Што е рефлексија во психологијата, педагогијата и филозофијата? Социјална рефлексија Порака на тема социјална рефлексија

1

Целта на трудот е да се проучат механизмите на формирање на социјалната компетентност на средношколците во процесот на изучување на социологијата и да се развијат критериумско-дијагностички параметри на социјална рефлексија и социјална компетентност. Делото ги открива концептите: социјална рефлексија, социјална перцепција и социјална компетентност. Ја сметавме социјалната компетентност како производ на рефлексивната активност на ученикот, која ги одредува процесите на декодирање на актите на социјалната перцепција. За мерење, се идентификуваат структурните и функционалните (когнитивни, емотивни, активности) и се одредуваат карактеристиките на социјалната компетентност на ниво на критериум. Се истакнуваат клучните објекти на рефлективна анализа на предметот „Социологија“: семејна криза и проблеми на примарна социјализација; проблеми на националниот и културниот идентитет на Русите; вредносните ориентации на младите, патриотизмот како фактор на консолидација; проблеми на развивање граѓанска самосвест на поединец способен да го трансформира општеството. Главни индикатори на социјалната компетентност: разбирање на концептот на социјална рефлексија; способност за рефлексна анализа на емоционалната состојба на субјектите на социјалната интеракција; способност за дизајнирање животни стратегии.

компоненти и критериуми на социјалната компетентност.

компоненти и критериуми на социјална рефлексија

социјална рефлексија

социјална компетентност

социјална перцепција

рефлективна практика

одраз

рефлектирачки методи

1. Бизјаева А.А. Психологија на наставникот што размислува: педагошка рефлексија. – Псков: ПСПИ им. ЦМ. Кирова, 2004. – 216 стр.

2. Горбунова, М. Ју. Емоции на актери и општествени трансформации // Билтен на Државниот социо-економски универзитет Саратов. – 2012 година. – бр.2. – Стр.47-52.

3. Зимњаја И.А. Клучни компетенции– нова парадигма за образовни резултати // Високо образованиеДенес. – 2003. – бр.5. – стр. 34-42.

4. Илјазова Л.М., Соколова Л.Б. На пат кон рефлектирачки образовна срединауниверзитет [Електронски ресурс] // Објавување на електронски текст. – URL: http://credonew.ru/content/view/464/30.

5. Социјална компетентност Психологија на комуникација. енциклопедиски речник/ под општо ед. А.А. Бодалева. – М.: Издавачка куќа „Когито-Центар“, 2011 година.

6. Марковскаја И.М. Основи на социо-психолошко знаење: упатство. – Чељабинск: Издавачка куќа SUSU, 2004. – 61 стр.

7. Тријапицина А.П. Педагогија. Учебник за универзитети. Стандард од трета генерација. – Издавачка куќа „Петар“, 2013. – 304 стр.

8. Khutorskoy A.V., Khutorskaya L.N. Компетентност како дидактички концепт: содржина, структура и модели на дизајн // Дизајн и организација на независна работа на студентите во контекст на пристапот заснован на компетентност: меѓууниверзитетска колекција. научни tr. [Ед. А.А. Орлова]. – Тула: Издавачка куќа Тула. држава пед. Универзитетот именуван по Л.Н. Толстој, 2008. – Vol. 1. – Стр.117-137.

9. Јурова Т.В. Педагошка рефлексија: дијагностика и услови на развој. – Владивосток: Издавачка куќа VGUES, 2008. – 224 стр.

Опсег на проблеми модерно образованиее природно поврзан со повеќедимензионални и повеќестепени проблеми на општеството предизвикани од реорганизацијата на сите сфери на општественото живеење. Квалитетот на образованието денес се гледа од аспект на пазарна економија и е определен од квалитетот на дипломираниот производ што системот го создава.

Воведувањето нови федерални професионални стандарди поврзани со имплементацијата на парадигмата за пристап заснован на компетенции претставува виша школанови барања за обука на персоналот.

Очигледно е дека прашањето за формирање на комплекс на неопходни општокултурни, општо стручни и професионални компетенциимеѓу учениците не е само важно, туку и исклучително релевантно.

Во моментов, научниците и универзитетските тимови развиваат модели на компетентност, во чија структура социјалните компетенции играат значајна улога.

Формирањето социјална компетентност кај учениците е поврзано со потребата да се изучуваат, сфатат и разберат процесите на глобализација на социокултурната трансформација модерното општество. Високо нивоНие ја сметаме социјалната компетентност не само како суштински фактор во успешното прилагодување на помладата генерација на новата општествена реалност, туку и во успешното, креативно учество во нејзината трансформација и подобрување.

Социјалната реалност им претставува на членовите на општеството бесконечен број на факти за интеракција на интерперсонално, социјално и професионално ниво, барајќи од „социјалните актери“ да бидат соодветно вклучени во драматургијата на настанот.

Успехот на социјалната интеракција на поединците зависи од нивото на социјална компетентност на сите субјекти образовен процесуниверзитет, чие формирање и развој е специјално организиран, наменски и управуван педагошки процес, врз основа на пристапи ориентирани кон практика и компетентност за проучување на хуманистичките дисциплини.

Во холистички систем на личноста, структурни елементикои се социјална перцепција - социјална рефлексија - социјална компетентност, социјалната рефлексија функционира како механизам за формирање на системот, преку чие подобрување доаѓаме до разбирање за тоа како се менува личноста како резултат на таквите трансформации. Општествената компетентност ја сметаме за одреден производ на социјална рефлексија што го одредува личниот и професионалниот саморазвивање, негувањето на значењето во образовниот процес и во социокултурниот простор.

Подготовката на иден специјалист, заснована на пристап заснован на компетентност, вклучува решавање на голем број педагошки проблеми, вклучително и рефлексивни практики од когнитивна, емотивна и ориентирана кон активност.

Посебен ресурс кој обезбедува ефективност на формирањето на социјалната рефлексија на учениците е концентриран во академска дисциплина„Социологија“, која нуди за дискусија широк опсег на општествени прашања, чија релевантност ја одредува времето, а решението го одредува знаењето општествени теориии технологии, способност да се користат во социјалната практика.

Студијата на оваа дисциплина вклучува проектирање на нејзината содржина на професионалната активност на иден специјалист, затоа пристапот заснован на компетентност кон организирање на образовниот процес заснован на иновативни технологии е еден од клучните услови за формирање на социјалната компетентност на учениците.

Социјалната компетентност, според И.А. Зимњаја и А.В. Khutorskoy, е интегрален сет на многу општествени компетенции. А.П. Tryapitsina, исто така, им доделува на социјалните компетенции клучна улога во формирањето на професионалната компетентност.

Според голем број западни експерти (В. Е. Вајт, Ј. Хабермас, Т. Кавел), социјалната компетентност го открива степенот на соодветност и ефективност на одговорот на проблематични животни ситуации (емоционална компонента), постигнување реални цели во посебен социјален контекст (активност компонента), користејќи соодветни теории и методи и позитивен развој како резултат на ментална активност (когнитивна компонента). Социјалната компетентност ја демонстрира адекватноста на социјалното однесување, способноста да се учествува во сложен систем меѓучовечки односии успешно да ги користи и разбере другите луѓе.

Во потрага по пристапи за развој на структурата на социјалната компетентност и избор на дијагностички алатки, се потпревме на истражувањето на западните психолози, особено W. E. White, кој беше првиот што го проучуваше овој проблем. Тој ја гледа социјалната компетентност како специфична способност на поединецот ефективно да комуницира со околината.

Ј. Хабермас, прецизирајќи го овој концепт, нагласува дека социјалната компетентност лежи во адекватноста и ефективноста на решавањето на различни проблемски ситуации со кои се соочува една личност во општеството.

Во современата западна социјална психологија, социјалната компетентност се дефинира како способност да се постигнат сопствените цели во процесот на интеракција со другите, одржување добри односи со нив во секоја ситуација (К. Х. Рубин и Л. Роуз Краснор).

Во процесот на конструирање на структурата на социјалната компетентност, се потпревме на трикомпонентен модел на социјална компетентност на Т. Кавел, вклучувајќи ги социјалните способности, перцепциите и достигнувањата. Како критериум на социјалната компетентност, тој ги издвојува ефективноста на меѓучовечката интеракција и општествените достигнувања.

При решавање на проблемот со развивање на социјалната компетентност, неопходно е да се разберат механизмите што го обезбедуваат овој процес. Најмногу ефективен начинпознавање на светот, механизмот истражувачот да се „навикне“ на духовната суштина на настаните од културата и општеството, благодарение на што човекот учи да ги разбере своите желби, мотиви на постапки и, врз основа на тоа, да гради стратегија за неговото однесување и продуктивна активност, според Јохан Хуизинга, е рефлексија. Рефлексијата е она што овозможува да се формира социјалната компетентност на поединецот.

Терминот „рефлексија“, и покрај неговото прилично дефинитивно конвенционално значење во филозофијата, психологијата, педагогијата и социологијата, има различни дефиниции. Лок разликува два вида на искуство - сетилно искуство (сензации) и размислување, третирајќи го последното како посебен извор на знаење за себе, како начин на обраќање кон себе, како метод за познавање на внатрешната суштина.

Рефлексијата како механизам на самоанализа и самокорекција на поединецот, според Карен Хорни, води до приближување на „реалната и идеализирана слика на Себството“, а самореализацијата во професионалната активност ја смета за „сидро на спасение“.

Основното толкување на рефлексијата од В.А. Лефевр почна да ја разбира рефлексијата преку категориите „промена на позиција“ или „рефлексивен излез“. Покрај тоа, за прв пат рефлексијата почна да се смета како средство за управување со промените и развојот на системите за активност.

Современата филозофија во основа ја сведува суштината на размислувањето на три процеси - компоненти на самата содржина на размислување: прво, рефлексијата е процес на враќање назад; вториот е процес на самоспознавање од страна на субјектот на внатрешни ментални акти, состојби, квалитети; третото е поединечното разбирање на општествените реалности во процесот на социјализација врз основа на животното искуство. Во формирањето на социјалната компетентност, суштинска е третата компонента на рефлексивниот процес, во кој рефлексијата добива посебно значење и нов квалитет.

Социјалната рефлексија е рефлексивен чин насочен кон надворешното рамниште - општество со цел негово разбирање, разбирање и, доколку е потребно, трансформација.

Зборувајќи за социјалната рефлексија, треба да се земе предвид нејзината органска поврзаност со друго својство на психата - социјалната перцепција, опишана од американскиот психолог Џ. Брунер како факт на социјално условување на процесот на перцепција, разбирање и евалуација од страна на луѓето (социјална актери) на „социјални објекти и факти: други луѓе, самите себе, групи или општествени заедници и настани“.

Врз основа на ова, социјалната рефлексија ја открива сопственоста на механизам кој обезбедува процес на декодирање на актите на социјалната перцепција, што игра посебна улога во образовниот процес.

Процесот на развивање социјална рефлексија кај учениците, насочен кон негување на лични, професионални и општествено значајни компетенции реализирани во социокултурната интеракција, може да обезбеди разбирање на општествената реалност врз основа на социолошкото знаење и сопственото искуство.

Така, и социјалната рефлексија и социјалната компетентност го одразуваат степенот на конструктивност на поединецот како предмет на социјална интеракција на когнитивно, емоционално и ниво на активност.

Врз основа на ова, ја сметавме социјалната компетентност како производ на рефлексивната активност на ученикот, што ја одредува динамиката на процесите на социјална перцепција. Овие процеси обезбедуваат ново ниво на перцепција на општествените објекти и факти, квалитативно ново ниво на нивното проучување и што е најважно, разбирање и проценка на нас самите, другите луѓе, општествените заедници и настани.

За мерење, ги идентификувавме структурните и функционалните компоненти на социјалната рефлексија и ги утврдивме карактеристиките на социјалната компетентност на ниво на критериум.

Структурата на социјалната рефлексија вклучува когнитивни, емоционални и активни компоненти, од кои секоја има одредена функционална специфичност. Врз основа на нашето разбирање на социјалната рефлексија како механизам за декодирање на актите на социјална перцепција, функционалните компоненти ги опишуваат тековните и проблематичните области на социјалната реалност, како и самиот процес на нејзино разбирање и свесност, што е основа за формирање на социјална компетентност. и неговите индикатори.

Присуството на когнитивна компонента на социјалната рефлексија се изразува во способноста да се разбере концептот на социјална рефлексија во сета негова различност. Прво, тоа е рефлексна анализа и разбирање на општествените процеси поврзани со националната самоидентификација, со развојот на граѓанската свест и формирањето на чувството за патриотизам; разбирање на условите за формирање на здраво семејство, преку свесност за културните традиции и вредности, обрасците на однесување и семејните сценарија; второ, ова е рефлексивен механизам за декодирање на актите на социјалната перцепција.

Емоционалната компонента на социјалната рефлексија се изразува во способноста за рефлексна анализа на емоционалната состојба на субјектите на социјалната интеракција (социјален партнер, социјален противник); анализа на нивото на социјална привлечност на субјектите на комуникација, дефинирани како сочувство, пријателство, љубов; анализа на степенот на припадност, т.е. потребите за социјална комуникација.

Активната компонента на социјалната рефлексија се изразува во способноста да се толкуваат современите општествени и политички дискурси; во способноста да се разликуваат „индивидуалните“ и „социјалните“ нивоа на идентитет; во способноста да се анализира јавниот дискурс во медиумите (патриотски чувства, граѓанство, потрага по знаци на социјален идентитет, заеднички вредности во група, општество итн.). Способност за дизајнирање животни стратегии (социјални обрасци и сценарија на односи во сферата на семејството, студирањето, работата).

Табелата 1 ги прикажува структурните и функционалните компоненти на социјалната рефлексија.

Табела 1

Компоненти на социјална рефлексија

Компоненти на социјална рефлексија
Структурни компоненти	Функционални компоненти
Когнитивна компонента на социјалната рефлексија (способност да се изгради знаење и разбирање)	1. Разбирање на концептот на социјална рефлексија. 2. Свесност за социјалната рефлексија како механизам за декодирање на актите на социјалната перцепција. 3. Свеста за социјалната рефлексија како значаен фактор кој го обезбедува процесот на национална самоидентификација. 4. Свесност за општествената рефлексија како фактор во развојот на граѓанската свест и патриотизмот. 5. Свесност за социјалната рефлексија како фактор кој обезбедува формирање на здраво семејство, преку свесност за семејните вредности и корекција на моделите на однесување и семејните сценарија.
Емоционалната компонента на социјалната рефлексија (способност да чувствувам и разбирам што чувствувам)	1. Способност за рефлексна анализа на емоционалната состојба на субјектите на социјалната интеракција. 2. Способност за рефлексно анализирање на нивото на социјална привлечност на субјектите на комуникација. 3. Способност за рефлексна анализа на нивото на припадност.
Активната компонента на социјалната рефлексија (способност да правам, разбирам што правам)	1. Способност за толкување на современите општествени и политички дискурси. 2. Способност да се разликува „индивидуално“ и „социјално“ ниво на идентитет. 3. Способност да се анализира јавниот дискурс во медиумите (патриотски чувства, граѓанство, потрага по знаци на социјален идентитет, заеднички вредности во група, општество итн.). 4. Способност за дизајнирање животни стратегии.

Како критериуми за социјална компетентност, идентификувавме: одраз на знаење и разбирање (когнитивна компонента), одраз на чувства (емоционална компонента), одраз на акции (компонента на активност). Показатели на критериумите за социјална компетентност се знаењата, вештините и способностите кои имаат ниво на изразување (високо, средно, ниско).

Когнитивната компонента го покажува нивото на знаење и разбирање на она што ученикот го знае за структурните и функционалните компоненти на социјалната рефлексија, механизмите на дејствување и насочување, разбирање на механизмите на социјална рефлексија во формирањето на социјалната компетентност. Емоционалната компонента ја карактеризира способноста да се чувствува, да се разбере што чувствува и што другите чувствуваат, демонстрирајќи ја способноста да се проценат емоционалните состојби, нивоата на социјална привлечност, нивоата на припадност на субјектите на социјалната интеракција. Компонентата на активност ги карактеризира социјално ориентирани акции и нивното свесно управување. Критериумите се способноста да се толкуваат современите општествени и политички дискурси; способноста да се разликува „индивидуално“ и „социјално“ ниво на идентитет; вештина за анализа на јавниот дискурс во медиумите (патриотски чувства, граѓанство, групен идентитет, заеднички вредности во група, општество итн.); способност за дизајнирање животни стратегии итн.

Табелата 2 ги прикажува критериумите и нивоата на социјална компетентност.

табела 2

Критериуми и нивоа на социјална компетентност

Компоненти	Критериуми
Когнитивни (Знам, разбирам дека знам)		Одраз на знаење и разбирање	Знае, разбира	Знае, не разбира доволно	Знае, не разбира
		Структурни и функционални компоненти на социјалната рефлексија Важноста на социјалната рефлексија во формирањето на социјалната компетентност
Емотивен(Чувствувам, разбирам што чувствувам)		Одраз на чувства	Способни		Не е доволно подготвен
		Емоционална состојба Ниво на социјална привлечност, Ниво на припадност субјекти на социјална интеракција
Активен (Имам, разбирам што правам)		Рефлексија на акција	Способни		Не е доволно подготвен
		1. Толкувајте ги современите општествени и политички дискурси. 2. Идентификувајте ги „индивидуалните“ и „социјалните“ нивоа на идентитет. 3. Анализирајте го јавниот дискурс во медиумите (патриотски чувства, граѓанство, потрага по социјален идентитет, заеднички вредности во група, општество итн.). 4. Дизајнирајте животни стратегии.

Социјалната компетентност ја рефлектира интегративната суштина на поединецот (когнитивна, емоционална и активност), како производ на социјална рефлексија, а нејзината содржина и ориентација се изразени во знаењето, вредностите, верувањата, аналитичките, конструктивните и трансформативните способности, вештините и способностите на предметот едукативни активностиреализираат и дизајнираат животни стратегии.

Присуството на социјалните компетенции на ученикот и нивото на нивното формирање се одредуваат при неговата анализа едукативни производи, вклучувајќи тест трудови, апстракти, проекти за курсеви, презентации на слајдови, рефлексивни дневници, тест задачи, изразуваат прашалници, рефлексивни картички, форми и активности на интерактивна интеракција (разговор, дискусија, драматизација, деловна игра, анализа на конкретни ситуации, социо-психолошки тренинзи и сл.).

Библиографска врска

Јурова Т.В. СОЦИЈАЛНАТА КОМПЕТЕНЦИЈА КАКО ПРОИЗВОД НА СОЦИЈАЛНА РЕФЛЕКСИЈА. КОМПОНЕНТИ И КРИТЕРИУМИ // Современи прашањанауката и образованието. – 2016. – бр.3.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=24606 (датум на пристап: 02/01/2020). Ви ги пренесуваме списанијата што ги издава издавачката куќа „Академија за природни науки“

Член

Јонова Наталија Викторовна

Општинска образовна установа средно училиште бр.28

Наставник основните часови

Рефлексијата како задолжителна фаза на часот во контекст на имплементацијата на Федералниот државен образовен стандард

Приоритетна цел на современиот образовен концепт стана развој на поединец подготвен за самообразование, самообразование и саморазвој.

Во овој поглед, една од задачите на современиот час е да се развие кај ученикот способност рефлексно да ги контролира своите активности како извор на мотив и способност за учење, когнитивни интересии подготвеност за успешно учење.

Ученикот е активен ако ја разбира целта на наставата, нејзината неопходност, ако секоја негова постапка е свесна и разбирлива. Предуслов за создавање развојна средина во училницата е фазата на размислување.

Во структурата на лекцијата што ги исполнува барањата на Сојузниот државен образовен стандард, размислувањето е задолжителна фаза на лекцијата. Во Сојузниот државен образовен стандард, посебен акцент е ставен на одразот на активноста, се предлага да се спроведе оваа фаза на крајот од лекцијата. Во овој случај, наставникот ја игра улогата на организатор, а главните ликови се учениците.

Зошто е потребно размислување?

Ако детето разбира зошто ја проучува оваа тема, како ќе му биде корисно во иднина; кои цели треба да се постигнат на оваа лекција; каков придонес може да даде за заедничката кауза; дали може соодветно да ја оцени својата работа и работата на неговите соученици, тогаш процесот на учење станува многу поинтересен и полесен и за ученикот и за наставникот.

Развојот на детето се претпоставува во текот на образованието. Развојните процеси вклучуваат самообразование (совладување начини на стекнување знаење) и саморазвој (промена на себеси). И двете се невозможни без размислување.

Рефлексијата може да се изврши на различни начини: ова се елементи на размислување во поединечни фази од лекцијата; рефлексија на крајот од секоја лекција, теми на курсот; постепен премин кон постојан внатрешен одраз.

Рефлексијата придонесува за развој на три важни човечки квалитети кои ќе му бидат потребни во 21 век: независност, претприемништво и конкурентност.

Независност. За ученикот не е одговорен наставникот, туку ученикот, анализирајќи ги согледува своите можности, сам избира, ја одредува мерката на активност и одговорност во своите активности.

Претпријатие. Ученикот сфаќа што може да направи овде и сега за да ги подобри работите. Во случај на грешка или неуспех, тој не очајува, туку ја проценува ситуацијата и врз основа на новите услови поставува нови цели и задачи и успешно ги решава.

Конкурентност. Знае да направи нешто подобро од другите, поефикасно дејствува во секоја ситуација.

Јас и ти добро знаеме дека секој човек е среќен да го прави она во што е добар. Но, секоја активност започнува со надминување на тешкотиите. За луѓето кои размислуваат, патот од првите тешкотии до првите успеси е многу пократок.

Наставниците кои штотуку го започнуваат своето професионално патување честопати не придаваат важност на толку важна фаза од лекцијата како размислување.

Но, со искуството доаѓа до разбирање дека рефлексијата му помага на наставникот да го контролира часот и веќе за време на часот да види што е разбрано и што останува за подобрување. Не треба да заборавиме дека размислувањето е нешто ново кон кое се стреми модерната педагогија: учење не наука, туку учење како да се учи. Рефлексијата му помага на детето не само да го разбере поминатиот пат, туку и да изгради логичен синџир, да го систематизира стекнатото искуство и да ги спореди неговите успеси со успесите на другите ученици.

ДЕФИНИЦИИ

Рефлексијата (од латински reflexio - враќање назад) е мисловен процес насочен кон самоспознавање, анализа на емоциите и чувствата, состојбите, способностите, однесувањето, способноста на човекот да се погледне себеси однадвор.Терминот првично се појавил во филозофијата. потоа стана популарен во други области на знаење, вклучувајќи ја и психологијата.

Посебна насока (интроспективна психологија) беше формирана врз основа на толкувањето на Џон Лок за рефлексијата како посебен извор на знаење. Во општиот психолошки контекст, рефлексијата има способност да ги промени структурите на свеста, како и нејзината содржина. Рефлексијата почнува да се формира кај помладите училишна возраст, а во адолесценцијата станува главен фактор во регулирањето на однесувањето и само-развојот (така, главниот проблем на адолесценцијата, според Е. Ериксон, е поврзан со размислување за прашањето „Кој сум јас?“).

Во современата педагогија, размислувањето се подразбира како самоанализа на активностите и нивните резултати.

Рефлексијата на часот е заедничка активност на учениците и наставниците која им овозможува да се подобрат образовен процес, фокусирана на личноста на секој ученик.

ВИДОВИ РЕФЛЕКСИИ

Постојат неколку класификации на рефлексија. Знаејќи ја класификацијата, на наставникот му е попогодно да варира и комбинира техники, вклучително и размислување во планот за лекција.

I. Содржински рефлексијата може да биде: симболична, усна и писмена.

Симболично - кога ученикот едноставно дава оценка користејќи симболи (картички, жетони, гестови итн.). Усниот јазик ја претпоставува способноста на детето кохерентно да ги изразува своите мисли и да ги опишува своите емоции. Писменото е најтешко и одзема најмногу време. Последново е соодветно во последната фаза од проучувањето на цел дел од едукативен материјал или голема тема.

II. Според формата на активност на размислување: колективна, групна, фронтална, индивидуална.

Токму по овој редослед е попогодно да се навикнат децата овој видработа. Прво - со цело одделение, потоа - во посебни групи, потоа - селективно интервјуирајте ги учениците. Ова ќе ги подготви студентите за самостојна работанад себе.

Истакнете различни типовирефлексија: лингвистички ( насочени кон анализа на личноста на карактеристиките на неговиот говор), лична (неговата цел е да ги знае својствата и спецификите на сопствената личност), интелектуална (формирање на идеи на една личност за неговите интелектуални способности), емоционална (сознание и проучување од страна на личност од сопствената емотивна сфера).

Категоријата на време, исто така, влијае на типот на размислување - во оваа смисла, тие прават разлика помеѓу ситуациона, ретроспективна и проспективна рефлексија. Првиот тип е поврзан со ситуацијата во сегашноста, анализата на личноста на придружните реакции. Ретроспективата е проценка на настани и дејствија поврзани со минатото. Проспективното размислување ви овозможува да ги анализирате претстојните активности.

При интеракција со ученик, наставникот користи, во зависност од околностите, еден од видовите воспитно размислување, одразувајќи четири сфери на човечката суштина:

физички (имаше време - немаше време);

сензорни (чувство: удобно - непријатно);

интелектуален (што разбрав, што сфатив - што не разбрав, какви тешкотии доживеав);

духовно (стана подобро или полошо, се создаде или уништи себеси и другите).

Ако физичката, сетилната и интелектуалната рефлексија може да биде и индивидуална и групна, тогаш духовното размислување треба да се врши само во писмена форма, индивидуално и без објавување на резултатите.

Така, рефлексијата може:

дејствува како форма на теоретска активност, начин на размислување што ги открива целите, содржината, средствата, методите на сопствената активност (интелектуална рефлексија);

ја одразуваат внатрешната состојба на една личност (сензорна рефлексија);

биде средство за самоспознавање.

Исто така, треба да се направи разлика помеѓу видовите на рефлексија:

одраз на расположението и емоционалната состојба,

размислување за содржината на едукативниот материјал,

размислување за содржината и резултатите од образовните активности,

Спроведувањерефлексии на расположението и емоционалната состојба Препорачливо е да се спроведе на почетокот на часот за да се воспостави емоционален контакт со групата и на крајот од активноста. Се користат картички со слики на лица, слики во боја на расположенија, емотивен и уметнички дизајн (слика, музички фрагмент).

На пример, на заеднички голем лист хартија, група или целото одделение може да го наслика своето расположение во форма на лента, лист, облак, дамка (во рок од 1 минута).

За да го одредите расположението по боја, можете да ги примените карактеристиките на бојата на Макс Лушер:

Црвена боја нежни тонови (розова, портокалова) - радосно, ентузијастичко расположение,

црвена богата и светла боја – нервозна, возбудена состојба, агресивност;

сина боја – тажно расположение, пасивност, замор;

зелена – активност (но со заситеност на бои – ова е беспомошност);

жолта - пријатно, мирно расположение;

виолетова – немирно, вознемирено расположение, блиску до разочарување;

сиво – изолација, тага;

црна – тажно расположение, негирање, протест;

кафеава – пасивност, анксиозност и неизвесност.

Рефлексија за содржината на едукативниот материјал се користи за да се идентификува нивото на свесност за опфатената содржина. Техниката на недовршена реченица е ефикасна (најлесно ми беше... Најдобро се сеќавам... Наидов на проблем... Тешко ми беше да довршам... На часот сфатив дека... прием на теза, избор на афоризам, размислување за постигнување цел со помош на „дрво на цели“, оценување „зголемување“ на знаењето и постигнување цели (изјави не знаев... - Сега знам...); методот на анализа на субјективното искуство и добро познатата техника на пентаверс, која помага да се разјасни односот кон проблемот што се проучува, да се комбинира старото знаење и разбирањето на новото.

Откако научил да ја проценува својата емоционална состојба и содржината на материјалот што се изучува, на ученикот му е многу полесно да продолжи да ја оценува содржината на неговите активности. Во исто време, важно е да се научи детето да разбере кои видови на едукативни активности му се лесни, а на кои треба да се работи. Формирањето на рефлексивни вештини во оваа фаза може да започне со полесни техники - „Глејд“, „Ајде да ја украсиме тортата“, „Графичка рефлексија“ - а потоа да преминеме на посложени: „Аргумент“, „Точка на гледање“, „ Центакул“, „Разговор на хартија“, „Карта на активности“ итн.

Способноста да се проценат резултатите од образовните активности и да се одреди колку тие зависат од неговата содржина ви овозможува да научите ученик да ги планира своите идни активности, да изгради програма за само-развој и да стане клуч за успех.

Рефлексија на активности за учење овозможува да се разберат начините и техниките на работа со едукативен материјал, барајќи ги најрационалните. Овој тип на рефлектирачка активност е прифатлив во фазата на верификација домашна работа, заштита на проектантските работи. Употребата на овој вид рефлексија на крајот од лекцијата овозможува да се оцени активноста на сите во различни фази од лекцијата, користејќи, на пример, техниката „скалила на успехот“. Ефективноста на решението на проблемот воспитна задача(проблематична ситуација) може да се претстави во форма на графички организатор од рибна коска.

Техники за рефлексија на резултатите од образовните активности или оценување на личните образовни достигнувања се доста широко познати: „Скалила за евалуација“, „Дијаграм за успех“, „Есеј“, различни видовиПортфолио, „Писмо до себе“, „Список на достигнувања“.

Вообичаено на крајот од лекцијата се сумираат неговите резултати, се дискутира што научивме и како работевме за време на часот. Секој го оценува својот придонес за постигнување на целите поставени на почетокот на часот, нивната активност, ефективноста на часот, страста и корисноста на избраните форми на часот. Учениците наизменично зборуваат во една реченица, избирајќи го почетокот на фразата: беше интересно..., тешко беше..., можев..., се изненадив...

За да ја сумирате лекцијата, можете да ја користите вежбата „Плус-минус-интересно“. На учениците им се дава табела во која треба да одговараат на прашања користејќи „плус и минус“:

Дали ви се допадна оваа форма на работа?

Дали сте задоволни од резултатот од вашата работа?

Колку беше корисна лекцијата?

На крајот од лекцијата, можете да им понудите на учениците краток прашалник кој ќе им помогне да направат самоанализа и да ја оценат лекцијата.

На пример:

Ги анализирам резултатите од вашата работа во лекцијата:

1. Ги разбрав целите на часот:

А) да; б) не; в) делумно.

2. Што беше тешко на часот?

А) направи маса; б) најдете го бараниот термин; в) друг одговор.

3. Во која задача сте направиле најмногу грешки?

А) анализа на текст; б) составување табела.

II. Дали сте задоволни од вашата работа на час?

А) да; б) бр.

III. Ако сте задоволни, тогаш зошто?

Ако не сте задоволни со вашата работа, тогаш е можно:

1. Бевте загрижени. Зошто?

2. Немаше доволно знаење за темите што се изучуваа на претходните часови.

3. Чувство на лошо.

4. Не ги разбрав објаснувањата на наставникот.

5. Се мешаа соучениците.

Со цел учениците да ги оценат своите активности и квалитетот на нивната работа на лекцијата, можете да предложите условно да ги означите нивните одговори:

! – интересно и разбирливо;

? – треба да размислите за вашите постапки и однесување;

!! - Задоволен сум од мојата работа.

Можете да користите симболи во формата геометриски форми:

Плоштадот прецртан со крст значи „одличен“;

Плоштад - „добро“;

Круг - „лош“;

Триаголник - „сосема лош“

Концептот на развојно образование вклучува учење на учениците да работат во различни насоки: индивидуално, во групи, колективно. За да им се покаже на учениците како работеле во група, не се анализира само резултатот, туку и процесот на работа, кој може да се оцени со помош на следниов алгоритам:

1. Како работните односи влијаеле на извршувањето на задачата?

2. Каков стил на односи преовладуваше во вашата работа?

3. Дали заедницата на групата била зачувана во текот на работата?

4. Кој или што одигра одлучувачка улога во она што се случи во групата?

Така, рефлективно-евалуативната активност на часот ви овозможува: да снимате нови содржини научени на часот; оцени ги сопствените активности на часот; идентификувајте ги тешкотиите како насоки за идните активности за учење. Овозможува наставникот да ги анализира и оценува активностите на учениците, нивните сопствени активности, да утврди нови пристапи за организирање ефективна интеракција на часовите со цел да ги вклучи самите ученици во активни активности.

Социјалната рефлексија е внатрешно претставување на друг во внатрешниот свет на една личност. Еве што пишува за ова Е. Мелибруда: „Личноста која е предмет на мојата перцепција не е само извор на сигнали што ги примам и обработувам. Го доживувам и како субјект кој ме перципира, размислува за мене, ме оценува, ме разбира... не само што го воведувам во моите внатрешен свет... но исто така правам оваа личност да изгледа како да е присутна во мене како некој кој, пак, ме воведува во неговиот внатрешен свет“. Идејата за тоа што другите мислат за мене е важна точкаопштествено спознание. Ова е и познавање на другиот преку тоа што тој (како што мислам) мисли за мене, и спознание себеси низ хипотетичките очи на другиот.

Колку е поширок кругот на комуникација, колку повеќе се разновидни идеи за тоа како тој е перципиран од другите, толку повеќе човекот на крајот знае за себе и за другите. Вклучувањето на партнерот во вашиот внатрешен свет е најефективниот извор на самоспознавање во процесот на комуникација.

Оваа теза може да се разјасни со примерот на познатиот „Прозорец Јогари“.

Секоја личност е комбинација од четири психолошки простори.

На почетокот на комуникацијата, можете да го прикажете обемот на секој од овие лични простори на следниов начин:

Така, откривајќи го нашиот внатрешен свет на другите во процесот на комуникација, ние самите добиваме пристап до богатството на сопствената душа.

Атракција

Во овој контекст, овој термин значи механизам за разбирање на комуникацискиот партнер врз основа на длабоки чувства кон него. Покрај тоа, не е важно каков знак е ова чувство: полесно е да разберете пријател и непријател отколку странец и некој туѓ за вас. Привлечноста не гарантира формирање на „објективен“ поглед на личноста, таа дава разбирање за неговите чувства, состојби и идеи за животот. Иако, од гледна точка на А. Маслоу, привлечноста е патот до објективноста: „... перцепцијата на љубовната личност... му дозволува на љубовникот да го почувствува предметот на својата љубов толку суптилно, да го запознае толку целосно. , како што никогаш не може некој што не сака“. А. Маслоу го гледа изворот на таквите богати когнитивни можности на привлечност во фактот дека љубовната личност е помалку склона да го контролира, манипулира и „подобрува“ предметот на љубовта. Ако прифаќате личност каква што е, вели извонреден хуманистички психолог, тогаш сте објективни во вашите проценки.

Причинска атрибуција

Конечно, да се свртиме кон третата ситуација на општественото сознание - механизмот на причинско припишување. Ситуацијата на заедничка активност претпоставува партнерите да се разбираат. Без ова, едноставно не може да биде успешна, па дури и да се случи воопшто. Но, не е само потребата да се здружат силите што го активира механизмот на причинско припишување. Судејќи според бројни студии, „знаење“ на причините за туѓите постапки и одговарање на прашањето: „Што стои зад тоа? - постојана човечка зависност.

„Не ми се допаѓаат работите. Мебелот се обидува да ме сопне. Некој лакиран агол буквално ме касна еден ден. Секогаш имам тежок однос со ќебе. Супата што ми се сервира никогаш не се лади. Ако некој вид ѓубре - паричка или манжетна - падне од масата, обично се тркала под мебелот што тешко се движи. Ползам по подот и, кревајќи ја главата, го гледам бифето како се смее“ (Ју. Олеша, „Завист“). Веројатно, секој од нас ќе се сети на повеќе од една епизода од сопствениот живот кога нештата биле перципирани анимирано, според ликот и подобие на луѓето, односно обдарени со намери и значења. Но, ако во однос на неживите предмети таквата перцепција и таквата проценка на нивните „дејства“ е прилично исклучок, тогаш кога комуницирате со вистински луѓе, ова е норма, правило, социо-психолошки модел. Оваа неверојатна способност за толкување на однесувањето е вродена во секој човек, таа го сочинува багажот на неговата секојдневна психологија. Во секоја комуникација, ние некако, дури и без да поставуваме посебни прашања, добиваме идеја за „зошто“ и „зошто“ лицето направило нешто. Можеме да кажеме дека на човекот му е дадено, истовремено со перцепцијата на туѓото дејство, да ја согледа нејзината „вистинска“ причина.

Во социјалната психологија, постои цел дел посветен на проучување на моделите на перцепција на причините за дејствијата - причинска атрибуција, со едноставни термини - каузална атрибуција. Овој дел јасно ги истакнува теоретските и експерименталните линии на проучување на процесот на причинско припишување. Теоријата се обидува да ги издигне до ранг на научна анализа оние несвесни когнитивни процеси што се случуваат во главата на „наивниот субјект“ ангажиран во каузална атрибуција. Најпознатите шеми на каузална анализа се оние создадени од Е. Џонс и К. Дејвис, како и Г. Кели. Тие одговараат на прашањето како човек го прави тоа и врз која основа.

Сепак, најинтересниот и практично најзначаен дел од оваа дисциплина е проучувањето на вистинитоста на атрибуциите што ги правиме, потеклото на природните грешки и искривувања.

Ајде да спроведеме мал ментален експеримент. Вие и вашите пријатели се договоривте да се сретнете во метрото на одредено место. Сите се собраа, само еден фали. Вака или онака, општиот разговор и размислувањата на сите се враќаат на причините за неговото отсуство. Еден мисли: „Саша секогаш доцни, таа никогаш не ја учи навиката да си оди рано“. Друг размислува: „Нешто го одложи Саша, очигледно транспортот не успеа (или друга надворешна причина). Конечно, тој што преговарал може да го даде следново објаснување: „Погрешно му го посочив местото на состанокот на Саша, тој не чека на друго место“. Познато размислување? Кој од нив прво ви падна на памет? Во различни тематски варијации, овие изјави сочинуваат три главни каузални шеми.

Со други зборови, три вообичаени начини на толкување на причините за туѓото однесување. Првата шема е припишување на причините за тоа што се случило со себе (се согласив) или на авторот на ситуацијата (тој се согласи, рече погрешно). Ова е лична атрибуција. Луѓето кои се склони кон оваа шема секогаш го знаат „авторот“ на настанот. Втората шема е припишување на објект, припишување одговорност на лицето на кое нешто се случило. Во нашиот случај - на некој што доцни. Конечно, третата шема е ситуациона атрибуција. Виновни се околностите.

Во животот одвреме-навреме ги користиме сите три шеми, но гравитираме и чувствуваме лична симпатија за еден или двајца. Покрај тоа, она што е многу важно: шемата што се користи ни се чини дека не е субјективна психолошка пристрасност, туку одраз на објективната реалност, така да се каже, крајната вистина: токму така е, јас го знам тоа. За жал, „...луѓето имаат тенденција да мислат дека нивните реакции на вистински нешта се засноваат на точни перцепции за овие работи. Наместо скромно да ги сметаме нашите впечатоци од светот како обични толкувања на светот, ние ги сметаме за објаснувања на светот или точни идеи за него“ (Е. Пајнс, К. Маслах). Често нашите деца, нашите студенти и ученици стануваат заложници на каузалните шеми на возрасните. На крајот на краиштата, возрасен може да ја смета истата реакција на однесување како „нешто направено од инает“, „испровоцирано од околностите“, „директна реакција на детето на неуспешен коментар“ итн.

Се разбира, нашите атрибуции не можат да бидат целосно погрешни. Психата, меѓу другото, е адаптивна алатка и, нормално, максимите што таа ги генерира мора да бидат во корелација со реалноста. Но, во светот на општествените односи не треба да се потпираме на непогрешливоста на нашите умствени конструкции. Овој свет е толку сложен, преоптоварен со несреќи, индивидуални значења на различни луѓе, што употребата на какви било интуитивни или несвесни шеми на шаблони е полн со смешни и трагични грешки. Пример за ова се грешките при причинска атрибуција.

РЕФЛЕКСИЈА е концепт на филозофски дискурс што ја карактеризира формата на човечката теоретска активност, која е насочена кон разбирање на сопствените постапки, култура и нејзините основи; активноста на самоспознавање, откривајќи ги спецификите на менталниот и духовниот свет на човекот. Рефлексијата на крајот е свесност за практиката, светот на културата и неговите начини - науката, уметноста, религијата и самата филозофија. Во оваа смисла, размислувањето е начин на дефинирање и метод на филозофија, а филозофијата е одраз на разумот. Рефлексијата на размислувањето за крајните основи на знаењето и човечкиот живот е актуелниот предмет на филозофијата. Промената на предметот филозофија беше изразена и во промената на толкувањето на размислувањето. Рефлексијата има две значења - рефлексија, која се објективизира во јазикот и делата на културата, и самата рефлексија, рефлектирајќи ги актите и содржината на чувствата, идеите и мислите.

Еден од проблемите поставени во врска со процедурите за размислување беше можноста за постоење на предрефлексивно и, во принцип, нерефлективно искуство. Ако класичниот рационализам не дозволувал постоење на пред- и екстра-рефлексивно искуство, постепено проширувајќи го опсегот на размислување од перцепција до волја, бидејќи рефлексијата ги претпоставува напорите на мислата и волјата, тогаш ирационализмот ја нагласил нередуцираноста на директното искуство, неговата оригиналност и неможност за размислување. Рефлексијата често се поистоветува со процесите на самосвест, самоспознавање, саморазбирање и разбирање на Другиот, иако долго време во историјата на филозофијата, актите на самосвест им припаѓале на антропологијата и психологијата, а актите на рефлексија - на начини на организирање и оправдување на размислувањето насочено кон разбирање на вистината, а со тоа и на екстраперсонално, божествено или трансцендентално знаење. Промоцијата на идејата за рефлексија и нејзината примена на когнитивните дејства беше поврзана со метафизиката на светлината и со толкувањето на знаењето како „природна“ или „божествена“ светлина на умот.

Карактеристики на рефлексија се:

1) ретроспективност, која претпоставува дека мислата се враќа на субјектот што го доживува,

2) ги прави своите дела и нивната содржина предмет на размислување,

3) се спротивставува на создавањето и објективно-практичната дејност,

4) производство на вашата субјективност

5) и одржување на одвоено растојание помеѓу она што се рефлектира и предметот на размислување.

Метафизиката на субјективноста, која ја сметаше рефлексијата како размислување за размислување, во модерната филозофија е спротивставена со онтолошкото толкување на актите на разбирање, неразделно од реалноста со која тие се поврзани и што тие ја изразуваат. Размислувањето се толкува како размислување во текот на животот, а дистанцирањето поврзано со акцентот на рефлексивното толкување на размислувањето се гледа како ограничено и бара деконструкција.

Проблемот на размислување прв го поставил Сократ, според кој предмет на знаење може да биде само она што е веќе совладано, а од Активноста на сопствената душа е најподложна на човекот, самоспознавањето е најважната задача на човекот. Платон ја открива важноста на самоспознанието во врска со таквата доблест како што е претпазливоста, а тоа е знаење за себе; постои едно единствено знаење кое нема друг предмет освен самиот себе и друго знаење. Теоретската шпекулација, филозофската рефлексија се вреднува како највисока доблест. Аристотел ја смета рефлексијата како атрибут на божествениот ум, кој во својата чиста теоретска активност се поставува како објект и со тоа го открива единството на предметот на знаење и знаење, замисливото и мислата, нивниот идентитет.

Разликата помеѓу предметот на мислата и мислата, според Аристотел, е вродена во човечкиот ум; божествениот ум се карактеризира со идентитетот на мислата и предметот на мислата: „умот мисли за себе, бидејќи го имаме најдоброто. во него, а нејзината мисла е размислување за размислување“. Во филозофијата на Плотин, самоспознанието беше метод на конструирање на метафизиката; Имајќи истакнато чувство и разум во душата, тој веруваше дека самоспознанието е атрибут само на второто: само умот може да размислува за идентитетот на себе и за размислувањето, бидејќи овде мислата и мислата за мислата се едно, бидејќи мисловното е жива и мисловна активност, т.е. самата активна мисла.

Самоспознавањето е единствената функција на умот, рефлексијата е поврзана со самоконтемплација на мудроста на Софија, со пренесување на објектот во субјектот и контемплација за него како нешто унифицирано, во овој случај процесот на контемплација е сличен на процес на самоконтемплација. Само со нурнување во длабочините на сопствениот дух, човекот може да се спои и со предметот на контемплација и со „божеството што се приближува во тишина“; неговата душа станува самодуша, а неговиот ум станува самоум, кој генерира надворешни предмети. од длабочините на сопствениот дух. Античката филозофија беше заинтересирана првенствено за начините на воведување на човекот во светот на идеите (eidos). Самосвеста на поединецот, оправдувањето на моралната одлука во самиот субјект претпоставува не само морален суверенитет на поединецот, туку оправдување на сите норми и прописи од самиот субјект со помош на неговата рефлексија. Доблест за античка филозофијасе совпадна со знаењето, а еидетичкиот дискурс се совпадна со етичко-аксиолошкиот.

Во средновековната филозофија, размислувањето се сметало првенствено како начин на постоење на божествениот ум и како начин на постоење на духот на патот кон верата: духот ја знае вистината онолку колку што се враќа на себе. Августин верувал дека најсигурното знаење е знаењето на човекот за сопственото битие и свест. Навлегувајќи подлабоко во својата свест, човекот ја достигнува вистината содржана во душата и со тоа доаѓа кај Бога. Според Џон Скотус Ериугена, контемплацијата на нечија суштина од Бога е чин на создавање. Томас Аквински ја забележал потребата од размислување за чиновите на размислување: „Вистината ја познава интелектот според фактот дека интелектот се свртува кон своите постапки и ... ги знае своите постапки“. Тој ја толкува рефлексијата како специфична способност на умот, која овозможува да се разбере универзалното и благодарение на што човекот постигнува разбирање на формата. Ренесансните мислители, поставувајќи ја идејата за човекот како микрокосмос во кој сите сили на макрокосмосот се изразени во концентрирана форма, произлегуваат од фактот дека познавањето на природните сили е истовремено и самоспознавање на човекот, и Обратно.

Промените во толкувањето на рефлексијата во филозофијата на Њу Ејџ се поврзани со истакнување на проблемите на поткрепување на знаењето и со потрагата по основите на знаењето во предметот. Автономијата на рефлексијата како начин на организирање на знаењето најпрво беше конципирана во метафизиката на субјективноста. Во Метафизичките медитации на Декарт, расудувањето се засноваше на методично сомневање: само едно е сигурно и несомнено - мојот сопствен сомнеж и размислување, а со тоа и моето постоење. Свеста за себе добиена преку размислување - единствената сигурна позиција - е основа за последователни заклучоци за постоењето на Бог, физичките тела итн. Лок, отфрлајќи го концептот на Декарт за вродени идеи, ја следи идејата за искуственото потекло на знаењето и, во овој поглед, разликува два вида на искуство - сетилно искуство и размислување (внатрешно искуство).

Последново е „...набљудувањето на кое умот ја подложува својата активност и методите на неговото манифестирање, како резултат на што во умот се појавуваат идеи за оваа активност“. Поседувајќи независност во однос на надворешното искуство, размислувањето сепак се заснова на тоа. Од размислувањето за појавата на различни идеи во нашите умови, се појавуваат идеи за времето - низа и времетраење, размислување, активна сила итн. Лок го проширува опсегот на размислување, верувајќи дека чувствата можат да послужат и како негов извор. Предмет на размислување можат да бидат не само операциите на нашиот ум, туку и перцепцијата, сомнежот, верата, расудувањето, сознанието, желбата - „сите различни акциинашиот ум“ (ibid.). L. Vauvenargues ја дефинира рефлексијата како „подарок кој ни овозможува да се фокусираме на нашите идеи, да ги оценуваме, да ги менуваме и да ги комбинираме на различни начини“. Тој го гледаше размислувањето како „појдовна точка на расудување, евалуација итн.“

Лајбниц, критикувајќи ја разликата на Лок помеѓу надворешното и внатрешното искуство, ја дефинира рефлексијата како „внимание насочено кон она што лежи во нас“ и го нагласи постоењето на промени во душата што се случуваат без свест и размислување. Разграничувајќи ги различните и нејасните идеи, тој ги поврзува првите со одразот на духот што се одразува на себе, а вторите со вистините вкоренети во чувствата. Во размислувањето, тој виде способност што животните ја немаат, и направи разлика помеѓу перцепција-перцепција и перцепција-свест, или рефлективно знаење за внатрешната состојба на монадата.

Во самосвеста и размислувањето, тој го виде изворот на моралниот идентитет на поединецот, чиј премин во следната фаза од неговиот развој е секогаш придружен со размислување. Лајбниц привлече внимание на тешкотијата што се јавува кога претпоставуваме дека во душата нема ништо за што таа не е свесна, т.е. за исклучување на несвесните процеси: „Невозможно е постојано и експлицитно да размислуваме за сите наши мисли, инаку нашиот ум би размислувал за секој одраз до бесконечност, никогаш немајќи да може да премине на некоја нова мисла“. Тој се расправа со Лок во врска со фактот дека едноставните идеи се создаваат преку размислување. Во концептот на Лајбниц, рефлексијата станува независен акт на мислата, одредувајќи ја неговата специфичност и делува како способност на монадите за перцепција, за свесност преку размислување за неговите дела и нивната содржина.

Кант ја сметал рефлексијата во врска со проучувањето на основите на когнитивната способност, а приори условите на знаењето и го толкувал како интегрално својство на „рефлексивната способност за расудување“. Ако определувачката способност за расудување се појавува кога посебното се подведува под општото, тогаш рефлективната способност е потребна ако е дадено само посебното, а општото сè уште треба да се најде. Преку размислување се формираат концепти. Рефлексијата „не се занимава со самите предмети за да добие концепти директно од нив“, тоа е „... свесност за односот на дадените идеи со нашите различни извори на знаење, и само благодарение на тоа нивниот однос еден кон друг може да да биде точно определено“.

Кант направи разлика помеѓу логичка рефлексија, во која идеите едноставно се споредуваат едни со други, и трансцендентална рефлексија, во која споредените идеи се поврзани со една или друга когнитивна способност - со сензибилност или разум. Тоа е трансцендентална рефлексија која „ја содржи основата за можноста за објективна споредба на идеите едни со други“. Односите меѓу претставите или концептите се фиксирани во „рефлексивни концепти“ (идентитет и разлика, компатибилност и контрадикторност, внатрешни и надворешни, дефинирани и определени), во кои секој член на парот го рефлектира другиот член и во исто време се рефлектира од него. . Рационалното знаење, засновано на рефлектирачки концепти, доведува до амфиболија - нејаснотии во примената на концептите на предметите, доколку не се изврши неговата методолошка анализа, не се идентификуваат неговите форми и граници. Таквата анализа се спроведува во трансцендентална рефлексија, која ги поврзува концептите со априори формите на сензибилитетот и разумот и го конструира објектот на науката.

Во Фихте, рефлексијата се поклопува со филозофијата, толкувана како научна доктрина, т.е. како одраз научни сознанијаза мене. Рефлексијата, која почитува одредени закони, припаѓа на неопходните начини на дејствување на умот. „Научното учење претпоставува дека правилата на размислување и апстракција се познати и значајни. Шелинг ги контрастира создавањето и размислувањето. Тој става акцент на директното разбирање на суштината, интелектуалната интуиција. Во исто време, размислувањето ја карактеризира третата ера во развојот на филозофијата како историја на самосвест. Во највисокиот чин на размислување, умот размислува истовремено и на објектот и на самиот себе, „бидејќи истовремено идеална и вистинска активност“. За разлика од Фихте, кој се обидуваше да го ограничи размислувањето на размислувањето за самото размислување, Шелинг зборуваше за несвесното постоење на рефлексијата во природата, која кај човекот доаѓа до свесност и актуелизирање на нејзините потенцијали. Природата, станувајќи предмет на размислување, „за прв пат целосно се враќа кон себе, како резултат на што е очигледно дека првично е идентична со она што во нас се перципира како рационално и свесно“.

Во Хегеловата филозофија рефлексијата е движечка силаразвој на духот. Сметајќи го рационалното размислување како неопходен момент на когнитивниот процес и критикувајќи ги романтичарите во овој поглед, Хегел истовремено ги открива неговите ограничувања: фиксирањето апстрактни дефиниции, рефлексијата на разумот не може да го открие нивното единство, туку тврди дека е конечно, апсолутна. знаење. Во „Феноменологијата на духот“, размислувањето на духот за себе се појавува како форма на саморазвивање на духот, како основа што му овозможува на некој да премине од една форма на дух во друга. Хегел овде ја следи специфичноста на движењето на размислувањето во секоја од трите фази на развој на духот. Соодветствуваат логичките форми на размислување историски формисамосвест, чиј развој завршува во „несреќната свест“, поделена во себе и затоа фиксирање на апстрактните моменти на реалноста во нивната изолација едни од други.

Хегел верувал дека предметот го отелотворува духот, кој се открива во него (како што рекол Хегел, самиот предмет се рефлектира во себе). Суштината на размислувањето во логички генерализирана форма ја разгледува Хегел во „Науката за логиката“ во врска со анализата на суштината и изгледот; За разлика од категориите на битие, кои се карактеризираат со премин од една во друга, и од категориите на концептот, каде што зборуваме за нивниот развој, доктрината на суштината го фиксира односот на спарените категории, од кои секоја се рефлектира - се рефлектира, сјае во другиот.

Хегел идентификува три типа на рефлексија:

1) позиционирање, што одговара на описните науки,

2) екстерно, или споредување, што ја одразува доминацијата на методот на споредба во науката и

3) утврдување.

Вториот ги доловува моментите на суштината во нивната независност и изолација едни од други. Општо земено, Хегеловата доктрина за размислување ја открива категоричната структура на таа наука која ги поправа идентитетот, разликата и спротивставувањето, но не ја разбира противречноста, наука која го спротивставува субјектот со нешто како негов објект и не го открива нивното единство, изразено во животот на апсолутниот дух. Искачувањето од апстрактното кон конкретното кај Хегел се појавува како саморефлексивно меѓусебно осветлување на апстрактните моменти и зафаќање на нивниот интегритет во шпекулативното размислување. Рефлексијата се покажува како начин Хегел заемно да ги рефлектира и обединува спротивностите, форма на самосвесно производство на духот.

На филозофијата на германскиот идеализам, која ги нагласува рефлексивните механизми на мисловната активност и односот на мислата со реалноста, се спротивстави друга линија која ја нагласува важноста на нерефлексивните процеси (филозофијата на чувството и верата на Ф. Г. Јакоби, антропологијата на Л. Фојербах, филозофијата на волјата на А. Шопенхауер, филозофијата на несвесното Е. фон Хартман итн.). С. Киркегор, нагласувајќи дека се крие една индивидуа, направи разлика помеѓу објективно и субјективно размислување. Објективното размислување „е рамнодушно кон мисловниот субјект и неговото постоење, се потпира на резултатот во сè и придонесува човештвото да биде измамено“, субјективното размислување има различен тип на размислување, имено „тип на внатрешност, еден вид поседување, како поради што припаѓа токму на оваа тема и никому.“ на друг“.

Субјективната рефлексија е двојна рефлексија која мисли на универзалното и во исто време на внатрешното што го поседува субјективноста. Анализата на Кјеркегор на двојната субјективна рефлексија му овозможува да го привлече вниманието на проблематичната природа на пораката што постои во дијалогот - од една страна, внатрешно изолираната субјективност „сака да се комуницира себеси“, а од друга, таа се стреми да остане „во внатрешноста на нејзиното субјективно постоење“. Егзистенцијалната порака е претставена во дијалог, чиј предмет е во сферата на интерегзистенција, на заедничката територија помеѓу постоењето на прашувачот и оној што одговара. Реалноста на постоењето не може да се соопштува, а таа се изразува само со стил. Кјеркегор го привлече вниманието не само на фундаменталните разлики помеѓу формите на размислување, туку и на значењето на дијалогот како двојна рефлексија, каде што јас и Другиот сме во однос на двојна рефлексија, а внатрешниот субјективитет на изолираниот мислител го зазема универзална форма и, без да се раствори во Другиот, сјае со својата рефлексија, рефлектирачка светлина.

Во марксизмот, рефлексијата се толкува како начин да се поткрепи метафизичката, рационална филозофија. Негативниот став кон рефлексијата како специфично рационален начин на идентификување на карактеристиките не на објектот, туку на секојдневната свест и нејзините предрасуди претпоставуваше привлечност за разбирање на чиновите на размислување во историјата, што не би се спротивставувало на предметот под студираат, но би биле вклучени во историски процескако негова неопходна компонента. Веќе во „Светото семејство“, К. Маркс и Ф. Енгелс покажаа дека идеализмот ја сведува вистинската, актуелна личност на самосвест, а неговите практични постапки на ментална критика на сопствената идеолошка свест. Критикувајќи го рационалното размислување, кое се спротивставува на практиката, Маркс и Енгелс покажуваат дека во реалноста рефлектирачките поединци никогаш не се издигнуваат над размислувањето.

Фундаменталните ограничувања на рационалното размислување, неговата неможност да навлезе во суштината на предметот што се проучува, Маркс ги анализираше во врска со критиката на вулгарната политичка економија, која беше осифицирана во рефлексивни дефиниции и затоа не беше во состојба да го сфати буржоаското производство како целина. Маркс и Енгелс го поврзуваа рационалното размислување со спецификите на човековиот развој во услови на поделба на трудот и отуѓување, кога човекот се претвора во делумна личност, а едностраниот развој на неговите способности води до фактот дека делумно социјална функцијастанува негов животен повик. Токму во такви услови размислувањето за размислување за себе станува вокација на филозофот и се спротивставува на практиката.

Рефлексијата станува централен концепт во европската филозофија од крајот на 19 и почетокот на 20 век, откривајќи ја уникатноста на предметот филозофија во системот на науките и специфичноста на филозофскиот метод. Бидејќи филозофијата отсекогаш се толкувала како размислување за знаењето, како размислување за размислување, акцентот на проблемот на размислување кај современите филозофи ја изразува желбата да се брани автономијата на филозофијата, да се разбере нејзиниот предмет како самосвест за актите на сознавањето и нејзината содржина. Оваа линија се спроведуваше во неокантјанизмот (Коен, Наторп, Нелсон итн.). Во исто време, Нелсон конкретно ја истакнува психолошката рефлексија како средство за остварување директно знаење (еден вид на оваа рефлексија - интроспекција - беше главниот метод на интроспективната психологија).

Хусерл конкретно ја истакнува рефлексијата меѓу универзалните карактеристики на чистата сфера на искуство, поврзувајќи ја со рефлексијата можноста за рефлективен пресврт на погледот, кога мислите стануваат предмет на внатрешна перцепција, евалуација, одобрување или неодобрување. Рефлексијата е „општа рубрика за сите оние дејствија во кои евидентно се сфаќа и анализира текот на искуството со сета различност што се среќава во него“. Тој дава рефлексија универзална методолошка функција. Самата можност за феноменологија се оправдува со помош на рефлексија: спроведувањето на феноменологијата се заснова на „продуктивната способност“ на размислување. Рефлексијата е името на методот во познавање на свеста воопшто. Феноменологијата е дизајнирана да сецира различни видови рефлексија и да ги анализира во различен редослед. Во согласност со општата поделба на феноменологијата, Хусерл разликува две форми на размислување - природна и феноменолошка, или трансцендентална.

„Во секојдневната природна рефлексија, како и во размислувањето спроведено во психолошката наука. стоиме на тлото на светот препознат како битие. Во трансцендентално-феноменолошката рефлексија ја напуштаме оваа земја благодарение на универзалното?ποχ? во однос на постоењето или непостоењето на светот“. Хусерл го поврзува формирањето на позиција на незаинтересирано набљудување со трансцендентална рефлексија. Феноменологијата е метод на враќање на погледот од природниот став кон трансценденталниот живот на свеста и неговите ноетско-ноематски искуства, во кои се конституираат предмети кои се корелати на свеста. Доцниот Хусерл се свртел кон концептот на „животен свет“, кој се толкува како збир на пред-и екстра-рефлексивни ставови, практични и пред-теоретски позиции, што довело до промена во неговиот став кон размислувањето. М. Хајдегер, користејќи го феноменолошкиот метод, го толкува онтолошки како пат од постоењето до битието, што овозможува уништување на метафизиката.

Ја критикува претходната метафизика, која го поистоветува битието со постоењето, рефлексијата со претставата (концепција). „Субјективноста, објектот и рефлексијата се меѓусебно поврзани. Во неговото јадро, repraesentatio почива на рефлексија“. „Преку субјективно размислување за размислувањето кое веќе се етаблирало како субјективност“, невозможно е да се постигне битие. Во старата метафизика на субјективноста, „битието е објаснето и разјаснето од неговиот однос со размислувањето. Објаснувањето и појаснувањето имаат карактер на размислување, што се чувствува како размислување за размислување. Размислувањето како рефлексија значи хоризонт, размислувањето како одраз на рефлексијата значи инструмент за толкување на битието на суштествата“. За разлика од размислувањето, кое е нераскинливо поврзано со толкувањето на битието како битие и размислувањето како претстава, Хајдегер се повикува на процедурите на херменевтичко толкување и актите на разбирање, кои ни овозможуваат да ги сфатиме априори структурите на човечкото битие. (Дазеин), а пред се грижа.

Постоењето на една личност може да се открие само кога ќе остане сам со тивкиот глас на неговата совест, во страв од ништо. Современиот постмодернизам, продолжувајќи ја оваа линија на деконструкција на претходната метафизика, има подеднакво негативен став кон концептот на рефлексија и го презема следниот чекор, нагласувајќи ја неискажливоста на внатрешното искуство на поединецот и неговата неспособност да биде предмет и на рефлексивна анализа и на разбирање. Така, М. Фуко, спротивставувајќи ја феноменологијата и постмодерното разбирање на внатрешното искуство, напишал: „Во суштина, искуството на феноменологијата се сведува на одреден начин на поставување на рефлексивен поглед на некој предмет од искуството, на некоја минлива форма на секојдневието. живот - со цел да се сфатат нивните значења. За Ниче, Батај, Бланшо, напротив, искуството резултира со обид да се постигне гледна точка што би била што е можно поблиска до неискусното. Што бара максимална напнатост и во исто време максимална неможност“. Излегува дека внатрешното искуство е поврзано со искуства во гранични ситуации, а размислувањето се занимава со јазикот и пишувањето, кои ретроактивно го снимаат и пренесуваат искуството.

Во исто време, во модерната филозофија, голем број трендови го задржуваат интересот за проблемите на размислувањето како начин на организирање на филозофското и научното знаење. Така, нео-томистите, разликувајќи ги психолошките и трансценденталните типови на размислување, го користат за да ги оправдаат различните форми на знаење. Психолошката рефлексија, фокусирана на областа на аспирациите и чувствата, ја одредува можноста за антропологија и психологија. Трансценденталната рефлексија, пак, е поделена на логичко (апстрактно-дискурзивно спознание) и онтолошко (фокус на битието), со чија помош се потврдува можноста за соодветна филозофија, поставена според сите канони на предкантовска метафизика. . Во филозофијата на науката, која ги разбира основите и методите на научното знаење, предложени се различни програми за истражување. Така, во филозофијата на математиката во 20 век. не беа изградени само различни концепти на метаматематиката, туку и разни истражувачки програми за поткрепување на математиката - од логичност до интуиционизам.

Во неопозитивизмот, концептот на рефлексија всушност (но без користење на терминот) се користи за да се направи разлика помеѓу јазикот на нештата и метајазикот, бидејќи предметот на филозофска и логичка анализа е ограничен само од реалноста на јазикот. Во руската религиозна филозофија, живото, универзалното знаење, директната интуиција на конкретно единство, верата беа спротивставени на знаењето што го има својот извор концептуално размислување. Затоа, размислувањето беше сфатено како единствена карактеристика на западната апстрактна филозофија, на која руската мисла е туѓа. Така, Н.А. Бердијаев, сметајќи ја секоја форма на објективизација за пад на духот, нагласува дека категориите што ги рефлектира епистемологијата го имаат својот извор во гревот и „субјектот што спознава е самиот битие, а не само што се спротивставува на битието како негов објект“. А. Бели, развивајќи антропозофски пристап кон духот, се обиде да ја разбере историјата на културата на мислата како историја на формирање на самосвесна душа.

Во руската филозофија на 20 век, особено во 70-тите, проблемот на размислување стана предмет на филозофско и методолошко истражување. Со негова помош се идентификуваат нивоата на методолошка анализа (В.А. Лекторски, В.С. Швирев), се покажува специфичноста на методологијата како проучување на средствата и техниките на работа, како начин на организирање методолошко размислување и активност, што „воведува индивидуално размислување и индивидуалната активност кон општественото, универзалното“. До почетокот на 80-тите. Не само што се случи „девалвација на рефлексијата“ забележана од многу филозофи, туку и разни опции за конструирање низа научни дисциплиниврз основа на концептот на размислување, првенствено психологија, психотерапија и педагогија. Веќе С.Л. Рубинштајн забележал дека „појавата на свеста е поврзана со одвојувањето од животот и директното искуство на размислување за светоти на себе“. А.Н. Леонтиев ја дефинираше свеста како „рефлексија на субјектот на реалноста, неговата активност, самиот себе“. Б.В. Зејгарник, објаснувајќи ги мотивационите нарушувања кај шизофренијата, ги поврзува со патолошки процеси што се случуваат со самосвеста на една личност, со неговата самодоверба, со можноста за размислување.

Во руската филозофија од 70-80-тите гт. се истакнуваат различни нивоа на филозофско размислување:

1) размислување за содржината на знаење дадено во различни облици на културата (јазик, наука и сл.), и 2) размислување за актите и процесите на размислување - анализа на начините на формирање етички норми, логички основи и методи на формирање. категоричниот апарат на науката. Во својата суштина, размислувањето е критично, бидејќи, додека формира нови вредности, ги „крши“ постоечките норми на однесување и знаење. Позитивното значење на размислувањето лежи во тоа што со негова помош се постигнува совладување на светот на културата и човечките продуктивни способности. Размислувањето може да се направи објект теоретска анализасамо ако е објективизирано во реални, објективни форми, извадено надвор и може индиректно да се однесува на себе. Оттука, рефлексијата е форма на посредувано знаење.

Социо-психолошка рефлексија е способност на субјектот да ги согледа и оцени основните параметри на сопствените односи со другите членови на групата.Социјален психолог. перцепцијата е способност да се согледаат и проценат основните параметри на односите меѓу другите членови на групата. Неопходно е да се направи разлика помеѓу интрагрупна (евалуација на односот на неговите другари во група чиј член е и самиот) и меѓугрупна (перципира и оценува група во која тој не е член (наставникот ги оценува своите ученици)) социјални -психолошки. перцепција.Помеѓу овие концепти постои длабока поврзаност.Пример: сознанието на субјектот за односите во групата се јавува во нераскинлива врска со проценката на сопствената позиција и низ призмата на оваа самопочит. За изучување на социјалната психологија. рефлексија и перцепција, беа развиени специјални и експериментални методи. Различни експериментални техники откриваат различни аспекти на социјалната психологија. рефлексии: ниво на аспирации - методот „Избор во акција“ и атосоциоматрикс, самопочит - атоциограм.за проучување на социјално - психол. перцепциите се попродуктивен метод - автосоциоматрици, каде што резултатите ги покриваат основните карактеристики на односите како што се односите на членовите на групата едни со други, позицијата на членовите на групата и социометриските поставки.

37.Карактеристики на комуникациските бариери и повратни информации во процесот на комуникација.Во процесот на комуникација, луѓето разменуваат различни идеи, интереси, расположенија, чувства итн. Сето тоа може да се смета како разновидна информација, а во овој случај комуникацијата ни се јавува како комуникативен процес.
Спецификите на интерперсоналната комуникација се откриваат во следните процеси: - повратна информација; -присуство на комуникациски бариери; -постоење на различни нивоа на пренос на информации. Повратната информација е информација која ја содржи реакцијата на примачот (лицето што ја прима информацијата) на однесувањето на комуникаторот (лицето кое ја пренесува информацијата). Целта на обезбедувањето повратни информации е да му помогне на комуникацискиот партнер да разбере како се перцепираат неговите постапки и какви чувства предизвикуваат кај другите луѓе. Повратните информации може да се пренесат на различни начини: директни и индиректни. Во првиот случај, информацијата што доаѓа од примачот во отворена и недвосмислена форма содржи реакција на однесувањето на говорникот. Индиректно Повратни информации- ова е прекриена форма на пренесување психолошки информации на партнерот во форма на реторички прашања, потсмев, иронични забелешки и емоционални реакции неочекувани за партнерот. Комуникациска бариера. Во процесот на комуникација, учесниците во комуникацијата се соочени со задача не само и не толку да разменуваат информации, туку да постигнат нејзино соодветно разбирање од страна на партнерите. Што ја одредува адекватноста на перцепцијата на информациите? Една од причините е присуството или отсуството на комуникациски бариери. Ова е психолошка пречка за адекватен пренос на информации помеѓу комуникациските партнери. Ако се појави бариера, информацијата е искривена, го губи своето првобитно значење или воопшто не стигнува до примачот.

38. Концептот на социјална перцепција. Функции и извори на социјална перцепција.Социјалната перцепција е фигуративна перцепција на една личност за себе, другите луѓе и општествените феномени на околниот свет. Сликата постои на ниво на чувства (сензација, перцепција, застапеност) и на ниво на размислување (поими, судови, заклучоци).Постојат два главни аспекти на проучување на процесот на интерперсонална перцепција. Едниот е поврзан со проучувањето на психолошките и социјалните карактеристики на субјектот и објектот на перцепција, а другиот е со анализа на механизмите и ефектите на интерперсоналната рефлексија. Основни функции на психологијата на социјалната перцепција : 1) Општествената перцепција е механизам кој ја активира комуникацијата Иницирањето на комуникацијата, секој чин на комуникација започнува со перцепцијата на луѓето едни од други 2) Перцепцијата е еден од когнитивните (негативни) процеси. Социјалната перцепција делува како знаење на една личност од друга.