, capacità di autosviluppo; funzione della forma di organizzazione delle attività congiunte “didattica-formazione”. Le funzioni dei metodi di insegnamento attivi corrispondono a determinati gruppi di metodi. Metodi di apprendimento attivo che implementano:

1) la funzione di mezzo per raggiungere gli obiettivi dell'attività pedagogica, - questi sono metodi per gestire lo sviluppo di metodi: conoscenza delle immagini ontologiche del mondo; tecnologie dell'attività epistemica (modi di apprendimento); tecnologie (di produzione) extra-educative; tecnologie dello stile di vita, sviluppo dell'alfabetizzazione. Idealmente, quando uno studente padroneggia questi metodi di gestione, acquisisce la capacità di autoeducarsi;

2) la funzione della componente di attività del contenuto dell'istruzione, - pratica, programma di progettazione, metodi di ricerca. La specificità di questi metodi è la loro natura attiva e riflessiva. Il primo gruppo corrisponde ai metodi di azione cosciente, il secondo all'attività normativa olistica, il terzo ai metodi di attività auto-organizzativa. I metodi di insegnamento attivi, essendo un mezzo di attività pedagogica, allo stesso tempo sono una componente del contenuto dell'educazione, perché attraverso di essi è possibile trasmettere attività che non vengono trasmesse verbalmente; devono essere padroneggiate nell'attività, evidenziate come materia di assimilazione, riconosciuto dagli ascoltatori e fatto proprio da loro. Solo attraverso metodi didattici attivi è possibile progettare una situazione educativa in cui si manifesti il contenuto dell'attività educativa. La padronanza di questo gruppo di metodi da parte degli studenti garantisce lo sviluppo di competenze qualificanti e organizzative che determinano la gestione dello sviluppo delle attività;

3) la funzione degli elementi dei progetti di attività educativa degli studenti: forme e metodi di insegnamento attivi basati su compiti, basati su problemi. Metodi di apprendimento attivo in in questo caso determinare il percorso dello studente verso il raggiungimento degli obiettivi educativi, la cui assimilazione consentirà loro di agire consapevolmente quando si risolvono problemi e problemi pratici, si analizzano le situazioni come basate sull'attività e si applicano soluzioni in situazioni non standard;

4) la funzione delle forme di organizzazione delle attività congiunte di insegnanti e studenti - performative (dimostrative nel senso di attività); basato sull'attività (dialogo, comunicativo); riflessivo-comunicativo (basato sull'attività, organizzativo-comunicativo, organizzativo-mentale, riflessivo, innovativo).

Realizzando la funzione delle forme di organizzazione di attività congiunte, i metodi di insegnamento attivo determinano l'assimilazione dei modi di pensare da parte degli studenti, l'oggettivazione dell'attività, la sua riflessione, presentazione e coordinamento propria posizione con gli altri, modi di prendere decisioni collettive, ecc.

Progettando il processo di “crescita” delle capacità degli studenti nel processo educativo, viene impostato il suo regime educativo e quindi le forme della sua organizzazione. Secondo le fasi della “coltivazione”, vengono visualizzate le forme, la cui sequenza rappresenta un progetto per organizzare la “coltivazione” di una nuova abilità e la formazione di attività educative. In altre parole, attraverso la partecipazione ad un processo educativo organizzato in forme attive, si verifica sia un cambiamento delle capacità e delle attitudini, sia lo sviluppo di meccanismi di autosviluppo. Il processo educativo in questo caso agisce come una forma attiva olistica, una metafora, portatrice di contenuti che garantiscono questi risultati. La base per l'armonizzazione dei metodi nelle tecnologie del processo educativo sono i divari tra le esigenze della pratica nella competenza professionale del personale educativo e il suo livello reale. Sulla base della manifestazione della componente riflessiva nella struttura della competenza professionale, si individuano livelli di attività che riflettono la logica delle fasi della sua formazione: performativa, analitica, progettuale-programmativa e di ricerca. Formazione di competenze speciali corpo docente in base alla loro padronanza dei livelli pratici (performativi) e analitici di attività e dei corrispondenti gruppi di metodi. Sviluppo professionale e lo sviluppo dell'insegnante prevedono la sua padronanza dei metodi di progettazione e delle attività del programma.

Per padroneggiare il livello di attività di progettazione e programma, gli insegnanti devono padroneggiare metodi che corrispondono allo schema completo dell'attività normativa: progettazione mentale, attuazione pratica, progettazione riflessiva ed esame dell'attuazione del piano. Corrispondono all'elenco dei compiti del ciclo tecnologico di gestione delle attività. Questi metodi costituiscono il contenuto dell'istruzione nella formazione avanzata.

Il primo gruppo è rappresentato da metodi di concettualizzazione, programmazione, pianificazione, il secondo - da metodi di interazione di gruppo (logico, socio-manageriale, psicologico), garantendo la compatibilità dei partecipanti alla progettazione e al lavoro di programma, il terzo - da metodi di normativa e valutazione riflessiva (esame) come prodotti della progettazione integrale e delle attività del programma, e prodotti nelle sue fasi. A seconda del livello di sviluppo dell'attività professionale dello studente, aumenta la complessità sia dei metodi di gestione dell'attività sia dell'attuazione delle sue azioni individuali. La logica del processo di selezione, coordinamento e integrazione dei metodi è la seguente: identificazione dei problemi nelle attività degli studenti - determinazione dei metodi che costituiscono il contenuto della formazione avanzata - determinazione dei metodi gestione pedagogica, creando le condizioni per le attività educative degli studenti, - determinazione dei metodi che compongono le azioni delle attività educative, - determinazione dei metodi di attività congiunta, garantendo il coordinamento di tutti i metodi, la riflessione e la gestione degli stessi.

Risolvere i problemi, scegliere un comportamento adeguato in una varietà di condizioni con eventi imprevedibili è ormai un problema urgente nella vita delle persone. Sono proprio queste situazioni le caratteristiche di una società dinamica. Di conseguenza, nell'IPC è necessario creare un sistema educativo in cui queste condizioni siano modellate per padroneggiare le modalità di risoluzione delle situazioni problematiche. Il contenuto e il processo della formazione post-laurea dovrebbero essere sia adattivi che euristici e di natura creativa. In questo caso è possibile combinare diverse tipologie di formazione: programmatica, basata sui problemi, evolutiva. L'implementazione dei contenuti basati sulle attività dell'istruzione post-laurea è possibile con l'inclusione diffusa di metodi di apprendimento attivo (AMT) nel processo educativo.

Capitolo 2 Caratteristiche delle tecniche e dei metodi di apprendimento attivo

Il metodo dell'analisi del caso di studio funge da strumento per studiare un particolare problema, un mezzo per valutare e selezionare le soluzioni. Una situazione specifica è intesa come un evento che include una contraddizione (conflitto) o entra in conflitto con la realtà circostante. Esistono tre tipi principali di situazioni che una persona di solito incontra nel processo di attività.

Una situazione standard è una situazione ripetuta frequentemente nelle stesse circostanze, avente le stesse fonti. Può essere sia positivo che negativo.

Una situazione critica è una situazione atipica che distrugge i calcoli e i piani iniziali, richiedendo un intervento radicale.

Situazione estrema- una situazione unica che non ha analoghi nel passato, che porta a cambiamenti negativi.

Nell'ambito del gioco ortanizzazione-attività, le situazioni standard assumono particolare valore. Questo perché, nel loro insieme, le situazioni standard creano un problema più complesso di quelle critiche ed estreme. Inoltre, la ripetizione periodica di situazioni standard porta ad una soluzione standard. Nella migliore delle ipotesi, una soluzione del genere elimina Conseguenze negative, ma non elimina le cause della situazione. Il metodo del caso di studio ha circa 30 modifiche. Il metodo “Situazione-Illustrazione”. SU esempio specifico vengono dimostrati i modelli o i meccanismi dei processi sociali, le attività positive e negative degli individui e dei gruppi, l'efficacia dell'uso di metodi e tecniche di lavoro, il significato di eventuali fattori e condizioni.

Metodo "Valutazione della situazione". Al pubblico viene offerta una descrizione di un evento specifico e delle misure adottate e viene formulato il compito di valutare le cause, i meccanismi, il significato e le conseguenze della situazione e delle misure adottate. Metodo "Esercizio-situazione". L'analisi di questa situazione richiede il ricorso a fonti di informazione. I partecipanti collaborano analiticamente! le attività sono divise in gruppi da tre a cinque persone e studiano la situazione, preparano domande relative alla situazione e iniziano a cercare risposte utilizzando libri di consultazione, risorse Internet o consultandosi con specialisti. Dopo aver ricevuto le informazioni aggiuntive necessarie, gli analisti formulano un piano d'azione, una previsione del risultato finale e redigono le decisioni. La procedura del metodo del caso studio prevede i seguenti passaggi:

1. introduzione al problema oggetto di studio (rilevanza, complessità e significato della soluzione);

2. formulazione del problema (si determina la gamma di compiti, i confini dell'analisi e la ricerca di soluzioni, si stabilisce la modalità operativa);

3. lavoro di gruppo sulla situazione;

4. micro-discussione di gruppo (discussione di punti di vista e soluzioni, formazione di un approccio unificato ai problemi, selezione della migliore soluzione in una determinata situazione); conversazione finale (che riassume i risultati sulla base di una "chiave" pre-sviluppata per analizzare la situazione - la soluzione ottimale al problema).

Le situazioni problematiche consentono di avvicinare le attività di apprendimento al naturale processo cognitivo. Come risultato delle attività pratiche e della risoluzione di problemi problematici, gli studenti cambiano molto più rapidamente atteggiamenti professionali irrilevanti in atteggiamenti rilevanti. Tipi di situazioni problematiche secondo N.V. Demchenko:

1) situazioni problematiche che sorgono quando è impossibile spiegare nuovi fatti, fenomeni, da comprendere nuovo materiale utilizzare le conoscenze esistenti;

2) situazioni problematiche che sorgono in caso di contraddizioni tra le conoscenze teoriche acquisite in classe e la pratica reale.

Ovviamente, questo elenco di tipi di situazioni problematiche non riflette pienamente la loro diversità. A questo proposito va ricordato che se in una situazione si scopre una difficoltà o una contraddizione e si registra la mancanza di mezzi per risolverla, allora la situazione è considerata problematica. Metodo dell'incidente (una variante del metodo di analisi delle situazioni di conflitto). Diagramma del metodo dell'incidente:

1. Si dichiara il risultato che è conseguenza del conflitto.

2. I giocatori ricevono informazioni aggiuntive attraverso domande indirette e dirette:

a) sulle parti in conflitto;

b) sulle cause del conflitto;

c) sulle possibili modalità di interazione nella risoluzione del conflitto;

d) sulle proposte per uscire da una situazione di conflitto.

3. Confronto di proposte alternative per risolvere una situazione di conflitto, scegliendo la soluzione più comune. Regole per l'utilizzo del metodo incidente:

1. Descrivi brevemente l'incidente.

2. Non fornire informazioni non necessarie, fornire solo quanto richiesto.

3. Insegna a impostare linee rette e domande indirette.

Metodo di "analisi morfologica".

Questo metodo è stato sviluppato da Fritz Zwicky, un famoso astrofisico americano. Lo scopo del metodo è identificare i parametri più importanti di un particolare problema e quindi studiare le relazioni tra loro. Questo metodo mira a utilizzare tutte le alternative disponibili che un modello multidimensionale può fornire.

Metodo del parateatro. La tecnologia di questo metodo prevede che il presentatore svolga tre ruoli: sceneggiatore, regista e manager. La scena è ambientata dallo sceneggiatore. In qualità di regista, il presentatore istruisce gli attori, distribuisce i ruoli e, tenendo conto di come si sviluppano le situazioni, di come lo sceneggiatore modella questa o quella scena. In qualità di manager, il facilitatore deve fare quanto segue: rendere evidenti gli errori dei tirocinanti; dimostrare possibili conseguenze negative; dare agli studenti l'opportunità di sperimentare soluzioni che non oserebbero realizzare nella vita; v rendere visibili le mosse di successo dei tirocinanti al fine di trasformare il potenziale successo in successo reale. Il relatore può utilizzare commenti di approvazione per suggerire la correttezza della mossa.

Metodo del gioco di ruolo. Questo metodo viene utilizzato principalmente quando si considerano situazioni basate su problemi di relazioni in una squadra, nonché quando si studiano argomenti relativi al miglioramento dello stile e dei metodi di leadership. La lezione inizia con una presentazione della situazione di persona, quindi si discute, in primo luogo, della decisione presa dai partecipanti alla drammatizzazione e, in secondo luogo, del loro comportamento, cioè delle azioni nelle circostanze proposte. Il gioco di ruolo come metodo di insegnamento è finalizzato principalmente a sviluppare le capacità di gestire le persone, utilizzando le loro conoscenze ed esperienze per organizzare l'interazione dei lavoratori nella risoluzione di determinati problemi. Condurre lezioni in questa forma aiuta i manager a comprendere meglio la natura delle situazioni di conflitto in cui a volte si trovano, sia tra di loro che con i subordinati. La descrizione della situazione con questo metodo di conduzione delle lezioni include informazioni per l'intero gruppo e informazioni per ciascuno dei partecipanti alla drammatizzazione. All'inizio della lezione, agli studenti vengono solitamente fornite informazioni generali, dopodiché vengono distribuiti i ruoli tra i partecipanti allo spettacolo, vengono fornite informazioni in cui la situazione viene presentata dal punto di vista di quelle persone di cui devono svolgere i ruoli. Queste informazioni sono, in una certa misura, istruzioni per gli artisti. Bisogna dare loro il tempo di capirlo, di “abituarsi” al ruolo. Se necessario, gli studenti possono chiedere chiarimenti al docente, ma in generale dalle informazioni fornite gli dovrebbero essere chiare le principali linee di comportamento di ciascun partecipante. Il contenuto principale della situazione, così come le informazioni fornite agli artisti, vengono presentati al resto del gruppo, naturalmente, in assenza di partecipanti diretti. In definitiva, all'inizio dello spettacolo, gli ascoltatori, in qualità di spettatori-arbitri (e questa è la maggioranza del gruppo), risultano essere le persone più informate: conoscono sia le informazioni generali che quelle fornite a ciascuno dei partecipanti; Dovranno solo valutare come questi ultimi si comporteranno nell'interpretare i ruoli, come utilizzeranno le informazioni fornite e quali decisioni prenderanno. In questo caso, al gruppo può essere spiegato a cosa bisogna prestare attenzione, cosa dovrebbe essere valutato (ad esempio, il contenuto della conversazione tra i partecipanti, il loro uso di argomenti e controargomentazioni, il comportamento, il tono della conversazione, ecc.) .

Come già accennato, la performance può essere realizzata con cast di artisti diversi, ma con gli stessi spettatori. Gli ascoltatori possono confrontare chi “suonava” meglio e quali difetti erano comuni. Durante lo spettacolo gli spettatori non dovranno disturbare gli artisti con consigli o espressioni di approvazione o disapprovazione. Affinché lo spettacolo vada secondo i piani, è necessario riflettere attentamente su tutte le informazioni fornite ai partecipanti e verificare la preparazione di ciascuno di loro, in particolare di quello che interpreta il ruolo principale. Al termine dello spettacolo si tiene una discussione. Si consiglia di avviarlo con domande agli interpreti: come valutano loro stessi l'esecuzione dei ruoli? Agirebbero allo stesso modo nella pratica reale oppure no? Gli artisti hanno così l'opportunità di valutare criticamente le loro azioni.

Successivamente, gli ascoltatori-spettatori notano prima i lati positivi e poi quelli negativi nelle azioni del ricercatore. Entrambi sono sistematizzati dall'insegnante. Per scoprire come reagiscono gli artisti alle critiche, puoi chiedere loro di commentare i commenti fatti. Quindi il problema viene discusso nel merito, i risultati della discussione vengono riassunti dall'insegnante. Sotto forma di drammatizzazioni, si possono considerare in classe situazioni di conflitto che a volte sorgono durante la certificazione degli insegnanti, quando si valuta il lavoro di un particolare specialista, durante vari tipi di movimenti di dipendenti, negoziazioni con rappresentanti di altre organizzazioni, considerazione di reclami , eccetera.

Metodo di discussione. L'emergere di un interesse duraturo per la discussione risale agli anni '30 del XX secolo ed è associato ai lavori del principale psicologo svizzero J. Piaget. La discussione è un libero scambio di opinioni. In una disputa tutti sono uguali. Tutti parlano e criticano qualsiasi posizione con la quale non sono d'accordo. La cosa principale in una discussione sono i fatti, la logica e la capacità di dimostrare. Le manifestazioni emotive non sono accettate come argomenti. L'organizzatore della discussione è tenuto a creare un'atmosfera di discussione costruttiva e professionale. La costruttività della discussione è determinata dalle regole. Ci sono molte varianti delle regole. È vero, spesso sono vicini in termini di requisiti in essi espressi. L'organizzatore seleziona l'opzione appropriata. La prima opzione (secondo N.D. Yarmukhamedova): parlare brevemente e al punto; Tutti partecipano alla discussione, nessuno resta in silenzio; si rifiuta di parlare con chiunque; non puoi ripetere ciò che è già stato detto; c'è un clima di apertura nella discussione; la critica è amichevole, l'aggressività è vietata; le idee vengono espresse indipendentemente dalla complessità della loro attuazione. Seconda opzione (secondo L. Ya. Verb, V. T. Lisovsky): prima di discutere, pensa a ciò di cui discuterai;< спорить честно и искрение; начиная спорить, ясно и определенно выскажи положения, которые будешь защищать; только точные факты могут быть использованы в качестве доказательств; опровергая, говори ясно, просто, отчетливо, точно; если доказали ошибочность твоего мнения, имей мужество признать правоту своего «противника»; заканчивая выступление, подведи итоги, сделай выводы. Третий вариант (по В. И. Косолапову): здесь нет наблюдающих! Каждый - активный участник разговора; шепот, неуместные шутки запрещаются; говори, что думаешь, думай, что говоришь; имей мужество выслушать правду не обижаясь; критику начинай с себя; говори от души, честно, прямо, открыто.

Tradizionalmente, la discussione è vista come un dialogo, una disputa d’affari e una libera discussione dei problemi. Lo scopo della discussione è la ricerca della verità attraverso il confronto e la collisione di diversi punti di vista. Inoltre, la discussione è un potente mezzo per collegare la teoria alla pratica, un metodo per formare una conoscenza integrale e sviluppare capacità di pensiero creativo, uno strumento per affinare le idee e sviluppare convinzioni. L'argomento della discussione è determinato dal suo scopo, dal grado di preparazione dei partecipanti alla discussione di un particolare problema. Questo argomento deve essere rilevante, influenzare gli interessi vitali di tutti i partecipanti e contenere una carica polemica. Per raggiungere l'obiettivo della discussione, è necessario scomporre l'argomento sotto forma di domande specifiche che coprano collettivamente il problema posto. Le domande focalizzano l'attenzione dei partecipanti alla discussione su posizioni prioritarie, provocano riflessione e scambio di opinioni.

Sulla base delle regole di discussione di cui sopra, la sua efficacia può essere garantita soddisfacendo i seguenti postulati: ascolta attentamente il tuo avversario fino alla fine, senza interromperlo o disturbarlo con la tua reazione emotiva; o cercare di comprendere la logica del tuo avversario stando al suo posto, guardare le cose attraverso i suoi occhi, sintonizzarsi “sull’onda” delle sue esperienze; annotare le tue idee sulle posizioni del tuo avversario per evitare una comprensione approssimativa o distorta delle stesse; esprimere correttamente i tuoi pensieri; convincere e non imporre la propria opinione; in caso di errore, ammetti di aver sbagliato, abbandona le visioni errate senza risentimento o ambizione. Fasi della discussione. Esistono diversi modi per avviare una discussione. Ecco i più produttivi: una parola introduttiva sull'importanza e la rilevanza dell'argomento: la presentazione di fatti interessanti, inaspettati, paradossali, esempi viventi e comprensibili che possono suscitare, interessare il pubblico e provocare polemiche; comunicazione di punti di vista diversi, individuazione dei pro e dei contro, invito aperto alla riflessione.

Climax. In questa fase, l'abilità del leader della discussione dovrebbe essere pienamente dimostrata. Per svilupparlo nell'ambito del piano, per coinvolgere i suoi partecipanti nella disputa e non lasciare nessuno indifferente, il presentatore deve: confrontare le opinioni, trovare contraddizioni nelle affermazioni, assicurarsi che coloro che contestano non si discostino dall'argomento scelto. Come risultato di questo lavoro, i partecipanti sono preparati a scegliere consapevolmente una posizione e a formare una convinzione personale. Il finale. Entro i limiti di questa fase, è auspicabile trovare una soluzione al problema e giungere a una conclusione certa. Tuttavia, non è raro che le discussioni si interrompano perché i partecipanti alla discussione sono stanchi di parlare. In questa situazione, il leader della discussione deve analizzare le false dichiarazioni, rispondere alle osservazioni, formulare una conclusione e riassumere. Condurre una discussione utilizzando il metodo “Spinner of Communication” (versione americana della discussione). Il gruppo dei partecipanti è diviso in quattro squadre. Ruoli nei team: innovatori, ottimisti, pessimisti, realisti. Svolgimento della discussione: definizione del problema oggetto della discussione; formulazione dello scopo della discussione; generare idee in team; discussione generale di gruppo, sviluppo di una decisione congiunta utilizzando il metodo della “comunicazione a tavola rotante”. I team, a turno, interpretano i ruoli di innovatori, ottimisti, realisti e pessimisti.

Dopo il primo turno, gli "innovatori" prendono il posto degli "ottimisti", "ottimisti" - "pessimisti", "pessimisti" - "realisti", "realisti" - "innovatori". Il numero di mosse dipende dal numero di ruoli. Pertanto, ogni squadra, a turno, svolge tutti i ruoli. Sui tavoli possono essere posizionati cartelli indicanti i ruoli. Questo metodo è ampiamente utilizzato nei giochi aziendali. Dà un grande effetto, poiché la terra di Siena dei ruoli mette tutti i partecipanti alla discussione su un piano di parità e rimuove le manifestazioni emotive contrastanti.

Metodo polemico. Lo scopo della polemica non è raggiungere un accordo, ma sconfiggere l’altra parte e affermare il proprio punto di vista. I mezzi utilizzati nella polemica non devono essere così neutrali da essere d'accordo con tutti i partecipanti. Ognuno di loro utilizza i metodi che ritiene necessari per ottenere la vittoria e non tiene conto di quanto corrispondano alle idee degli altri partecipanti al dibattito su metodi e mezzi accettabili. Pertanto, la parte opposta in una controversia è chiamata “avversario” e non “avversario”, come in una discussione. Di conseguenza, la polemica differisce significativamente dalla discussione sia in termini di scopo che di mezzi utilizzati. Molto spesso, il metodo della discussione si intreccia con il metodo della polemica quando si conduce una controversia. Un caso estremo di polemica è la cosiddetta disputa retorica, in cui è importante solo sconfiggere il nemico e non avvicinarsi alla verità.

Metodi della tavola rotonda. Questo gruppo di metodi combina circa una dozzina e mezza di tipi di sessioni di formazione, basate sul principio della discussione collettiva dei problemi. I metodi delle tavole rotonde possono essere combinati nei seguenti gruppi. 1. Seminari di formazione. Interdisciplinare. La lezione solleva un argomento che deve essere considerato sotto diversi aspetti: politico, economico, scientifico e tecnico, legale, morale, ecc. Al seminario possono essere invitati specialisti di professioni pertinenti. Agli studenti vengono assegnati compiti per preparare relazioni sull'argomento. Un seminario di questo tipo consente agli studenti di ampliare i propri orizzonti e promuove un approccio integrato alla valutazione dei problemi. Problematico. Prima di studiare ogni sezione del corso, l'insegnante suggerisce di discutere i problemi relativi al contenuto di questa sezione. Il giorno prima, agli studenti viene affidato il compito di selezionare, formulare e spiegare l'essenza del problema. Durante il seminario, i problemi vengono discussi in un contesto di discussione di gruppo. Il metodo del seminario basato sui problemi consente di identificare il livello di conoscenza degli studenti in una determinata area e creare un forte interesse per la sezione studiata. corso di formazione. 3. Tematico. Questi seminari sono preparati e condotti con l’obiettivo di focalizzare l’attenzione degli studenti su qualsiasi argomento di attualità o sui suoi aspetti più importanti e significativi. Prima dell'inizio del seminario, ai partecipanti è affidato il compito di evidenziare gli aspetti essenziali del tema, tracciandone il nesso con la pratica delle attività sociali e lavorative alla scala del Paese, dell'impresa e del team. Seminari tematici approfondiscono la conoscenza degli studenti, li orientano verso una ricerca attiva di modi e mezzi per risolvere il problema in esame. Orientativo. Oggetto di discussione in questi seminari sono nuovi aspetti di argomenti ben noti, modi per risolvere problemi già posti e studiati, materiali ufficiali pubblicati e direttive. Sistema. Sono condotti per una conoscenza più approfondita di vari problemi a cui il corso o l'argomento studiato è direttamente o indirettamente correlato, ad esempio: "Sistema di gestione ed educazione del lavoro e dell'attività sociale", "Sistema di regolamentazione legale attività economica istituzioni educative e autofinanziamento", "Sistema di valori culturali e sviluppo spirituale di una persona", ecc. I seminari sistemici spingono i confini della conoscenza degli studenti, non consentono di essere confinati in una cerchia ristretta di un argomento o corso di formazione, aiutare a scoprire le relazioni di causa-effetto dei fenomeni, suscitare interesse per lo studio di diversi aspetti della vita socio-economica.

2. Discussioni educative. Possono essere condotti: sulla base dei materiali delle lezioni; sulla base dei risultati della formazione pratica; su problemi proposti dagli ascoltatori stessi; basato su eventi e fatti derivanti dalla pratica del campo di attività studiato; secondo pubblicazioni sulla stampa.

Le discussioni educative rafforzano la conoscenza; aumentare il volume di nuove informazioni; aiuta a sviluppare le capacità di discutere, dimostrare, difendere e difendere la tua opinione e ascoltare le opinioni degli altri.

3. Tavole rotonde di studio. Per gli ascoltatori, tavole rotonde periodiche con specialisti: scienziati, economisti, artisti, rappresentanti di organizzazioni pubbliche, istituzioni educative e culturali, agenzie governative ecc. Prima di ciascuno di questi incontri, l'insegnante invita gli studenti a proporre un argomento che li interessa e formulare domande per la discussione. Le domande selezionate vengono trasmesse all'ospite della tavola rotonda per la preparazione alla presentazione e alle risposte. Alla tavola rotonda possono essere invitati contemporaneamente diversi specialisti coinvolti nella ricerca su questo problema. Affinché la tavola rotonda sia attiva e interessante è necessario incoraggiare gli ascoltatori allo scambio di opinioni e mantenere un clima di libera discussione. In conclusione, qualche altro consiglio per organizzare una tavola rotonda. Per aumentare l'attività degli studenti, possono essere offerte alla discussione una o due situazioni critiche e acute in questo campo di attività. Per illustrare determinate opinioni, posizioni e fatti, è consigliabile utilizzare film e clip televisivi pertinenti, documenti fotografici, materiali di giornali, registrazioni su nastro magnetico, grafici e diagrammi.

Conclusione: le tecniche e i metodi di apprendimento attivo sopra descritti possono essere utilizzati anche nell'insegnamento delle discipline socio-politiche. Queste tecniche renderanno l’insegnamento del materiale più interessante e permetteranno agli studenti di apprenderlo meglio e più velocemente.

Conclusione

Il lavoro del corso ha esaminato in dettaglio i metodi attivi nell'insegnamento delle discipline socio-politiche. L'essenza dei metodi di insegnamento. L’apprendimento è un processo di attività bidirezionale. Questo tipo di attività (didattica e studenti) possono essere svolte nei modi più diversi, a seconda dei mezzi utilizzati, delle condizioni in cui viene svolta questa o quella attività, dell'ambiente specifico in cui viene svolta. In termini più generali, questi metodi di attività sono da noi considerati come metodi del processo di apprendimento. I metodi di insegnamento sono una categoria sia storica che sociale, poiché cambiano a seconda delle condizioni storiche e sociali. Le istituzioni educative sono in fase di riforma, il contenuto dell’istruzione sta cambiando e, di conseguenza, i modi di insegnare e apprendere stanno cambiando. La scuola si trova ad affrontare nuove sfide, cambiano i contenuti dell’istruzione e quindi cambiano i metodi di insegnamento. A questo scopo si utilizzano nuovi mezzi o si migliorano quelli tradizionali. Tutto ciò rende molto difficile interpretare l'essenza dei metodi di insegnamento.

L'efficacia del processo di apprendimento dipende principalmente dall'organizzazione delle attività degli studenti. Pertanto, l'insegnante si sforza di intensificare questa attività con un'ampia varietà di tecniche e quindi, insieme al concetto di metodi di insegnamento, utilizziamo anche il concetto di tecniche, insegnamento. Una tecnica è un'azione dell'insegnante che evoca una risposta da parte degli studenti che corrisponde agli obiettivi di questa azione. La tecnica è un concetto più specifico rispetto al concetto di metodo di insegnamento; è un dettaglio del metodo.

Le tecniche possono essere determinate dalle caratteristiche del sistema di insegnamento; con l'apprendimento basato sui problemi, questa è la formulazione di situazioni problematiche; con l'apprendimento esplicativo e illustrativo, questa è la pianificazione dettagliata delle azioni degli studenti per raggiungere obiettivi specifici, ecc. insegnanti in modi diversi, tuttavia, non possiamo determinare in modo inequivocabile l'essenza dei metodi di insegnamento.

Se il processo di apprendimento consiste principalmente nell'inclusione degli studenti in attività pratiche dirette (il processo di apprendimento, in quanto tale, aveva natura di attività imitativa nelle prime fasi del suo verificarsi), allora i metodi di insegnamento possono essere definiti come modalità di inclusione degli studenti in attività pratiche al fine di sviluppare competenze e abilità adeguate.

Fonti e letteratura

1. Zhuk, A. I., Kashel, N. N. Metodi di insegnamento attivi nel sistema di formazione avanzata per insegnanti: libro di testo - metodo. indennità / A. I. Zhuk, N. N. Tosse. – Minsk: Aversev, 2004.-336 p.

2. Grigalchik, E. K., Gubarevich, D. I., Gubarevich, I. I. Insegniamo diversamente. Strategia di apprendimento attivo / E.K. Grigalchik, D.I. Gubarevich, I.I. Gubarevich. - Minsk: NOOOO “BIP-S”, 2003.-181 p.

3. Bogolyubov, L.N. Migliorare l'efficacia dell'insegnamento degli studi sociali / L.N. Bogolyubov. – M.: Educazione, 1986.-204 p.

4. Druzhkova, A.V. Metodi di insegnamento degli studi sociali in Scuola superiore/AV Druzkova. – M.: Educazione, 1985.-207 p.

5. Manuale metodologico per il corso di Fondamenti di conoscenza politica. Per principianti scuole politiche sistemi educativi di partito. – M.: Politizdat, 1973.-160 p.

6. Lazebnikova, A.Yu. Lezioni di studi sociali: 11a elementare. Manuale metodico per il corso “Uomo e Società” / A.Yu. Lazebnikova. – 3a edizione – M.: Bustard, 2002.-288 p.

7. Nikiforov, D.N. La visualizzazione nell'insegnamento della storia e degli studi sociali: un manuale per insegnanti / D.N. Nikiforov. – 2a edizione – M.: Educazione, 1978.-318 p.

8. Vlasina, A.L. Nozioni di base sui metodi di insegnamento Scienze sociali nella scuola superiore / A.L. Vlasina. - M.: casa editrice. Mosca Univ., 1971.-388p.

9. Poltorak, D.I. Mezzi tecnici nell'insegnamento della storia e degli studi sociali: un manuale per insegnanti / D.I. Poltorak. – M.: 1976.-176 pag.

10. Gin, AA Tecniche di tecnologia pedagogica: libertà di scelta. Apertura. Attività. Feedback. Idealità: un manuale per insegnanti / A.A. Gin. – Gomel: IPP “Sozh”, 1999.-88 p.

Metodi di apprendimento attivo o metodi di apprendimento attivo
Il metodo attivo è una forma di interazione tra studenti e insegnanti, in cui l'insegnante e gli studenti interagiscono tra loro durante la lezione e gli studenti qui non sono ascoltatori passivi, ma partecipanti attivi alla lezione. Se in una lezione passiva il personaggio principale della lezione era l'insegnante, allora qui l'insegnante e gli studenti sono su un piano di parità. Se i metodi passivi presupponevano uno stile di interazione autoritario, quelli attivi presupponevano uno stile più democratico. Molti insegnanti equiparano metodi attivi e interattivi; tuttavia, nonostante i punti in comune, presentano differenze. I metodi interattivi possono essere considerati la forma più moderna di metodi attivi.
I metodi di insegnamento attivo sono metodi di insegnamento in cui l’attività dello studente è di natura produttiva, creativa ed esplorativa. I metodi di apprendimento attivo includono giochi didattici, analisi di situazioni specifiche, risoluzione di problemi, apprendimento utilizzando un algoritmo, brainstorming, operazioni logiche con concetti e altri.
I fondatori delle idee di attivazione includono Ya.A. Comenio, J.-J. Russo, I.G. Pestalozzi, K.D. Ushinsky e altri. Tra gli psicologi russi, B.G. si è rivolto all'idea di attività in momenti diversi. Ananyev, L.S. Vygotskij, A.N. Leontyev, B.F. Lomov, S.L. Rubinstein e altri.
I metodi di apprendimento attivo sono divisi in due grandi gruppi: gruppo e individuale. Quelli di gruppo sono applicabili contemporaneamente a un certo numero di partecipanti (gruppo), quelli individuali - a una persona specifica che svolge la sua formazione generale, speciale, professionale o di altro tipo al di fuori del contatto diretto con altri studenti.
Vari autori classificano i metodi di apprendimento attivo (AML) su basi diverse, identificando diversi numeri di gruppi AML.
Yu.N. Emelyanov propone di combinare condizionatamente i metodi di gruppo attivo in tre blocchi principali: a) metodi di discussione (discussione di gruppo, analisi di casi di studio, analisi di situazioni di scelta morale, ecc.); b) metodi di gioco: giochi didattici e creativi, compresi giochi aziendali (gestionali), giochi di ruolo (formazione comportamentale, psicoterapia del gioco, correzione psicodrammatica); controgioco (metodo transazionale di consapevolezza del comportamento comunicativo); c) formazione sensibile (formazione della sensibilità interpersonale e della percezione di sé come unità psicofisica).
S.V. Petrushin propone di dividere i principali metodi di apprendimento attivo in aree principali.
In base alla natura dell'attività educativa e cognitiva, i metodi di apprendimento attivo si dividono in: metodi di simulazione, basati sull'imitazione delle attività professionali, e metodi di non imitazione. La particolarità dei metodi di simulazione è la loro divisione in giochi e non giochi. I metodi nell'attuazione dei quali gli studenti devono svolgere determinati ruoli sono classificati come giochi. Allo stesso tempo, i metodi non di gioco includono l'analisi di situazioni specifiche (ACS), azioni secondo le istruzioni, ecc. Una caratteristica dei metodi non di imitazione è l'assenza di un modello del processo o dell'attività studiata.
In base al tipo di attività dei partecipanti nella ricerca di soluzioni ai problemi, si distinguono metodi basati su: classificazione di oggetti o azioni in base a varie caratteristiche; ottimizzazione dei processi e delle strutture; progettazione e realizzazione di oggetti; scegliere tattiche di azione nella gestione, comunicazione e situazioni di conflitto; risolvere un problema di ingegneria, progettazione, ricerca, gestione o socio-psicologico; dimostrazioni e formazione di capacità di attenzione, invenzione, originalità, rapidità di pensiero e altro.
In base al numero dei partecipanti si distinguono: modalità individuali, di gruppo e collettive.
Voronova A.A. identifica tre tipologie principali di metodi di apprendimento attivo:
Metodo del caso di studio. Le situazioni possono essere diverse nell'orientamento didattico e vengono utilizzate in base al compito assegnato dal conduttore al gruppo: una situazione è un'illustrazione, un caso specifico proposto dal conduttore per dimostrare materiale teorico; situazione - un esercizio in cui i partecipanti devono evidenziare e ricordare alcuni elementi; situazione: una valutazione in cui il problema proposto è già stato risolto e ai partecipanti viene chiesto di valutarlo; la situazione è un problema, al gruppo vengono poste una serie di domande che necessitano di essere analizzate e risolte.
La formazione socio-psicologica, in cui il formatore non svolge una funzione guida, ma svolge il ruolo di osservatore benevolo, garantisce la natura soggettiva della comunicazione dei partecipanti.
Giochi di modellazione o simulazione. I giochi (simulazione) si dividono in giochi aziendali, in cui è predeterminato un modello di simulazione, e giochi organizzativi, in cui i partecipanti stessi scelgono un sistema di soluzioni.
Esiste anche una classificazione degli AMO, che prevede di dividerli in quattro gruppi, combinando forme di classi di gruppo e individuali, con il primato delle prime.
Metodi di discussione (discussioni libere e dirette, riunioni di specialisti, discussione di incidenti di vita e professionali, ecc.), basati sulla comunicazione viva e diretta tra i partecipanti, con una posizione passivamente distaccata del leader, che svolge la funzione di organizzare l'interazione, lo scambio di pareri e, se necessario, gestione dei processi di sviluppo e presa di una decisione di gruppo.
Metodi di gioco (giochi aziendali, giochi di ruolo, ecc.), utilizzando tutti o alcuni degli elementi più importanti del gioco (situazione di gioco, ruolo, riproduzione attiva, ricostruzione di eventi reali, ecc.) e mirati all'acquisizione di nuove esperienze che è inaccessibile a una persona per determinati motivi altri motivi.
Metodi di valutazione (indizi di efficienza, indici di popolarità), che attivano le attività degli studenti per effetto della competizione,
Metodi di formazione (formazione comportamentale e orientata alla personalità) volti a fornire un impatto stimolante, correttivo e evolutivo sulla personalità e sul comportamento dei partecipanti.
Ora caratterizziamo i principali metodi di apprendimento attivo.
L'apprendimento basato sui problemi è una forma in cui il processo cognitivo degli studenti si avvicina alle attività di ricerca e di ricerca. Il successo dell’apprendimento basato sui problemi è assicurato dagli sforzi congiunti dell’insegnante e degli studenti. Il compito principale dell'insegnante non è tanto trasmettere informazioni quanto introdurre gli ascoltatori alle contraddizioni oggettive dello sviluppo conoscenza scientifica e i modi per risolverli. In collaborazione con l'insegnante, gli studenti “scoprono” nuove conoscenze, comprendono caratteristiche teoriche scienza separata. Risolvono il problema posto nella lezione, scegliendo i mezzi ottimali per ottenere il risultato.
La logica dell’apprendimento basato sui problemi è fondamentalmente diversa dalla logica dell’apprendimento delle informazioni. Se nell'apprendimento informativo il contenuto viene introdotto come materiale noto soggetto solo a memorizzazione, nell'apprendimento basato sui problemi la nuova conoscenza viene introdotta come sconosciuta agli studenti. La funzione degli studenti non è solo quella di elaborare le informazioni, ma di impegnarsi attivamente nella scoperta di conoscenze a loro sconosciute.
La principale tecnica didattica per “coinvolgere” il pensiero degli studenti durante l’apprendimento basato sui problemi è la creazione di una situazione problematica che ha la forma di un compito cognitivo, fissa alcune contraddizioni nelle sue condizioni e termina con una domanda che oggettiva questa contraddizione.
Utilizzando tecniche metodologiche appropriate (porre domande problematiche e informative, avanzare ipotesi, confermarle o confutarle, analizzare la situazione, ecc.), l'insegnante incoraggia gli studenti a pensare insieme e a cercare conoscenze sconosciute. Il ruolo più importante nell'apprendimento basato sui problemi appartiene alla comunicazione di tipo dialogico. Quanto più alto è il grado di apprendimento dialogico, tanto più esso si avvicina a quello basato sui problemi e, viceversa, la presentazione del monologo avvicina l'apprendimento a una forma informativa.
L'analisi di situazioni specifiche è uno dei metodi più efficaci e diffusi per organizzare l'attività cognitiva attiva degli studenti. Il metodo del case study sviluppa la capacità di analizzare i problemi della vita non raffinata e della produzione. Di fronte a una situazione specifica, lo studente deve determinare se c'è un problema, di cosa si tratta e determinare il suo atteggiamento nei confronti della situazione.
Il gioco di ruolo è un metodo di gioco di apprendimento attivo, caratterizzato dalle seguenti caratteristiche principali:
la presenza di un compito e di un problema e la distribuzione dei ruoli tra i partecipanti nella loro risoluzione. Ad esempio, utilizzando il metodo del gioco di ruolo, si può simulare un incontro di produzione;
interazione tra i partecipanti a una sessione di gioco, solitamente attraverso la discussione. Ciascuno dei partecipanti può essere d'accordo o in disaccordo con le opinioni degli altri partecipanti durante la discussione;
introduzione da parte del docente delle condizioni correttive durante la lezione. Quindi, l'insegnante può interrompere la discussione e fornire alcune nuove informazioni di cui tenere conto nella risoluzione del problema, indirizzare la discussione in una direzione diversa, ecc.;
valutazione dei risultati della discussione e sintesi da parte del docente.
Il metodo del gioco di ruolo è più efficace quando si risolvono problemi gestionali individuali e piuttosto complessi compiti economici, la cui soluzione ottimale non può essere raggiunta con metodi formalizzati. La soluzione a un simile problema è il risultato di un compromesso tra diversi partecipanti i cui interessi non sono identici.
Il game-based production design è un metodo di apprendimento attivo caratterizzato dalle seguenti caratteristiche distintive:
la presenza di una ricerca, di un problema metodologico o di un compito che il docente comunica agli studenti;
dividere i partecipanti in piccoli gruppi concorrenti (un gruppo può essere rappresentato da uno studente) e sviluppare opzioni per risolvere il problema (compito).
tenere la riunione finale del consiglio scientifico e tecnico (o altro organismo simile), in cui, utilizzando il metodo del gioco di ruolo, i gruppi difendono pubblicamente le soluzioni sviluppate (con la loro revisione preliminare).
Il metodo di progettazione della produzione di giochi intensifica in modo significativo lo studio delle discipline accademiche, rendendolo più efficace grazie allo sviluppo delle capacità di progettazione e costruzione dello studente. In futuro, ciò gli consentirà di risolvere in modo più efficace problemi metodologici complessi.
Un seminario-discussione (discussione di gruppo) si forma come un processo di comunicazione dialogica tra i partecipanti, durante il quale avviene la formazione di un'esperienza pratica di partecipazione congiunta alla discussione e alla risoluzione di problemi teorici e pratici. Nel seminario di discussione, gli studenti imparano ad esprimere accuratamente i propri pensieri in relazioni e discorsi, a difendere attivamente il proprio punto di vista, a discutere con ragione e a confutare la posizione errata di un compagno di classe. In tale lavoro, lo studente ha l'opportunità di costruire le proprie attività, il che determina alto livello la sua attività intellettuale e personale, il coinvolgimento nel processo di cognizione educativa.
Una condizione necessaria per lo sviluppo di una discussione produttiva è la conoscenza personale che gli studenti acquisiscono nelle lezioni precedenti e nel processo di lavoro indipendente.
Un ruolo speciale nella discussione del seminario spetta all'insegnante. Dovrebbe organizzarlo lavoro preparatorio che garantirà che ogni studente partecipi attivamente alla discussione. Definisce il problema ed i singoli sottoproblemi che verranno affrontati nel seminario; seleziona la letteratura di base e aggiuntiva per relatori e relatori; distribuisce funzioni e forme di partecipazione degli studenti al lavoro collettivo; dirige tutti i lavori del seminario; riassume la discussione. Durante la discussione del seminario, l'insegnante pone domande, fa commenti individuali, chiarisce i punti principali della relazione dello studente e registra le contraddizioni nel ragionamento.
In tali classi sono richiesti un tono confidenziale di comunicazione con gli studenti, interesse per le opinioni espresse, democrazia e integrità nelle richieste. Non si può sopprimere con la propria autorità l’iniziativa degli studenti; è necessario creare le condizioni per la libertà intellettuale, utilizzare tecniche per superare le barriere comunicative e, infine, attuare una pedagogia della cooperazione.
La “tavola rotonda” è un metodo di apprendimento attivo, una delle forme organizzative dell'attività cognitiva degli studenti, che consente loro di consolidare le conoscenze precedentemente acquisite, integrare le informazioni mancanti, sviluppare capacità di problem solving, rafforzare le posizioni e insegnare una cultura del discussione. Caratteristica Una tavola rotonda è una combinazione di discussione tematica e consultazione di gruppo. Insieme allo scambio attivo di conoscenze, gli studenti sviluppano competenze professionali per esprimere pensieri, argomentare le proprie idee, giustificare le soluzioni proposte e difendere le proprie convinzioni. Allo stesso tempo, vengono consolidate le informazioni e il lavoro indipendente con materiale aggiuntivo, nonché identificati problemi e questioni da discutere.
La parte principale di una tavola rotonda su qualsiasi argomento è la discussione. La discussione (dal latino discussio - ricerca, considerazione) è una discussione globale su una questione controversa in un incontro pubblico, in una conversazione privata, in una controversia. In altre parole, una discussione consiste in una discussione collettiva su qualsiasi questione, problema o confronto di informazioni, idee, opinioni, proposte. Gli scopi della discussione possono essere i più diversi: educazione, formazione, diagnosi, trasformazione, cambiamento di atteggiamenti, stimolazione della creatività, ecc.
Il brainstorming (attacco cerebrale) è un metodo ampiamente utilizzato per generare nuove idee per risolvere problemi scientifici e pratici. Il suo obiettivo è organizzare l'attività mentale collettiva per trovare modi non convenzionali o non standard per risolvere i problemi.
L'utilizzo del metodo del brainstorming nel processo educativo consente di risolvere i seguenti problemi:
assimilazione creativa del materiale educativo da parte degli scolari; connessione delle conoscenze teoriche con la pratica; attivazione dell'attività educativa e cognitiva degli studenti; sviluppare la capacità di concentrare l'attenzione e gli sforzi mentali sulla risoluzione di un problema attuale;
formazione dell'esperienza dell'attività mentale collettiva. Il problema formulato in una lezione utilizzando la tecnica del brainstorming dovrebbe avere rilevanza teorica o pratica e suscitare l'interesse attivo degli scolari. Un requisito generale che deve essere preso in considerazione quando si sceglie un problema per il brainstorming è la possibilità di molte soluzioni ambigue al problema che viene proposto agli studenti come compito di apprendimento. Un business game è un metodo di simulazione di situazioni che simulano attività professionali o di altro tipo attraverso un gioco, secondo regole date. Molto spesso utilizzo i giochi di business nelle lezioni in tribunale, nelle lezioni di performance, nelle lezioni di conferenza, nelle lezioni sull'imprenditorialità, ecc. I bambini agiscono come giudici, avvocati, pubblici ministeri, scienziati, manager, economisti, banchieri, ecc. Nella tecnologia dell’apprendimento attivo, l’“attività forzata” dei partecipanti è determinata dalle condizioni e dalle regole in base alle quali lo studente partecipa attivamente, riflette intensamente o abbandona del tutto il processo. Le regole del business game sono determinate dall'attività scelta. Una delle sue opzioni sono i giochi di ruolo. Quando i bambini giocano a “madre-figlia”, imitano fedelmente tutti i ruoli previsti dal gioco e non possono discostarsi da essi: i papà non fanno così, i bambini non dovrebbero comportarsi così, le mamme dovrebbero... ecc. È possibile utilizzare un business game nel processo educativo. Ad esempio, sulla base delle moderne condizioni di vita del mercato, nelle lezioni sulle basi della conoscenza economica, è possibile condurre un gioco di business "Business" o "Banca", "Marketing", in cui, nel processo di riproduzione di situazioni di lavoro di una banca, le attività di un manager, l'attività bancaria, il complesso per memorizzare la terminologia, cosa significa, la natura stessa delle attività della banca, il suo posto e il suo significato nelle relazioni di mercato. Un gioco del genere può essere organizzato nella fase di consolidamento primario del materiale, sia come generalizzazione, sia come una certa forma di controllo. Tutto dipende dall'obiettivo che l'insegnante si prefigge per sé e per la classe nel business game. Tali giochi organizzativi e aziendali richiedono una formazione speciale molto seria da parte di insegnanti e studenti.
Con l'avvento della tecnologia dell'apprendimento attivo, gli spettacoli teatrali, noti da tempo agli insegnanti, sono diventati una delle opzioni per i giochi aziendali e sono ampiamente utilizzati nelle lezioni e nelle attività. Drammatizzare e interpretare il contenuto del materiale didattico in classe è diventato molto interessante sia per gli studenti che per gli insegnanti. I ruoli possono essere assegnati non solo ai personaggi viventi, ma anche a qualsiasi oggetto e fenomeno inanimato, fenomeni di qualsiasi campo della conoscenza. Ad esempio, personaggi storici, scienziati eccezionali, governanti, scienziati e personaggi culturali, ecc. Spettacoli teatrali - spettacoli teatrali di vari generi basati su materiale didattico durante le ore extrascolastiche con un gran numero di partecipanti, a lungo termine, con scenografie e altri attributi richiedono un'attenta preparazione metodologica e lo sviluppo di una sceneggiatura. Coinvolgono tutti gli studenti della classe o tutte le classi parallele, gli scolari più grandi e gli studenti più giovani. E a volte coinvolgiamo sia i genitori che gli insegnanti. Così, alla lezione-processo sulla tossicodipendenza sono stati invitati operatori sanitari, genitori e insegnanti, che hanno fatto da testimoni durante la lezione. Anche nella lezione, le generalizzazioni sull'argomento "La ruota della storia", "Elicottero", "So tutto" sono state utilizzate attivamente nella lezione sulla messa in scena di trame storiche, ecc. Gli studenti hanno indovinato eventi storici, fenomeni e date. Ciò ha reso la lezione brillante, vivace, ricca e interessante.
Nello studio del tema "Fondazione degli insediamenti coloniali tedeschi nella regione del Volga", sono stati utilizzati spettacoli teatrali e drammatizzazioni sul tema "Manifesto di Caterina la Grande", "Tedeschi del Volga", "coloni tedeschi"; i ruoli di Caterina II e il conte Orlov sono stati eseguiti dagli studenti. Sotto la guida dell'insegnante, hanno preparato costumi, oggetti di scena e ruoli appresi che contenevano un riflesso dell'era storica: l'era dell'insediamento della regione del Volga da parte dei tedeschi, la pubblicazione del Manifesto di Caterina la Grande, che consentì ai tedeschi reinsediarsi.
Pertanto, i metodi di apprendimento attivo contribuiscono all'attività razionale dello studente, sono produttivi, creativi, di natura esplorativa e hanno anche un risultato efficace. Il loro utilizzo nelle lezioni offre agli studenti l'opportunità di costruire le proprie attività, che determina l'alto livello della loro attività intellettuale e personale, il coinvolgimento nel processo di cognizione educativa, cioè AMO.
Una condizione necessaria per lo sviluppo dell'attività produttiva degli studenti è la conoscenza personale che gli studenti acquisiscono nelle lezioni precedenti, nel processo di lavoro indipendente e metodi di apprendimento attivo.
METODI DI FORMAZIONE ATTIVI – stimolare l’attività cognitiva degli studenti, aumentare l’efficienza e la qualità dell’assimilazione del materiale del programma.
collegamenti:
http://unecon.ru/sites/default/files/aktivnye_metody_obucheniya.pdf
http://www.studfiles.ru/preview/3963431/
http://works.doklad.ru/view/YP1YUjz_1x4/all.html

Nella letteratura specializzata esistono diverse interpretazioni dei termini “metodo didattico” e “tecnica didattica”. In sostanza, è una modalità di interazione tra insegnante e studenti, attraverso la quale vengono trasferite conoscenze, competenze e abilità.

La differenza è che la tecnica è un metodo a breve termine che prevede il lavoro con uno ZUN specifico. E il metodo è un processo lungo, composto da diverse fasi e comprendente molte tecniche.

Pertanto, il metodo di insegnamento è solo parte integrante di questo o quel metodo.

Classificazione dei metodi di insegnamento

I metodi sono classificati secondo diversi criteri:

dalla natura delle attività educative: riproduttiva, basata sui problemi, ricerca, ricerca, esplicativa e illustrativa, euristica, ecc .;
in base al grado di attività dell'insegnante e degli studenti: attivo e passivo;
per fonte di materiale didattico: verbale, pratico;
dal modo di organizzare attività educative e cognitive: metodi per formare la conoscenza nella pratica, metodi per ottenere nuove conoscenze, metodi di prova e valutazione.

Metodi di apprendimento attivo: definizione, classificazione, caratteristiche
Cosa sono i metodi di apprendimento attivo?

Le modalità di insegnamento attivo si basano sullo schema di interazione “docente=studente”. Dal nome è chiaro che si tratta di metodi che richiedono la pari partecipazione dell'insegnante e degli studenti al processo educativo. Cioè, i bambini agiscono come partecipanti e creatori paritari della lezione.

L’idea di metodi di apprendimento attivo in pedagogia non è nuova. I fondatori del metodo sono considerati insegnanti famosi come J. Comenius, I. Pestalozzi, A. Disterweg, G. Hegel, J. Rousseau, D. Dewey. Sebbene l'idea che l'apprendimento di successo sia costruito, prima di tutto, sulla conoscenza di sé, si trova tra i filosofi antichi.

Segni di metodi di apprendimento attivi

attivazione del pensiero e lo studente è costretto ad essere attivo;
a lungo attività: lo studente lavora non sporadicamente, ma durante l'intero processo educativo;
indipendenza nello sviluppo e nella ricerca di soluzioni ai compiti assegnati;
motivazione ad apprendere.

Classificazione dei metodi di apprendimento attivo

La classificazione più generale divide i metodi attivi in due grandi gruppi: individuali e di gruppo. Più dettagliato include i seguenti gruppi:

Discussione.
Gioco.
Formazione.
Valutazione.

Metodi e tecniche di apprendimento attivo

Durante il processo di apprendimento, l'insegnante può scegliere un metodo attivo o utilizzare una combinazione di diversi. Ma il successo dipende dalla coerenza e dal rapporto tra i metodi scelti e i compiti assegnati.

Diamo un'occhiata ai metodi di apprendimento attivo più comuni:

Presentazioni- il metodo più semplice e accessibile da utilizzare durante le lezioni. Questa è una dimostrazione di diapositive preparate dagli stessi studenti sull'argomento.
Tecnologie dei casi- sono stati utilizzati in pedagogia fin dal secolo scorso. Si basa sull'analisi di situazioni simulate o reali e sulla ricerca di soluzioni. Inoltre, ci sono due approcci per creare casi. La scuola americana propone la ricerca dell'unica soluzione corretta a un dato problema. La scuola europea, al contrario, accoglie con favore la versatilità delle decisioni e la loro logica.
Lezione sui problemi— a differenza di quello tradizionale, il trasferimento delle conoscenze durante una lezione frontale per problemi non avviene in forma passiva. Cioè, l'insegnante non presenta affermazioni già pronte, ma pone solo domande e identifica il problema. Sono gli studenti stessi a stabilire le regole. Questo metodo è piuttosto complesso e richiede che gli studenti abbiano una certa esperienza nel ragionamento logico.
Giochi didattici— a differenza dei giochi aziendali, i giochi didattici sono strettamente regolamentati e non comportano lo sviluppo di una catena logica per risolvere un problema. I metodi di gioco possono anche essere classificati come metodi di insegnamento interattivi. Tutto dipende dalla scelta del gioco. Pertanto, i popolari giochi di viaggio, spettacoli, quiz e KVN sono tecniche dell'arsenale di metodi interattivi, poiché coinvolgono gli studenti che interagiscono tra loro.
Metodo del cestino- basato sulla simulazione di una situazione. Ad esempio, uno studente deve fungere da guida e condurre una visita a un museo storico. Allo stesso tempo, il suo compito è raccogliere e trasmettere informazioni su ogni mostra.

Metodi didattici interattivi: definizione, classificazione, caratteristiche

Quali sono i metodi di insegnamento interattivo?

I metodi interattivi si basano sui modelli di interazione “insegnante = studente” e “studente = studente”. Cioè, ora non solo l'insegnante coinvolge i bambini nel processo di apprendimento, ma anche gli studenti stessi, interagendo tra loro, influenzano la motivazione di ogni studente. L'insegnante svolge solo il ruolo di assistente. Il suo compito è creare le condizioni per l’iniziativa dei bambini.

Obiettivi dei metodi didattici interattivi

Insegnare la ricerca indipendente, l'analisi delle informazioni e lo sviluppo della giusta soluzione alla situazione.
Insegnare il lavoro di squadra: rispettare le opinioni degli altri, mostrare tolleranza verso un altro punto di vista.
Insegnare a formare propria opinione sulla base di alcuni fatti.

Metodi e tecniche di didattica interattiva

Brainstorming- un flusso di domande e risposte, ovvero proposte e idee su un determinato argomento, in cui l'analisi di correttezza/erroneità viene effettuata dopo l'aggressione. Leggi di più su.
, grafici comparativi, puzzle- ricerca parole chiave e problemi su un mini-argomento specifico.
Lezione interattiva utilizzando materiali audio e video, ICT. Ad esempio, test online, lavoro con libri di testo elettronici, programmi di formazione, siti educativi.
Tavola rotonda (discussione, dibattito)- un metodo di tipo gruppo che prevede la discussione collettiva degli studenti su problemi, proposte, idee, opinioni e la ricerca congiunta di una soluzione.
Giochi d'affari(compreso il gioco di ruolo, l'imitazione, il buco) - un metodo abbastanza popolare che può essere utilizzato anche in scuola elementare. Durante il gioco, gli studenti interpretano il ruolo di partecipanti in una situazione particolare, provando diverse professioni.
Acquario- una delle varietà di giochi aziendali, che ricorda un reality show. In questo caso, la situazione data viene interpretata da 2-3 partecipanti. Gli altri osservano da bordo campo e analizzano non solo le azioni dei partecipanti, ma anche le opzioni e le idee che propongono.
Metodo del progetto— sviluppo autonomo da parte degli studenti di un progetto sull'argomento e sulla sua difesa.
BarCamp, o anti-conferenza. Il metodo è stato proposto dal webmaster Tim O'Reilly. La sua essenza è che ognuno diventa non solo un partecipante, ma anche un organizzatore della conferenza. Tutti i partecipanti presentano nuove idee, presentazioni e proposte su un determinato argomento. Segue la ricerca delle idee più interessanti e la loro discussione generale.

Le modalità didattiche interattive in aula prevedono anche masterclass, costruzione di una scala di opinione,

Metodi di apprendimento attivo o metodi di apprendimento attivo. Metodi didattici attivi e interattivi: cenni, classificazioni ed esempi. Quali sono le modalità di insegnamento attivo e interattivo in classe? Classificazione dei metodi di gioco di apprendimento attivo

Le mappe mentali sono uno strumento che permette di strutturare ed elaborare efficacemente le informazioni; pensa usando tutto il tuo potenziale creativo e intellettuale.

Lavoro del corso

Classificazione dei metodi di insegnamento

Metodi di apprendimento attivo: definizione, classificazione, caratteristiche Cosa sono i metodi di apprendimento attivo?

Segni di metodi di apprendimento attivi

Classificazione dei metodi di apprendimento attivo

Metodi e tecniche di apprendimento attivo

Metodi didattici interattivi: definizione, classificazione, caratteristiche

Quali sono i metodi di insegnamento interattivo?

Metodi e tecniche di didattica interattiva

Metodi di apprendimento attivo: definizione, classificazione, caratteristiche
Cosa sono i metodi di apprendimento attivo?