Може да се дадат други соодветни „добивки“ карактеристични за секоја фаза.

Дадени се две фази и „аквизиции“ што ги илустрираат.

Дадени се две фази и едно „стекнување“ ИЛИ една фаза и една стекнување ИЛИ фази не се специфицирани, но се дадени две „аквизиции“.

Две фази се дадени без „стекнување“ ИЛИ фазите не се специфицирани, но дадена е една „стекнување“.

Еден чекор е даден без „стекнување“ ИЛИ

Погрешен одговор.

Максимален резултат

Авторот забележува: „...Новите потреби и мотиви, како и нивната подреденост, се јавуваат во процесот не на асимилација, туку на искуство , илиживеалиште...“ Објаснете ја идејата на авторот. Врз основа на знаењето на курсот, вашето сопствено животно искуство и социјалната пракса, даваат две манифестации на појавата на нови потреби и мотиви на поединецот.

Поени

Точниот одговор може да го вклучува следново: елементи:

1) објаснување , На пример:

Автор нагласувадека човекот може да стекне нови мотиви и потреби само преку стекнување морално искуство, емоционална емпатија, чувствување и живеење на секоја ситуација во животот. Само акумулација на знаење и идеја за акција не е доволно. Не е доволно да се знае, важно е да се сочувствува и сочувствува емотивно.

2) дадена две манифестации , да речеме:

- само откако ќе доживее лична животна драма, загуба на сакани, конфликти со пријатели, предавство на пријатели, човекот може вистински да ја разбере и да сочувствува со несреќата на другиот;

– човек може да има шпекулативни идеи за доброто и злото, но важно е да се најде во ситуација на избор, кога самата личност треба да донесе одлука: дали да направи компромис со својата совест или не, да направи срамен чин или не; Токму овој момент ќе биде одлучувачки за формирањето на моралното искуство на поединецот.

Може да се даде различно објаснување, може да се наведат други манифестации.

Се дава објаснување, се даваат две манифестации.

Се дава објаснување, се дава една манифестација ИЛИ објаснувањето се дава имплицитно, но се даваат две манифестации.

Се дава објаснување ИЛИ една манифестација.

Погрешен одговор.

Максимален резултат

Какво значење ставаат општествените научници во концептот „човечка активност“? Користејќи го вашето знаење од курсот за општествени науки, напишете две реченици кои содржат информации за човековата активност.

Поени

елементи:

1) значењето на концептот , на пример: „човечката активност е намерна, свесна активност на една личност, поставувајќи го како цел задоволување на различни потреби, трансформација на силите и супстанциите на природата“.

Може да се даде друга дефиниција што е слична по значење.

2) две реченици со информации за човековата активност заснована на знаење од курсот, на пример:

„Човечката активност е трансформативна и креативна по природа, само човекот е способен да создаде нешто што нема аналози во природата“.

– „Само преку активност може интелектуалната, креативни квалитетина една личност, неговиот морален потенцијал, лични ресурси“.

Може да се направат сите други реченици што содржат точни информации за човековите активности.

Се открива значењето на концептот и се составуваат две реченици кои содржат информации за соодветниот социјален објект.

Се открива значењето на концептот и се составува една реченица која содржи информации за соодветниот социјален објект

ИЛИ значењето на концептот не е експлицитно обелоденето, туку е претставено во две составени реченици, што укажува дека матурантот ја знае содржината на општествените науки на овој концепт.

Значењето на концептот е откриено, речениците не се составуваат,

ИЛИ предлозите се составени без вклучување на знаење од општествени науки,

ИЛИ знаењето од општествените науки во составените реченици не е вклучено во контекст на концептот што се разгледува,

ИЛИ значењето на концептот не е експлицитно откриено, се составува една реченица која содржи информации за соодветниот социјален објект,

ИЛИ одговорот е неточен.

Максимален резултат

Научниците тврдат дека во речиси секоја професија, секој вид активност, човекот е способен да дејствува креативно и да создаде нешто ново. Наведете кои било три типа на човечка активност и креативноста што се манифестира во неа.

Поени

Одговорот мора да ги содржи следните елементи:

Три вид на активностИ креативноста се манифестира во неа, да речеме:

1) активност на научник (на пример, откривање на нова супстанција од страна на хемичар и проучување на нејзините својства);

2) активностите на архитект (на пример, развој на проект за развој на нов квартал користејќи иновативни идеи, нови материјали, еколошки стандарди);

3) активностите на наставникот (на пример, употребата на сопственички иновативни методи на предавање на предметот, што овозможи да се подобри квалитетот на знаењата и вештините на учениците).

Може да се дадат други активности и други примери.

Дадени се три вида активности и примери што ги илустрираат.

Дадени се два вида активности и примери што ги илустрираат.

Даден е еден вид активност и пример што ги илустрира.

Еден вид активност е даден без пример, ИЛИ еден пример, ИЛИ одговорот е неточен.

Максимален резултат

Руски публицист и мислител од 19 век. напиша:

„Живиот човек го носи во својот дух, во срцето, во крвта животот на општеството: тој страда од неговите болести, го мачат неговите страдања, цвета со неговото здравје, блажен со неговата среќа, надвор од својата, неговата лична. околности“.

Поени

Точниот одговор мора да го содржи следново елементи:

Формулиран три објаснувања за поврзаноста на човекот и општеството , На пример :

1) едно лице „страда од зла на општеството“, на пример, во фашистичка Германијамногу Германци го поддржаа Хитлер и неговите активности или тивко го прифатија она што се случува без да се обидат да се спротивстават, со што станаа соучесници на фашистите;

Едно лице „страда од страдањата на општеството“, на пример, на почетокот на 20 век, многу претставници на интелигенцијата беа свесни за кризната состојба на општеството, неуспехот на автократијата, беа во болна потрага по начин надвор и размислуваа што да прават. Во овој случај, беа пронајдени различни решенија, тие отидоа во револуцијата, во либералната опозиција, расцепот и превирањата на земјата беа пренесени во умовите и душите на поединечни луѓе;

Едно лице „цвета со здравјето на општеството, блажено ужива во неговата среќа“, на пример, има моменти на општа радост, триумф, единство на личноста со општеството како резултат на некои заеднички победи, на пример, секоја советски човекбеше вклучен во победата над фашизмот и првиот лет со екипаж во вселената. Во овој случај, радоста на општеството станува радост на поединецот.

Може да се дадат и други објаснувања (аргументи).

Дадени се три објаснувања (аргументи).

Дадени се две објаснувања (аргументи).

Дадено е едно објаснување (аргумент).

Одговорот е неточен.

Максимален резултат

Ви е наложено да подготвите детален одговор на темата „Активноста и нејзината улога во развојот на човековата личност“. Направете план според кој ќе ја покриете оваа тема. Планот мора да содржи најмалку три точки, од кои две или повеќе се детално опишани во потточки.

Поени

При анализа на одговорот се земаат предвид следниве:

– исправноста на формулацијата на ставките на планот во однос на нивната усогласеност со дадената тема;

– усогласеност на структурата на предложениот одговор со план од сложен тип.

Една од опциите за план за покривање на оваа тема:

1) Концептот на активност.

2) Карактеристични карактеристики на човековата активност (разлики помеѓу човековата активност и активноста на животните):

а) целост;

б) свесност;

в) презентација на модел на идеален резултат;

г) трансформативна, креативна природа.

3) Главни видови човечки активности:

а) игри;

б) образовни;

в) труд.

4) Духовни и практични активности и нивните манифестации во општеството.

а) духовна активност (истражувачка, прогностичка, когнитивна, вредносно ориентирана);

б) практични активности (материјални и производствени, социјални и трансформациски).

5) Активност и комуникација.

6) Активност и креативност.

7) Улогата на активноста во трансформирањето на природните склоности на една личност во способности.

Можен е различен број и (или) друга правилна формулација на точките и потточките од планот. Тие можат да бидат претставени во номинативна, прашална или мешана форма.

Формулацијата на ставките од планот е точна и ја одразува содржината на темата. Структурата на одговорот одговара на комплексен тип на план.

Поединечните точки на планот не ја одразуваат содржината на темата. Структурата на одговорот одговара на комплексен тип на план.
ИЛИ
Формулацијата на ставките на планот ја одразува содржината на темата. Структурата на одговорот не соодветствува целосно со планот на сложениот тип (нема спецификација на поединечни точки).

Максимален резултат

Со завршување на задачата Ц9, можете да ги покажете своите знаења и вештини во содржината што ви е попривлечна. За таа цел, изберете само еденод изјавите подолу

Изберете еденод изјавите предложени подолу, откријте го неговото значење со идентификување на проблемот што го поставува авторот (покрената тема); формулирајте го вашиот став кон позицијата заземена од авторот; го оправда овој однос.

Кога ги искажувате вашите размислувања за различни аспекти на покренатиот проблем (назначена тема), кога аргументирате го вашето гледиште, користете знаење, добиени додека студирале курс по социјални студии, што одговара концептикако и факти од општествениот живот и личното животно искуство:

Социјална психологија

„Тие велат дека човек физички се обновува на секои седум години. Зарем човекот не се обновува духовно уште почесто? Колку луѓе умираат во еден човек пред тој самиот да умре?“ ()

Социјална психологија

„На луѓето кои живеат сами понекогаш им се вели: „Не сакаат друштво“. Во многу случаи, ова е исто како да се каже за некого: „Не сака да оди“, само затоа што лицето не е склоно да талка. наоколу ноќе.низ разбојнички дувла“. (Н. Шамфор)

Социјална психологија

„Кога луѓето доаѓаат во близок контакт едни со други, нивното однесување наликува на свињи кои се обидуваат да се загреат на студ. зимска ноќ. Тие се ладни, се притискаат еден на друг, но колку повеќе го прават тоа, толку поболно се боцкаат со долгите игли. Принудени да се разделат поради болката од инјекциите, повторно се собираат поради студот и така цела ноќ“ (А. Шопенхауер).

Социјална психологија

„Кој не го проучувал човекот во себе, никогаш нема да постигне длабоко знаењена луѓе“ ()

Социјална психологија

„…Повеќето најдобра личностоној кој живее пред се според своите мисли и туѓи чувства е најлошиот вид на човек - кој живее според туѓите мисли и сопствените чувства. Од различните комбинации на овие четири основи, мотивите на активност, сите разлики меѓу луѓето, целата сложена музика на ликови. Луѓето кои живеат само според своите чувства се животни“. ()

Социјална психологија

„...Моето животно искуство ме убеди дека луѓето кои немаат никакви недостатоци имаат многу малку доблести“. (А. Линколн)

Социјална психологија

„...Никогаш нема да навлезам во сликите и искуствата на другите луѓе. Не можам ни да утврдам дали црвеното е црвено и за друг; можно е да го користи истиот збор за да опише сензација со сосема поинаков квалитет!“ ()

Социјална психологија

Секој човек е свет кој се раѓа со него и умира со него; лежи под секоја надгробна плоча Светската историја(Г. Хајне)

Социјална психологија

Никој не може да каже дали е сиромашен или богат гледајќи ја неговата книшка за приходи и расходи. Она што го прави човекот богат е неговото срце. Богатството не се определува од она што човекот го има, туку од тоа што е“ (Г. Бичер)

Социјална психологија

Човекот е жива противречност и, како таква, жива мистерија“. ()

Меѓу критериумите по кои се оценува завршувањето на задачата Ц9, одлучувачки е критериумот К1. Доколку матурантот, во принцип, не го открил (или погрешно го открил) значењето на изјавата, односно не го идентификувал проблемот (поставената тема) испратена од авторот, и Експертот даде 0 поени за критериумот К1, потоа одговорот не се проверува понатаму. За останатите критериуми (К2, К3) се дадени 0 поени во протоколот за проверка на задачите со детален одговор.

Критериуми за оценување на одговорот на задачата В9

Поени

Откривање на значењето на изјавата

Значењето на изјавата се открива, ИЛИ содржината на одговорот дава идеја за неговото разбирање.

Значењето на изјавата не е откриено, содржината на одговорот не дава идеја за неговото разбирање.

Презентација и објаснување на сопствената позиција на дипломецот

Сопствената позиција на дипломецот е претставена и објаснета

Сопствената позиција на матурантот е претставена без објаснување (едноставен договор или несогласување со проценката на авторот на изјавата) ИЛИ сопствената позиција на матурантот не е претставена.

Природата и нивото на изнесените пресуди и аргументи

Пресудите и аргументите се откриваат врз основа на теоретски принципи, заклучоци и фактички материјал. Во текот на дискусијата се откриваат неколку аспекти на проблемот.

При откривање на повеќе аспекти на проблем (тема), се даваат судови и аргументи врз основа на теоретски принципи и заклучоци, но без користење на фактички материјал.

ИЛИ се открива еден аспект на проблемот (темата) и се дава аргумент врз основа на теоретски принципи и фактички материјал

ИЛИ При откривање на повеќе аспекти на проблем (тема), се даваат судови и аргументи врз основа на фактички материјал, но без теоретски одредби и заклучоци.

ИЛИ Неколку аспекти на проблемот се откриваат со недостаток на фактичка или теоретска аргументација

Без аргументација се наведени неколку аспекти на проблемот (темата).

ИЛИ се допира само еден аспект на проблемот (темата), се дава само фактичка или само теоретска аргументација.

Само еден аспект на проблемот (темата) се допира без аргументација.

ИЛИ Аргументите и пресудите не соодветствуваат на тезата што се поткрепува.

Максимален резултат

Дел „Духовна култура“

ДЕЛ А

За задачите А1–А20, заокружете го бројот на точниот одговор.

Кој концепт го генерализира и обединува останатото по значење?

културата

Во која реченица се користи концептот „култура“ во најширока смисла на зборот?

Тој не се поздрави со своите познаници, ова е манифестација на исклучително ниско ниво на култура.

Културата ја вклучува севкупноста на сите резултати од човековата трансформативна активност.

Во средниот тек на реките Днепар беа откриени погребувања и остатоци од населби поврзани со трипилската археолошка култура.

Средновековната култура на Европа се карактеризира со конзервативизам, схоластички идеи и духовна доминација на христијанската црква.

П. ги проучува античките хроники и ракописи на антички автори. Додека работел во една од архивите, П можел да открие претходно непознати извори кои раскажуваат за животот и активностите на принцот Андреј Богољубски. Активностите на М. се класифицираат на следниов начин: културна сфераКако

образованието

уметност

Она што ја разликува уметноста од другите форми на култура е имотот -

формирање на теоцентрична слика за светот

одраз материјален светпреку уметнички слики

изнесување хипотези, спроведување експерименти

градење на кохерентен логички систем на докази

Некогаш познатиот поет од шеесетите се врати од емиграција во својата татковина. Стилот во кој се напишани повеќето негови песни отсекогаш бил препознаен како иновативен. Неговата креативна вечер се одржа во малата сала на локалниот историски музеј, која собра тесен круг експерти и почитувачи на неговото дело. На кој тип на култура е производ филмот?

маса

популарна

традиционален

елитистички

Кој знак го разликува модерната наукаод науката од минатите времиња?

желбата да се разбере суштината на природните и општествените појави.

поставувајќи хипотези за потеклото на Универзумот, појавата на Земјата.

употребата на методи за компјутерско моделирање во многу студии

градење на рационалистичка, логички хармонична слика за универзумот.

Кои знакги разликува светските религии од националните и локалните религии?

барајќи одговори на прашањата за значењето на човековото постоење, задгробниот живот и вечноста на духот

изнесувајќи одредени морални принципи, забрани и прописи

отвореност, недостаток на приврзаност кон одредена етничка припадност

обединување на верниците во заедница, олеснување на комуникацијата и интеракцијата меѓу нив

Рускиот поет и филозоф напиша: „Уметникот е фокусот на свеста за нештата и феномените што се рефлектираат во него“.Што конкретно линијадали авторот ја нагласува уметноста?

рефлексија во уметноста, пред сè, на сензуалната, ирационална страна на познавањето на светот

претставување на предмети и појави на објективниот свет во субјективна фигуративна форма

природна усогласеност на уметнички дела, употреба на природни предмети

посебна симболика и иконичност манифестирана во создавањето уметнички дела

Социолошките научници во земјата на В. Студијата вклучуваше анкета на граѓани од различна возраст. На испитаниците (граѓаните кои учествуваат во анкетата) им беше поставено прашањето: „Која област од културата, според вас, најмногу влијае на формирањето на духовниот свет на поединецот?

Резултатите добиени од анкетата (во%) се прикажани на дијаграмот:

Каков заклучок може да се извлече врз основа на податоците од дијаграмот?

Важноста на моралот во современото општество, судејќи според податоците од анкетата, е значително потценета во споредба со другите области на културата.

Испитаниците сметаат дека улогата на уметноста е поважна од улогата на науката.

Науката и религијата, според испитаниците, се речиси еднакви по степенот на влијание врз поединецот.

Во ерата на научниот и технолошкиот напредок, науката, според мнозинството испитаници, стана водечки фактор во формирањето на духовниот свет на луѓето.

Дали се вистинити следните пресуди за етиката? модерната наукаи одговорност на научниците?

А.Моќта на модерната наука и способностите на научниците се толку големи што тие треба да се сеќаваат на моралните граници на нивните истражувачки активности.

Б.Научниците треба да преземат особено одговорен пристап кон истражувањето на човечката психа и интелектуалните ресурси, бидејќи секое влијание врз овие процеси може да биде непредвидливо.

само А е точно

само Б е точно

двете пресуди се точни

двете пресуди се погрешни

Три од изјавите подолу се објективни ПОДАТОЦИ, а едното е субјективно МИСЛЕЊЕ. Која изјава е мислење?

Раководството на земјата одобри сеопфатна програма за модернизација на образованието „Нашето ново училиште“.

Со него се предвидува воведување нов систем на финансирање образовните институциии нови пристапи за сертификација на наставниот кадар.

Многу одредби од програмата за обновување, сепак, се многу контроверзни и двосмислени во нивните последици.

Наставниците стравуваат дека како резултат на транзицијата кон нов системплатите, ќе ја изгубат независноста и ќе бидат целосно зависни од одлуката на директорот на училиштето.

Наставниците по историја од самиот почеток учебната годинапочна да посетува нови едногодишни курсеви на регионалниот Институт за напредна обука на наставници. На кое ниво на образование припаѓа институцијата каде што се обучуваат наставниците?

дополнително стручно образование

постдипломско образование (постдипломски студии)

Дали се вистинити следните судови за духовната сфера на животот на општеството?

A. Феномени и манифестации на духовниот живот се науката, религијата, уметноста и моралот.

Б . Духовната сфера на животот на општеството се развива изолирано, настрана од другите сфери, без да биде под влијание на економијата и политиката.

само А е точно

само Б е точно

двете пресуди се точни

двете пресуди се погрешни

Во Социолошката служба на земјата V. спроведе анкета меѓу населението. Од испитаниците - родители беше побарано да одговорат на прашањето: „Како ја чувствувате можноста за воведување на религиозен предмет во основната наставна програма на училиштето како задолжителен предмет и поделба на учениците во групи по верска основа?

Како резултат на истражувањето, добиени се следните податоци (во%) презентирани во маса:

Опции за одговор

Ја признавам можноста да предавам вакво нешто

предмет само како дел од изборен предмет на барање на матурантот и со родителска согласност

Сметам дека е пожелно секуларното образование, спроведувањето на морално образование и образование преку зголемување на уделот на социјални и хуманитарни предмети

Ја поддржувам идејата за воведување верски курс, бидејќи тоа ќе помогне да се зајакнат моралните принципи во општеството

Каков заклучок може да се извлече врз основа на податоците?табели?

Во текот на две анкети, мнозинството од испитаниците се изјаснија за фактот дека слободата на совеста не е релевантна, а поважно е да се претстават основите на религиозната доктрина како дел од задолжителните курсеви.

Значително е зголемен бројот на оние кои сметаат дека верските предмети треба да се изучуваат како изборен.

Зголемен е бројот на родители кои веруваат дека веронауката, во поголема мера од световното образование, може да влијае на моралниот карактер на младите.

Незначително е зголемен бројот на поддржувачи на секуларното образование и одвојувањето на училиштето од црквата.

Дали се вистинити следните изјави за образованието?

А образованието, училиштето во широка смисла на зборот, денес е незаменлив услов за градење успешна кариера.

Б. Модерно општестводиктира нови барања за образование, од кои најважна е идејата за континуитет на образованието, способноста на човекот да избира различни образовни траектории во текот на неговиот возрасен живот.

само А е точно

само Б е точно

двете пресуди се точни

двете пресуди се погрешни

Со влегувањето во десетто одделение, ученикот Т. избра неколку специјализирани изборни предметина различни теми. Најмногу го интересираат општествените и хуманистичките науки, па ќе земе некои дополнителни курсеви по филозофија, социологија, јуриспруденција и историја. На кое ниво на образование е ученикот М.

основно стручно образование

основно општо образование

завршено (средно) општо образование

средното стручно образование

Дали се вистинити следните изјави за религиите во светот?

„Советот на претприемачи на регионот додели специјални стипендии за студенти од техничкиот лицеј што обучува стручњаци, мелничари и механичари, најбараните професии со сина јака во регионот.

„Градските власти одлучија да ги спојат двете училишта во голем образовен центар, зајакнувајќи го својот персонал со искусни наставници“.

„Регионален институт за напредни студии и професионална преквалификацијанаставниците најавија регрутирање за обуки со кои ќе работат наставниците интерактивни таблии мултимедија“.

„Градската детска и младинска спортска школа започна со запишување деца во теквондо групи.

„Годишен грант во областа на образованието доби мултидисциплинарна градска гимназија која спроведува голем број иновативни образовни програми“

"Најстар уметничко училиштерегионот е во лоша состојба; Бројните апели од одборот на доверители до администрацијата на регионалниот раководител досега останаа неуспешни“.

Одговор: ___________________

Одговор: 346

Прочитајте го текстот подолу, чија секоја позиција е нумерирана.

(1) Научната заедница не може да остане рамнодушна на голем број студии поврзани со клонирање на живи организми. (2) Денес, повеќе од кога било, одговорноста на луѓето од науката за производите и резултатите од нивните активности е голема. (3) Многумина научни институтии групи веќе најавија експерименти за клонирање животни. (4) Еден од најпознатите експерименти за клонирање е создавањето на овца по име Доли во Велика Британија.

Определи кои се одредбите од текстот

А) фактичка природа

Б) природата на вредносните судови

Одговор: BBAA

Прочитајте го текстот подолу, во кој недостасуваат голем број зборови.

Според истражувањата, во голем број региони во земјата, до 50% од дипломираните универзитети и до 64% ​​од дипломираните студенти на средните специјализирани образовни институции ги менуваат своите _______________(1) веднаш по дипломирањето. Огромен број млади луѓе се принудени повторно да го решат проблемот со организирање на својата професионална кариера. Од тие причини, неопходно е да се промовира _______________(2) низ целиот живот на човекот со сите негови предности - флексибилност, разновидност и пристапност во времето и просторот. Ваквото образование, покрај _______________(3) до промени во професионалната дејност, континуиран развој на човековите _______________(4), знаења и вештини, способност за судење и преземање акција различни акции, треба да му овозможи на човекот да се разбере себеси и животната средина, да го олесни исполнувањето на неговата општествена улога во процесот на работата и животот во општеството.

_______________(5) е процес на раст на образовниот (општ и професионален) потенцијал на поединецот во текот на животот, организациски поддржан од систем на држава и јавните институцииа одговара на потребите на поединецот и општеството. Вклучува многу _______________(6) - основни и паралелни, основни и дополнителни, државни и јавни, формални и неформални.

Изберете еден збор по друг, ментално пополнувајќи ја секоја празнина со зборови. Ве молиме имајте предвид дека има повеќе зборови во списокот отколку што ќе треба да ги пополните празните места.

продолжување на образованието

професија

човештвото

личноста

образовен концепт

адаптација

образовни структури

етички стандарди

Одговор: БЕЖГАЗ

Изберете конкретни од понудените карактеристики и карактеристики на современата наука, разликувајќи го од науката од минатите епохи:

Науката се стреми да ја сфати вистинската суштина на предметите и феномените на материјалниот свет.

Науката е многу блиску до точката над која е можно значително да се влијае на климата на планетата и на геофизичките процеси.

Етичките прашања станаа особено итни научно истражување, откривањето на специјални импулси способни да влијаат на човечкиот мозок повлекува непредвидливи последици.

Материјалите за модернизација на образованието го прогласуваат пристапот заснован на компетенции како една од важните концептуални одредби за ажурирање на содржината на образованието. Осврнувајќи се на светот образовна пракса, авторите на стратегијата за модернизација тврдат дека концептот на „клучни компетенции“ делува како централен, еден вид „нодален“ концепт, бидејќи има интегративен карактер, ги обединува знаењата, вештините и интелектуалните компоненти на образованието. Истовремено, се нагласува дека концептот на пристапот заснован на компетенции ја содржи идеологијата на толкување на содржината на образованието, формирана „од резултатот“ („аутпутен стандард“). Целта на пристапот заснован на компетенции е да се обезбеди квалитет на образованието.

Во домашната педагогија и психологија, дефиницијата и составот на овие единици за обновување на професионалното образование се содржани во делата на В. И. Биденко, И. А. Зимњаја, Г. И. Ибрагимов, В. А. Кални, А. М. Новиков, М. В.

Пристапот заснован на компетентност е јасно наведен во делата на домашните психолози В.В.Давидов, П.Ја.Галперин, В.Д.Шадриков, П.М.Ердниев, И.С.Јакиманскаја. Во нивната работа беше водечка ориентација кон совладување на генерализирани знаења, вештини и методи на активност. Треба да се напомене дека нивните развојни модели на учење ја вклучија и содржината едукативни материјалии технологии за формирање на овие генерализирани единици на учење. Сумирајќи ги истражувањата за ова прашање, I. A. Zimnyaya идентификуваше три фази во развојот на пристапот заснован на компетентност.

Првиот пристап (1960–1970) се карактеризира со воведување на категоријата „компетентност“ во научниот апарат, создавање предуслови за разликување на поимите компетентност/компетентност.

Втората фаза (1970 – 1990) се карактеризира со употреба на категории на компетентност/компетентност во теоријата и практиката на наставата главно на мајчин јазик, како и во областа на менаџментот и менаџментот. Странските и домашните истражувачи идентификуваат различни компетенции/компетентности за различни видови активности. Така, J. ​​Raven идентификуваше 37 компетенции кои се барани во современото општество.

Третата фаза (1990 – 2001) од одобрувањето на пристапот заснован на компетенции се карактеризира со активно користење на категоријата компетентност / компетенции во образованието. Материјалите на УНЕСКО обезбедуваат низа компетенции кои се сметаат за посакуван исход од образованието. Во 1996 година, Советот на Европа го воведе концептот „ основни надлежности“, што треба да придонесе за зачувување на демократското општество, повеќејазичноста и да одговори на новите барања на пазарот на труд и економските трансформации.

Хуторској забележува дека воведувањето на концептот на „компетентност“ во наставната практика ќе овозможи да се реши проблем типичен за руското високо образование, кога студентите, совладувајќи збир на теоретски знаења, доживуваат значителни тешкотии во нивното спроведување при решавање конкретни задачиили проблематични ситуации. Образовната компетентност не подразбира стекнување од страна на учениците на индивидуални знаења и вештини, туку нивно совладување на сложена процедура во која се одредува соодветниот сет на образовни компоненти за секоја идентификувана област. Особеноста на педагошките цели за развој на компетенциите е тоа што тие се формираат не во форма на постапки на наставникот, туку од гледна точка на резултатите од активностите на ученикот, т.е., неговиот напредок и развој во процесот на совладување на одредени социјално искуство.

Резиме на истражување спроведено во Западна Европаза проблемот на клучните конструкции, покажува дека не постои општоприфатена дефиниција за нив. Тука спаѓаат клучните квалификации (Германија), основните вештини (Данска), клучните вештини (Велика Британија). Анализата на предложените структури и списокот на овие конструкции покажува дека еден од нив се однесува на компетентност - широка општа образовна, политичка и метакултурна свест, други укажуваат на способности во областа на извршување на широк опсег на генерализирани дејствија - компетенции, а други се карактеризираат социјалните и професионалните квалитети на студентите и работниците. Така, целата разновидност на нови интегративни единици на образование може да се сведе на три групи: компетенции, компетенции, образовно-когнитивни и социо-професионални квалитети (или мета-квалитети).

Се чини дека имплементацијата на пристап заснован на компетентност заснован на меѓународно искуство и игнорирање на достигнувањата национална педагогијаа психологијата не е оправдана. Исто така, треба да се има предвид дека при научно поткрепување на интегралните конструкции на образованието, странските научници се потпираа на делата на P. Ya. Galperin, A. N. Leontiev, S. L. Rubinstein.

Пристапот заснован на компетенции е приоритетна ориентација кон целите - вектори на образование: способност за учење, самоопределување (самоопределување), самоактуелизација, социјализација и индивидуален развој. Фундаментално новите мета-образовни конструкции делуваат како инструментални средства за постигнување на овие цели: компетенции, компетенции и мета-квалитети.

Мета-квалитетите се способности, квалитети, особини на личноста кои условуваат и ја одредуваат продуктивноста на широк опсег на образовни, когнитивни, социјални и професионална дејностлице.

Кои се овие способности, квалитети и особини на личноста? Во современото постиндустриско општество, социјалните и професионалните функции на работниците значително се променија; Се покажа дека се барани квалитети како способност за учење, организација, независност, комуникација, саморегулација, одговорност, практична интелигенција, доверливост, способност за планирање, самоконтрола итн.

При утврдување на структурата на мета-квалитетите, треба да се утврдат концептуалните одредби на психологијата на личноста.

Во руската психологија, личноста се гледа како отворен, намерен динамичен систем, кој се карактеризира со мултидимензионалност и хиерархија. Во него, Б. Ф. Ломов идентификува три главни функционални потсистеми:

когнитивен, кој вклучува когнитивни процеси: перцепција, меморија, размислување, имагинација;

регулаторни, вклучувајќи емоционално-волни процеси и обезбедување способност на субјектот да ги саморегулира активностите, самоконтрола да влијае на однесувањето на другите луѓе;

комуникативен, кој се реализира во комуникација и интеракција со други луѓе.

Интегративна карактеристика на активна личност се способностите, индивидуалните психолошки карактеристики кои го одредуваат успехот на некоја активност или низа активности. Постојат општи и посебни способности. Д.Н.Завалишина по Б.М. Теплов ги поврзува општите способности со начините на вршење на водечки облици на човековата активност, а посебните способности со поединечни видови на активност.

Сумирајќи ги овие две одредби, можеме да разликуваме две групи на мета-квалитети:

широк опсег на функционирање, баран при вршење на различни видови на образовни, когнитивни и општествено-професионални активности. Тие вклучуваат когнитивни, регулаторни и комуникативни квалитети;

тесен опсег на дејствување - мета-професионални квалитети неопходни при вршење на групи на професии: личност - личност, личност - технологија, личност - природа итн.

Првата група на квалитети вклучува набљудување, внимание, имагинација, мнемони, ментални квалитети, ефикасност, доверливост, одговорност, организација, независност, социјална и професионална мобилност итн.

Втората група на мета-професионални квалитети е поделена на групи на професии. Така, за групата социономски професии од типот „лице до човек“, квалитети како емпатија, рефлексивност, толеранција, привлечност, наметливост, дружељубивост, социјалната интелигенцијаи сл.

Од карактеристиките на конструктите следи нивната блиска врска. Сите тие вклучуваат знаења, вештини, како и мотивациони и емоционално-волни компоненти. Нивната врска е шематски прикажана на сл. 1.

Сл.1. Односот помеѓу водечките конструкции на пристапот заснован на компетентност.

Утврдување на структурата и составот на компетенциите, компетенциите и метаквалитетите, дизајнирање врз нивна основа државни образовни стандарди за општи, основни, средни и високо образование, дизајн на основни наставни програми, определување технологии за формирање на нови образовни конструкти, развој на мониторинг образовен процеси развој на учениците.

Метапрофесионалното образование станува психолошко упатство кога се конструираат дијагностички алатки за професионален избор на оптанти, утврдување на професионалната соодветност на специјалисти и сертификација на персоналот.

Целната ориентација на стручното образование кон конечниот резултат наложи дизајнирање на професионални стандарди. Единици за формирање на значење професионални стандардиможе и треба да станат клучни конструкции на образованието. Формирањето на овие конструкции меѓу специјализантите (студентите) ќе помогне да се зајакне основната обука на специјалистите. Значајно место во имплементацијата на пристапот заснован на компетенции и припаѓа на технологијата на саморегулирано учење и развивање образовни технологии.

Тие вклучуваат:

когнитивно ориентирани технологии: дијалошки наставни методи, семинари-дискусии, учење засновано на проблем, когнитивна настава, когнитивни мапи, инструментално-логичка обука, обука за размислување итн.;

технологии ориентирани кон активности: методи на проекти и водечки текстови, контекстуално учење, организациски и активни игри, сложени (дидактички) задачи, технолошки карти, симулација и моделирање на игри на технолошки процеси и сл.;

лично ориентирани технологии: интерактивни и симулациски игри, развојна обука итн.

Така, пристапот заснован на компетентност е важен услов за обезбедување продолжување на образованието, а неговите значајни конструкции делуваат како специфични цели на општото и стручното образование.

Лебедев О.Е. Пристап заснован на компетенции во образованието//Училишни технологии.-2004.-бр.5.-Стр.3-12.

Концептите на „пристап заснован на компетентност“ и „клучни компетенции“ станаа широко распространети релативно неодамна во врска со дискусиите за проблемите и начините на модернизација Руско образование. Привлечноста кон овие концепти е поврзана со желбата да се утврдат неопходните промени во образованието, вклучително и училишното образование, поради промените што се случуваат во општеството.

Сега веќе се појавија големи научно-теоретски и научно-методолошки трудови, кои ја анализираат суштината на пристапот заснован на компетенции и проблемите за формирање на клучните компетенции, на пример, монографијата на А.В. Куторској „Дидактичка хеуристика. Теорија и технологија на креативното учење“, книга „Модернизација на образовниот процес во основно, средно и средно училиште: решенија“, напишана од група автори во редакција на А.Г. Каспржак и Л.Ф. Иванова.

Концептуалниот апарат кој го карактеризира значењето на пристапот заснован на компетенции во образованието сè уште не е воспоставен. Сепак, може да се идентификуваат некои значајни карактеристики на овој пристап. Пристапот заснован на компетенции е збир на општи принципи за утврдување на целите на образованието, избор на содржината на образованието, организирање на образовниот процес и оценување на образовните резултати. Овие принципи го вклучуваат следново:

Значењето на образованието е да се развие кај учениците способност самостојно да решаваат проблеми во различни области и видови активности врз основа на користење на општествено искуство, чиј елемент е сопственото искуство на учениците.

Поентата на организирање на образовниот процес е да се создадат услови за формирање на искуство кај учениците независна одлукакогнитивни, комуникативни, организациски, морални и други проблеми кои ја сочинуваат содржината на образованието.

Оценувањето на образовните резултати се заснова на анализа на нивоата на образование што ги постигнуваат учениците во одредена фаза од образованието.

За да се разговара за проблемите на пристапот заснован на компетенции во образованието, неопходно е да се одговори на прашања за тоа кои промени во општеството доведоа до барање на нов концепт на образование и зошто постоечкиот пристап кон утврдување на целите и содржината на образованието не дозволува за нејзина модернизација. Истовремено, забележуваме дека концептот на модернизација на образованието не може да се сведе на конкретна програма дизајнирана за периодот до 2010 година. Модернизација на образованието, т.е. обезбедувањето на неговата усогласеност со потребите и можностите на општеството отсекогаш се спроведувало - до еден или друг степен. Оваа мерка зависи од способноста на образовниот систем да се промени, а самата оваа способност во голема мера е детерминирана од пристапот кон поставување цели, избор на содржина, организирање на образовниот процес и оценување на постигнатите резултати.

Главната промена во општеството која влијае на состојбите во областа на образованието е забрзувањето на темпото на развој на општеството. Како резултат на тоа, училиштето мора да ги подготви своите ученици за живот за кој самото училиште знае малку. Децата кои влегле во прво одделение во 2004 година ќе продолжат да работат приближно до 2060 година. Каков ќе биде светот во средината на 21 век е тешко да се замисли не само за наставниците во училиштата, туку и за футуролозите. Затоа, училиштето мора да ги подготви своите ученици за промени, развивајќи во нив квалитети како мобилност, динамичност, конструктивност.

Сега најпрецизно може да се утврдат новите барања за матурантите на пазарот на трудот. Многу идеи за пристапот заснован на компетентност се појавија како резултат на проучување на состојбите на пазарот на труд и како резултат на утврдување на барањата што се јавуваат на пазарот на труд во однос на вработениот. Пред десет години беше подготвен и објавен извештај на специјалисти од Светска банка за развојот на руското образование. Овој извештај забележа многу од предностите на советскиот образовен систем, но особено беше забележано дека во променлив свет образовниот систем треба да формира таков квалитет како професионален универзализам - способност да се менуваат сферите и методите на активност. Понатамошните истражувања на полето на пазарот на труд доведоа до формула која може да се дефинира на следниов начин: неопходен е премин од добар специјалист во добар вработен.

Концептот на „добар вработен“, се разбира, ги вклучува и квалитетите на добар специјалист, т.е. одредена посебна, професионална подготвеност. Но, добар вработен е личност која може да работи во тим, може да донесува независни одлуки, да е проактивен и способен за иновации.

Едно од барањата за „добар вработен“ е дефинирано на следниов начин: ако порано од вработениот се барало да има силни мускули, сега од него се бара да има силни нерви: психолошка стабилност, подготвеност за преоптоварување, подготвеност за стресни ситуации, способност за излези од нив.

Во руски услови, барањето за подготвеност за промени е конкретизирано во барањата за подготовка на студентите за живот во ситуација на транзиција кон граѓанско општество со пазарна економија. Во таа насока, забележуваме дека таквата подготовка не може да се обезбеди со совладување на одреден број економски и политички концепти. Она што се бара е развивање на способноста за избор, ефективно користење на ограничени ресурси, споредување на политичките декларации со политичката практика, способност за преговарање и многу други способности неопходни за живеење во општество што брзо се менува.

Друга промена во општеството, која исто така значително влијае на природата на општествените барања за образовниот систем, вклучително и училиштата, е развојот на процесите на информирање. Една од последиците од развојот на овие процеси е создавањето услови за неограничен пристап до информации, што, пак, доведува до целосно губење на монополската позиција на училиштето во областа на општото образовно знаење. Друга последица: во услови на неограничен пристап до информации, победници ќе бидат оние (луѓе, организации, земји) кои ќе можат брзо да ги најдат потребните информации и да ги искористат за да ги решат своите проблеми.

Но, зошто постојниот образовен систем не е во состојба да одговори на предизвикот на времето и зошто во врска со ова е неопходно да се сменат самите пристапи кон утврдувањето на целите на образованието, неговата содржина и организацијата на самиот образовен процес. ?

Училиштето отсекогаш се трудеше да одговори на промените во општеството, промените во социјалните барања за образование. Оваа реакција беше изразена, пред сè, со промените во наставната програма по академските предмети - и во врска со постигањата во природните науки, а во врска со идеолошките промени во општеството. Друг начин да се одговори на новите општествени барања беше дополнување наставна програманови артикли. Во различни фази на развој училишното образованиеВо наставната програма беа воведени обука за труд, индустриска обука, основна воена обука и курсот „Етика и психологија“. семеен живот“, курс „Устав на СССР“, безбедност на животот, компјутерски науки и други дисциплини.

И двете насоки се насочени кон обемниот развој на училиштето, кон зголемување на обемот на изучен едукативен материјал. Опсежниот пат на развојот на училиштето е ќорсокак, бидејќи временските ресурси што можат да се распределат на училишното образование секогаш ќе бидат ограничени. Дополнително, невозможно е да се постигне нов квалитет на образованието (нови образовни резултати кои одговараат на потребите на развојот на општеството) со зголемување на обемот на знаење, па дури и со промена на содржината на знаењето по одделни предмети.

Неопходно е да се користи друг начин - менување на природата на врските и односите меѓу академските дисциплини.

Врските и односите меѓу академските предмети се определуваат првенствено од содржината на целите на општото образование, односот меѓу општите цели на училишното образование и целите на изучувањето на академските дисциплини.

Како што знаете, целите се сфаќаат како очекувани резултати од активностите, во во овој случај- едукативен. Разликата во пристапите за дефинирање на целите на училишното образование лежи во разбирањето на суштината на очекуваниот резултат. Во традиционалниот пристап, образовните цели се сфаќаат како лични формации кои се формираат кај учениците. Целите обично се формулираат со термини што ги опишуваат овие нови формации: учениците мора да ги совладаат таквите концепти, информации, правила, вештини, тие треба да формираат такви и такви погледи, квалитети итн. Овој пристап кон поставување на образовните цели е доста продуктивен, особено во споредба со вообичаената практика на идентификување на педагошките цели и педагошките задачи, кога целите се формулирани со термини што ги опишуваат постапките на наставникот (откриваат, објаснуваат, кажуваат итн.).

Меѓутоа, дефинирањето на образовните цели преку описот на личниот развој на учениците доаѓа во судир со новите општествени очекувања во областа на образованието. Традиционалниот пристап кон дефинирање на целите на образованието се фокусира на одржување на обемниот пат на развојот на училиштето. Од гледна точка на овој пристап, колку повеќе знаење стекнува студентот, толку подобро, толку е повисоко неговото образование.

Но, степенот на образование, особено во современи услови, не се одредува според обемот на знаење или неговата енциклопедиска природа. Од перспектива на пристапот заснован на компетентност, нивото на образование се определува со способноста да се решаваат проблеми со различна сложеност врз основа на постојното знаење. Пристапот заснован на компетенции не ја негира важноста на знаењето, но се фокусира на способноста да се користи стекнатото знаење. Со овој пристап, целите на образованието се опишани со термини кои ги одразуваат новите можности на учениците и растот на нивниот личен потенцијал. Во првиот случај, целите на образованието го моделираат резултатот, кој може да се опише со одговарање на прашањето: што ново учи ученикот на училиште? Во вториот случај се претпоставува одговорот на прашањето што ќе научи ученикот низ годините на школување.

И во првиот и во вториот случај, како „конечни“ резултати на образованието се сметаат развојот на одредени лични квалитети, пред се морални, и формирањето на вредносен систем. Може да има различни гледишта за тоа кои особини на личноста и какви вредносни ориентации треба да се формираат кај современите ученици, но овие разлики немаат тесна врска со пристапот кон утврдување на целите на образованието. Разликите во овие пристапи се поврзани со разликите во идеите за начините на формирање на вредносните ориентации и личните квалитети на учениците. Традиционалниот пристап кон дефинирање на целите претпоставува дека личните резултати може да се постигнат преку стекнување на потребното знаење. Во вториот случај, главниот начин е да стекнете искуство во самостојно решавање на проблемите. Во првиот случај, решавањето проблеми се смета како начин на консолидирање на знаењето, во вториот - како значење на образовната активност.

Од перспектива на пристапот заснован на компетенции, главниот директен резултат на образовните активности е формирањето на клучните компетенции.

Терминот „компетентност“ (преведен од латински - усогласеност, пропорционалност) има две значења: термини за работа на институција или лице; опсег на прашања во кои даденото лице има знаење и искуство. Компетентноста во рамките на темата за која се разговара укажува на степенот на образование. Во една од педагошките дискусии за пристапот заснован на компетенции, беше предложена следнава дефиниција: Компетентноста е способност да се дејствува во ситуации на несигурност.

Ако се тргне од оваа дефиниција кога се анализира постигнатото ниво на образование (како главен образовен резултат), можеме да ги разликуваме неговите следниве карактеристики: поле на активност; степен на неизвесност на ситуацијата; способноста да се избере метод на дејствување; оправдување на избраниот метод (емпириски, теоретски, аксиолошки). Колку е повисоко нивото на образование на една личност, толку е поширок опсегот на активност и колку е поголем степенот на несигурност на ситуациите во кои тој е способен да дејствува самостојно, толку е поширок опсегот на можни методи на активност што ги знае, толку е потемелно избор на еден од овие методи. Од оваа гледна точка, способноста на ученикот да репродуцира во ситуација на учење голем обем на материјал кој е сложен по својата содржина не може да се смета како знак за високо ниво на неговото образование.

Сеопфатното училиште не е во состојба да развие ниво на компетентност на учениците доволно за ефективно решавање на проблемите во сите области на активност и во сите специфични ситуации, особено во општество што брзо се менува во кое се појавуваат нови области на активност и нови ситуации. Целта на училиштето е да ги развие клучните компетенции.

Под клучните компетенции во однос на училиштетообразованието ја разбира способноста на учениците самостојно да дејствуваат во ситуација на неизвесност при решавање на проблеми кои се релевантни за нив.Оваа способност може да се реализира надвор од училишното образование.

Да забележиме неколку карактеристики на ова разбирање на клучните компетенции формирани од училиштето. Прво, зборуваме за способноста да се дејствува ефективно не само во академските, туку и во други области на активност. Второ, зборуваме за способност да дејствуваме во ситуации каде што може да има потреба самостојно да се утврдат решенијата за проблемот, да се разјаснат неговите услови, да се бараат решенија и самостојно да се проценат добиените резултати. Трето, мислиме на решавање на проблеми кои се релевантни за учениците.

Во врска со последната забелешка, да обрнеме внимание на една од суштинските карактеристики на образовните цели. Погоре беше кажано дека овие цели се одразуваат очекуванорезултати од едукативни активности. Се поставува прашањето: очекувано од кого? Се подразбира дека посакуваните резултати од образовните активности ги очекуваат наставниците.

Во овој случај, образовните цели се поистоветуваат со педагошките. Колку е ова вистина? Познато е дека педагошки целисе имплементираат во активностите на учениците. Неопходен услов за спроведување на педагошките цели е меѓусебната кореспонденција на целите на наставниците и целите на учениците, а со секоја нова генерација ученици важноста на овој фактор се зголемува, бидејќи секоја нова генерација ученици станува понезависна, повеќе независно од ставовите и судовите на возрасните.

Образовните цели (или училишните цели) можат да станат значаен фактор за ефективноста на образовните активности доколку моделираат резултати што ги исполнуваат очекувањата и на наставниците и на учениците. Овие може да бидат различни, иако не алтернативни, очекувања. Вистинските педагошки цели секогаш се фокусирани на долг рок, на создавање услови за личен саморазвивање. Целите на студентите секогаш се фокусирани на краток рок, на специфичен резултат кој обезбедува успех сега или во блиска иднина. Нормално, со возраста се менува опсегот на целите на учениците, иако нивната прагматичност неминовно останува.

Со традиционалниот пристап кон дефинирање на целите на образованието, педагошките цели во пракса се концентрирани на непосредните резултати од учењето - асимилација на информации, концепти итн. Овие резултати можеби не се особено вредни за учениците, па нивните цели може да се фокусираат на постигнување на некои формални показатели (оценка, медал, способност за полагање испит итн.).

Пристапот заснован на компетенции за дефинирање на целите на училишното образование овозможува да се координираат очекувањата на наставниците и учениците. Утврдувањето на целите на училишното образование од перспектива на пристап заснован на компетенции значи опишување на можностите што учениците можат да ги стекнат како резултат на образовните активности.

Целите на училишното образование, од оваа гледна точка, се следните:

Научи да учи, т.е. учат како да се решат проблемите од областа на воспитно-образовната активност, вклучувајќи: утврдување на целите на когнитивната активност, избирање на потребните извори на информации, изнаоѓање на најдобри начини за постигнување цел, евалуација на добиените резултати, организирање на нечии активности и соработка со други учениците.

Да научи да ги објаснува појавите на реалноста, нивната суштина, причини, врски, користејќи соодветен научен апарат, т.е. решаваат когнитивни проблеми.

Научете да се движите низ клучните прашања модерниот живот- еколошка, политичка, интеркултурна интеракција и други, т.е. решаваат аналитички проблеми.

„Научете да се движите низ светот на духовните вредности,

одразувајќи различни култури и светогледи, т.е. решаваат аксиолошки проблеми.

Да се ​​научи како да се решаваат проблемите поврзани со спроведувањето на одредени општествени улоги (гласач, граѓанин, потрошувач, пациент, организатор, член на семејството итн.).

Да научи како да ги решава проблемите вообичаени за различни видови професионални и други активности (комуникација, пребарување и анализа на информации, донесување одлуки, организирање заеднички активности итн.).

Да научи како да ги реши проблемите по професионален избор, вклучително и подготовка за понатамошно образование во образовните институции на системот за стручно образование.

Клучните компетенции доста често значат само универзални методи на активност, чие владеење му овозможува на човекот да ја разбере ситуацијата и да ги постигне посакуваните резултати во неговиот личен и професионален живот во услови на одредено општество. Во овој случај, поставувањето цели е поделено во две групи: основни цели плус цели за формирање на клучните компетенции. Овој пристап кон поставувањето цели тешко може да се смета за точен, што одговара на општите идеи на пристапот заснован на компетентност.

Се разбира, вистинските резултати од образовните активности може да бидат и способност за одлучување типични задачи, и способност да се дејствува според познат алгоритам. Но, овие резултати не можат да бидат цел на училишното образование: тоа се резултати кои се дополнителни на главните, средни и не можат да се стават на исто ниво со резултатите што се дефинирани како клучни компетенции.

Можно е универзалните начини на правење работи кои се дискутирани погоре да се дефинираат како клучни вештини (или клучни вештини). На ист начин, начините на решавање на проблемите поврзани со спроведувањето на одредени општествени улоги може да се сметаат за функционални вештини, бидејќи асимилацијата на овие методи обезбедува функционална писменост.

Терминолошките проблеми ќе се решат на еден или друг начин со текот на времето. Главната работа е да се постават цели за училишното образование, така што тие се фокусираат на зголемување на нивото на образование на матурантите. Зголемувањето на нивото на образование, кое би одговарало на современите општествени очекувања во областа на образованието, треба да се состои од:

Во проширувањето на опсегот на проблеми што матурантите се подготвени да ги решат;

во подготовка за решавање на проблеми во различни области на активност (работна, општествено-политичка, културна и рекреативна, образовна, семејна итн.);

во подготовка за одлуката разни видовипроблеми (комуникациски, информациски, организациски и сл.);

Во зголемување на сложеноста на проблемите што матурантите се подготвени да ги решат, вклучително и оние поради новитет на проблемите;

Во проширувањето на способноста за избор на ефективни начини за решавање на проблемите.

Ваквото зголемување на нивото на образование значи постигнување нов квалитет на образованието, кон што е насочена и програмата за негова модернизација. Новиот квалитет на образованието лежи во новите можности на матурантите, во нивната способност да решаваат проблеми кои претходните генерации матуранти не ги решавале.

Способноста за решавање проблеми не е ограничена само на совладување на одреден сет на вештини. Оваа способност има неколку компоненти: мотиви за активност; способност за навигација по извори на информации; вештини потребни за одредени видови активности; теоретски и применети знаења неопходни за да се разбере суштината на проблемот и да се изберат начини за негово решавање.

Застапниците на традиционалниот пристап кон училишното образование, кој често се нарекува „засновано на знаење“, тврдат дека современите дискусии покажуваат ироничен став кон потребната основа на образованието, што, од нивна гледна точка, е количината на знаење стекнато од учениците. . Треба да се напомене дека пристапот заснован на компетенции за решавање на проблемите во училишното образование воопшто не ја негира важноста на знаењето. Но, мора да се земе предвид дека знаењето може да има различни вредности и дека зголемувањето на обемот на знаење не значи зголемување на нивото на образование. Згора на тоа, зголемување на нивото на образование во некои случаи може да се постигне само со намалување на количината на знаење што се бара од учениците да го научат.

Во оваа смисла, училишното образование може да се спореди со процесот на градење: потребни ви се градежни материјали и способност за градење. Пристапот на „знаење“ е фокусиран на акумулација на градежни материјали. Како резултат на тоа, добиваме складиште на такви материјали и магационери кои можат да ги пуштат потребните материјали по барање. Пристапот заснован на компетентност е фокусиран на изградба на куќа и развивање на способност за ефективно користење на градежни материјали. Како резултат на тоа, добиваме градители кои можат да изградат куќа. Се разбира, оваа споредба е неточна, но одразува значителни разлики во поставувањето на образовните цели.

Пристапот заснован на компетенции за одредување на целите на училишното образование кореспондира и со објективните потреби на учениците. Во исто време, тоа одговара и на насоките на креативните пребарувања на наставниците (барем во последната третина од 20 век). Овие пребарувања беа поврзани со имплементација на идеите за учење базирано на проблем, педагогија за соработка и образование насочено кон личноста. Сите овие идеи одразуваат обиди да се реши проблемот со мотивирање на образовните активности на учениците и да се создаде модел на „учење со страст“. Пристапот заснован на компетенции ви овозможува да избегнете конфликти меѓу учениците и наставниците, кои се неизбежни кога се предава под принуда.

Истражувањата покажуваат дека наставниците обично ги формулираат целите на општото образование во смисла на пристап насочен кон ученикот, а целите што наставниците ги поставуваат во училницата се обично од тесно утилитарна природа. Во исто време, фокусот на меморирање, познавање на поединечни формули, информации, датуми, заклучоци се зголемува како што се приближуваат до завршните испити.

Во овој поглед, се јавува проблемот на управување со педагошкото поставување на цели. Јасно е дека педагошките цели се под влијание на многу фактори - системи за сертификација на учениците, самите наставници, образовните институции; постоечки дидактички и наставни материјали; квалификации на наставници и сл. Едно од суштинските средства за управување со педагошкото поставување цели е определувањето на целите за изучување на академски предмет. Во зависност од пристапот кон дефинирање на целите на академскиот предмет, тие можат различно да се однесуваат на општите цели на училишното образование.

Да забележиме дека ако формирањето на клучните компетенции кај учениците го сметаме за општи цели, тогаш треба да се има предвид дека овие цели се постигнуваат не само при изучувањето на академските предмети, туку и „преку“ целокупната организација на училишниот живот, „преку ” нејзината поврзаност со други значајни аспекти од животот на учениците.

Од оваа гледна точка, образовниот процес не е еднаков на образовниот процес. Воспитно-образовниот процес го опфаќа воспитно-образовниот процес, дополнителното образование на децата, нивните социјални и креативни активности и практикување на секојдневниот училишен живот. Според тоа, општите цели на училишното образование не можат да се претстават како едноставен збир на цели за изучување на академските предмети. Истовремено, очигледно е дека изучувањето на академските предмети е од одлучувачко значење за целите на училишното образование.

Вообичаено, во структурата на целите на академскиот предмет се разликуваат неколку компоненти: стекнување знаење; развој на вештини и способности; формирање на односи; развој на креативни способности (последната компонента не е секогаш нагласена). Оваа структура на цели одговара на идеите за содржината на општественото искуство што мора да се совлада на училиште. Овој пристап кон дефинирање на целите е лесен за употреба доколку содржината на образованието е однапред одредена. Во овој случај се прецизираат образовните резултати кои можат да се добијат со совладување на содржината на образованието.

Од гледна точка на пристапот заснован на компетенции, одредувањето на целите на предметот треба да претходи на изборот на неговата содржина: прво треба да откриете зошто е потребен овој образовен предмет, а потоа да ја изберете содржината чие совладување ќе ви овозможи за да се добијат посакуваните резултати. Истовремено, потребно е да се има предвид дека некои резултати можат да се добијат само преку интеракција на воспитно-образовен предмет со други компоненти на воспитно-образовниот процес, а некои резултати можат да се постигнат само во рамките на предметот и тие не можат (или тешко се) да се добијат преку изучување на други предмети.

Првата група цели на предметот може да се окарактеризира како цели - намери, со други зборови, како цели кои го одредуваат правецот на движење, но не и како цели кои го одредуваат резултатот, чие постигнување е загарантирано со проучување на предметот. Тоа се целите на формирање на вредносни ориентации, светогледи, развивање интереси, формирање потреби и постигнување други лични резултати, кои зависат од многу различни фактори, вклучително и од „воннаставните“.

Во втората група на предметни цели спаѓаат цели кои ја опишуваат „одредишната станица“, оние резултати што училиштето може да ги гарантира постигнувањето (природно, под одредена когнитивна активност на самиот ученик и низа други услови). Во рамките на оваа група, може да се разликуваат четири типа на цели:

Моделирање цели резултати од мета-предметшто може да се постигне преку интеракција на голем број предмети (на пример, формирање на општи образовни вештини, комуникациски и други клучни вештини, некои функционални вештини);

Цели кои дефинираат резултати од мета-предмет што може да се постигнат во рамките на предметот, но може да се користат при изучување на други предмети или во други видови активности (на пример, формирање на читател како цел на проучување на литературата);

Целите фокусирани на стекнување знаења и вештини кои обезбедуваат општата културна компетентност на учениците, нивната способност да разберат одредени проблеми и да објаснуваат одредени феномени на реалноста;

Цели насочени кон стекнување знаења и вештини кои се од фундаментално значење за професионално образование од одреден профил.

Неопходно е да се направат некои објаснувања во однос на вториот тип на цели, моделирање на мета-предметни резултати, чие постигнување станува главно значење на проучувањето на предметот. Во текот на научната дискусија беше изразена идејата дека смислата на изучувањето на филозофијата не е познавање на многу филозофски системи, туку формирање на способност за филозофирање. Нормално, во овој случај, умешноста не значи никаква техника, туку способност да се разгледуваат појавите од одредена гледна точка, врз основа, меѓу другото, и на специфични знаења од историјата на филозофијата.

Сличен пристап може да се примени за дефинирање на слични цели во други дисциплини. Така, главната цел на изучувањето на училишниот курс по биологија може да биде да се развие кај учениците способност за набљудување, систематизирање, класифицирање, хемија - способност за експериментирање, поставување и тестирање хипотези, географија - систематски анализирање на феномените на реалноста итн. . Може да има различни сфаќања за таквите значења, но во секој случај е важно да се истакнат, бидејќи тие првенствено ќе го одредат местото на академскиот предмет во општообразовниот систем.

Општите цели на училишното образование и целите на учењето на поединечните предмети се конзистентни во наставната програма. Наставникот, во согласност со програмата, го планира воспитно-образовниот процес, одредувајќи ги темите на часовите и се фокусира на барањата на програмата и задачите поставени во неа. За да се постигне нов квалитет на образование потребни се промени во наставни програмиах, поточно - во самата природа на овие програми. Во овој поглед, ќе разгледаме различни пристапи кон развојот на наставната програма - традиционални и базирани на компетентност.

Со традиционалниот пристап, предметните програми се развиваат независно една од друга. Врските меѓу нив се претставени, во најдобар случај, на ниво на идентификување општи концепти. Од гледна точка на пристапот заснован на компетенции, програмите по одделни предмети треба да се сметаат како елементи на образовната програма на училиштето.

Образовната програма на едно училиште не може да се сведе на збир на предметни програми. Има посложена структура. Во 90-тите години на минатиот век, искуството на составување образовни програми. Во објаснувачките белешки на програмите се формулирани општите цели на училишното образование и општите барања за организација на образовниот процес. Образовните програми, покрај предметните области, вклучуваа и дополнителни образовни програми. Направени се обиди да се развијат различни видови образовни програми кои ги земаат предвид карактеристиките на студентската популација. Во рамките на истото училиште тие можеа да работат на различни образовни програми, кои создаваа реални можности за индивидуализирање на образовните рути на учениците (види: Училиште во Санкт Петербург: едукативни програми / Уреди О.Е. Лебедев. Санкт Петербург: Специјална литература, 1999). Слично искуство е акумулирано и во други региони.

Образовната програма на скалата е програма за постигнување образовни цели во услови на дадено училиште.Овој пристап кон разбирање на суштината на образовната програма доведе до заклучок дека е неопходно да се создаде уште еден суштински елемент на програмата. Бидејќи општите цели на образованието можат да се постигнат само преку интеракција на различни предмети, се појави идејата да се развијат надпредметни програми како програми за постигнување конкретни резултати од мета-предмет.

Искуството за развој на такви програми се појави уште во советското училиште - ова е искуството на изготвување програма за формирање на општи образовни вештини. Во постсоветскиот период се прават обиди да се креираат натпредметни програми насочени кон постигнување други образовни резултати. Ваквите програми можат да бидат дизајнирани за посебно ниво на училишно образование, па дури и за пократок временски период. Општиот пристап кон развојот на надпредметните програми е дека секоја од нив е програма за подучување на учениците за решавање на проблем што е релевантен за нив или за совладување на вештини што се значајни за нив.

Еве примери на програми со прекумерна тема: „Книга“ (учење ефективно читање и избор на книги), „Дискусија“, „Писмен купувач“, „Дома“ (како да се користи училишното знаење во домашните обврски), „Прва помош“, „ Инструкции“ (како да научите читајте ги упатствата, користете ги и сами составете ги упатствата), „Избори“.

Натпредметната програма укажува на: клучните компетенции за чие формирање е составена; предмети по кои се спроведува програмата; видови на когнитивни и практични активности; форми на соработка во различни академски предмети (решавање сложени проблеми, завршување проекти, одбрана на завршена работа пред група специјалисти од различни области).

Според програмите над предметот, тие работат на часови (и други видови часови) по обични училишни предмети преку избор на теми, заплети, методи на активност, чиј тотал на крајот овозможува да се добие посакуваниот резултат на мета-предметот. а со тоа ги надминуваат образовните стандарди. Содржината на супер-предметните програми се развива врз основа на потребите на учениците: задачата на наставниците е да утврдат преку кои предмети и како овие потреби може да се задоволат.

Развојот на надпредметните програми може да стане една од ветувачките области на иновативна активност на образовните институции, бидејќи содржината на овие програми може и треба да ги земе предвид карактеристиките на одредено училиште - социјалната средина, составот на учениците и потенцијалот. на наставниот кадар.

При развивање на надпредметни програми, тие треба да се поврзат со одредена фаза од училишното образование - ниво на училиште, класа. Овој пристап за составување на надпредметни програми бара дефинирање на општите цели на образованието на секое ниво и за секоја класа. Такво искуство речиси и да отсуствува во нашата образовна пракса, треба да се создаде.

Од гледна точка на пристапот заснован на компетенции, потребни се промени и во предметните програми. Тековните програми главно го одредуваат редоследот на проучување одредена содржина, степенот на спецификација на оваа содржина. Тие се фокусираат првенствено на постигнување „волуметриски“ образовни резултати - на совладување одредена количина на знаење.

При изработката на наставната програма по предмети неминовно се наметнува потребата да се одговори на две прашања: по кој критериум треба да се направи изборот на образовниот материјал во програмата и во кои когнитивни целини треба да се опише содржината на предметот во неа. При одговарањето на првото прашање, во повеќето случаи се претпоставува дека содржината на предметот мора да одговара на содржината на основната наука, бидејќи повеќето училишни предмети се сметаат за основи на науката - физика, историја, математика. Доколку има такви области научни сознанија, како „Атомска физика“ или „Молекуларна физика“, потоа во училишен курсФизиката треба да има такви делови. Ако лингвистиката вклучува фонетика, тогаш училишниот курс за руски јазик треба да има и дел „Фонетика“. Овој пристап доведува до тежок проблем за оптимизирање на обемот на едукативниот материјал. Кога се обидувате да го намалите овој волумен, излегува дека од гледна точка на специјалисти за основна наука, ништо не може да се отстрани од програмата, бидејќи ќе се наруши принципот на кореспонденција на содржината на предметот со основната наука. Несомнено е дека децата треба да добиваат научни сознанија на училиште. Но, тоа не значи дека училишниот предмет треба да биде помала копија на оваа или онаа наука.

Сосема е можно во иднина содржината на некој академски предмет да се одредува врз основа на логиката на когнитивната активност. Веќе сега, во странската образовна практика, нивото на асимилација на образовниот материјал од страна на учениците се смета за главна когнитивна целина при конструирањето на наставната програма.

Да го погледнеме примерот на развивање на програми за историја за Англиски училишта. Една од целите на училишното образование по историја е дефинирана на следниов начин: учениците треба да развијат разбирање за различните видови историски факти и нивното релативно значење. Постојат шест нивоа за постигнување на овој образовен резултат:

1.Разговарајте за фактите од сопственото минато и објаснете зошто се важни; разберете што велат старите фотографии и филмови за луѓето или местата во минатото.

2. Да може да обезбеди едноставни факти кои укажуваат на развојот на дадена личност или настан во минатото.

3. Бидете способни да опишете како луѓето се сеќаваат и го чуваат минатото, како што се воените споменици, и објаснете зошто го прават тоа.

4. Наведете различни извори на информации за минатото и објаснете како тие може да ги искористи лице кое проучува одредена тема; да може да го објасни значењето на зборот „наследство“ и да даде конкретни примери.

5. Бидете способни да покажете како чувствителноста на општеството кон сопственото минато може да влијае на неговиот развој во сегашноста и иднината.

6. Умеете да покажете како наследството и историските факти може да се користат и позитивно и негативно.

Јасно е дека наведените примери не ги исцрпуваат сите цели на историското образование. Можни се и други пристапи за одредување на нивоата на историско образование. Суштината на работата е дека овој пристап води кон изградба на наставната програма како програма за развој на когнитивната независност на учениците. Покрај тоа, овој пристап претпоставува индивидуализација на образовните правци: во иста фаза на учење, при совладување на иста содржина, различни ученици можат да достигнат различни нивоа на совладување на материјалот, а секое од овие нивоа има практично значење.

Постои уште една карактеристика на пристапот заснован на компетенции кон развојот на наставната програма. Од гледна точка на овој пристап, неопходно е да се развијат не програми за курсеви по историја или биологија, туку програми за историско и биолошко образование, бидејќи, како што веќе беше забележано, образовните резултати во училиштето се постигнуваат преку различни видови активности. Ако зборуваме, на пример, за училишната програма за образование по историја, тогаш пожелно е да се обезбеди придонес на различни академски предмети во историското образование; исто така мора да ги идентификува можностите за дополнително образование, самообразование и социјални и креативни активности. во остварувањето на целите на образованието по историја.

Пристап заснован на компетенции кон општо образованиеобјективно ги исполнува и општествените очекувања во областа на образованието и интересите на учесниците во образовниот процес. Во исто време, овој пристап е во спротивност со многу стереотипи кои се развиле во образовниот систем, постоечките критериуми за оценување на образовните активности на децата, педагошките активности на наставниците и работата на училишната администрација. Во оваа фаза на развој средно школоНајверојатно е можно да се имплементира пристап заснован на компетентност во експерименталната работа на образовните институции. Заедно со ова, неопходна е теоретска и методолошка обука на кадрите за имплементација на пристапот заснован на компетенции во системот на образование на наставници. Ввклучително и во центрите за обука.

Потребни се промени и во регулаторната рамка за активностите на образовните институции, пред сè, Вдокументи за конечна сертификација на студенти, сертификација на персонал и образовни институции. Нормално, неопходен услов за пристап заснован на компетенции во масовната практика е формирањето на нова генерација на примерни образовни програми и наставни помагала. Се разбира, создавањето на сите горенаведени услови не е лесна задача, но без користење на пристап заснован на компетенции, тешко дека е можно да се постигне нов квалитет на образованието.

Проблеми и перспективи за имплементација на пристап заснован на компетенции во образованието

Бермуш Александар Григориевич, Др. пед. науки, вонреден професор, Катедра за педагогија, Руски државен педагошки универзитет, Ростов-на-Дон

Статијата е посветена на анализа на условите за спроведување на пристапот заснован на компетентност во услови на руското образование. Извршена е концептуализација на различни толкувања на пристапот заснован на компетенции во системот на општо и стручно образование и се врши компаративна анализа на рускиот и американскиот модел на пристапот заснован на компетенции. Написот предлага мерки за воведување на пристапот заснован на компетентност во пракса кои се соодветни на општите задачи за модернизација на руското образование.

Пристапот заснован на компетенции во современото руско образование е проблем. Покрај тоа, оваа изјава останува вистинита и во однос на научните дискусии за овој феномен, и за компјутерски уредник, кој секогаш открива грешка во компетентноста на придавката.

Да нагласиме дека јазичниот аспект на овој проблем се покажува како важен. Така, М.Е. Бершадски во Педагошкиот клуб за дискусија „Надлежност и компетентност: колку од нив има руски ученик“ (портал Auditorium.ru, 2002) го разгледува навлегувањето на концептите на „компетентност“ и „компетентност“ во рускиот јазик како уште една манифестација на процесот, како резултат на кој наскоро „наставниците наскоро ќе почнат да пишуваат текстови, снимајќи Англиски зборовикористење на кирилицата“.

Ако погледнеме подлабоко во филолошките суптилности, тогаш јасно се издвојуваат две спротивставени гледишта за суштината на овие концепти.

Еден од нив, претставен во веќе споменатиот текст од М.Е. Бершадски, е дека „концептот на компетентност не содржи никакви суштински нови компоненти кои не се вклучени во опсегот на концептот „вештина“; затоа, сите зборуваат за компетентност и компетентност: изгледа малку вештачко, дизајнирано да ги скрие старите проблеми под нова облека“.

Сосема спротивното гледиште се заснова на целосно интуитивна идеја дека пристапот заснован на компетентност во сите негови значења и аспекти е тој што најдлабоко ги одразува главните аспекти на процесот на модернизација. Во рамките на овој „прогресивен“ став се даваат изјави:

пристапот заснован на компетентност дава одговори на потребите на производниот сектор (Т.М. Ковалева);

пристап заснован на компетентност - се манифестира како ажурирање на содржината на образованието како одговор на променливата социо-економска реалност (И.Д. Фрумин);

Пристап заснован на компетентност како генерализиран услов за способноста на лицето да дејствува ефективно надвор од образовните предмети и образовните ситуации (В.А. Болотов);

се чини дека компетентноста е радикално средство за модернизација (Б.Д. Елконин);

компетентноста се карактеризира со способност да се пренесат способности во услови различни од оние во кои првично се појавила оваа компетентност (В.В. Башев);

компетентноста се дефинира како „подготвеност на специјалист да се вклучи во одредена активност“ (А.М. Аронов) или како атрибут на подготовка за идна професионална активност (П.Г. Шчедровицки).

Во меѓувреме, постојат низа проблеми во системот на општо и стручно образование, кои иако формално не влијаат врз суштината и структурата на пристапот заснован на компетенции, очигледно влијаат на можностите за негова примена. Меѓу нив:

проблемот на учебникот, вклучително и можностите за нивно прилагодување во услови на современи хуманистички идеи и текови во образованието;

проблемот на државниот стандард, неговиот концепт, модел и можностите за доследно определување на неговата содржина и функции во услови на руското образование;

проблемот со квалификациите на наставниците и нивната професионална адекватност не само на новоразвиениот пристап заснован на компетенции, туку и на многу потрадиционалните идеи за професионалната педагошка активност;

проблемот на неусогласеност на различните идеи и идеи што постојат во современото образование буквално во сите прилики;

проблемот со внатрешната неусогласеност на најпопуларните насоки на модернизација, вклучително: идејата за специјализација во средно училиште и, во исто време, транзицијата кон полагање на обединет државен испит по сите предмети, развој на училишна самоуправа и централизација на системот за финансирање на образованието итн.

Така, можеме да констатираме дека самата дискусија за пристапот заснован на компетентност, без оглед на конкретните идеи и толкувања, е нурнат во посебен културен и образовен контекст, поставен од следните трендови во руското образование во последната деценија:

губење на единството и сигурноста на образовните системи, формирање на пазарот на трудот и поврзаниот пазар на образовни услуги;

варијабилноста и алтернативноста на образовните програми, зголемената конкуренција и комерцијалните фактори во активностите на образовниот систем;

промена на функцијата на државата во образованието: од целосна контрола и планирање - до општоправно регулирање на односите кои произлегуваат во образованието;

изгледите за интеграција на руското образование и руската економија, воопшто, во меѓународниот (особено, европскиот) систем на поделба на трудот.

Меѓутоа, дури и прифаќајќи ги и земајќи ги предвид сите овие аспекти, феноменот на пристапот на компетентност не добива појасни карактеристики. Донекаде и самата оваа тема се претвора во еден вид маѓепсан круг за секој нов истражувач.

Од една страна, сосема е очигледно дека модерната економија е фокусирана на кадри кои далеку ги надминуваат образовните достигнувања на повеќето дипломирани студенти и од средните и од повисоките училишта. Очигледно е и дека позначајни и поефективни за успешна професионална дејност не се изолираните знаења, туку генерализираните вештини, манифестирани во способноста за решавање на животни и професионални проблеми, способноста за комуникација на странски јазик, обука во областа на информатичката технологија. итн.

Меѓутоа, овде се јавува и очигледен предвид: на крајот на краиштата, целата историја на советската, а подоцна и на руската педагогија во последниот половина век не се чини дека е полна со драматуршка борба против догматското меморирање на концептите, правилата и принципите.

Покрај тоа, како резултат на оваа борба се појавија сите концепти познати денес, вклучително и алгоритмизација, постепено формирање на ментална активност, развојно и учење ориентирани кон личноста. Но, тогаш, зарем модерната верзија на пристапот заснован на компетентност не е уште еден обид за преименување на безусловните достигнувања на советската и руската педагогија за да одговараат на денешните пазарни услови?

Накратко, пристапот заснован на компетенции е баран доколку современото образование бара значителна модернизација; неуспехот да се спроведе овој процес ризикува да испадне како уште една кампања меѓу многугодишните неуспешни обиди за реформирање на образованието засновано на воведување на современи педагошки идеи и концепти .

Очигледно, противречноста наведена погоре беше внатрешниот лајтмотив на бројните дискусии за пристапот заснован на компетенции што се одржаа во 2002 година. Значењето на овие настани се определува со фактот дека токму тогаш, всушност, беше формулиран современиот модел на пристапот заснован на компетенции и во однос на употребените идеи и концепти, и во смисла на ажурирање на алтернативните пристапи, внатрешни противречности. и проблеми [A.V. Khutorskoy; 3, 7].

Без да се преправаме дека сме исцрпно претставување на идеите изразени во тоа време (вклучувајќи ги и оние презентирани на IX серуска научна и практична конференција „Педагогија на развојот: клучните компетенции и нивниот развој“), ќе формулираме некоја генерализирана слика за повеќето значајни елементи на пристапот заснован на компетентност во домашната педагогија.

1) Природниот генетски прототип на современите идеи за пристапот заснован на компетентност се сметаат за идеи за општ и личен развој, формулирани во контекст на психолошки и педагошки концепти за развојно и образование ориентирано кон личноста. Во овој поглед, компетенциите се сметаат за вкрстени, вон-и мета-предметни формации, кои ги интегрираат и традиционалното знаење и различни видови генерализирани интелектуални, комуникативни, креативни, методолошки, идеолошки и други вештини. Во истата логика, пристапот заснован на компетентност се перцепира како еден вид противотров на повеќесубјекти, „феудализам на субјекти“ и, во исто време, практика ориентирана верзија на премногу „романтичните“ ставови на образованието ориентирано кон личноста. .

2) Категоричната основа на пристапот заснован на компетенции е директно поврзана со идејата за намерност и целисходност на образовниот процес, во кој компетенциите поставуваат највисоко, генерализирано ниво на вештини и способности на ученикот, а содржината на образованието е утврден со четирикомпонентен модел на едукативна содржина (знаење, вештини, искуство на креативна активност и искуство на вредносни односи). Според тоа, компетентноста е строго во корелација со културниот прототип: на пример, културните и слободните компетенции се сметаат за манифестација на европската култура, додека руската култура повеќе корелира со духовните компетенции и општите културни активности.

3) Во рамките на пристапот заснован на компетентност, се разликуваат два основни концепти: компетентност и компетентност, додека првиот од нив „вклучува збир на меѓусебно поврзани квалитети на личноста специфицирани во однос на одреден опсег на предмети и процеси“, а вториот е во корелација со „поседување, поседување од лице со соодветна компетентност, вклучително и неговиот личен однос кон тоа и предметот на активност“.

4) Во истиот контекст, функционира концептот на „образовна компетентност“, сфатен како „збир на семантички ориентации, знаења, способности, вештини и искуство на ученикот во однос на одреден опсег на објекти на реалноста, неопходни за имплементација. на лични и општествено значајни продуктивни активности“ (Куторској А.В.). Во овој поглед, авторот ги разликува образовните компетенции на исто ниво како и содржината на образованието:

клуч (имплементиран на содржина на мета-предмет заеднички за сите предмети);

општ предмет (имплементиран на содржина која е интегративна за збир на предмети, образовна област);

предмет (формиран во поединечни предмети).

5) Формулирањето на клучните компетенции и, особено, нивните системи, претставува најголем опсег на мислења; Во овој случај се користат и европскиот систем на клучни компетенции и самите руски класификации, кои вклучуваат вредносно-семантички, општи културни, образовно-когнитивни, информативни, комуникативни, социјални и трудови компетенции и компетентност за лично самоподобрување.

Во исто време, во рамките на дискусијата што започна во исто време, се појавија неколку групи на значајни противречности, меѓу кои:

1. Неусогласеност помеѓу почетната практична ориентација на пристапот заснован на компетенции и постојната предметна ориентација (вклучувајќи мета-предмет) на наставната практика (Е.А. Јамбург).

2. Несигурноста на концептуалниот и иновативниот потенцијал на пристапот заснован на компетентност, особено неизвесноста на фундаменталните разлики помеѓу вториот и постоечките психолошки и педагошки концепти за активност и развојна ориентација (Н.Д. Никандров, М.В. Богуславски, В.М. Полонски) .

3. Недостаток на предметна и возрасна релевантност на пристапот заснован на компетентност (Г.Н. Филонов), како и организациски и менаџерски аспекти на имплементацијата на пристапот заснован на компетентност (Н.Д. Никандров, И.И. Логвинов).

4. Двосмисленоста на национално-културниот, општествено-политичкиот и, конечно, социо-психолошкиот контекст на развојот на стандардите и имплементацијата на пристапот заснован на компетентност во него (В.И. Слободчиков, Т.М. Ковалева).

Сепак, најиндикативни во дискусијата за пристапот заснован на компетенции се уште две недоволно оценети околности што се појавија во процесот на понатамошни дискусии.

Прво, пристапот заснован на компетентност се гледа како модерна корелација на различни потрадиционални пристапи, вклучувајќи:

културолошки студии (В.В. Краевски);

научни и образовни (S.A. Piyavsky);

дидактоцентрична (Н.Ф. Виноградова);

функционално-комуникативни (В.И. Капинос,) итн.

Со други зборови, се покажа дека пристапот заснован на компетентност, во однос на руската теорија и практика на образованието, не формира сопствен концепт и логика, туку вклучува поддршка или позајмување на концептуалниот и методолошки апарат од веќе воспоставените научни. дисциплини (вклучувајќи лингвистика, јуриспруденција, социологија, итн.).

Второ, и ова е можеби најзначајната околност, до 2003 година, кога во руското образование се ажурираа дискусијата за концептот на специјализирана обука на повисоко ниво на образование и законот за стандарди, пристапот заснован на компетентност практично исчезна од теренот. поглед на научниците и практичарите.

Токму овие две околности не принудуваат различно да го преформулираме проблемот со пристапот на компетентност: дали овој е квалитет на проекција на други реалности и, во тој поглед, какво е неговото сопствено значење, услови на актуелизација и примена.

За да се реши овој проблем, неопходно е да се свртиме кон искуството од спроведувањето на пристапот заснован на компетентност во западните земји и, пред сè, во САД.

Во исто време, наша задача не е само и не толку да воспоставуваме директни кореспонденции помеѓу Руски концептии нивните еквиваленти на англиски јазик, но - идентификување на специфичниот контекст во кој се формира концептот на компетентност и пристапот заснован на компетентност во Европа и САД.

Како и досега, без да си поставиме задача исцрпно да ги дефинираме сите аспекти на овој пристап, ќе се задржиме на неколку, според нас, најзначајни и најзначајни разлики.

1) Пристапот заснован на компетентност се смета како дијалектичка алтернатива на потрадиционалниот кредитен пристап, фокусиран на стандардизирање на содржините слични на руските идеи за образовниот стандард. Според тоа, проценката на компетенциите, за разлика од тестовите за испитување насочени кон идентификување на обемот и квалитетот на стекнатото знаење, вклучува приоритетна употреба на објективни методи за дијагностика на активноста (набљудувања, испитување на производи од професионална дејност, заштита на образовни портфолија итн.). ).

2) Самата компетентност се смета како „способност за решавање проблеми и подготвеност за нечија професионална улога во одредена област на активност“. Според тоа, компетентноста е претставена, пред сè, од страна на работодавците и општеството во форма на некои специфични очекувања поврзани со професионалната активност на дипломиран. Згора на тоа, нивото на усогласеност на поединечните показатели со очекувањата на работодавачот и општеството се зема како главен индикатор за компетентност.

3) Водечкиот концепт на пристапот заснован на компетенции е „образовен домен“, додека крајната компетентност е претставена со збир од такви домени и секој домен се формира како специфична функција (аспект) на идната професионална дејност. На пример, во обуката на наставниците, се користат следниве домени:

домен на развој на наставни програми и методи на настава;

домен на проценка и мерење;

домен на информациска интеграција (поврзан со употребата на современи информатички технологии);

домен на менаџмент и иновации;

домен истражувачки активности.

Последователно, секој од домените е наведен на две или повеќе нивоа. Конкретно, на следното ниво, се идентификуваат видови на активности и проблеми за кои дипломираните студенти треба да бидат подготвени да ги решат (создавање системи, оценување на постигнувањата, планирање резултати итн.). На следното ниво, јасно се евидентираат поединечните дејства и својства потребни за успешна активност: идентификувајте, интерпретирате, споредете, развивајте, имплементирајте, интегрирајте, контролирајте итн.

На крајот од описот на компетенциите, по правило, се дадени скали кои укажуваат на стандардни нивоа на професионална компетентност (почетник, корисник, искусен корисник, професионалец, експерт итн.).

4) Описот на надлежностите нужно вклучува нормативен модел на дијагностички процедури кои овозможуваат практично да се организираат процедури за сертификација. Во рамките на моделот се утврдуваат статусот и условите за примена на сите методи на контрола, вклучувајќи:

тестирање;

пишување есеи и презентирање образовни портфолија;

испитување на практични активности;

постапка за пишување и одбрана на заверка.

5) Конечно, најзначајната и највпечатлива карактеристика на пристапот заснован на компетентност е авторството на соодветните модели: тој припаѓа на невладини здруженија (федерации, комисии) кои ги координираат професионалците во соодветните области на професионална дејност. Според тоа, самиот проблем на пристапот заснован на компетентност добива поинаков институционален израз: зборуваме за систем кој ни овозможува прилично објективно да ја процениме соодветноста на секој поединечен апликант за идните активности, како и да развиеме јасни критериуми за квалитетот на оваа активност, овозможувајќи им на идните вработени да спроведуваат целна обука за да го добијат потребниот сертификат и да добијат признание во оваа област. Во рамките на истиот проблем, моделот на компетентност содржи јасни упатства во однос на политиката на здружението, како и барања за степенот на обука на експертите за учество во процедурите за сертификација.

Сумирајќи го сето погоре, можеме да извлечеме неколку заклучоци:

Прво, и покрај очигледната заедништво на некои елементи од пристапот заснован на компетенции и традиционалните руски педагошки идеи за вештините и способностите, овие феномени се концептуално различни.

На филозофско ниво, можеме да го кажеме тоа Руска теоријаи практикувањето на стручното образование (особено во виша школа) е потесно поврзана со класичната универзитетска традиција, која своето оправдување го наоѓа во идеите на платонизмот, современиот европски рационализам, филозофијата на културата итн.

Од друга страна, пристапот заснован на компетентност е вкоренет во некласични идеи за позитивизам и прагматизам, модерна теорија на управување и тестологија. И покрај очигледната апстрактност, горната дистинкција има значително влијание врз структурата на описните постапки. Така, руската педагошка свест во значителна мера е објектно-центрична, т.е. Во повеќето употребени концепти, главниот елемент на содржината се предметите и знаењето за нив. Според тоа, компетентноста во руска смисла се дефинира како начин на постапување во однос на одредени предмети.

Ако се свртиме кон американското искуство за формулирање модели на компетентност, тогаш тука доаѓа до израз една акција, операција која е во корелација не со објект (реален или идеален), туку со ситуација, проблем. Според тоа, предметите добиваат сосема поинаков статус: тоа веќе не се природни феномени кои мора да се идентификуваат, опишат и класифицираат, туку се вештачки доказ за владеење на соодветната компетентност (планови, извештаи, аналитички белешки).

Второ, контекстот и инфраструктурата на автентичните верзии на пристапот заснован на компетенции и моделите дискутирани во рускиот образовен контекст се разликуваат уште позначајно. Всушност, самите простори на концептуализација се различни: во нашиот случај станува збор за потреба од научно поткрепување на релевантните концепти, додека американската ситуација вклучува дефинирање на надлежностите во рамките на мултилатералниот социјален дијалог.

Да се ​​генерализира малку, може да се тврди дека концептите на компетентност и компетентност се толкуваат во руската педагошка култура на класичен начин, т.е. како идеални ентитети подложени на објаснување и разбирање. Во исто време, компетентноста во западната култура се смета за некласичен феномен, вкоренет во јавната образовна практика и ја одразува постојната рамнотежа на интересите на општеството (во помала мера, државата), образовните институции, работодавачите и потрошувачите на услуги.

Трето, и овој заклучок е логично генерализирање на сè што е кажано погоре, до степен до кој постои волја да се зголеми социјалната и економската ефикасност на образованието и развојот на човечките ресурси на руското општество, пристапот заснован на компетентност неизбежно ќе биде на побарувачката. Меѓутоа, проблемот е што разбирањето на пристапот заснован на компетентност и стратегијата за негова имплементација мора да бидат во корелација не само со постоечките научни достигнувања, туку, пред сè, со тековните промени во правниот, економскиот, социо-психолошкиот статусот на образованието и перспективите на источно-европската и паневропската интеграција, како и внатрешните проблеми, ограничувањата и ризиците во развојот на руското образование.

Земајќи го предвид последниот заклучок, единствената цел на вистинската научна дискусија за пристапот заснован на компетенции е да се разговара за надворешните услови (инфраструктура) под кои имплементацијата на пристапот заснован на компетентност може да има значење и значење како алатка за модернизација на руското образование, што, всушност, е тема и цел на нашата статија. Во оваа последна епизода, ќе се обидеме да дадеме прелиминарни одговори на следниве прашања:

во кој социокултурен простор е можно плодно да се користи пристапот заснован на компетенции и што, де факто, ќе значи овој процес;

кои концептуални (суштински) проблеми се поврзани со воведувањето на пристап заснован на компетенции и на кои начини може да се најде нивното решение;

кои се организациските и менаџерските услови за ефективно спроведување на пристапот заснован на компетенции.

Навраќајќи се на првата тема, мора да се вратиме на широката јавна дебата што се случуваше во изминатите неколку години во врска со донесувањето на законот за државни образовни стандарди за средното образование и се помалото јавно незадоволство на научната и образовна заедница за новиот генерирање на образовни стандарди.

Навистина, државните образовни стандарди се предмет на многу сериозни укор, но тие не се она за што сега зборуваме. Проблемот е подлабок и посериозен, тоа е дека во услови на екстремна хетерогеност на руските региони и руското општество, воопшто, ниту еден документ за „општа употреба“ нема да биде задоволителен. Во исто време, поради тековниот демографски пад, конкуренцијата на пазарот на образовни услуги се зголемува.

Во оваа ситуација, најпродуктивна и најзначајна насока за решавање на многу меѓусебно поврзани проблеми (вклучувајќи ги и проблемите од пристапот заснован на компетенции) е развојот на стандарди за образовни и професионални компетенции на локално ниво. Се разбира, овие стандарди мора целосно да обезбедат имплементација на државните образовни стандарди, но не само. Токму процесот на развивање на овие стандарди може да се покаже како платформа на која научната и образовната заедница, регионалните и општинските образовни власти, деловните и невладините организации ќе можат да ги координираат своите интереси во развојот на кадрите, и пошироко, човечкиот потенцијал на соодветните територии. Оваа активност може да стане активирачки механизам за формирање на институционален систем на граѓанско општество во образованието.

Суштината на концептуалните проблеми за имплементација на пристапот заснован на компетенции е определена од мноштвото и повеќенасочноста на интересите на сите субјекти кои учествуваат во овој процес. На пример, државата има искуство во развивање квалификациски карактеристики, т.е. јасни списоци на знаења и вештини кои се значајни од аспект на добивање диплома за државна завршна потврда, додека за работодавачот од поголемо значење се основните комуникациски и информатички компетенции, како и работното искуство во специјалноста и препораките. Самите дипломци, во ситуација на анализа на образовните достигнувања, повеќе се фокусирани на престижот на соодветната диплома и можноста за продолжување на своето образование. Затоа, општествено-лични, економски, општи научни и стручни компетенции не само што се разликуваат по својот состав, туку, што е многу поважно, се поврзани со потребите на различни субјекти и, соодветно, за да се добие објективна проценка, потребна е дијагностичка процедури кои се различни по содржина и структура. Важно е да се напомене дека процедурите за сертификација во рамките на пристапот заснован на компетенции можат да бидат и индивидуални (тестирање, проекти за курсеви и дипломи, рејтинзи, итн.) и институционална природа (јавен преглед на активности, сертификација и лиценцирање, рејтинг на образовни институции и сл.).

Друг важен проблем во воведувањето пристап заснован на компетентност е поврзан со обезбедувањето континуитет помеѓу постоечката регулаторна рамка за процедурите за сертификација и новоразвиените пристапи, и затоа, решенијата не можат а да не бидат од компромисна природа. Така, како резултат на анализата на постоечките стандарди на средното стручно образование и високото професионално образование во областа на образованието на наставниците, дојдовме до заклучок дека најоптимална форма на претставување модели на образовна и професионална компетентност на наставниците ќе биде три -модел на ниво, вклучувајќи ги следните компоненти:

1) Карактеристики на основното ниво на компетентност што одговара на општата ориентација на матурантот во идните активности, познавање на основните стандарди и барања, како и присуството на општи идеи за образовната ситуација во Русија и во светот. Соодветно на тоа, основната компетентност се утврдува во однос на предметите (законски акти, научни текстови и сл.), а се користат следните индикатори:

репродукција на главните идеи на документите, познавање на проценетите рокови и субјектите одговорни за нивно спроведување;

корелација на информациите со изворот (т.е. знаејќи каде може да се наоѓаат релевантните информации);

Пристапот заснован на компетентност стана широко распространет релативно неодамна како резултат на потрагата по нови начини за модернизација на руското образование. Привлечноста кон овој концепт е поврзана со желбата да се идентификуваат промените во образованието (вклучувајќи го и училишното образование), чија потреба се јавува поради промените што се случуваат во општеството.

Во моментов, се појавуваат многу научно-теориски и научно-методолошки трудови посветени на анализата на суштината на овој пристап и проблемите за развивање на клучните компетенции.

Дефиниција

Концептуалниот апарат кој го карактеризира пристапот заснован на компетенции во образованието сè уште не е целосно воспоставен. Но, сепак, веќе постои можност да се истакнат некои од неговите карактеристични карактеристики. Пристапот заснован на компетенции е збир на општи принципи кои се неопходни за да се утврдат целите на образованието, да се организира образовниот процес и да се вреднуваат неговите резултати.

• Целата поента на образованието е да се развие кај учениците способност самостојно да решаваат проблеми во различни видови и области на активност, користејќи општествено искуство, кое го вклучува и сопственото искуство на учениците.
• Содржината на образованието е дидактички адаптирано општествено искуство во решавање на идеолошки, когнитивни, политички, морални и други проблеми.
• Поентата на организирање на процесот на учење е да се создаде неопходни условида се развие кај учениците потребното искуство за самостојно решавање на комуникативни, когнитивни, морални, организациски и други проблеми што ја сочинуваат содржината на образованието.
• При оценувањето на образовните резултати, треба да ги анализираме нивоата на образование што ги постигнуваат учениците во одредена фаза од образованието.

Што е компетентност

Под поимот „компетентност“ се подразбира опсегот на овластувањата на едно лице или институција, како и опсегот на прашања за кои лицето има искуство и релевантно знаење. Така, можеме да кажеме дека способноста да се дејствува во ситуации на несигурност е компетентност.

Но, училиштето не може да развие доволно ниво на компетентност на учениците за решавање на проблеми во сите конкретни ситуации и области на активност, со оглед на тоа што општеството многу брзо се менува, во него се појавуваат нови ситуации и нови области на активност. Целта на училиштето станува потребата да се развијат клучните компетенции.

Како дојде до идејата за пристап заснован на компетентност?

Погоре беше забележано дека промените во општеството доведоа до појава на нов пристап кон образованието. Но, кои беа овие промени? Зошто беше неопходна модернизација?

Треба да се напомене дека самиот концепт на „модернизација на образованието“ не може да се сведе на која било специфична програма што е дизајнирана за одреден временски период. Модернизацијата на образованието, односно обезбедувањето усогласеност со неговите можности и потребите на општеството, секогаш се спроведува до одреден степен. Ова зависи од способноста на образовниот систем да се промени.

Состојбата во образованието е под влијание на темпото на развој на општеството. Излегува дека училиштето е должно да ги подготви своите ученици за идниот живот, за кој самото знае малку. На крајот на краиштата, може да се случат многу силни промени во животот на една личност. Затоа училиштето треба да ги подготви учениците за можни промени, развивајќи во нив различни квалитети, како што се конструктивност, мобилност, динамичност.

Пристапот кон обуката заснован на компетентност се појави при проучување на ситуацијата на пазарот на труд: беа земени предвид барањата што му беа презентирани на вработениот. Затоа, современото образование треба да формира професионален универзализам - способност на една личност да ги менува методите и сферите на неговата активност. Добриот вработен мора да биде професионално обучен, а сега од него се бара да може да работи во тим, да донесува независни одлуки, да покажува иницијатива и да биде способен за иновации. Подготвеност за преоптоварување, психолошка стабилност, отпорност на стресни ситуации - еве на што треба да биде подготвен модерен работник кој сака да гради кариера.

Разликата помеѓу традиционалниот и пристапот базиран на компетентност

Традиционалниот пристап кон образованието се стреми да обезбеди ученикот да добие што е можно повеќе знаење. Но, степенот на образование, а особено во современи услови, не може да се определи преку количината на знаење. Пристапот кон образованието заснован на компетенции бара од учениците да бидат способни да решаваат проблеми со различна сложеност врз основа на постојното знаење. Овој пристап не го вреднува самото знаење, туку способноста да се користи.

Традиционалниот пристап се стреми кон исход кој покажува што ученикот учи на училиште. И пристапот заснован на компетенции јасно покажува што ученикот учел во периодот на студирање на училиште.

И двата пристапа се стремат да развијат одредени квалитети на личноста кај ученикот и да формираат систем на вредности. Разликите се поврзани со различни идеи за тоа како да го постигнете она што го сакате. Традиционалниот пристап смета дека сето тоа може да се постигне со стекнување на нови знаења. Пристапот кон учењето заснован на компетентност го зема предвид стекнувањето искуство во самостојното решавање на проблемите.

Така, решавањето на проблемите во првиот случај делува како начин за консолидирање на знаењето, а во вториот тоа е значењето на сите образовни активности.

Инкорпорирање на пристап заснован на компетентност во училишното образование

Пристапот заснован на компетенции во училиштето им помага на учениците да научат да дејствуваат независно во ситуации на несигурност во решавањето на тековните проблеми.

Така, од ова произлегуваат новите цели на училишното образование:

• Научете да учите. Неопходно е да ги научиме децата да решаваат проблеми во воспитно-образовните активности, односно да ги избираат вистинските извори на информации, да поставуваат цели за когнитивната активност, да бараат и да ги најдат најдобрите начини за постигнување на поставените цели, да организираат активности, да можат да го проценат добиени резултати и да соработуваат со други ученици.
• Да научи како да се најде излез од клучните проблеми на модерниот живот: политички, еколошки, интеркултурни, односно да се решат аналитичките проблеми.
• Да научи да ги објаснува постојните феномени на реалноста, нивните причини, суштина, врски, притоа користејќи го потребниот научен апарат, односно да ги реши когнитивните проблеми.
• Да научиме како да ги решаваме аксиолошките проблеми, односно да се движиме низ светот на духовните вредности што одразуваат различни погледи на светот и култури.
• Да научи како да се најде излез од проблемите кои се поврзани со спроведувањето на одредени општествени улоги (граѓанин, гласач, пациент, потрошувач, член на семејството, организатор и други).
• Да научи како да се решаваат проблеми кои се заеднички за различни видови професионални и други активности (пребарување и анализа на информации, донесување одлуки, организирање заеднички активности итн.)
• Научете како да решавате проблеми поврзани со професионален избор, како и подготовка за последователни студии во образовните институции.

Клучните компетенции се универзални методи на активност, кога се совладува, едно лице ја разбира ситуацијата и ги постигнува посакуваните резултати во професионалниот и личниот живот во услови на одредено општество. Користејќи пристап заснован на компетенции во училницата, наставникот го подготвува ученикот за идниот возрасен живот и придонесува за неговиот успех во иднина.

Принципи на пристапот заснован на компетенции

Во својата основа, пристапот кон образованието заснован на компетенции има три принципи.

Во првиот од нив се наведува дека основата на образованието треба да бидат основните знаења и соодветните способности, вештини и методи на учење. За да се постигне ова, учениците треба да ги совладаат основните алатки за учење: пишување, читање и математичка писменост.

Следниот принцип е: во содржината модерно образованиеТреба да се вклучи неопходно и навистина важно, наместо секундарно знаење. Можеме да кажеме дека образовниот систем треба да биде ориентиран кон основните гранки на науката и да има академски карактер. Училиштето треба да го насочи своето внимание кон она што е веќе временски тестирано и е основа.

Имплементацијата на пристап заснован на компетентност не може да биде возможна без принципот на хуман третман на секој поединец - ова е третиот принцип.

Проблеми

Проблемите на пристапот заснован на компетенции се разгледуваат во форма на серија прашања, со одговарање на кои може да се разбере дали е можно пристапот да се воведе во образовниот систем или сите негови идеи ќе останат на хартија и во главите. на научниците. Дали образованието во Русија и свеста на наставниците се подготвени да го имплементираат пристапот, која е цената на ова (вклучително и во економска смисла)? Под кои субјективни и објективни услови пристапот заснован на компетенции ќе стане цврсто воспоставен во образовниот систем? Дали преминот кон овој пристап ќе доведе до зголемување на квалитетот на образованието? Каков е квалитетот на дипломиран од перспектива на овој пристап? Дали е можно да се имплементираат технологии за пристап засновани на компетенции без да се спроведат фундаментални реформи? традиционален системстручни и средни училишта? Ќе направи стар системИли треба целосно да се смени? Дали е можно да не се примени развиената психолошка и педагошка теорија која лежи во основата на пристапот заснован на компетентност? Ако не, постои ли теорија што би одговарала на ова?

Пристап заснован на компетенции во стручното образование

Подготовката на висококвалификуван специјалист за стручно образование е главната фаза во процесот на неговата реформа. Се случуваат промени кои се неопходни за да се обезбеди подобрување на квалитетот на образованието на дипломираните студенти и усогласување на нивните компетенции со потребите на работодавачите во различни области на активност. Пристап заснован на компетенции кон стручно образованиеформира нов модел на иден специјалист кој ги исполнува условите за економски развој на земјата и е баран на пазарот на трудот.

Овој пристап им овозможува на студентите да ја ажурираат нивната побарувачка за образование и обезбедува висококвалитетна обука за идните специјалисти. Резултатот од обуката е дека студентите стекнуваат компетенции во процесот на совладување на професионалните модули.

Пристапот за активности заснован на компетенции најдобро се спроведува со користење на модуларна технологија, која ви овозможува флексибилно да ја изградите содржината на образованието од блокови, да користите различни форми и видови на обука и да ги изберете најуспешните за одредени групи студенти.

Со овој пристап, целите на образованието се поврзани со предмети и предмети на трудот, како и со извршување на одредени специфични функции и интердисциплинарни барања за резултатот од воспитно-образовниот процес. Можеме да кажеме дека резултатот од образованието ќе биде збир на резултати во формирањето и развојот на основните компетенции, кои ќе бидат во прилог на вообичаените цели на образованието.

Во пристапот заснован на компетентност, се посветува големо внимание самостојна работаучениците. Ова може да вклучува правење домашна задача, потпирање на препорачани извори на тема активности во училницата, како и подготовка на апстракти и извештаи со помош на дополнителна литература. Зголемувањето на компетентноста на ученикот во професионална смисла не значи само следење на упатствата на наставникот, туку и наоѓање ефективни начини за учење.

Пристапот заснован на компетенции подразбира промени во другите компоненти вклучени во образовниот процес. Тоа се педагошки технологии, содржини, алатки за оценување и контрола. Активните методи на учење како што се решавање на ситуациони проблеми, комуникација, спорови, дискусии и завршување проекти играат огромна улога.

Пристапот заснован на компетенции е одобрен и се спроведува во стручно-образовните институции. FSES (федерална држава образовен стандард) ја дефинира основата на учењето. Овие повеќе не се предмет, туку вредносни упатства. Учењето засновано на компетенции се заснова на идентификување, совладување и демонстрирање на знаењата, вештините, ставовите и однесувањата потребни за одредена работна активност.

Воведувањето на ваква обука помага да се развие креативното размислување и да се привлече интересот на учениците за важни прашања во нивните последователни професионални активности. Суштината на воспитно-образовниот процес е создавање на различни ситуации и поддршка на дејствија кои водат кон формирање на каква било компетентност.

Како резултат на тоа, можеме да кажеме дека имплементацијата на пристап заснован на компетентност во тесна интеракција со идните работодавци, научната и методолошката содржина на обука на специјалисти и мотивирањето на студентите да добро нивона нивните професионални активности.

Главните заклучоци

• Со воведувањето на пристапот кон образованието заснован на компетенции, ќе се промени целиот педагошки систем и ќе се изврши транзиција кон нов тип на образование и обука.
• Образованието и општеството сè уште не се подготвени за таква суштинска промена.
• Транзицијата кон образование засновано на компетенции подразбира долг процес на истражување, разбирање, усвојување и развој на административно информирани и научно засновани одлуки.
• За успешно спроведување на овој процес, неопходно е да се потпреме на психолошка и педагошка теорија или дури и на комплекс од теории.
• Потребни се сериозни владини инвестиции во образованието за транзиција кон нов модел и подобрување на квалитетот на образованието.

Преземи:

Преглед:

Пристап заснован на компетенции во образованието

Подобрувањето на квалитетот на образованието е еден од горливите проблеми не само за Русија, туку и за целата светска заедница. Решението на овој проблем е поврзано со осовременување на содржината на образованието, оптимизирање на методите и технологиите за организирање на образовниот процес и, секако, преиспитување на целта и исходот на образованието.
Преку толкувањето на поимите „компетентност“ и „компетентност“, во зависност од тоа како се дефинираат овие концепти и нивната врска, може да се разбере содржината на самиот пристап на компетентност.
Тие се или идентификувани или диференцирани. Компетентноста е дефинирана како:
1) Способност да се направи нешто добро или ефикасно;
2) Усогласеност со условите за вработување;
3) Способност за вршење на посебни работни функции.
Во рамките на оваа идентификација на овие концепти, се нагласува практичната ориентација на компетенциите - „компетентноста е, според тоа, сферата на односите што постојат помеѓу знаењето и дејствувањето во човековата практика“, и „Пристапот заснован на компетентност вклучува значително зајакнување на практичната ориентација на образованието“.
Во Русија, постои остра преориентација во оценувањето на исходот од образованието од концептите на „подготвеност“, „образование“, „ општа култура“, „добри манири“, до концептите „компетентност“, „компетентност“ на учениците. Односно, значителен акцент е ставен на пристапот заснован на компетенции во образованието.
Компетентност значи темелно познавање во која било област. Компетентното лице е информирана, добро информирана личност за нешто, односно компетентноста обично се поврзува со квалификациите на специјалист кој има сеопфатно знаење во која било професионална област.
Во моментов, „на претприемачите не им се потребни квалификации, кои од нивна гледна точка се премногу често поврзани со способноста за извршување на одредени операции од материјална природа, туку компетентност, која се смета како еден вид коктел на вештини својствени за секој поединец. што ги комбинира квалификациите во строга смисла на овие зборови... социјално однесување, способност за работа во група, иницијатива и љубов кон ризикот“.

Кои се општите принципи на пристапот заснован на компетентност:

1. Целта на образованието е да се развие способноста на учениците да донесуваат независни одлуки врз основа на нивните искуства.

3. Потребно е да се создадат услови за учениците да развијат искуство за самостојно решавање на проблеми.

4. Оценувањето на резултатите од учењето се заснова на анализа на нивото на образование што го постигнале учениците, т.е. на ниво на неговата надлежност.

Едноставно кажано, знаењето во учењето престанува да ја игра главната улога (го запомнив, браво!). Знаењето е секако важно, но главната задача на образованието е да го научи ученикот да го користи ова знаење за решавање на разни проблеми.

Цели образованието од гледна точка на пристапот заснован на компетенции се како што следува:

1. Научете да учите, т.е. научете да ги одредувате целите на когнитивната активност, да избирате извори на информации, да најдете оптимални патишта до целта, да ги оценувате резултатите и самостојно да ги организирате вашите активности.

2. Научете да ги објаснувате појавите на реалноста, нивната суштина и причини, користејќи соодветен научен апарат.

3. Научете да се движите низ клучните проблеми на нашето време (економија, политика, интеркултурна интеракција итн.).

4. Научете да се движите низ светот на духовните вредности.

5. Научете да решавате проблеми поврзани со имплементацијата на различни општествени улоги.

6. Научете да решавате проблеми заеднички за различни видови професионални активности.

Така, учењето добива сосема нова форма. Принципите вградени во пристапот заснован на компетентност на крајот треба да произведат независни, самоуверени поединци. Поединци кои имаат доволно компетенции за подоцнежниот живот, за самореализација и отклучување на својот потенцијал.

Видови компетенции

Вредносно-семантички компетенции. Компетенции поврзани со вредносните ориентации на ученикот, неговата способност да гледа и разбира светот, навигирајте го, бидете свесни за вашата улога и цел, бидете во можност да избирате цели и значење за вашите постапки и постапки и да донесувате одлуки. Овие компетенции обезбедуваат механизам за самоопределување на учениците во ситуации на образовни и други активности. Од нив зависи индивидуалната образовна траекторија на ученикот и програмата на неговиот живот во целина.

Општи културни компетенции. Знаење и искуство од областа на националната и универзалната култура; духовни и морални основи на човечкиот живот и човештвото, поединечни народи; културните основи на семејните, социјалните, јавните појави и традиции; улогата на науката и религијата во човечкиот живот; надлежности во секојдневната, културната и рекреативната сфера, на пример, поседување на ефективни начиниорганизирање на слободното време. Ова го вклучува и искуството на студентот за совладување на слика на светот што се проширува до културно и универзално разбирање на светот.

Образовни и когнитивни компетенции. Збир на компетенции на ученикот во областа на самостојната когнитивна активност, вклучувајќи елементи на логички, методолошки и општи образовни активности. Ова вклучува начини за организирање на поставување цели, планирање, анализа, размислување и самооценување. Во однос на предметите што се изучуваат, студентот совладува креативни вештини: добивање знаење директно од околната реалност, совладување техники за решавање на образовни и когнитивни проблеми и дејствување во нестандардни ситуации. Во рамките на овие компетенции се утврдуваат барањата за функционална писменост: способност за разликување факти од шпекулации, поседување мерни вештини, употреба на веројатност, статистички и други методи на сознавање.

Информациски компетенции. Вештини во врска со информации во академски предмети и образовни области, како и во околниот свет. Познавање на современи медиуми (ТВ, магнетофон, телефон, факс, компјутер, печатач, модем, копир итн.) и информатички технологии (аудио и видео снимање, е-пошта, медиуми, Интернет). Пребарување, анализа и избор на потребни информации, нивна трансформација, складирање и пренос.

Комуникациски компетенции. Познавање јазици, начини на интеракција со околните и далечните луѓе (настани); вештини за работа во група, тим, познавање на разни општествени улоги. Студентот мора да биде способен да се претстави, да напише писмо, изјава, да пополни прашалник, да поставува прашање, да води дискусија итн. За да ги совлада овие компетенции во образовниот процес, потребниот и доволен број на реални комуникациски објекти и начини на работа со нив се фиксирани за ученикот на секое ниво на образование во рамките на секој предмет или образовна област што се изучува.

Социјални и трудови компетенции. Вршење на улогата на граѓанин, набљудувач, гласач, претставник, потрошувач, купувач, клиент, производител, член на семејството. Права и одговорности во областа на економијата и правото, во областа на професионалното самоопределување. Овие компетенции вклучуваат, на пример, способност да се анализира ситуацијата на пазарот на трудот, да се дејствува во согласност со личната и јавната корист и да се совлада етиката на трудот и граѓанските односи.

Компетенциите за лично само-подобрување се насочени кон совладување на методите на физички, духовен и интелектуален саморазвој, емоционална саморегулација и самоподдршка. Студентот совладува методи на активност во свој интерес и во согласност со неговите можности, што се изразува во континуирано самоспознавање, развивање на потребните на современиот човеклични квалитети, формирање на психолошка писменост, култура на размислување и однесување. Овие компетенции вклучуваат правила за лична хигиена, грижа за сопственото здравје, сексуална писменост, внатрешна еколошка култура и методи за безбедно живеење.

Така, можеме да ги идентификуваме следните барања за организирање обука во рамките на пристапот заснован на компетентност.

1. Цели.

· Целите на образованието мора да се опишат со термини што ги одразуваат новите способности на учениците и растот на нивниот личен потенцијал.

· Целите на учењето треба да бидат насочени кон развивање на способноста на учениците да го користат она што го научиле образовен процесзнаење.

2. До изборот на содржина.

· Утврдувањето на целите на предметот треба да претходи на изборот на неговата содржина: прво треба да откриете зошто е потребен овој академски предмет, а потоа да ја изберете содржината чие совладување ќе ви овозможи да ги добиете посакуваните резултати.

· Мора да се земе предвид дека знаењето може да има различни вредности и дека зголемувањето на количината на знаење не значи зголемување на нивото на образование.

· Зголемувањето на нивото на образование во некои случаи може да се постигне само со намалување на количината на знаење што се бара од учениците да го стекнат.

3. До изборот на техники, методи, средства.

· Од студентите се очекува да постигнат лични резултати преку стекнување искуство во самостојно решавање на проблемите.

· Потребна е интеракција на академскиот предмет со другите компоненти на образовниот процес.

· Проблемот со мотивирање на активностите за учење мора да се реши со имплементирање на моделот „учење со страст“.

Целта на воведувањето на пристап заснован на компетенции во стручното образование е формирање на ефективен, компетентен специјалист на високо професионално ниво. Резултатот од спроведувањето на пристап заснован на компетентност:

1. Побарувачка и конкурентност на матурантот на пазарот на трудот.

2. Подготвеноста на дипломираниот за ефективна професионална активност.

3. Способноста на специјалист да дејствува решително во различни ситуации и ефикасно да ги решава производните проблеми.

Цели на пристапот заснован на компетентност:

1. Подобрување и развој на клучните компетенции совладувани на училиште.

2. Формирање, усовршување и развој на интелектуалниот и креативниот потенцијал на учениците.

3. Имплементација активни методиобука соодветна на видовите професионална дејност.

4. Совладување на основни, помошни, општи и основни (професионални) компетенции.

5. Зголемување на ефикасноста и квалитетот на обуката преку ажурирање на сите видови компетенции во процесот на интегрирање на теоријата и практиката.

6. Формирање на способности за решавање на професионални проблеми.

7. Стекнување професионално искуство.

8. Обезбедување усогласеност на совладаните компетенции со насоката на професионалната активност.

За успешна имплементацијаПристапот заснован на компетенции во стручното образование бара исполнување на следните услови:

1. Присуство на модел на компетентност на дипломиран (функционална карта на специјалист), што ги одразува неговите главни функции и компетенции.

2. Определување на одредена цел на учење.

3. Определување конкретни начини за постигнување на целта.

4. Формулирање на конкретни резултати од учењето во форма на специфични компетенции.

5. Достапност во образовна институцијасоодветна средина за учење и наставници квалификувани за обука за модули-компетентност.

Предности на пристапот заснован на компетентност:

1. Се формулираат целите и задачите на програмите за обука кои ги задоволуваат барањата на работодавачите.

2. Зголемена флексибилност на наставната програма.

3. Се зголемува мотивацијата за стекнување професија.

4. Се зголемува ефикасноста и квалитетот на стручната обука и нивото на професионални компетенции.

5. Се создаваат стандардни, објективни и независни услови за оценување на квалитетот на образованието.

6. Се зголемува нивото на интеракција и взаемна одговорност на учениците, наставниците и мајсторите за софтвер.

7. Подготовката на студентите за професионални активности се врши земајќи ги предвид реалните услови на производство, поради што се забрзува адаптацијата на младите специјалисти во производството.

8. Се формира производствена култура и почитување на избраната професија.

Која е улогата на секој од нас: да ги научиме децата да учат; транзиција од системот ЗУНА во систем на активност; развиваат клучни компетенции; секој од нас мора да ги совлада современите педагошки технологии; научете ги децата да преземат одговорност при донесувањето одлуки; подобрување на самиот наставник.