Filippova Elena Borisovna

Insegnante della scuola elementare

MBOU Scuola secondaria Undino-Poselskaya

Distretto di Baleysky

Il ruolo del complesso socioculturale nella socializzazione bambini con disabilità

Uno dei problemi socioeconomici e demografici urgenti della moderna società russa è l'inclusione dei bambini disabilità nella società. La rilevanza di questo problema è spiegata da molte circostanze che si sono sviluppate nella Russia moderna.

Nel moderno Società russa non c'è solo una costante riduzione del numero popolazione attiva, ma si registra anche una continua tendenza al deterioramento della sua composizione qualitativa in un contesto di aumento della disabilità dei bambini e dei giovani.

Il problema principale di un bambino con disabilità è l'interruzione della sua connessione con il mondo, mobilità limitata, scarsi contatti con coetanei e adulti, comunicazione limitata con la natura, inaccessibilità di una serie di valori culturali e talvolta anche dell'istruzione di base. Risolvere il problema dell’educazione sociale e dell’educazione dei bambini con disabilità è rilevante oggi a causa delle difficoltà oggettive del funzionamento sociale e dell’ingresso del bambino nella società.

La socializzazione è il processo e il risultato dell’inclusione di un individuo nelle relazioni sociali. È stato dimostrato che un bambino con disabilità ha difficoltà a comprendere il significato delle relazioni umane perché non riesce a percepirle nello stesso modo in cui le usa un bambino con sviluppo normale.

I problemi di comunicazione di un bambino con paralisi cerebrale, le difficoltà di adattamento in un gruppo di pari stanno diventando sempre più importanti. Considerando le caratteristiche dei sistemi motivazionali, emotivi e cognitivi dei bambini con paralisi cerebrale, è molto probabile che non comunichino in modo efficace con gli altri. Comunicazione di successo dentro in questo casoè importante non tanto di per sé, ma come base per l'adattamento dei bambini con uno speciale tasso di sviluppo alla scuola e all'ambiente sociale più ampio. Nella socializzazione dei bambini con vari tipi di disabilità, inclusa la paralisi cerebrale, l'ambiente sociale e nel villaggio il complesso socioculturale gioca un ruolo importante.

Complesso educativo socioculturale – organizzazione educativa, che è un'integrazione di una scuola secondaria e istituti di istruzione aggiuntivi, implementando la scuola materna e educazione generale, programmi educativi aggiuntivi e una vasta rete attività extracurriculari nel sistema di istruzione aggiuntiva (musica, arte, sport, ecc.), nonché una base materiale che consente l'uso delle moderne tecnologie nel processo di educazione e educazione. Complesso socioculturaleha un focus pratico e reale sulla creazione di condizioni confortevoli per il bambino a scuola e sulla risoluzione dei suoi problemi; dipendenza dagli interessi della comunità, uso diffuso del potenziale delle aree rurali ambiente educativo nell'insegnamento e nella crescita dei bambini con disabilità; l’attenzione della scuola sulla fornitura di servizi educativi ai bambini con disabilità insieme a quelli sani. Indeciso problemi sociali, che turbano il bambino e gli impediscono di studiare normalmente, è impossibile risolvere i problemi educativi. Pertanto, una scuola rurale è un centro di assistenza sociale e pedagogica per famiglie e bambini con disabilità.Il complesso socio-culturale all'interno del quale avviene la socializzazione dei bambini del nostro villaggio, compresi quelli con disabilità, comprende una scuola, istituzioni mediche, il centro “Dar”, il centro scolastico “Infanzia”, la Casa della Cultura del Villaggio, il Centro Regionale Centro educativo per bambini disabili, organizzazione pubblica del Transbaikal “Società tutta russa delle persone con disabilità”, centro culturale e ricreativo dell’Intersettlement di Baleysk. Grazie al sapiente coordinamento delle azioni di tutte le strutture e delle loro attività congiunte, la socializzazione dei bambini con disabilità procede favorevolmente e con successo.

Nel 2011, un bambino disabile con diagnosi di paralisi cerebrale è entrato nella nostra scuola in prima elementare. Il compito principale del nostro team è stato quello di creare le condizioni adeguate per la realizzazione del diritto dei bambini con disabilità all'istruzione e allo sviluppo creativo, sancito dalla Costituzione della Federazione Russa e dalla Legge della Federazione Russa “Sull'istruzione”, su un piano di parità base con bambini sani.

Il corpo docente si è subito confrontato con una serie di domande riguardanti l'organizzazione della formazione. Secondo il referto medico, al bambino è stato consigliato di studiare a casa per 8 ore settimanali. Organizzando il lavoro della scuola psicologico-pedagogico Dopo aver concordato tutte le questioni con i genitori e tenendo conto che l’intelletto del bambino è completamente preservato, abbiamo cercato di determinare insieme il percorso educativo più favorevole per lui. Oltre a 8 ore di homeschooling,

Nikita e sua madre venivano a lezioni di mondo naturale, arte e persino altre materie. Gli piaceva davvero comunicare con i suoi coetanei e ogni volta non vedeva l'ora che arrivasse la prossima volta in classe. E sebbene ci fossero molti problemi con le capacità motorie manuali, ha completato con successo la prima elementare.

Nella seconda elementare si è deciso di continuare l'apprendimento integrato: 8 ore a casa e, se lo si desidera, frequentando lezioni aggiuntive. Nikita cominciò a venire alle lezioni in inglese e informatica, scienze ambientali e arte. Inoltre, a partire dalla seconda elementare, Nikita iniziò a frequentare i club e attività extracurriculari.. In terza elementare, oltre all'istruzione di base, alla famiglia è stata offerta anche l'apprendimento a distanza. L'insegnante di classe ha coordinato con l'insegnante il programma e gli argomenti delle lezioni aggiuntive insegnamento a distanza. Anche l'elenco dei club visitati da Nikita si è ampliato: questo è il club “Pochemuchka” presso la Casa Rurale della Cultura, e il club “Imparare a lavorare nello studio cinematografico”, e ha frequentato il club degli scacchi.

In quarta elementare è stata cancellata la didattica a distanza, ma è continuata l’istruzione a casa e a scuola. Inoltre, Nikita e la sua famiglia hanno preso e continuano a prendere parte attiva a quasi tutti gli eventi pubblici, competizioni, Olimpiadi e quiz sia a livello scolastico, distrettuale, regionale e persino tutto russo. Per monitorare i risultati della crescita personale, elaboriamo un portfolio che contiene molti certificati e diplomi. Ora Nikita studia in quinta elementare e, per decisione della famiglia e del bambino stesso, oltre alle 12 ore individuali di istruzione domiciliare, Nikita frequenta quasi tutte le lezioni: 3 ore di inglese, 2 ore di biologia, 1 ora di geografia. , 2 ore di storia, 1 ora di studi sociali, 1 ora di scienze della vita, 1 ora di informatica, ore di lezione e tutte le attività extrascolastiche. Nikita partecipa attivamente agli eventi scolastici e distrettuali. Partecipa a tornei di scacchi, gare di lettura, vari concorsi, Olimpiadi organizzate attraverso il Centro per bambini con disabilità, centro culturale e ricreativo e molti altri.

Pertanto, si può notare che il complesso socioculturale svolge un ruolo importante non solo nell'educazione dei figli, ma anche nella socializzazione dei bambini, compresi i bambini con disabilità. L'attuazione di tutte le componenti del progetto ci consente di creare le condizioni più favorevoli per l'inclusione dei bambini con disabilità nella società, la partecipazione attiva alla complesso socioculturale promuove la socializzazione di successo.

Libri usati:

1.Baenskaya E.R. Aiuto nell'allevare bambini con uno sviluppo emotivo speciale: 2a ed. M., 2009

2. Burmistrova E.V. Famiglia con un bambino speciale: assistenza sociale psicologica // Bollettino di psicologia pratica dell'educazione.

3. . Nikitina V.A. Gli inizi della pedagogia sociale: un libro di testo.-M.: Flinta: Istituto psicologico e sociale di Mosca, 1998. P.54

4. Simonova, N.V. Fondamenti psicologici dell'insegnamento ai bambini con paralisi cerebrale: raccomandazioni metodologiche - M .: GBOU Pedagogical Academy, 2012

5. Shipitsina, L.M., Mamaichuk, I.I. Paralisi cerebrale infantile - San Pietroburgo: casa editrice. "Didattica Plus", 2001

Oksana Korochkina
Sociale condizioni pedagogiche integrazione socioculturale dei bambini con disabilità nelle istituzioni educative.

Il problema è particolarmente urgente integrazione socioculturale dei bambini con. Secondo le Nazioni Unite, nel mondo una famiglia su dieci cresce un figlio con disabilità, il cui sviluppo è gravato fattori sfavorevoli, aggravando il problema disadattamento socioculturale. Scienziati, professionisti, specialisti (medici, psicologi, insegnanti, educatori sociali e assistenti sociali) sono impegnati nella ricerca di modi e forme integrazione dei bambini con disabilità nella società, opportunità i loro adattamenti in grande e in piccolo società. La famiglia resta uno dei mezzi principali integrazione socioculturale, capace di stimolare il processo socializzazione e integrazione del bambino. Bambino con disabilità, privato opportunità di comunicazione normale Coloro che sperimentano sofferenza fisica e morale trovano sostegno e sostegno nel sistema di comunicazione familiare positiva. A causa dell'umanità nei confronti dei bambini disabili, in seguito hanno dato una designazione diversa: bambini con disabilità. disabilità. Bambini e adolescenti con disabilità appartengono a categorie della popolazione che hanno il diritto di godere della protezione e dell'assistenza di enti e istituzioni governative, anche nella risoluzione delle questioni relative al tempo libero. Tenendo conto della specificità strutturale della disabilità in società moderna, l’importanza della sfera culturale è evidente, vari tipi attività culturali da un lato - possibile e, dall'altro, come area necessaria socializzazione, autoaffermazione e autorealizzazione delle persone con parziali disabilità.

Gli scienziati russi sono alla ricerca di tecnologie didattiche pedagogiche efficaci bambini con disabilità salute di diverse categorie (N. G. Morozova, M. S. Pevzner, ecc.). L'esperienza straniera avanzata è ampiamente e completamente studiata, rivelando modi e mezzi ottimali integrazione sociale dei bambini con disabilità dello sviluppo (A. II. Kapustin, N. N. Malofeev, L. M. Shipitsina, ecc.). Anche poco studiato nella letteratura specializzata condizioni, meccanismi e forme di lavoro con i bambini con disabilità contribuendo al loro integrazione socioculturale.

Questa situazione esaspera le contraddizioni fra:

La necessità di superare sociale l'insicurezza del bambino disabilità salute e insufficiente sviluppo teorico del problema dell'orientamento verso il bambino come soggetto attivo dell'ambiente società;

Assenza condizioni per l’integrazione socioculturale dei bambini con disabilità che studiano a casa e il loro bisogno di frequentare in generale istituzioni educative;

necessità oggettiva di creare un approccio globale programmi sociali- supporto sanitario pedagogico e mancanza di un simile approccio integrato.

Lo studio è stato condotto in tre palcoscenico:

La prima fase è la scelta di un argomento di ricerca; studiare la letteratura psicologica e pedagogica speciale sul problema; definizione dell'oggetto e del soggetto, ipotesi, scopo e obiettivi.

La seconda fase è lo studio dei problemi integrazione socioculturale dei bambini con disabilità attraverso i mezzi sociali- supporto pedagogico; elaborazione e analisi dei risultati ottenuti, conduzione di indagini tramite questionari.

La terza fase è l'analisi del materiale empirico, la sua comprensione teorica; sistematizzazione e generalizzazione dei risultati della ricerca (formulazione di conclusioni e raccomandazioni metodologiche educatori sociali sull’integrazione socio-culturale dei bambini con disabilità in un istituto di istruzione generale).

Uno studio preliminare del problema ha permesso di formulare le principali disposizioni ricerca:

1. Le istituzioni educative e le famiglie hanno importanti responsabilità pedagogiche, riabilitative, integrazione risorse per lo sviluppo del bambino con disabilità, creando ulteriori rispetto alle istituzioni tradizionali condizioni ottimizzazione dei processi inclusione sociale dei bambini con disabilità.

2. Contenuto e carattere sociale, problemi psicologici e pedagogici bambini con disabilità suggerisce che la maggior parte di loro può diventare partecipe a pieno titolo delle comunità dei bambini e, inoltre, cittadini della società durante la creazione condizione socialmente- supporto pedagogico per famiglie e bambini con disabilità salute per il successo integrazione socioculturale. 3. La famiglia è un soggetto pedagogico a pieno titolo insieme alle istituzioni educative culturali e ricreative.

Attività congiunte organizzate per risolvere i problemi bambini "Giovane volontario", utilizzando l'esperienza dell'organizzazione scolastica della regione di Mosca e in cui vengono risolti molti problemi pedagogici.

Principale condizioni organizzazione di attività congiunte i bambini sono qualcosa che deve soddisfare le esigenze dell'età, essere interessante e utile per questo bambini e dovrebbe contribuire allo sviluppo di capacità comportamentali e comunicative. Questo condizioni possono corrispondere ad attività di servizio alla comunità bambini combinato in una stanza per bambini organizzazione pubblica (DOO).

« Integrazione socioculturale della personalità» - questo è un processo e allo stesso tempo un sistema per includere un individuo in vari sociale gruppi e relazioni attraverso l’organizzazione di attività congiunte (principalmente gioco, istruzione, lavoro).

Il problema principale bambini con disabilità, solitudine, bassa autostima e mancanza di fiducia in se stessi sociali, depressione, sensazione di stigmatizzazione, ecc. rifiuto dovuto ai propri difetti, dipendenza psicologica e fisica e dolorosa incapacità di discutere delle proprie difficoltà. I problemi nello stabilire e sviluppare relazioni con il sesso opposto sono molto acuti. La sovrastima e la sottostima dei propri punti di forza, delle proprie capacità e della posizione nella società sono più comuni tra le persone anormali che tra le persone normali.

Analisi dello stato e dei fondamenti giuridici del moderno sociale politici Federazione Russa dimostra che i diritti delle persone con disabilità messi in regola con gli standard legge internazionale. I principali svantaggi del quadro legislativo includono l'assenza di un atto giuridico separato a livello di legge federale, relativo esclusivamente a bambini con disabilità. Alcune disposizioni e norme giuridiche contenute in diversi testi giuridici sono caratterizzate da incoerenza e contraddizione, il che le rende difficili da uso pratico. Tuttavia, forniscono protezione legale per gli adolescenti con disabilità.

L'esperienza delle istituzioni educative e delle organizzazioni pubbliche che organizzano socialmente- supporto pedagogico bambini con disabilità e le loro famiglie, è chiaro che il loro lavoro contribuisce integrazione socioculturale dei bambini, Con disabilità.

La parte sperimentale dello studio è stata condotta in un istituto scolastico e ha dimostrato il contributo delle attività creative e socialmente utili svolte in gruppo sviluppo sociale degli adolescenti. Questa attività è stata organizzata congiuntamente da diversi specialisti e soddisfa le esigenze dei bambini, interessante ed è rilevante per entrambi bambini con sviluppo atipico, così come per i suoi coetanei normali. Tutto ciò ha contribuito al successo integrazione socioculturale.

I risultati ottenuti ci permettono di concludere che una condizione per un’efficace integrazione socioculturale dei bambini con disabilità sarà appositamente organizzato in un istituto di istruzione generale socialmente– sostegno pedagogico, comprese le attività socialmente utili bambini, uniti in un'organizzazione pubblica per bambini (istituto di istruzione prescolare, organizzazione di eventi pubblici congiunti figlio-genitore.

“SOCIALIZZAZIONE E INCULTURAZIONE DI BAMBINI CON LIMITATE OPPORTUNITÀ DI SALUTE NELLE ORGANIZZAZIONI EDUCATIVE GENERALI DI DIVERSI TIPI E GENERI...”

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In secondo luogo, il rispetto reciproco per tutti i partecipanti processo educativo, la tolleranza, l'assistenza reciproca, l'opportunità di imparare gli uni dagli altri, l'opportunità di aiutare noi stessi e le altre persone sono una condizione importante per il successo della realizzazione di uno spazio educativo inclusivo.

Forme di lavoro correzionale e di sviluppo possono essere organizzate in base all'inclusione dell'assistenza correzionale al bambino direttamente nella struttura delle lezioni o alla sua inclusione nel attività extracurriculari. Tipi di assistenza: stimolante, in cui l'insegnante stimola l'attività del bambino o instillandogli fiducia nelle sue capacità, oppure segnalando la presenza di errori nel suo lavoro; la guida consiste nell'accompagnare il bambino nei primi passi della soluzione compito educativo e pianificare le azioni di follow-up;

insegnamento, in cui l'insegnante fornisce assistenza diretta nella risoluzione di un compito di apprendimento.

Con questo approccio l’attività valutativa dell’insegnante non consiste nel valutare i risultati del lavoro educativo del bambino, ma nel valutare la qualità del lavoro stesso. La base per valutare il processo, e successivamente i risultati dell’apprendimento dei bambini, è il criterio del successo relativo, vale a dire confronto dei risultati ottenuti dal bambino oggi con quelli che lo hanno caratterizzato ieri.

In terzo luogo, la cooperazione nel processo di apprendimento è il principio fondamentale per costruire un’educazione inclusiva, in cui ciascun membro della comunità scolastica e i genitori hanno una certa responsabilità per il successo della causa comune. Il meccanismo principale per l'attuazione di questo principio è l'interazione di specialisti scolastici, istituti di istruzione aggiuntivi e genitori, garantendo il supporto sistematico ai bambini con disabilità da parte di specialisti di vari profili nel processo educativo. Tale interazione include:

Completezza nell'individuare e risolvere i problemi di un bambino con disabilità, fornendogli assistenza qualificata da parte di specialisti in vari campi;

Analisi multidimensionale della personalità e sviluppo cognitivo bambino;

Elaborazione individuale complessa programmi educativi sviluppo generale e correzione di alcuni aspetti delle sfere educativo-cognitivo, linguistico, emotivo-volitivo e personale del bambino.

Il consolidamento degli sforzi di vari specialisti nel campo della pedagogia, psicologia, medicina e genitori consentirà di fornire un sistema di supporto psicologico, medico e pedagogico completo e di risolvere efficacemente i problemi di un bambino con disabilità. A scuola, questa interazione organizzata di specialisti dovrebbe essere effettuata da un consiglio psicologico e medico-pedagogico, che fornisce assistenza completa al bambino con disabilità e ai suoi genitori, nonché all'istituto scolastico nella risoluzione delle questioni relative all'adattamento, alla formazione , educazione, sviluppo e socializzazione dei bambini con disabilità. Un programma di formazione educativa individuale viene approvato in una riunione del consiglio psicologico, medico e pedagogico della scuola; la sua attuazione è obbligatoria per tutti i partecipanti al processo educativo, compresi i genitori.

La quarta condizione è il sostegno scientifico e metodologico agli insegnanti della scuola, che viene fornito nelle seguenti forme educative:

a) Nell'ambito della formazione nei corsi di alta formazione, è necessario considerare le questioni relative alle specificità educative e lavoro correzionale con bambini con disabilità; fondamenti di pedagogia correzionale e di psicologia speciale; problematiche relative alle caratteristiche dello sviluppo psicofisico dei bambini con disabilità; metodi e tecnologie per organizzare il processo educativo e riabilitativo per tali bambini. È importante in questa forma di accrescimento delle competenze degli insegnanti utilizzare un approccio basato sulle attività; durante i corsi, gli studenti devono sviluppare specifiche materiali didattici, manuali metodologici eccetera.

b) Corsi basati su piattaforme didattiche innovative di tirocinio.

c) Seminari di formazione per insegnanti e amministratori, sia a scuola che in loco negli istituti scolastici, con l'obiettivo di padroneggiare tecniche e metodi di lavoro con bambini con disabilità.

Ad esempio, laboratori in cui sono stati studiati gli approcci utilizzati nelle scuole inclusive nell’insegnamento delle materie scolastiche, come:

Lavorare insieme per padroneggiare il materiale didattico.

Strategie didattiche per padroneggiare il materiale.

Differenziazione del materiale didattico.

Sviluppo della capacità di autodeterminazione.

Progettazione di un programma educativo individuale modificato.

Presentazione chiara e strutturata del materiale.

Valutazione del materiale didattico.

Formazione sull'applicazione delle competenze acquisite in condizioni reali.

Cooperazione.

Prevenzione di comportamenti indesiderati.

Supporto tra pari.

d) Sviluppo congiunto di raccomandazioni metodologiche sull'organizzazione del lavoro correzionale e di sviluppo con i bambini con disabilità. In conformità con le esigenze degli insegnanti, lo sviluppo delle seguenti raccomandazioni metodologiche: "Formazione di un atteggiamento tollerante nei confronti dei bambini con bisogni speciali in un istituto scolastico", "Caratteristiche del lavoro degli insegnanti con bambini con disabilità", "Organizzazione di servizi integrati educazione per bambini con disabilità”, “Specifiche del lavoro dell’insegnante con bambini con ritardo mentale”, “Specifiche del lavoro dell’insegnante con bambini con disturbi della lingua scritta”.

Incontri didattici con gli insegnanti delle classi inclusive, in cui gli insegnanti prenderanno confidenza documenti normativi: "Sull'organizzazione del lavoro con gli studenti con disabilità visive in un istituto di istruzione generale" (lettera del Ministero della Pubblica Istruzione della Federazione Russa del 4 giugno 2003 n. 27/2897-6), "Sull'organizzazione del lavoro con studenti che hanno un difetto complesso" (lettera del Ministero dell'Istruzione della Federazione Russa del 3 aprile 2003 N 27/2722-6), "Sulla creazione delle condizioni affinché i bambini con disabilità e i bambini disabili ricevano un'istruzione" (lettera di Ministero dell'Istruzione della Federazione Russa n. AF-150/06 del 18 aprile 2008). In tali incontri è possibile considerare le questioni relative all'organizzazione del supporto psicologico e pedagogico per i bambini con disabilità: i tempi della diagnosi da parte di uno psicologo educativo, un insegnante di logopedista, la preparazione di un diario di osservazione dinamico da parte di un insegnante di materia, lo sviluppo di programmi educativi individuali per gli scolari.

f) Consulenze individuali e di gruppo sugli argomenti: tecniche e metodi di interazione costruttiva con un bambino, come formare un atteggiamento positivo nei confronti della scuola, caratteristiche psicologiche legate all'età.

g) Gruppi creativi individuali basati sui problemi ambiti educativi, ad esempio: “Lavagna interattiva come risorsa per aumentare l’efficacia dell’istruzione”, “Sviluppo del pensiero critico attraverso la lettura e la scrittura”.

h) Laboratorio psicologico e pedagogico “Approcci inclusivi nell'educazione”, nell'ambito del quale si sono svolte le seguenti sessioni: “Organizzazione processo educativo in una classe in cui si insegna ai bambini con disabilità”, “L’uso di una componente correzionale e di sviluppo nella lezione quando si insegna ai bambini con disabilità”.

La quinta condizione - cambiare l'atteggiamento del pubblico nei confronti delle persone con disabilità comprendeva le seguenti aree:

b) Conduzione di lezioni tematiche per gli studenti delle scuole primarie:

stereotipi nei confronti delle persone con disabilità; approcci alla comprensione dei problemi della disabilità (tradizionali, sociali); ambiente privo di barriere per le persone con disabilità (barriere psicologiche e fisiche); educazione congiunta dei bambini disabili e non disabili; linguaggio ed etichetta nel comunicare con le persone con disabilità; effettuando ore fresche sull'argomento " Gente famosa con disabilità."

c) Organizzazione di concorsi progetti sociali sulle questioni relative allo sviluppo di un atteggiamento tollerante nei confronti dei bambini con bisogni speciali, azioni sociali di volontariato per raccogliere risorse per l'educazione inclusiva dei bambini con disabilità.

d) Condurre una conferenza per i genitori sull'argomento "Cos'è l'istruzione inclusiva?", "Tuo figlio è andato a scuola". La conferenza discute il concetto di educazione inclusiva, due modelli per il problema della disabilità: medico e sociale.

e) Organizzazione di gruppi tematici e consultazioni individuali con i genitori: adattamento alla scolarizzazione (disponibilità dei bambini e dei genitori a studiare a scuola); caratteristiche personali del bambino che influenzano l’apprendimento (età caratteristiche psicologiche); “Parla con me” (raccomandazioni pratiche per comunicare con un bambino con disabilità).

f) Organizzazione di turni inclusivi specializzati nei centri educativi e sanitari estivi per bambini.

g) Condurre attività culturali e ricreative che coinvolgano le persone con disabilità come partecipanti attivi.

La sesta condizione è lo sviluppo di programmi di auto-miglioramento e sviluppo personale per le persone con disabilità. A questo scopo si possono proporre diversi programmi da realizzare come “Aiutati”, “Conosci te stesso”, ecc.

Settima condizione - lavoro mirato con una famiglia che alleva un figlio con disabilità. La famiglia è la principale istituzione sociale educativa. L'atmosfera che si è sviluppata nella famiglia, la comprensione delle specificità della crescita di un bambino con disabilità e il sistema di relazioni stabilito nella famiglia predeterminano il successo della futura integrazione socioculturale.

Pertanto, il complesso delle condizioni pedagogiche sopra presentate garantirà la riuscita attuazione del modello di uno spazio educativo inclusivo.

Conclusioni sul terzo capitolo

1. Possedendo integrità logica, sistematicità e organizzazione, i concetti pedagogici, a causa della rappresentazione incompleta del contenuto, consentono ambiguità nell'uso pratico, che spesso porta all'incontrollabilità processi pedagogici e riduce l’efficacia della loro attuazione nel suo complesso.

Tutto ciò crea l’urgente necessità di isolare i componenti principali concetto pedagogico, obbligatorio per la sua identificazione come teoria scientifica. A nostro avviso, la struttura di una teoria “sviluppata” dovrebbe includere concetti e quantità fondamentali, un sistema di leggi che definiscono la relazione tra loro, un insieme di principi, costanti fondamentali, oggetti idealizzati, nonché componenti di natura procedurale ( procedure di misurazione, previsioni, interpretazione generale del contenuto principale della teoria).

Una tale struttura, produttiva per teorie formali che consentono la costruzione assiomatica, risulta poco adatta al campo della scienza pedagogica. Tenendo conto delle specificità del concetto pedagogico come sistema di conoscenza scientifica e come forma di presentazione dei risultati della ricerca, dovrebbero essere incluse le seguenti sezioni: disposizioni generali; apparato concettuale-categoriale; fondamenti teorici e metodologici; nucleo; contenuto e contenuto semantico; condizioni pedagogiche per l'effettivo funzionamento e lo sviluppo del fenomeno oggetto di studio; verifica.

2. Le disposizioni generali del concetto pedagogico si concentrano innanzitutto sulla comprensione del suo scopo e quindi, in termini di contenuto, danno un'idea generale dello scopo del concetto in fase di sviluppo, delle sue basi legali e metodologiche, delle fonti di costruzione, posto nella teoria della pedagogia e nel sistema dei saperi interdisciplinari, nonché possibilità e limiti del suo utilizzo effettivo.

Basato sullo scopo funzionale e sul contenuto del concetto pedagogico, il suo obiettivo è una conferma teorica e metodologica dell'essenza di uno spazio educativo inclusivo volto a creare condizioni per l'integrazione socioculturale delle persone con disabilità.

Inoltre, le disposizioni generali avviano una descrizione dei fondamenti giuridici e metodologici. Le basi giuridiche del concetto pedagogico sviluppato comprendono norme nel campo dell'istruzione generale e dell'educazione delle persone con disabilità, il cui contenuto riflette la necessità di migliorare e studiare alcuni aspetti del fenomeno in studio.

La base metodologica del concetto pedagogico include una descrizione e descrizione dei metodi di ricerca, l'interpretazione delle idee e dei principi principali che costituiscono la base del suo contenuto.

3. L'apparato concettuale-categoriale determina il linguaggio della teoria che lo compone ed è progettato per riflettere il lato ontologico con estrema precisione conoscenza scientifica nell'area del problema chiave. Nel nostro studio, come concetti chiave segnaliamo quanto segue: persona con disabilità, inclusione, ambiente educativo, spazio educativo, spazio educativo inclusivo, adattamento socioculturale, integrazione socioculturale.

4. In questo studio, uno spazio educativo inclusivo è inteso come un sistema dinamico di influenze reciproche e interazioni di soggetti della realtà socio-pedagogica, che sono portatori di una certa esperienza culturale e subculturale, che hanno un'influenza spontanea o intenzionale sulla formazione , esistenza e sviluppo della persona con disabilità come individuo; influenze educative che assicurano il processo ottimale della loro inculturazione.

5. Il fattore di formazione del sistema dello spazio educativo inclusivo è la sua integrità, interazione produttiva e integrazione socioculturale.

L'integrazione socioculturale è un processo che ottimizza l'attività vitale di un individuo nell'unità di conservazione e cambiamento, tradizioni e innovazioni, socializzazione e inculturazione, interiorizzazione e autorealizzazione. In questo processo, l’individuo non solo si adatta alle strutture esistenti, ma crea anche nuovi fenomeni psicologici, sociali e culturali che agiscono come mediatori tra l’individuo e la società, ricostituendo in definitiva la banca innovativa della cultura e della società.

6. La base teorica e metodologica per lo studio del problema identificato è un insieme di approcci metodologici appropriati, poiché, in primo luogo, sono destinati a studiare oggetti qualitativamente diversi in un certo aspetto a loro comune (strutturale, funzionale, informativo, ecc.), e, in secondo luogo, hanno le caratteristiche di una conoscenza scientifica e filosofica specifica, per cui sono l'anello di congiunzione tra campi scientifici speciali e la filosofia.

In questo studio, abbiamo identificato gli approcci scientifici generali come approcci metodologici: sistemico, sinergico, basato sull'attività, informativo, assiologico, informativo, basato sull'attività.

Inoltre, come base metodologica Il lavoro utilizza approcci ad uno specifico livello scientifico di metodologia: orientato alla personalità, differenziato, assiologico, integrativo, partecipativo, culturale.

7. Il nucleo del concetto pedagogico comprende i modelli e i principi del fenomeno pedagogico in esame, che consentono di spiegarne l'essenza e garantire la possibilità di derivazione teorica e logica di tutte le disposizioni del concetto pedagogico.

I modelli principali su cui si basa il concetto di spazio educativo inclusivo sono: l'interazione interdisciplinare, che determina la costruzione di uno spazio educativo inclusivo di scienze come: filosofia, studi culturali, sociologia, informatica, pedagogia, psicologia, medicina, ecc. .; l'interdipendenza tra l'integrazione socioculturale delle persone con disabilità e il loro sistema educativo e la politica statale; interdipendenza dei processi di adattamento, integrazione e riabilitazione delle persone provenienti dallo spazio educativo inclusivo; la relazione e l'interdipendenza del risultato dell'integrazione socioculturale delle persone con disabilità con le loro capacità e condizioni.

I modelli identificati costituiscono la base per formulare un sistema di principi per la costruzione di uno spazio educativo inclusivo. Il concetto di spazio educativo inclusivo per le persone con disabilità si basa su due gruppi di principi: principi organizzativi che giustificano i requisiti di base per costruire un sistema basato su diversi livelli e i principi che definiscono i requisiti per il contenuto e il processo dell’educazione delle persone con disabilità come educazione correttiva. Il primo gruppo di principi comprende: complessità, multilivello, pari opportunità, accessibilità, diversità, apertura, integrità, continuità, interazione produttiva, integrazione strutture educative. Il secondo gruppo di principi comprende: educazione di base, educazione aggiuntiva, umanizzazione, orientamento all'attività; studio olistico, sistemico e dinamico del bambino; unità di diagnosi e correzione; autostima dell'individuo; autosviluppo personale;

sviluppo professionale e personale degli insegnanti; interazione delle istituzioni e delle organizzazioni con le famiglie.

8. Il contenuto e il contenuto semantico si riflettono nel modello di uno spazio educativo inclusivo per i bambini con disabilità. Nel modellare uno spazio educativo inclusivo, siamo partiti dalle tendenze generali nello sviluppo dell'istruzione e della società nel suo insieme, che abbiamo identificato fondamenti teorici e disposizioni concettuali formulate.

Nel modello concettuale dello spazio educativo inclusivo che abbiamo sostanziato, si rivela l'approccio dell'autore alla sua costruzione, viene presentato il contenuto dell'educazione per le persone con disabilità, tenendo conto della struttura del difetto e del livello di padronanza dei requisiti del programma (attuazione di un approccio differenziato individualmente), vengono rivelati i programmi corrispondenti per la formazione avanzata e la riqualificazione degli specialisti, viene descritta l'introduzione di un modello sperimentale di uno spazio educativo inclusivo, tenendo conto di un approccio orientato alla persona, vengono rivelati i principi e le direzioni di lavoro, le condizioni per l'attuazione del modello sono descritte; Vengono presentati modelli di spazi educativi, di sviluppo e di socializzazione che contribuiscono alla costruzione e all'arricchimento dei contenuti di uno spazio educativo inclusivo per le persone con disabilità.

Viene determinato il contenuto specifico degli elementi principali del modello che compongono la struttura verticale dello spazio: fattori esterni, fattori interni, obiettivi, quadri concettuali, funzioni, livelli di integrazione socioculturale, condizioni, risultato, componenti aggiuntivi e componenti caratteristici del lo spazio oggetto di studio è incluso.

9. La riuscita attuazione del modello di uno spazio educativo inclusivo ai fini dell'integrazione socioculturale delle persone con disabilità sarà garantita da condizioni pedagogiche appositamente create:

la necessità di sviluppare un ambiente educativo adattivo, organizzando un sistema di supporto psicologico, medico e pedagogico per un bambino con disabilità, cambiando forme organizzative e metodi di insegnamento ai bambini con disabilità, supporto scientifico e metodologico per gli insegnanti scolastici, cambiando l'atteggiamento pubblico nei confronti delle persone con disabilità, sviluppo di programmi di auto-miglioramento e auto-sviluppo delle persone con disabilità, lavoro mirato con famiglie che allevano un bambino con disabilità.

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4.1. Caratteristiche del livello di integrazione socioculturale dei bambini con disabilità Una caratteristica distintiva di uno spazio educativo inclusivo è che il bambino si trova in una sorta di campo di attività, in armonia con lo spazio circostante e allo stesso tempo avendo una certa autonomia. Pertanto, lo spazio educativo inclusivo, da un lato, dipende dall'individuo e, dall'altro, come fenomeno psicologico e pedagogico, ha caratteristiche invarianti che dipendono dalla società.

Nel processo di attuazione del modello di uno spazio educativo inclusivo, abbiamo identificato le principali modalità per attuare l'idea di integrazione socioculturale: realizzazione di misure diagnostiche complete per l'esame dei bambini con disabilità; lavoro con i genitori finalizzato alla prevenzione dei disturbi dello sviluppo e all'integrazione socioculturale del bambino; integrazione dei bambini con disabilità nella società circostante; attuazione di un'istruzione differenziata multilivello per bambini con disabilità, che comprendeva: la creazione di programmi sperimentali per l'educazione e l'educazione di bambini con disturbi dello sviluppo complessi; creazione di un sistema di classi e lezioni con focus individualmente differenziati; attuazione di programmi educativi e di assistenza sociale che garantiscano l'integrazione socioculturale dei bambini; il lavoro con la famiglia, finalizzato a realizzare la sua essenza coesistenziale e il suo potenziale educativo; organizzazione di un sistema di formazione, formazione avanzata e riqualificazione degli insegnanti di istituti di istruzione speciale, generale e istituti di istruzione aggiuntivi, volto a orientare gli insegnanti verso l'integrazione socioculturale dei bambini con disabilità.

Seguendo la logica della nostra ricerca, abbiamo condotto un esperimento accertatore, il cui scopo era identificare il livello di integrazione socioculturale di tali bambini; analisi dei prerequisiti per costruire uno spazio educativo inclusivo ai fini dell’integrazione socioculturale nella società.

La fase accertativa del lavoro sperimentale è stata organizzata nel periodo dal 2008 al 2009. sulla base degli istituti di istruzione generale speciale (correttiva) nella città di Ulan-Ude (GOU “Scuola di istruzione generale (correzionale) speciale” tipo VIII; GOU “Scuola di istruzione generale (correttiva) speciale” tipi I-II); Scuola di Adattamento Sociale dei Bambini Disabili N. 60;

Centro per la creatività dei bambini e dei giovani, Centro repubblicano per il supporto psicologico, medico e pedagogico.

Alla parte accertativa dello studio hanno preso parte 264 bambini con disabilità, di cui 96 erano bambini che studiavano alla NKOU (36,4% dei numero totale intervistati), in una scuola per l'adattamento sociale e bambini disabili - 132 persone (50% del numero totale degli intervistati), in una scuola di istruzione generale - 36 persone (13,6% del numero totale degli intervistati); 43 insegnanti; 160 genitori; 226 persone - rappresentanti della società (69 lavoratori, 47 pensionati, 78 studenti, 32 insegnanti di istituti di istruzione generale).

Allo studio hanno preso parte soggetti della realtà sociale e pedagogica (bambini, insegnanti, genitori, popolazione attiva, pensionati, studenti). Nel corso del nostro lavoro abbiamo individuato i seguenti ambiti di ricerca:

1. Studio delle capacità e dei bisogni delle materie educative:

Bambini con disabilità in istituti educativi speciali (correzionali);

Insegnanti di istituti educativi speciali (correzionali);

Genitori con bambini con disabilità nello sviluppo fisico e intellettuale.

2. Studiare l'atteggiamento della società nei confronti delle persone con disabilità.

Durante l'esperimento accertativo è stato effettuato: lo studio dei bambini con disabilità; identificare le competenze dei genitori, studiare le caratteristiche dello spazio educativo nelle istituzioni, il livello competenza professionale insegnanti e altri lavoratori.

La procedura per l'esame psicologico e pedagogico dei bambini comprendeva: analisi dell'efficacia dei processi correzionali, educativi ed educativi; osservazione; valutazione di esperti; determinare il livello di integrazione socioculturale dei bambini con disabilità. I criteri di valutazione per l'integrazione socioculturale erano indicatori psicologici e pedagogici. Presentiamo i criteri di valutazione dei livelli di integrazione socioculturale nella Tabella 4.1.

Tabella 4.1 – Caratteristiche dei criteri di valutazione per i livelli di integrazione socioculturale dei bambini con disabilità Criteri di valutazione per l'integrazione socioculturale dei bambini con disabilità Livelli di capacità sanitarie Essi sperimentano notevoli difficoltà nell'integrazione socioculturale a causa della scarsa necessità e della non accettazione da parte della società .

Non basso partecipare a qualsiasi attività, avere poca conoscenza della vita della società circostante, non conoscerne le componenti, si osserva il desiderio del bambino di integrazione socio-culturale.

Tuttavia, ci sono alcune difficoltà nell'integrazione socio-culturale a causa degli stereotipi negativi esistenti nella società.

C'è una certa partecipazione agli eventi, la conoscenza della vita della società circostante e delle sue componenti in base all'età, sono caratteristici il desiderio espresso dal bambino di integrazione socio-culturale e il desiderio da parte della società di accettare un bambino del genere.

Elevato Si nota la partecipazione attiva agli eventi e la conoscenza della vita della società circostante Per evidenziare questi criteri, abbiamo utilizzato i seguenti 10 metodi.

I metodi 1-4 (determinare la natura dell'interazione tra insegnanti e studenti; determinare la natura delle relazioni con la società per i bambini con disabilità; studiare l'atmosfera psicologica in una squadra; determinare la natura delle relazioni tra bambini e genitori) miravano a studiare i produttività dell'interazione tra il contingente studiato di bambini e il loro ambiente sociale immediato (genitori, gruppo di pari, insegnanti).

I metodi 5-6 (determinazione dell'unità orientata al valore dei soggetti del processo educativo; valutazione dell'attività comunicativa dei bambini con disabilità) prevedevano lo studio dell'attività comunicativa, le caratteristiche dei modelli di comportamento e la formazione di qualità morali ed etiche.

I metodi 7-9 (valutazione dell'adattabilità psicologica dei bambini con disabilità; valutazione della loro adattabilità sociale; valutazione delle forme di comportamento disadattato) sono stati utilizzati per studiare l'adattabilità psicologica e sociale della popolazione di bambini studiata.

Il metodo 10 (valutazione dell'integrazione socioculturale dei bambini con disabilità) prevedeva un'analisi generalizzata dei risultati di tutti i metodi sopra menzionati.

Inoltre, per studiare i bambini con disabilità, abbiamo utilizzato metodi di osservazione partecipante e valutazione di esperti, analisi di documentazione, informazioni anamnestiche, prodotti dell'attività, questionari, interviste e indagini.

Inizialmente, abbiamo individuato le caratteristiche delle relazioni tra i bambini con disabilità e i loro genitori e persone care (metodo “Ladder”). Dallo studio è emerso che la frequenza di comunicazione tra i bambini delle scuole speciali è osservata in misura maggiore con fratelli e sorelle (25,9%), con madri (20,7%) e con padri (18,7%). Per i bambini delle scuole home-schooling:

con le mamme (47,3%), i papà (22,4%), gli amici (14,6%). Per i bambini che studiano in un istituto comprensivo: con i genitori (58,2%), con gli amici (32,3%).

Gli amici (30,1%), le madri (18,3%) e i nonni (16,7%) apprezzano maggiormente questi bambini. I bambini con disabilità si sentono a proprio agio nel comunicare e collaborare con le madri (42,5%), gli amici (34,2%), i padri e altre persone (14,1%).

Al fine di identificare la natura dell'interazione tra i soggetti educativi nel team, è stato condotto un sondaggio. I risultati dell'indagine sono riassunti nella Tabella 4.2.

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Alla domanda successiva: “Dove puoi esprimere più pienamente la tua personalità (dove sei interessato, dove sei apprezzato e compreso)?” abbiamo ricevuto le seguenti risposte:

Gli studenti SKOU si realizzano principalmente nelle lezioni di club (36,7%), nel lavoro accademico e nella campagna di amici (31,4%);

Studenti della scuola n. 60 - nel lavoro accademico (38,3%), in famiglia (27,5%), in compagnia di amici (21,7%);

studenti degli istituti di istruzione generale - in compagnia di amici in famiglia (23,7%), nel lavoro accademico (16,1%).

La domanda “A quali attività gli insegnanti della scuola partecipano in condizioni di parità con gli studenti?” Secondo gli studenti SKOU, questi sono: pulizia, club, sezioni (62,1%); festività, sagre (48,9%); competizioni sportive (40,6%); bambini della scuola n. 60: escursioni (56,2%), pulizie (27,4%), vacanze e sagre (46%); i ragazzi delle scuole secondarie sono: pulizie (23,5%), escursionismo (12,3%), gare sportive (6,9%).

La domanda “Con chi puoi essere sincero?” Gli studenti SKOU la pensano così: con i genitori (36,3%), con la scuola e i compagni di classe (32,9%), con gli insegnanti della scuola (23,4%); studenti della scuola n. 60 - con insegnanti di scuola (23,2%), con genitori (48,6%), con scuola e compagni di classe (24,3%); studenti delle scuole secondarie - con genitori (11,6%), con figli dell'azienda (7,3%); con un insegnante di scuola (7,9%).

“In quali ambiti della vita gli studenti delle scuole hanno diritti reali?”

Rispondere a questa domanda, Gli studenti SKOU hanno diritti reali nel processo di organizzazione del tempo libero (48,3%), nell'incoraggiamento (16,7%), nell'organizzazione del lavoro educativo (8,6%). Gli alunni della scuola n. 60 esercitano i loro diritti reali nell'organizzazione del tempo libero (24,4%), da nessuna parte (13,6%), nell'incoraggiamento (15,5%) e gli studenti delle scuole secondarie - nel migliorare il processo educativo (10,3%), non lo sanno (12,7%), l'organizzazione del lavoro educativo (14,8%).

Se un insegnante offende ingiustamente uno studente, i bambini di SKOU di solito si rivolgono all'insegnante di classe (24,1%), ma il 120,2% rimarrà in silenzio e solo il 17,1% cercherà di dimostrare di avere ragione. Per quanto riguarda i bambini della scuola per l'adattamento sociale dei bambini disabili, in questo caso il 27,2% non sa come comportarsi, il 13,8% dimostrerà di avere ragione e il 13,8% resterà in silenzio. Gli studenti delle scuole generali potrebbero rispondere a tali situazioni con maleducazione o insolenza (15,4%), il 18% rimarrà in silenzio e solo il 6,3% cercherà con calma di dimostrare che hanno ragione.

La prima frase data è stata “Voglio andare a scuola quando...”. Gli studenti SKOU hanno risposto così: sempre (54%), quando elogiato (25%), quando mi sveglio (18%); i bambini della scuola n. 60 hanno risposto che sempre (43,1%) vengono elogiati (32,1%); i ragazzi delle scuole secondarie lo segnalano sempre (26,5%), al risveglio (5,3%), alla fine delle vacanze (4,1%).

La seconda aveva il carattere opposto rispetto alla prima frase: “Non voglio andare a scuola quando...”. Gli studenti SKOU hanno risposto: quando non ho imparato le lezioni (29,1%), quando sgridano (28%), quando ci sono pochi bambini (17,8%); i bambini della scuola per l'adattamento sociale dei bambini disabili hanno risposto: quando sgridavano (31,5%), non imparavano le lezioni (21,2%), nei fine settimana (3,4%); bambini dell'istituto comprensivo - quando sgridano (37,1%), quando non hanno imparato la lezione (23,5%).

"Il rapporto tra studenti e insegnanti nella nostra scuola può essere chiamato..." è considerato buono dal 467% degli studenti della SKOU, dall'89% della scuola n. 60 e solo dal 14,3% degli studenti della scuola di istruzione generale.

Inoltre è stata posta un’altra domanda: “Quali sistemi di relazioni a scuola devono essere migliorati?” A questa domanda gli studenti SKOU hanno risposto così: vale la pena migliorare i rapporti genitori-studenti (12,5%), insegnanti-genitori (14,2%), studenti-studenti (7,4%); i bambini della scuola considerano l'adattamento sociale dei bambini con disabilità: studente - studenti (23,9%), genitori - studenti (15,2%), insegnanti - genitori (12,1%); e gli studenti della scuola secondaria credono: insegnanti - genitori (6,7%), insegnante - studente (69,7%), genitori - studenti (3,9%).

Gli studenti della scuola n. 60 in tali situazioni di solito si rivolgono alla famiglia (41,3%), agli amici (23,4%) e all'insegnante (26,9%). Interessante la risposta degli studenti delle scuole secondarie. In questi casi si rivolgono molto più spesso alla famiglia (65,2%), agli amici (13,2%) e all'insegnante (43,2%).

La successiva fase diagnostica nella fase accertativa dello studio mirava a identificare le caratteristiche dell'interazione dei bambini con disabilità con la società. A questo scopo abbiamo utilizzato un questionario. Di seguito è riportata un’analisi delle risposte dei bambini con disabilità dello sviluppo alle domande.

53,20% 50% 60,00% 45% 50,00% 40,00% 28,90% 27% 21,50% 30,00% 20,00% 10,00%

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Domanda: "Hai difficoltà a comunicare con altre persone?"

I bambini che studiano alla SKOU hanno risposto che hanno problemi di comunicazione estranei(26,9%), con gli insegnanti (23,1%), con genitori ed educatori (7,69%). Non hanno problemi a comunicare con i genitori (76,92%), con gli educatori (73,1%) e con gli insegnanti (61,5%).

Domanda “Quale atteggiamento provi più spesso nei confronti di te stesso da parte degli altri?” (dovevi scegliere una delle opzioni di risposta: sì, no, non lo so).

I bambini della scuola per l'adattamento sociale dei bambini disabili: trascorrono del tempo con estranei (78%), con i genitori (26%); con insegnanti, amici (23%). Non ci sono problemi nel comunicare con gli insegnanti, con gli amici (77%), con i genitori (74%), con gli sconosciuti (22%);

Gli studenti delle scuole generali hanno segnalato problemi con gli amici (41,2%), con gli estranei (37%) e con i genitori (21%). Hanno notato l'assenza di problemi con gli insegnanti (90%) e con i genitori (78,3%).

È stata posta un'altra domanda interessante: "Litighi spesso (entra in conflitto)?" I bambini di SKOU litigano con estranei (23,1%), con educatori (11,5%), con insegnanti (23,1%), ma non entrano in rapporti conflittuali con genitori e amici (84,6%), con educatori (76,9%), con insegnanti (73%). Gli studenti della scuola n. 60 litigano con i genitori (24,4%), con gli insegnanti (15,1%), con insegnanti e amici (11,1%). Cercano di non entrare in conflitto con gli sconosciuti (94,4%), con insegnanti e amici (88,9%) e con gli educatori (84,9%). Quanto ai ragazzi delle scuole secondarie, litigano con gli insegnanti (18,9%), con sconosciuti e insegnanti (17,5%), con i genitori (13,3%). Nessun conflitto con gli amici (87,4%), con i genitori (86,7%), con insegnanti e sconosciuti (82,5%).

Domanda “Ti piacerebbe studiare con studenti sani?” Gli studenti SCOU hanno espresso il desiderio di studiare nella stessa scuola con bambini sani (23,1%); Il 76,9% non vuole studiare nella stessa classe, il 57,7% nella stessa scuola, il 23,1% degli studenti ha trovato difficile rispondere a questa domanda. I bambini della scuola n. 60 vogliono studiare nella stessa scuola, ma in classi diverse con bambini sani (63,7%) nella stessa classe (28,1%). (36,3%) dei bambini della stessa classe (71,9%) hanno espresso la loro riluttanza a studiare nella stessa scuola con bambini sani. Gli studenti delle scuole di istruzione generale hanno espresso il desiderio di studiare nella stessa scuola (25%) e nella stessa classe (22,5%) con studenti con sviluppo tipico. Le risposte negative che abbiamo ricevuto sono state le seguenti: non vogliono studiare insieme a bambini sani nella stessa scuola (75%) e nella stessa classe (72,5%).

La domanda “Cosa ti preoccupa di più?” Le risposte degli studenti delle scuole secondarie sono le seguenti: pensano alla loro vita futura (47%), al loro futuro lavorativo (52,3%). Il 38% dei bambini non pensa alla propria vita futura, il 34,1% dei bambini non pensa al proprio futuro lavorativo. Il 15,7% dei bambini non vede motivo di preoccuparsi per il proprio futuro lavorativo e il 13,3% per la propria vita futura.

Gli studenti della scuola n. 60 hanno espresso preoccupazione per la loro vita futura e il loro lavoro (36%). Il 53% dei bambini intervistati cerca di non pensarci. Non si sentono preoccupati per la loro vita futura (14,8%), per il loro futuro lavorativo (9,7%).

Gli studenti della scuola SKOU hanno dimostrato un alto livello di ansia:

sono preoccupati per la loro vita futura (83,1%), per il loro futuro lavoro (76,9%). Solo una piccola percentuale degli studenti non si sente preoccupata per il proprio futuro lavorativo (23,1%), per la propria vita futura (16,9%). Non ci sono state risposte “non lo so”.

Il passo successivo dello studio è stato quello di studiare le caratteristiche dell'atmosfera psicologica nella squadra di un istituto scolastico. Nel processo di studio negli istituti scolastici studiati, abbiamo notato lo stato dell'atmosfera psicologica in uno speciale istituto di istruzione generale (correzionale). Ad esempio, i bambini di una scuola speciale dell'VIII tipo, nel valutare le qualità polari, hanno notato soprattutto: soddisfazione (8,2%), passione (7,9%), calore delle relazioni (8,5%), cooperazione e sostegno reciproco (7,6%) .

Gli studenti della scuola per l'adattamento sociale dei bambini con disabilità hanno identificato qualità predominanti come cordialità (9,4%), accordo (7,8%), cooperazione (8,4%), efficacia (5,8%), intrattenimento (7,1%).

Secondo i bambini di una scuola elementare, lo stato dell'atmosfera psicologica nella squadra può essere caratterizzato come entusiasmo (9,3%), soddisfazione (7,5%), cooperazione (7,4%), intrattenimento (7,3%), efficacia ( 6,9%) .

Per comprendere l'essenza del problema, per noi era importante determinare le caratteristiche dell'unità orientata al valore dei soggetti del processo educativo. La definizione di unità orientata al valore dei soggetti del processo educativo è la seguente.

Le qualità più importanti per lo svolgimento congiunto del lavoro tra i bambini con disabilità che studiano alla SKOU sono le seguenti qualità: disciplina (88%); duro lavoro (72%); reattività (58%);

attenzione (45%), correttezza (34%).

Per i bambini della scuola per l'adattamento sociale dei bambini disabili, queste qualità sono: duro lavoro (41,4%); consapevolezza (33%); disciplina (31,8%); capacità di lavorare con un libro (26%); responsabilità (24%).

Tra gli studenti della scuola secondaria sono state individuate le seguenti qualità: duro lavoro (78%), disciplina (64,3%), correttezza (47,4%).

Caratteristiche della valutazione esperta degli insegnanti sull’adattamento sociale dei bambini con disabilità. I dati dell'esperimento accertante hanno permesso di identificare tre gruppi principali di bambini a seconda del livello del loro adattamento sociale (alto, medio, basso).

Bambini con disabilità che hanno alto livello adattamento sociale: disciplinato, diligente, laborioso, partecipa con interesse agli affari domestici e di gruppo, spesso si consulta con i genitori, cerca di essere indipendente, attivo e proattivo nel portare a termine i compiti. Il primo gruppo è caratterizzato dalla capacità di fissare correttamente un obiettivo, dal desiderio di fare a meno dell'aiuto esterno, dalla consapevolezza del significato e della responsabilità sociale, dalla presenza propria opinione. In relazione all'attività creativa e ai suoi risultati, hanno la capacità di pianificare e controllare chiaramente il proprio lavoro, di portare a termine il lavoro che iniziano, superando difficoltà e inconvenienti. Questi bambini hanno un bisogno innato di autoeducazione; consapevolezza dei propri difetti e impegno per superarli.

Nel gruppo di bambini con disabilità con un livello medio di adattamento sociale, queste qualità sono meno stabili.

I rappresentanti del secondo gruppo non sempre sanno come fissare correttamente un obiettivo e non sono consapevoli dei mezzi per raggiungerlo; il desiderio di fare a meno dell'aiuto esterno non è parzialmente realizzato; tali bambini affrontano il lavoro creativo assegnato con l'aiuto di I compiti per analogia, introducono solo singoli elementi di creatività, ma quasi nulla da soli, cercando di trovare una soluzione. Il loro duro lavoro si manifesta per necessità; spesso partecipano agli eventi solo perché gli altri vi partecipano. Non studiano al massimo delle loro capacità, a volte violano la disciplina e cercano di eludere le responsabilità domestiche. Richiedono una supervisione sistematica da parte di insegnanti e genitori. Fanno poca autoeducazione.

L’autocontrollo e il senso di responsabilità sono poco sviluppati. Possono rinunciare al compito assegnato alla prima difficoltà, il ritmo del loro lavoro è lento, hanno costantemente bisogno di suggerimenti, istruzioni dettagliate e cure. Questi bambini spesso violano la disciplina e studiano senza molto desiderio.

Il terzo gruppo comprendeva bambini con disabilità con un basso livello di adattamento sociale, dove le competenze di base necessarie per l'attività creativa indipendente sono insufficientemente manifestate o assenti. Molto spesso, hanno bisogno di sforzi per raggiungere il loro obiettivo.

L'indipendenza e l'iniziativa nel loro lavoro sono raramente osservate. Fondamentalmente, si tratta di esecutori passivi di ordini e compiti specifici che non richiedono molto sforzo e indipendenza.

Presentiamo la distribuzione dei gruppi di bambini con disabilità per livello di adattamento sociale nella Tabella 4.3.

–  –  –

La preparazione dei bambini con disabilità alle attività della vita avviene in determinate condizioni socioculturali. A questo proposito, la familiarità di un individuo con la cultura, i suoi valori e le norme, che garantisce che una persona adempia ai ruoli sociali, diventa di grande importanza. Pertanto, nell'ambiente educativo della scuola, viene prestata molta attenzione all'istruzione aggiuntiva dei bambini.

Presentiamo la percentuale di visite ai club e alle sezioni di bambini con disabilità in varie istituzioni educative nel diagramma 4.2.

53,00% 60,00% 42% 50,00% 40,00% 30,00% 12,80% 20,00% 10,00%

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Figura 4.2 – Istruzione aggiuntiva dei bambini con disabilità Inizialmente vediamo bassi tassi di coinvolgimento nel sistema di istruzione aggiuntiva dei bambini con disabilità che studiano nell’istituto di istruzione secondaria (12,8%) e nella scuola per l’adattamento sociale dei bambini con disabilità (42%) , mentre nella copertura di tali bambini nelle condizioni di una scuola completa istruzione aggiuntivaè del 53%.

Questi indicatori caratterizzano maggiormente il focus del processo educativo sulle attività educative. In questa fase, l'interazione produttiva tra studenti e insegnanti si è formata a un livello basso; le classi dei vari circoli e sezioni non erano benvenute né all'interno dell'istituto stesso, tanto meno al di fuori di esso. Le istituzioni erano caratterizzate da chiusura, mancanza di comprensione dell’importanza di stabilire un’interazione produttiva con istituzioni e organizzazioni e paura della società.

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Per identificare le differenze tra i gruppi di studenti della SKOU, una scuola per l'adattamento sociale dei bambini con disabilità e una scuola di istruzione generale in termini di livello del loro adattamento socioculturale e integrazione socioculturale, è stato utilizzato il criterio di omogeneità 2, calcolato utilizzando la formula

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Di conseguenza analisi statistica Abbiamo identificato differenze statisticamente significative tra gli studenti di diversi istituti scolastici in termini di un alto livello di integrazione socioculturale: ci sono più studenti in una scuola di adattamento sociale con un alto livello di integrazione socioculturale che in un istituto educativo speciale (correttivo) (p = 0,01 ).

Sono state riscontrate differenze statisticamente significative tra gli studenti della scuola per l'adattamento sociale dei bambini con disabilità e della scuola di istruzione generale in termini di livello di adattamento socioculturale e integrazione socioculturale.

Gli studenti della SKOU e delle scuole per l'adattamento sociale dei bambini disabili differiscono tra loro a tutti i livelli della loro integrazione socioculturale. Una differenza è stata riscontrata nell'indicatore di integrazione socioculturale” (p 0,01).

Differenze significative tra gli studenti della scuola secondaria e della scuola secondaria possono essere rintracciate a tutti i livelli basso e medio: l’indicatore di integrazione socioculturale è più alto tra gli studenti della scuola secondaria che tra i bambini della scuola secondaria (al livello basso (p 0,01 ).

Pertanto, il livello di integrazione socioculturale dei bambini con disabilità dipende da fattori esterni e interni. I fattori interni includono la struttura delle deviazioni dello sviluppo primario e sistemico, il grado della loro manifestazione; a fattori esterni: socializzazione, livello di integrazione socioculturale.

La maggior parte dei bambini che studiano alla SKOU hanno un basso livello di integrazione socioculturale. È dovuto alle specificità dell'ambiente socioculturale di un istituto educativo speciale (correttivo), caratterizzato da contatti sociali limitati di studenti con mondo esterno. Nella scuola di adattamento sociale dei bambini disabili, lo spazio socio-educativo e culturale sviluppato dagli insegnanti della scuola garantisce la presenza di un numero significativo di studenti con un livello medio di integrazione socioculturale, anche se più di un quarto dei bambini incontra difficoltà socioculturali. integrazione. Non sono sufficientemente adattati e integrati nella società circostante, a causa del loro basso bisogno di integrazione socioculturale e della mancanza di accettazione da parte della società. Per quanto riguarda gli studenti degli istituti di istruzione generale, prevale ovviamente il numero di studenti con un alto livello di integrazione socioculturale. Naturalmente, questa circostanza è un indicatore dell'efficacia dell'educazione dei bambini con disabilità in una scuola pubblica.

Il livello di integrazione socioculturale dei bambini con disabilità dipende da fattori esterni ed interni. I fattori interni includono la struttura delle deviazioni primarie e sistemiche nello sviluppo, il grado della loro manifestazione, mentre i fattori esterni includono la socializzazione, il livello di integrazione socioculturale.

Non sono sufficientemente adattati e integrati nella società circostante, a causa del loro basso bisogno di integrazione socioculturale e della mancanza di accettazione da parte della società.

Pertanto, l'analisi dei dati dell'esperimento accertante ha mostrato che nelle caratteristiche del contingente di bambini con disabilità si osservano e identificano sia caratteristiche generali che specifiche.

Il livello di integrazione socioculturale dei bambini con disabilità dipende da fattori esterni ed interni. I fattori interni includono la struttura delle deviazioni primarie e sistemiche nello sviluppo, il grado della loro manifestazione, mentre i fattori esterni includono la socializzazione, il livello di integrazione socioculturale.

I bambini che studiano alla SKOU e alla scuola per l'adattamento sociale dei bambini disabili incontrano notevoli difficoltà nell'integrazione socioculturale.

Non sono sufficientemente adattati e integrati nella società circostante a causa del loro basso bisogno di integrazione socioculturale e della non accettazione da parte della società.

Uno studio sugli insegnanti dell'NCOU ha mostrato un'attività insufficiente degli insegnanti che, a causa di una serie di circostanze: istruzione insufficiente (solo il 13% degli specialisti ha una formazione di difettologia superiore), qualifiche (la categoria più alta è stata assegnata al 24% degli specialisti, la prima categoria - 37%), problemi materiali (lavorano negli istituti penitenziari per lo più insegnanti con una vasta esperienza lavorativa - 45%, molti specialisti in età pensionabile - 21%, i giovani specialisti raramente rimangono a scuola a causa dei bassi salari e dei pesanti carichi di lavoro), il sistema di interazione produttiva a diversi livelli non funziona sufficientemente. Tutti questi indicatori complicano l’integrazione socioculturale dei bambini con disabilità.

Uno studio condotto su famiglie di bambini con disabilità ha dimostrato in numerosi casi un basso livello di potenziale educativo e isolamento dalla società circostante (46,7%).

L'atteggiamento della società nei confronti delle persone con disabilità ci mostra nella maggior parte dei casi indifferenza (53-82%), talvolta completo rifiuto e aggressività (20-43%); in rari casi - empatia, interesse, sostegno (2-6%) in diverse età e gruppi sociali.

Su 56 insegnanti degli istituti di istruzione generale e di istituti di istruzione aggiuntivi (89%) ritengono che i bambini con disabilità abbiano bisogno di cure e assistenza medica servizi pubblici, organizzazioni speciali, escludendo completamente la possibilità della propria partecipazione al processo di educazione di questa categoria di persone. Vedono le ragioni della propria indifferenza nel fatto che non hanno familiarità con le specificità del lavoro con tali bambini; non li ho incontrati, anche se a volte dentro istituzioni educative tali bambini si verificano (95%).

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“GLUSHCHENKO Tatyana Sergeevna COMPONENTI NAZIONALI SPECIFICI DELLA COMUNICAZIONE CINESICA DELLA COMUNITÀ LINGUOCULTURALE CINESE ALLA LUCE DELLA TEORIA DEI GAP SULLO SFONDO DEI GESTI ANGLO-AMERICANI E RUSSI Specialità 02.10.19 – teoria del linguaggio TESI per il concorso di laurea in scienze scientifiche del Candidato in Scienze Filologiche Supervisore scientifico: Dottore in Scienze Filologiche, Professore Yu. A. Sorokin Blagoveshchensk - 2006 CONTENUTO INTRODUZIONE CAPITOLO..."

“SUROV VLADIMIR VIKTOROVICH PRODUTTIVITÀ DELLE COLTURE IN CAMPO UNITÀ DI ROTAZIONE DELLE COLTURE QUANDO SI UTILIZZANO FERTILIZZANTI E PREPARATI MICROBIOLOGICI NELLE CONDIZIONI DEL NORD-OVEST NZ Specialità RF 06.01.04 – Agrochimica TESI per il grado accademico del candidato di scienze agrarie Responsabile scientifico – Candidato di scienze agrarie , Professore associato Chukhina O.V. Mosca INDICE Introduzione... Capitolo 1..."

“AL BATTAUY GHAZWAN AZIZ MUHSEN CARATTERISTICHE NAZIONALI DELLA FORMAZIONE E SVILUPPO DEL SISTEMA DI EDUCAZIONE FISICA IN IRAQ 13.00.04 – teoria e metodologia dell'educazione fisica, allenamento sportivo, miglioramento della salute e cultura fisica adattiva Tesi per il grado di candidato di pedagogia scienze…”

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“Pervakova Elena Evgenievna Sviluppo delle relazioni sociali e lavorative in connessione con la cultura aziendale dell'organizzazione nelle condizioni di un'economia innovativa Specialità 08.00.05 economia e management economia nazionale(economia del lavoro) Tesi di laurea..."

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“BAZHENOVA Ekaterina Yuryevna STRATEGIE DISCORSIVE PER PRESENTARE INFORMAZIONI NEI TESTI DI NOTIZIE DEI MEDIA BRITANNICI (basati su giornali Internet di alta qualità) Specialità 10.02.04 – Lingue tedesche Tesi per il grado accademico di Candidato di Scienze filologiche Supervisore: Candidato di Scienze filologiche , Professore Associato E.O. Mendzheritskaya Blagoveshchensk – 2015...”

LIVELLO DI ACCUMULO DI ECOTOSSICANTI Specialità: 01/06/05 – selezione e produzione di sementi di piante agricole; 01/06/09 – Tesi di Coltivazione Orticola per il Grado Accademico di Dottore in Scienze Agrarie Scientifiche...”

“Eryshov Dmitry Vladimirovich DETERMINANTI SOCIO-CULTURALI DELLA COSCIENZA NORMATIVA E DELL'ATTIVITÀ DI UN SOGGETTO SOCIALE 09.00.11 – Filosofia sociale Dissertazione per il grado scientifico di Candidato in Scienze Filosofiche Consulente scientifico: Professore, Dottore in Filosofia, Pokhilko Alexander Dmitrievich Armavir – 2015 OGLA INTRODUZIONE Capitolo 1..."

“Zaitseva Svetlana Petrovna CONDIZIONI SOCIO-CULTURALI PER LA FORMAZIONE DELLA CULTURA GIURIDICA DEGLI STUDENTI ATTRAVERSO LE TECNOLOGIE DEI GIOCHI 13.00.05 – TEORIA, METODI E ORGANIZZAZIONE DELLE ATTIVITÀ SOCIO-CULTURALI TESI per il grado accademico di Candidato di scienze pedagogiche Supervisore scientifico: candidato. ..”

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1

Nella moderna pedagogia russa, l'idea di creare un ambiente favorevole e conforme alla natura per lo sviluppo di ogni bambino si riflette nello studio delle possibilità di miglioramento del sistema tradizionale di istruzione e educazione dei bambini con disabilità dello sviluppo, nonché nella progettazione di uno spazio educativo speciale per un bambino con disabilità. Questa circostanza richiede la ricerca di modi innovativi per organizzare l'istruzione, che, prima di tutto, dovrebbe mirare all'integrazione socioculturale dei bambini con disabilità. Uno dei modi per risolvere questo problema è modellare uno spazio educativo inclusivo con l’obiettivo di un’integrazione socioculturale di successo. L'articolo analizza i principali risultati della fase accertativa della ricerca empirica nel quadro della progettazione di uno spazio educativo inclusivo, che ha rivelato alcuni modelli di risultati educativi per i bambini con disabilità e la loro dipendenza dall'essenza e dal contenuto dell'ambiente sociale ed educativo del l'istituzione e l'atteggiamento della società nei confronti di tali persone e il livello di interazione tra le istituzioni dei vari dipartimenti nella risoluzione di questo problema.

integrazione socioculturale

adattamento socioculturale

spazio educativo inclusivo

bambini con disabilità

1. Afasizhev T. N. Umanizzazione dell'istruzione / T. I. Afasizhev, A. K. Tkhakushinov // Studi sociologici. – 1995. – N. 5. – P. 110-112.

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Una caratteristica distintiva di uno spazio educativo inclusivo è che il bambino si trova in una sorta di campo di attività, in armonia con lo spazio circostante e allo stesso tempo avendo una certa autonomia. Pertanto, lo spazio educativo inclusivo, da un lato, dipende dall'individuo e, dall'altro, come fenomeno psicologico e pedagogico, ha caratteristiche invarianti che dipendono dalla società.

Seguendo la logica della nostra ricerca, abbiamo condotto un esperimento accertatore, il cui scopo era identificare il livello di integrazione socio-culturale di questi bambini, analizzare i prerequisiti per costruire uno spazio educativo inclusivo con l'obiettivo della loro integrazione socio-culturale. .

La fase accertativa del lavoro sperimentale è stata organizzata nel periodo dal 2010 al 2011. sulla base di istituti di istruzione generale speciali (correzionali); Scuola di Adattamento Sociale dei Bambini Disabili N. 60; centro di apprendimento a distanza; Centro per la creatività dei bambini e dei giovani, Centro repubblicano per il supporto psicologico, medico e pedagogico.

La parte accertativa dello studio ha coinvolto 264 bambini con disabilità, di cui 96 persone (36,4% del numero totale di studenti intervistati) hanno studiato presso la scuola di adattamento sociale e bambini disabili - 132 persone (50% del numero totale di studenti studiati ) numero totale di materie), in una scuola secondaria - 36 persone (13,6% del numero totale di materie); 43 insegnanti; 160 genitori; 226 persone sono rappresentanti della società (69 lavoratori, 47 pensionati, 78 studenti, 32 insegnanti degli istituti di istruzione generale).

Nel corso del nostro lavoro, abbiamo identificato aree di ricerca.

1. Studio delle capacità e dei bisogni dei soggetti educativi.

2. Studiare l'atteggiamento della società nei confronti delle persone con disabilità.

La procedura per l'esame psicologico e pedagogico dei bambini comprendeva: analisi dell'efficacia dei processi educativi ed educativi correzionali; osservazione; valutazione di esperti; determinare il livello di integrazione socioculturale dei bambini con disabilità. I criteri di valutazione per l'integrazione socioculturale erano indicatori psicologici e pedagogici che abbiamo sviluppato nella fase di ricerca teorica del problema.

Per evidenziare questi criteri, abbiamo formato una batteria di metodi di ricerca, comprendente 10 tecniche.

Inizialmente, abbiamo individuato le caratteristiche delle relazioni tra i bambini con disabilità e i loro genitori e persone care (metodo “Ladder”). Dallo studio è emerso che la frequenza di comunicazione tra i bambini delle scuole speciali è osservata in misura maggiore con fratelli e sorelle (25,9%), con madri (20,7%) e con padri (18,7%). Per i bambini provenienti dalle scuole homeschooling: con le mamme (47,3%), i papà (22,4%), gli amici (14,6%). Per i bambini che studiano in un istituto comprensivo: con i genitori (58,2%), con gli amici (32,3%).

Questi bambini sono apprezzati maggiormente dagli amici (30,1%), dalle madri (18,3%) e dai nonni (16,7%). I bambini con disabilità si sentono a proprio agio nel comunicare e collaborare con le madri (42,5%), gli amici (34,2%), i padri e altre persone (14,1%).

Al fine di identificare la natura dell'interazione tra i soggetti educativi nel team, è stato condotto un sondaggio. I risultati dell’indagine sono riassunti nella Tabella 1.

Tabella 1

Preferenze degli studenti in interazione con le materie di istruzione

	Insegnanti	Genitori	Altre persone
Quali adulti dovrebbero essere invitati in campeggio?
Chi ti serve da esempio?
Scuola di adattamento sociale dei bambini disabili
Scuola comprensiva

Alla domanda successiva: “Dove puoi esprimere più pienamente la tua personalità (dove sei interessato, dove sei apprezzato e compreso)?” abbiamo ricevuto le seguenti risposte:

Gli studenti SKOU si realizzano principalmente nelle lezioni di club (36,7%), nel lavoro accademico e in compagnia di amici (31,4%);

Studenti della scuola n. 60 - nel lavoro accademico (38,3%), in famiglia (27,5%), in compagnia di amici (21,7%);

Studenti degli istituti di istruzione generale - in compagnia di amici (29,2%), in famiglia (23,7%), nel lavoro accademico (16,1%).

Domanda: “A quali attività gli insegnanti della scuola partecipano in condizioni di parità con gli studenti?” Secondo gli studenti SKOU, questi sono: pulizia, club, sezioni (62,1%); festività, sagre (48,9%); competizioni sportive (40,6%); bambini della scuola n. 60: escursioni (56,2%), pulizie (27,4%), vacanze e sagre (46%); figli delle scuole secondarie, questi sono: pulizie (23,5%), escursionismo (12,3%), gare sportive (6,9%).

La domanda “Con chi puoi essere sincero?” Gli studenti SCOU la pensano così: con i genitori (36,3%), con i compagni di scuola e di classe (32,9%), con gli insegnanti della scuola (23,4%); studenti della scuola n. 60 - con insegnanti di scuola (23,2%), con genitori (48,6%), con scuola e compagni di classe (24,3%); studenti delle scuole secondarie - con genitori (11,6%), con figli dell'azienda (7,3%); con un insegnante di scuola (7,9%).

“In quali ambiti della vita gli studenti delle scuole hanno diritti reali?” Rispondendo a questa domanda, gli studenti SKOU hanno diritti reali nel processo di organizzazione del tempo libero (48,3%), nell'incoraggiamento (16,7%), nell'organizzazione del lavoro educativo (8,6%). Gli alunni della scuola n. 60 esercitano i loro diritti reali nell'organizzazione del tempo libero (24,4%), da nessuna parte (13,6%), nell'incoraggiamento (15,5%) e gli studenti delle scuole secondarie - nel migliorare il processo educativo (10,3%), non lo sanno (12,7%), l'organizzazione del lavoro educativo (14,8%).

Se un insegnante offende ingiustamente uno studente, i bambini di SKOU di solito si rivolgono all'insegnante di classe (24,1%), ma il 120,2% rimarrà in silenzio e solo il 17,1% cercherà di dimostrare di avere ragione. Per quanto riguarda i bambini della scuola per l'adattamento sociale dei bambini disabili, in questo caso il 27,2% non sa come comportarsi, il 13,8% dimostrerà di avere ragione e il 13,8% resterà in silenzio. In tali situazioni gli studenti delle scuole secondarie potrebbero rispondere con maleducazione o insolenza (15,4%), il 18% resterà in silenzio e solo il 6,3% cercherà con calma di dimostrare di avere ragione.

“Il rapporto tra studenti e insegnanti nella nostra scuola può essere definito...” buono, secondo il 467% degli studenti dell'Istituto Educativo Nord-Est, l'89% della scuola n. 60 e solo il 14,3% degli studenti della scuola generale scuola di educazione.

Successivamente, abbiamo scoperto a chi possono rivolgersi gli studenti delle scuole nei momenti difficili. Bambini da SKOU - all'insegnante (43%), all'educatore (61%), alla famiglia (16,7%). Gli studenti della scuola n. 60 in tali situazioni di solito si rivolgono alla famiglia (41,3%), agli amici (23,4%) e all'insegnante (26,9%). Interessante la risposta degli studenti delle scuole secondarie. In questi casi si rivolgono molto più spesso alla famiglia (65,2%), agli amici (13,2%) e all'insegnante (43,2%).

La successiva fase diagnostica nella fase accertativa dello studio mirava a identificare le caratteristiche dell'interazione dei bambini con disabilità con la società. A questo scopo abbiamo utilizzato un questionario. Di seguito è riportata un’analisi delle risposte dei bambini con disabilità dello sviluppo alle domande.

Domanda: "Quale atteggiamento provi più spesso nei confronti di te stesso da parte di coloro che ti circondano?" (dovevi scegliere una delle opzioni di risposta: sì, no, non lo so).

Il 53,2% degli studenti della NKOU, il 50% degli studenti degli istituti di istruzione generale e il 45% dei bambini disabili che studiano nelle scuole a domicilio si sentono indifferenti verso se stessi. Questi dati confermano la verità del sistema di relazioni esistente nella società nei confronti di tali cittadini nel loro insieme.

Domanda: "Hai difficoltà a comunicare con altre persone?"

I bambini che studiano alla SKOU hanno risposto di avere problemi di comunicazione con estranei (26,9%), con insegnanti (23,1%), con genitori ed educatori (7,69%). Non hanno problemi a comunicare con i genitori (76,92%), con gli educatori (73,1%) e con gli insegnanti (61,5%).

I bambini della scuola per l'adattamento sociale dei bambini disabili: trascorrono del tempo con estranei (78%), con i genitori (26%); con insegnanti, amici (23%). Non ci sono problemi nel comunicare con gli insegnanti, con gli amici (77%), con i genitori (74%), con gli sconosciuti (22%).

Gli studenti delle scuole generali hanno segnalato problemi con gli amici (41,2%), con gli estranei (37%) e con i genitori (21%). Hanno notato l'assenza di problemi con gli insegnanti (90%) e con i genitori (78,3%).

Domanda: "Ti piacerebbe studiare con studenti sani?" Gli studenti SCOU hanno espresso il desiderio di studiare nella stessa scuola con bambini sani (23,1%); non vogliono studiare nella stessa classe - 76,9%, nella stessa scuola - 57,7%, il 23,1% degli studenti ha trovato difficile rispondere a questa domanda. I bambini della scuola n. 60 vogliono studiare nella stessa scuola, ma in classi diverse con bambini sani (63,7%), nella stessa classe (28,1%). (36,3%) dei bambini della stessa classe (71,9%) hanno espresso la loro riluttanza a studiare nella stessa scuola con bambini sani. Gli studenti delle scuole di istruzione generale hanno espresso il desiderio di studiare nella stessa scuola (25%) e nella stessa classe (22,5%) con studenti con sviluppo tipico. Le risposte negative che abbiamo ricevuto sono state: non vogliono studiare con bambini sani nella stessa scuola (75%) e nella stessa classe (72,5%).

Domanda: “Cosa ti preoccupa di più?” Gli studenti SKOU hanno dimostrato un elevato livello di ansia: sono preoccupati per la loro vita futura (83,1%), per il loro lavoro futuro (76,9%). Solo una piccola percentuale degli studenti non si sente preoccupata per il proprio futuro lavorativo (23,1%), per la propria vita futura (16,9%). Non ci sono state risposte “non lo so”.

Il passo successivo dello studio è stato quello di studiare le caratteristiche dell'atmosfera psicologica nella squadra di un istituto scolastico. Nel processo di studio negli istituti scolastici studiati, abbiamo notato lo stato dell'atmosfera psicologica in uno speciale istituto di istruzione generale (correzionale). Ad esempio, i bambini di una scuola speciale dell'VIII tipo, nel valutare le qualità polari, hanno notato soprattutto: soddisfazione (8,2%), passione (7,9%), calore delle relazioni (8,5%), cooperazione e sostegno reciproco ( 7,6%) .

Gli studenti della scuola per l'adattamento sociale dei bambini con disabilità hanno identificato qualità predominanti come cordialità (9,4%), accordo (7,8%), cooperazione (8,4%), efficacia (5,8%) e intrattenimento (7,1%).

Secondo i bambini di una scuola elementare, lo stato dell'atmosfera psicologica nella squadra può essere caratterizzato da entusiasmo (9,3%), soddisfazione (7,5%), cooperazione (7,4%), intrattenimento (7,3%), efficienza (6,9%) .

Per comprendere l'essenza del problema, per noi era importante determinare le caratteristiche dell'unità orientata al valore dei soggetti del processo educativo. La definizione di unità orientata al valore dei soggetti del processo educativo è della seguente natura.

Caratteristiche della valutazione esperta degli insegnanti sull’adattamento sociale dei bambini con disabilità. I dati dell'esperimento accertante hanno permesso di identificare tre gruppi principali di bambini a seconda del livello del loro adattamento sociale (alto, medio, basso).

Presentiamo la distribuzione dei gruppi di bambini con disabilità per livello di adattamento sociale nella Tabella 2.

Tavolo 2

Livelli di adattamento sociale dei bambini con disabilità

		Scuola n. 60 (%)

La preparazione dei bambini con disabilità alla vita avviene in determinate condizioni socioculturali. A questo proposito, la familiarità di un individuo con la cultura, i suoi valori e le norme, che garantisce che una persona adempia ai ruoli sociali, diventa di grande importanza. Pertanto, nell'ambiente educativo della scuola, viene prestata molta attenzione all'istruzione aggiuntiva dei bambini.

Immaginiamo la percentuale di visite ai club e alle sezioni di bambini con disabilità in varie istituzioni educative. Inizialmente vediamo bassi tassi di coinvolgimento nel sistema di istruzione aggiuntiva dei bambini con disabilità che studiano nell'istituto di istruzione secondaria (12,8%) e nella scuola per l'adattamento sociale dei bambini con disabilità (42%), mentre in una scuola di istruzione generale la copertura di questi bambini con un'istruzione aggiuntiva è il 53%.

Questi indicatori caratterizzano maggiormente il focus del processo educativo sulle attività educative. In questa fase, l'interazione produttiva tra studenti e insegnanti si è formata a un livello basso; le classi dei vari circoli e sezioni non erano benvenute né all'interno dell'istituto stesso, tanto meno al di fuori di esso. Le istituzioni erano caratterizzate da chiusura, mancanza di comprensione dell’importanza di stabilire un’interazione produttiva con istituzioni e organizzazioni e paura della società.

Caratteristiche dell'adattamento socioculturale e dell'integrazione socioculturale dei bambini con disabilità.

Un'analisi generalizzata dello studio sull'adattamento socioculturale e sull'integrazione socioculturale dei bambini con disabilità ha permesso di presentarne le caratteristiche generali (vedere Tabella 3).

Tabella 3

Caratteristiche del livello iniziale di integrazione socioculturale dei bambini con disabilità

		Scuola n. 60

Per identificare le differenze tra i gruppi di studenti della SKOU, una scuola per l'adattamento sociale dei bambini con disabilità e una scuola di istruzione generale in termini di livello del loro adattamento socioculturale e integrazione socioculturale, è stato utilizzato il criterio di omogeneità c2, calcolato utilizzando la formula

dove è il volume di ciascuno dei livelli dell'EG, è il volume di ciascuno dei livelli del CG.

Tabella 4

Caratteristiche comparative dei livelli di integrazione socioculturale dei bambini con disabilitàCriterio di omogeneità c2

Fiducia (p)

Pertanto, il livello di integrazione socioculturale dei bambini con disabilità dipende da fattori esterni e interni. I fattori interni includono la struttura delle deviazioni primarie e sistemiche nello sviluppo, il grado della loro manifestazione; a fattori esterni: socializzazione, livello di integrazione socioculturale.

La maggior parte dei bambini che studiano alla SKOU hanno un basso livello di integrazione socioculturale. È dovuto alle specificità dell'ambiente socioculturale di un'istituzione educativa speciale (correzionale), caratterizzata da contatti sociali limitati degli studenti con il mondo esterno. Nella scuola di adattamento sociale dei bambini disabili, lo spazio socio-educativo e culturale sviluppato dagli insegnanti della scuola garantisce la presenza di un numero significativo di studenti con un livello medio di integrazione socioculturale, anche se più di un quarto dei bambini incontra difficoltà socioculturali. integrazione. Non sono sufficientemente adattati e integrati nella società circostante, a causa del loro basso bisogno di integrazione socioculturale e della non accettazione da parte della società. Per quanto riguarda gli studenti degli istituti di istruzione generale, prevale ovviamente il numero di studenti con un alto livello di integrazione socioculturale. Naturalmente, questa circostanza è un indicatore dell'efficacia dell'educazione dei bambini con disabilità in una scuola pubblica.

Pertanto, l'analisi dei dati dell'esperimento accertante ha mostrato che nelle caratteristiche del contingente di bambini con disabilità si osservano e identificano sia caratteristiche generali che specifiche.

Il livello di integrazione socioculturale dei bambini con disabilità dipende da fattori esterni ed interni. I fattori interni includono la struttura delle deviazioni primarie e sistemiche nello sviluppo, il grado della loro manifestazione, mentre i fattori esterni includono la socializzazione, il livello di integrazione socioculturale.

I bambini che studiano alla SKOU e alla scuola per l'adattamento sociale dei bambini disabili incontrano notevoli difficoltà nell'integrazione socioculturale. Non sono sufficientemente adattati e integrati nella società circostante, a causa del loro basso bisogno di integrazione socioculturale e della non accettazione da parte della società.

Uno studio condotto su famiglie di bambini con disabilità ha dimostrato in numerosi casi un basso livello di potenziale educativo e isolamento dalla società circostante (46,7%).

L'atteggiamento della società nei confronti delle persone con disabilità ci mostra nella maggior parte dei casi indifferenza (53-82%), talvolta completo rifiuto e aggressività (20-43%); in rari casi - empatia, interesse, sostegno (2-6%) in diverse età e gruppi sociali.

Dei 56 insegnanti degli istituti di istruzione generale e degli istituti di istruzione aggiuntiva (89%) ritengono che i bambini con disabilità abbiano bisogno di cure mediche, assistenza da parte dei servizi statali, organizzazioni speciali, escludendo completamente la possibilità della propria partecipazione al processo educativo di questa categoria di persone. Vedono le ragioni della propria indifferenza nel fatto che non hanno familiarità con le specificità del lavoro con tali bambini; non li ho incontrati, anche se questi bambini a volte si trovano negli istituti di istruzione generale (95%).

Quindi, i risultati dell'esperimento accertante hanno dimostrato che le istituzioni educative che insegnano ai bambini di questo gruppo e della società circostante non interagiscono sufficientemente tra loro, sebbene funzionino allo stesso tempo e spazio educativo. Il moderno sistema di educazione speciale non è in grado di fornire pienamente opportunità e creare condizioni ottimali per la piena integrazione socio-culturale dei bambini con disabilità nella società e nella vita pubblica.

Revisori:

Dugarova T. Ts., dottore in psicologia. Scienze, Professore Associato, Preside. Dipartimento di Psicologia dello sviluppo e pedagogica, Università statale di Buryat, Ulan-Ude.

Vaganova V.I., Dottore in Educazione Scienze, professore, vicerettore dell'Istituto repubblicano per la gestione e l'istruzione del personale, Ulan-Ude.

Collegamento bibliografico

Tsyrenov V.Ts. CARATTERISTICHE DEL LIVELLO DI INTEGRAZIONE SOCIO-CULTURALE DEI BAMBINI CON OPPORTUNITÀ SANITARIE LIMITATE // Problemi moderni della scienza e dell'istruzione. – 2013. – N. 2.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=8975 (data di accesso: 02/01/2020). Portiamo alla vostra attenzione le riviste pubblicate dalla casa editrice "Accademia delle Scienze Naturali"

ID: 2015-12-1151-R-5715

Dolmatova E.S., Nazarkina A.S., Sheludko O.S.

GBOU VPO Saratov State Medical University prende il nome. IN E. Razumovsky Ministero della Salute della Federazione Russa, Dipartimento di Filosofia, discipline umanistiche e psicologia

Riepilogo

La revisione presenta dati sul problema della socializzazione dei bambini con disabilità. Si riflettono i tratti della personalità dei bambini che influenzano il loro sviluppo sociale.

Parole chiave

Socializzazione, bambini, disabilità

Revisione

La socializzazione dei bambini con disabilità (HH) rimane attualmente uno degli ambiti prioritari della pedagogia speciale e della psicologia. L’urgenza del problema aumenta a causa dell’aumento del numero di questi bambini. Il numero di bambini con disturbi dello sviluppo e disabilità in Russia è aumentato del 9,2% negli ultimi cinque anni. Secondo i dati del Ministero della Salute della Regione di Saratov del 01/01/2015. Il numero di bambini con disabilità è di 6.374 bambini.

Il termine “bambini con disabilità” (CHD) nella letteratura scientifica si riferisce a quei bambini che hanno limitazioni nella vita di tutti i giorni, direttamente correlate a difetti fisici, mentali o di altro tipo.

Si possono distinguere le seguenti categorie di bambini con disabilità:

1. bambini con disabilità visive;

2. bambini con problemi di udito;

3. bambini con disturbi della sfera emotivo-volitiva;

4. bambini con ritardo mentale (MDD);

5. bambini con disturbi del linguaggio;

6. bambini con disturbi muscoloscheletrici;

7. bambini con disabilità intellettiva (bambini con ritardo mentale);

8. bambini con disturbi multipli (combinazione di 2 o 3 disturbi).

Per una serie di ragioni oggettive e soggettive, inizialmente è molto più difficile per un bambino con disabilità diventare oggetto di socializzazione.

Il processo di socializzazione si svolge durante tutta la vita di una persona in attività, comunicazione e consapevolezza di sé e rappresenta la totalità di tutti i processi sociali, grazie ai quali l'individuo assimila e riproduce un sistema di conoscenze, norme e valori che gli consentono di funzionare come membro a pieno titolo della società, padroneggiandolo ruoli sociali e norme culturali.

Dagli anni '90 del XX secolo, la socializzazione dei bambini con disabilità cominciò a essere considerata un problema indipendente nella ricerca.

La ricerca di I.P. Pomeshchikova, V.A. Amici, A.I. Klimenko ha dimostrato che le caratteristiche mentali e fisiologiche dei bambini con disabilità dello sviluppo possono portare a una diminuzione della capacità di adattamento, complicando così le possibilità di socializzazione e vita nella società. . Lo sviluppo personale di un individuo inizialmente non corrisponde agli standard stabiliti nella società. Per questi motivi, molti bambini con disabilità si adattano a un ambiente speciale, che ostacola la loro integrazione sociale nel campo dell’istruzione e della vita pubblica in generale.

Nazarova N.M. nelle sue opere, definisce la socializzazione come "il processo e il risultato della padronanza da parte di una persona delle conoscenze e delle abilità della vita sociale, dello sviluppo di stereotipi di comportamento generalmente accettati, dello sviluppo di orientamenti di valore accettati nella società, che consentono loro di partecipare pienamente alla vita sociale" varie situazioni di interazione sociale”. L'autore ritiene che nel nostro stato esista una posizione “condiscendente” delle persone nei confronti dei bambini con qualsiasi disabilità dello sviluppo. Questo tipo di posizione modifica tutte le normali relazioni tra una persona e l'ambiente esterno e sviluppa modelli di comportamento di consumo nelle persone con disabilità. Oggi, la teoria della riabilitazione sociale delle persone con disabilità determina la garanzia di pari opportunità per ogni individuo di partecipare pienamente a qualsiasi sfera della vita umana. Supporto vitale e cura di sé, comunicazione, ricreazione e socializzazione, Nazarova N.M. definisce in termini di uno stile di vita indipendente.

Shipitsyna L.I. definisce la socializzazione come "la formazione di un bambino in un sistema di relazioni sociali come componente di questo sistema, cioè il bambino diventa parte della società, mentre assimila elementi di cultura, norme e valori sociali".

La socializzazione per bambini con vari problemi di sviluppo causa grandissime difficoltà. La questione della preparazione di questi bambini alla vita indipendente, allo studio e al lavoro futuro è oggetto di dibattito. Il collegamento dei bambini con disabilità con la società circostante può essere raggiunto solo attraverso misure speciali mirate al sostegno psicologico e pedagogico per questi bambini durante la loro istruzione e crescita. L’integrazione dei bambini con disabilità nella società può essere intesa come “l’auto-miglioramento di una data società, il suo impatto sullo sviluppo della personalità del bambino e la partecipazione del bambino stesso a questo processo di integrazione”.

I ricercatori identificano le caratteristiche della personalità di un bambino con disabilità che ostacolano il suo sviluppo sociale. Androsova G.L. ha proposto un'opzione per studiare queste caratteristiche e le ha suddivise condizionatamente in tre gruppi: "Io come autostima", "Io e te", "Io e il mondo". Questi gruppi ti consentono di sistematizzare queste funzionalità e focalizzare la tua attenzione sulla natura e sulla struttura del loro contenuto.

La prima proiezione è caratterizzata da caratteristiche quali autostima inadeguata, mancanza di una gerarchia stabile di motivazioni, un tipo di attività dominante e incapacità di intraprendere azioni mirate.

BI. Pinsky sottolinea che alcuni bambini hanno un'autostima bassa e debole; questi bambini dipendono molto dalla valutazione del mondo esterno. Altri, bambini con problemi di sviluppo più profondi, hanno un'autostima leggermente più alta; Questi bambini quasi non reagiscono alla valutazione esterna. Questo fenomeno dovrebbe essere inteso come “una certa indipendenza dalla valutazione esterna”. Questo fenomeno può verificarsi anche nei bambini che hanno una bassa autostima, ma che sono abituati ai propri errori e hanno creato per sé una certa protezione dal mondo esterno.

Uno studio teorico sulle caratteristiche dell'autostima in un bambino con disabilità parla dell'unicità del suo sviluppo con l'età e della possibilità delle sue metamorfosi.

La base fisiologica delle emozioni e dei sentimenti è una combinazione di connessioni formate nella corteccia cerebrale e nella sottocorteccia. Diminuzione dell'attività di tutti i livelli superiori sistema nervoso e al suo corrisponde una diminuzione del livello e della velocità dello sviluppo mentale di un bambino con problemi di sviluppo processi emotivi e ha un numero caratteristiche specifiche.

Le caratteristiche riscontrabili nei bambini con disabilità includono desideri in continuo cambiamento e una mancanza di motivazione per obiettivi a lungo termine. La ragione di questo comportamento può essere spiegata dal fatto che un bambino del genere ha un'attività ridotta delle funzioni cerebrali e un tono debole dell'intera sfera cognitiva. Questi bambini non hanno il livello ottimale di reazioni impulsive per compiere un atto di volontà: possono iniziare qualcosa, non finirla, e poi dimenticarsene completamente.

Nell'ambito della seconda proiezione, i tratti della personalità dei bambini con disabilità vengono considerati attraverso la comunicazione aziendale e interpersonale, nonché attraverso le caratteristiche comportamentali. Qui c'è una certa sconsideratezza delle azioni, un'opportunità insufficiente per comprenderle criticamente. Nelle relazioni interpersonali si può notare un atteggiamento indifferente verso la propria posizione nel gruppo di lavoro e labilità. La comunicazione aziendale è caratterizzata da difficoltà, da un bisogno insoddisfatto di comunicazione come processo.

IG Eremenko nel suo ricerca scientifica ha studiato le caratteristiche delle relazioni tra bambini con disabilità. Motivazione insufficiente e spesso errata nella scelta di un amico, atteggiamento indifferente verso la propria posizione nel gruppo, labilità nelle relazioni. L'autore spiega la ragione di questo tipo di caratteristiche con il basso livello di autocoscienza dell'alunno, la base motivazionale limitata delle sue attività e la difficoltà di formazione del carattere, nonché il sottosviluppo dell'orientamento sociale.

E.I. Razuvan sottolinea che i bambini con disabilità incontrano grandi difficoltà nel comunicare con i coetanei e le persone che li circondano. Non hanno quasi alcun concetto sviluppato di iniziativa nella comunicazione. Entrano facilmente in contatto con persone a loro vicine e che conoscono da molto tempo, ma incontrare nuove persone causa grossi problemi. L'ambiente scolastico per questi bambini è un fattore frequente nella cessazione della comunicazione. La composizione specifica degli studenti è un fattore importante nella formazione relazioni interpersonali in un bambino con bisogni speciali. La cerchia ristretta di interessi, relazioni e connessioni limitate è determinata dalle caratteristiche mentali e dai tratti della personalità di un bambino del genere. Le relazioni che costruisce sono a livello di sentimenti ed esperienze; ​​sono soggettive, di natura inconscia, molto spesso situazionali e praticamente instabili. .

La terza proiezione si basa sulle inclinazioni dell'individuo e sul suo orientamento professionale, sull'originalità delle idee sull'ambiente e sul concetto di orientamenti di valore. Qui c'è l'immaturità degli interessi professionali, la loro mancanza di consapevolezza e stabilità. Le idee sul mondo che ci circonda sono imprecise e frammentarie; non riflettono le relazioni esistenti.

Se un adolescente con un'intelligenza sviluppata ha una normale autostima quando si diploma a scuola, allora il desiderio di padroneggiare una professione aumenta costantemente e ha il desiderio di impegnarsi nel lavoro. Il motivo principale dei diplomati delle scuole speciali è spesso di natura imitativa. Gli adolescenti spesso non capiscono il significato di un particolare campo di attività professionale, sono guidati da quanto sia attraente per loro. .

Come risultato del lavoro psicocorrettivo con questi bambini, si può notare una chiara dinamica di orientamento motivazionale e crescita personale. Molto spesso, gli alunni delle scuole speciali hanno una gamma ristretta di interessi, praticamente nessuna comprensione sviluppata di se stessi come individui, nessun desiderio di crescita personale. La maggior parte dei bambini con disabilità si considera pienamente preparata per una vita indipendente e non ha preoccupazioni per il proprio futuro, il che è dovuto al numero limitato di contatti con altre persone e ad un livello di aspirazioni esagerato.

Gli autori notano che i difetti nello sviluppo estetico dei bambini con disabilità, tuttavia, questo tipo di difetti non rappresentano una sorta di condizione stabile. La correzione psicologica e pedagogica e il contributo della famiglia stessa all'educazione di un bambino con disabilità consentono di vedere i rapidi risultati dei bambini in nella giusta direzione. Il background emotivo del bambino migliora, la personalità cambia strutturalmente e diventa più sana, compaiono nuove opzioni per superare le difficoltà; Compaiono hobby e nuovi interessi. I diplomati delle scuole speciali vengono gradualmente coinvolti nelle attività lavorative nella loro specialità e si uniscono facilmente a team professionali. L'emergere di difficoltà si può notare in ambiti diversi dal lavoro: nella vita personale e nel tempo libero, per queste persone può essere difficile allocare il proprio tempo e utilizzarlo correttamente.

Come risultato dell'analisi della letteratura sull'argomento indicato, si può notare che, nonostante la presenza di caratteristiche specifiche dei bambini con disabilità, tutti i ricercatori notano le opportunità disponibili per lo sviluppo personale dei bambini studiati. Pertanto, è consigliabile parlare delle riserve psicologiche del processo di socializzazione in relazione ai bambini con disabilità e che l'essenza dello sviluppo del potenziale sociale dei bambini con disabilità dipende direttamente dal supporto pedagogico mirato per i bambini, dalla divulgazione del loro potenziale in varie forme di attività vitale.

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