Извештај „Улогата на социокултурниот комплекс во социјализацијата на децата со попреченост. Карактеристики на социјализацијата на децата со попреченост. Потребна е помош при проучување на која било тема

Во современата руска педагогија, идеите за создавање поволна средина во согласност со природата за развој на секое дете се рефлектираат во проучувањето на можностите за подобрување на традиционалниот систем на образование и воспитување на децата со пречки во развојот, како и во проектирање на посебен образовен простор за деца со пречки во развојот. инвалидитетздравје. Оваа околност налага барање на иновативни начини за организирање на образованието, кое, пред сè, треба да биде насочено кон социокултурната интеграција на децата со попреченост. Еден од начините за решавање на овој проблем е моделирање на инклузивен образовен простор за нивно успешно социокултурна интеграција. Статијата ги анализира главните резултати од фазата на утврдување емпириско истражувањево рамките на дизајнот на инклузивен образовен простор, кој откри некои модели на образовни резултати за децата со попреченост и нивната зависност од суштината и содржината на социјалната и образовната средина на институцијата, односот на општеството кон таквите лица и ниво на интеракција помеѓу институциите од различни сектори во решавањето на овој проблем .

социокултурна интеграција

социокултурна адаптација

инклузивен образовен простор

деца со пречки во развојот

1. Афасижев Т. Н. Хуманизација на образованието / Т. И. Афасижев, А. К. Тхакушинов // Социолошки студии. – 1995. – бр.5. – стр. 110-112.

2. Инклузивно учење - интеграција - рехабилитација: материјали на меѓународната. научно-практични конф. / ед. I. V. Первовој. – Санкт Петербург, 2001. – 83 стр.

3. Ilyina Yu. A. Проучување на односите со врсниците кај деца од предучилишна возраст со умерени ментална ретардацијаво интегративна средина / Yu. A. Ilyina // Дефектологија. – 2007. – бр. 4. – стр. 18-26.

4. Кумарина Г. Ф. Педагошка дијагноза на предусловите за нарушувања на адаптацијата кај децата во фаза на започнување на училиште / Г. Ф. Кумарина // Поправно и развојно образование. – 2009. – бр. 2. – стр. 19-36.

5. Tsyrenov V. Ts. Социјална и педагошка адаптација на децата со попреченост во воспитно-образовните активности: пример на училиште за домашно образование: дис. ...сметка. пед. Науки / V. Ts. Tsyrenov. – Улан-Уде, 2006 година.

Карактеристична карактеристика на инклузивниот образовен простор е тоа што детето е во некакво поле на активност, усогласено со околниот простор и во исто време има одредена автономија. Така, инклузивниот образовен простор, од една страна, зависи од поединецот, а од друга, како психолошка и педагошка појава има непроменливи карактеристики кои зависат од општеството.

Следејќи ја логиката на нашето истражување, спроведовме константен експеримент чија цел беше да се идентификува нивото на социо-културна интеграција на таквите деца, да се анализираат предусловите за градење на инклузивен образовен простор со цел нивна социо-културна интеграција. .

Фаза на утврдување експериментална работабеше организиран помеѓу 2010 и 2011 година. врз основа на посебни (поправни) општообразовни установи; Училиште за социјална адаптација на деца со посебни потреби бр. 60; центар за учење на далечина; Центар за детско-младинско творештво, Републички центар за психолошка, медицинска и педагошка поддршка.

Конкретниот дел од студијата опфати 264 деца со пречки во развојот, од кои 96 се деца кои учат во Североисточната образовна установа (36,4% од вкупниот број). вкупен бројанкетирани ученици), во училиштето за социјална адаптација и деца со попреченост - 132 лица (50% од вкупниот број на анкетирани), во услови средно школо- 36 лица (13,6% од вкупниот број на предмети); 43 наставници; 160 родители; 226 лица се претставници на општеството (69 работници, 47 пензионери, 78 студенти, 32 наставници на општообразовни институции).

Во текот на нашата работа, идентификувавме области на истражување.

1. Проучување на можностите и потребите на образовните предмети.

2. Проучување на односот на општеството кон лицата со попреченост.

Постапката за психолошко и педагошко испитување на децата опфаќаше: анализа на ефективноста на поправните воспитно-образовни процеси; набљудување; стручна проценка; утврдување на степенот на социокултурна интеграција на децата со пречки во развојот. Критериумите за оценување за социокултурната интеграција беа психолошки и педагошки показатели што ги развивме во фазата на теоретско истражување на проблемот.

За да ги истакнеме овие критериуми, формиравме батерија од истражувачки методи, вклучувајќи 10 техники.

Првично, ги идентификувавме карактеристиките на односите меѓу децата со попреченост и нивните родители и најблиските (метод „Скала“). Студијата покажа дека зачестеноста на комуникацијата меѓу децата од специјалните училишта е забележана во поголема мера со браќата и сестрите (25,9%), со мајките (20,7%) и со татковците (18,7%). За деца од училишта за домашно образование: со мајки (47,3%), татковци (22,4%), пријатели (14,6%). За деца кои учат во сеопфатно училиште: со родители (58,2%), со пријатели (32,3%).

Ваквите деца повеќе ги ценат пријателите (30,1%), мајките (18,3%) и бабите и дедовците (16,7%). Децата со попреченост се чувствуваат удобно да комуницираат и да соработуваат со мајки (42,5%), пријатели (34,2%), татковци и други лица (14,1%).

Со цел да се идентификува природата на интеракцијата помеѓу образовните субјекти во тимот, беше спроведена анкета. Резултатите од истражувањето се сумирани во Табела 1.

Табела 1

Преференции на учениците во интеракција со предмети на образование

	Наставниците	Родители	Други лица
Кои возрасни треба да бидат поканети на кампување?
Кој ви служи како пример?

Училиште за социјална адаптација на деца со посебни потреби
Сеопфатно училиште

На следното прашање, „Каде можеш најцелосно да ја изразиш својата личност (Каде те интересира, каде те ценат и разбираат)? ги добивме следните одговори:

Студентите на СКОУ првенствено се реализираат на часовите по клубови (36,7%), во академската работа и во друштво со пријатели (31,4%);

Учениците од училиштето бр. 60 - во академска работа (38,3%), во семејството (27,5%), во друштво со пријатели (21,7%);

Студенти на општообразовни институции - во друштво со пријатели (29,2%), во семејството (23,7%), во академска работа (16,1%).

Прашање: „Во какви активности учествуваат наставниците во училиштата подеднакво со учениците? Според студентите на СКОУ, тоа се: чистење, клубови, секции (62,1%); празници, фестивали (48,9%); спортски натпревари (40,6%); деца од училиште бр. 60: планинарење (56,2%), чистење (27,4%), празници и фестивали (46%); деца од средните училишта, тоа се: чистење (23,5%), планинарење (12,3%), спортски натпревари (6,9%).

Прашањето „Со кого можете да бидете искрени? Учениците на SCOU размислуваат на следниов начин: со родителите (36,3%), со училиштето и соучениците (32,9%), со наставниците (23,4%); ученици од училиштето бр. 60 - со наставници (23,2%), со родители (48,6%), со училиште и соученици (24,3%); средношколци - со родители (11,6%), со деца од компанијата (7,3%); со училишен наставник (7,9%).

„Во кои области од животот учениците имаат вистински права? Одговарајќи на ова прашање, студентите на СКОУ имаат стварни права во процесот на организирање на слободното време (48,3%), во поттикнување (16,7%), во организирање воспитно-образовна работа(8,6%). Учениците од училиштето бр.60 ги остваруваат своите стварни права во организирање на слободното време (24,4%), никаде (13,6%), во поттикнување (15,5%), а учениците од сеопфатно училиште - во подобрување образовен процес(10,3%), не знам (12,7%), организацијата на воспитно-образовната работа (14,8%).

Ако наставникот неправедно навреди ученик, тогаш децата од СКОУ обично се обраќаат кај одделенскиот раководител (24,1%), но 120,2% ќе молчат, а само 17,1% ќе се обидат да докажат дека се во право. Што се однесува до децата од училиштето за социјална адаптација на деца со посебни потреби, во овој случај 27,2% не знаат како да се однесуваат, 13,8% ќе докажат дека се во право и 13,8% ќе молчат. Во такви ситуации, средношколците може да одговорат со грубост или дрскост (15,4%), 18% ќе молчат, а само 6,3% мирно ќе се обидат да докажат дека се во право.

„Односот меѓу учениците и наставниците во нашето училиште може да се нарече...“ добар, сметаат 467% од учениците во североисточната образовна институција, 89% во училиштето бр. 60 и само 14,3% од учениците во општо образование училиште.

Следно, дознавме кому учениците можат да се обратат во тешки времиња. Деца од СКОУ - на наставникот (43%), на воспитувачот (61%), на семејството (16,7%). Учениците од училиштето бр. 60 во такви ситуации обично се обраќаат кон семејството (41,3%), пријателите (23,4%) и наставникот (26,9%). Интересен е одговорот на средношколците. Во такви случаи многу почесто се повикуваат на семејството (65,2%), на пријателите (13,2%) и на наставникот (43,2%).

Следната дијагностичка фаза во фазата на утврдување на студијата беше насочена кон идентификување на карактеристиките на интеракцијата на децата со попреченост со општеството. За таа цел користевме прашалник. Подолу е дадена анализа на одговорите на децата со пречки во развојот на прашањата.

Прашање: „Каков став најчесто чувствувате кон себе од оние околу вас? (мораше да изберете една од опциите за одговор: да, не, не знам).

53,2% од учениците во NKOU, 50% од учениците во општообразовните институции и 45% од децата со посебни потреби кои учат во училиштата за домашно образование се чувствуваат рамнодушни кон себе. Овие податоци ја потврдуваат вистинитоста на системот на односи што постои во општеството кон таквите граѓани во целина.

Прашање: „Дали имате потешкотии да комуницирате со други луѓе?

Децата кои студираат на СКОУ одговорија дека имаат проблеми со комуникацијата странци(26,9%), со наставници (23,1%), со родители и воспитувачи (7,69%). Тие немаат проблеми во комуникацијата со родителите (76,92%), воспитувачите (73,1%) и наставниците (61,5%).

Деца од училиштето за социјална адаптација на деца со посебни потреби: поминуваат време со непознати (78%), со родители (26%); со наставници, пријатели (23%). Нема проблеми во комуникацијата со наставници, пријатели (77%), со родители (74%), со непознати (22%).

Учениците од општо образование покажале проблеми со пријателите (41,2%), со непознати (37%) и со родителите (21%). Тие констатираа отсуство на проблеми со наставниците (90%) и родителите (78,3%).

Прашање: „Дали би сакале да учите со здрави студенти? Учениците на SCOU изразија желба да учат во исто училиште со здрави деца (23,1%); не сакаат да учат во исто одделение - 76,9%, во исто училиште - 57,7%, на 23,1% од учениците им било тешко да одговорат на ова прашање. Децата од училиштето бр. 60 сакаат да учат во исто училиште, но во различни паралелки со здрави деца (63,7%), во исто одделение (28,1%). (36,3%) од децата во исто одделение (71,9%) изразиле неподготвеност да учат во исто училиште со здрави деца. Учениците од општо образование изразија желба да учат во исто училиште (25%) и во иста паралелка (22,5%) со ученици во типично развој. Негативните одговори што ги добивме беа: не сакаат да учат со здрави деца во исто училиште (75%) и во исто одделение (72,5%).

Прашање: Што најмногу ве загрижува? Студентите на SKOU покажаа високо ниво на анксиозност: тие се загрижени за нивниот иден живот (83,1%), за нивната идна работа (76,9%). Само мал процент од студентите не се чувствуваат загрижени за својата идна работа (23,1%), за својот иден живот (16,9%). Немаше одговори „не знам“.

Следниот чекор на студијата беше проучување на карактеристиките на психолошката атмосфера во тимот во образовна институција. Во процесот на неговото изучување во образовните институции што се проучуваат, ја забележавме состојбата на психолошката атмосфера во посебна (поправна) општообразовна институција. На пример, децата од специјалното училиште од VIII тип, при оценувањето на поларните квалитети, највисоко забележале: задоволство (8,2%), страст (7,9%), топлина на односите (8,5%), соработка и меѓусебна поддршка (7,6%). .

Учениците во училиштето за социјална адаптација на деца со попреченост идентификуваа такви доминантни квалитети како пријателство (9,4%), согласност (7,8%), соработка (8,4%), ефективност (5,8%) и забава (7,1%).

Според децата од сеопфатно училиште, состојбата на психолошката атмосфера во тимот може да се карактеризира како ентузијазам (9,3%), задоволство (7,5%), соработка (7,4%), забавна (7,3%), ефикасност (6,9%) .

За да ја разбереме суштината на проблемот, ни беше важно да ги одредиме карактеристиките на вредносно ориентираното единство на предметите од образовниот процес. Дефиницијата за вредносно ориентирано единство на предметите од воспитно-образовниот процес е од следнава природа.

Карактеристично стручна проценканаставници за социјална адаптација на деца со пречки во развојот. Податоците од констатирачкиот експеримент овозможија да се идентификуваат три главни групи деца во зависност од нивото на нивната социјална адаптација (висока, средна, ниска).

Да ја претставиме распределбата на групите деца со попреченост по ниво на социјална адаптација во Табела 2.

табела 2

Нивоа на социјална адаптација на децата со попреченост

		Училиште бр. 60 (%)

Подготовката на децата со попреченост за живот се одвива во одредени социокултурни услови. Во овој поглед, запознавањето на поединецот со културата, нејзините вредности и норми, што гарантира дека лицето ги исполнува општествените улоги, станува од големо значење. Затоа, во образовната средина на училиштето многу внимание се посветува на дополнителното образование на децата.

Да го замислиме процентот на посети на клубови и секции на деца со попреченост во различни образовни институции. Гледаме првично ниски стапки на вклученост во системот дополнително образованиедеца со попреченост кои учат во СКОУ (12,8%) и училиштето за социјална адаптација на деца со посебни потреби (42%), додека во општообразовно училиште опфатот на таквите деца со дополнително образование е 53%.

Овие показатели го карактеризираа фокусот на образовниот процес во поголема мера на образовните активности. Во оваа фаза, продуктивната интеракција меѓу учениците и наставниците беше формирана на ниско ниво, часовите во различни кругови и секции не беа добредојдени ниту во самата институција, а уште помалку надвор од нив. Институциите се карактеризираа со затвореност, неразбирање на важноста од воспоставување продуктивна интеракција со институциите и организациите и страв од општеството.

Карактеристики на социокултурната адаптација и социокултурната интеграција на децата со пречки во развојот.

Генерализирана анализа на проучувањето на социокултурната адаптација и социокултурната интеграција на децата со попреченост овозможи да се претстават нејзините општи карактеристики (види Табела 3).

Табела 3

Карактеристики на почетното ниво на социокултурна интеграција на децата со пречки во развојот

		Училиште бр.60

За да се идентификуваат разликите меѓу групите ученици од СКОУ, училиште за социјална адаптација на деца со попреченост и општообразовно училиште во однос на нивото на нивната социокултурна адаптација и социокултурна интеграција, користен е критериумот за хомогеност c2, кој беше пресметан со формулата

каде е волуменот на секое од нивоата на EG, е волуменот на секое од нивоата на CG.

Табела 4

Компаративни карактеристики на нивоата на социокултурна интеграција на децата со пречки во развојотКритериум за хомогеност в2

Доверба (p)

Значи, нивото на социокултурна интеграција на децата со попреченост зависи од надворешни и внатрешни фактори. Внатрешните фактори ја вклучуваат структурата на примарните и системските отстапувања во развојот, степенот на нивната манифестација; на надворешни фактори - социјализација, ниво на социокултурна интеграција.

Поголемиот дел од децата кои учат во СКОУ имаат ниско ниво на социокултурна интеграција. Тоа се должи на спецификите на социокултурната средина на посебна (поправна) образовна институција, која се карактеризира со ограничени социјални контакти на учениците со надворешниот свет. Во училиштето за социјална адаптација на деца со посебни потреби, социо-образовниот и културниот простор развиен од наставниците обезбедува присуство на значителен број ученици со просечно ниво на социокултурна интеграција, иако повеќе од една четвртина од децата имаат потешкотии со социокултурната интеграција. Тие не се доволно адаптирани и интегрирани во околното општество, поради сопствената ниска потреба за социокултурна интеграција и неприфаќање од општеството. Што се однесува до студентите во општообразовните институции, бројот на ученици со високо нивосоциокултурна интеграција. Се разбира, оваа околност е показател за ефективноста на образованието за децата со попреченост во амбиент на јавно училиште.

Значи, анализата на податоците од констатирачкиот експеримент покажа дека во карактеристиките на контингентот деца со попреченост се запазени и идентификувани и општи и специфични карактеристики.

Нивото на социокултурна интеграција на децата со попреченост зависи од надворешни и внатрешни фактори. Внатрешните фактори ја вклучуваат структурата на примарните и системските отстапувања во развојот, степенот на нивната манифестација, а надворешните фактори ја вклучуваат социјализацијата, нивото на социокултурна интеграција.

Децата кои учат во СКОУ и училиштето за социјална адаптација на деца со посебни потреби доживуваат изразени тешкотии во социокултурната интеграција. Тие не се доволно адаптирани и интегрирани во околното општество, поради сопствената ниска потреба за социокултурна интеграција и неприфаќање од општеството.

Студијата на семејства на деца со попреченост покажа во голем број случаи ниско ниво на образовен потенцијал и изолација од околното општество (46,7%).

Односот на општеството кон лицата со попреченост ни покажува во повеќето случаи рамнодушност (53-82%), понекогаш целосно отфрлање и агресивност (20-43%); во ретки случаи - емпатија, интерес, поддршка (2-6%) во различни возрасни и социјални групи.

Од 56 наставници на општообразовни институции и дополнителни образовни институции (89%) сметаат дека на децата со попреченост им е потребна медицинска нега и помош јавните услуги, специјални организации, целосно исклучувајќи ја можноста за сопствено учество во процесот на образование на оваа категорија на лица. Причините за сопствената рамнодушност ги гледаат во тоа што не се запознаени со спецификите на работата со такви деца; не ги сретнал, иако понекогаш во образовните институциисе јавуваат такви деца (95%).

Значи, резултатите од констатирачкиот експеримент покажаа дека образовните институции кои ги учат децата од оваа група и околното општество не имаат доволно интеракција меѓу себе, иако функционираат во исто време и едукативен простор. Современиот систем на дефектологија не е во состојба целосно да обезбеди можности и да создаде оптимални услови за целосна социо-културна интеграција на децата со попреченост во општеството и јавниот живот.

Рецензенти:

Дугарова Т.Ц., доктор по психологија. науки, вонреден професор, раководител. Катедра за развојна и педагошка психологија, Државниот универзитет Бурјат, Улан-Уде.

Ваганова В.И., доктор на образование науки, професор, проректор на Републиканскиот институт за кадровски менаџмент и образование, Улан-Уде.

Библиографска врска

Циренов В.Ц. КАРАКТЕРИСТИКИ НА НИВОТО НА СОЦИО-КУЛТУРНА ИНТЕГРАЦИЈА НА ДЕЦА СО ОГРАНИЧЕНИ ЗДРАВСТВЕНИ МОЖНОСТИ // Современи прашањанауката и образованието. – 2013. – бр.2.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=8975 (датум на пристап: 02/01/2020). Ви ги пренесуваме списанијата што ги издава издавачката куќа „Академија за природни науки“

Филипова Елена Борисовна

Наставник основните часови

Средно училиште MBOU Undino-Poselskaya

Областа Балејски

Улогата на социокултурниот комплекс во социјализацијата деца со пречки во развојот

Еден од актуелните општествено-економски и демографски проблемимодерното руско општество е вклучување на децата со попреченост во општеството. Релевантноста на овој проблем се објаснува со многу околности што се развиле во модерна Русија.

Во модерната руското општествоне само што има постојано намалување на бројот работоспособното население, но постои и континуиран тренд на влошување на неговиот квалитативен состав во позадина на зголемување на попреченоста кај децата и младите.

Главниот проблем на детето со попреченост е нарушувањето на неговата поврзаност со светот, ограничената подвижност, лошите контакти со врсниците и возрасните, ограничената комуникација со природата, недостапноста на низа културни вредности, а понекогаш дури и основното образование. Решавањето на проблемот со социјалното воспитување и образование на децата со попреченост е актуелно денес поради објективните тешкотии на општественото функционирање и влезот на детето во општеството.

Социјализацијата е процес и резултат на вклучување на поединецот во општествените односи. Докажано е дека детето со попреченост има потешкотии да го разбере значењето на меѓучовечките односи затоа што не може да ги перцепира на истите начини како што ги користи детето во нормален развој.

Проблемите во комуникацијата на дете со церебрална парализа, тешкотиите на адаптација во врсничка група стануваат сè поважни. Имајќи ги предвид карактеристиките на мотивациските, емоционалните и когнитивните системи на децата со церебрална парализа, голема е веројатноста дека тие нема ефективно да комуницираат со другите. Успешна комуникација во во овој случаје важно не толку само по себе, туку како основа за приспособување на децата со посебна стапка на развој кон училиштето и пошироката социјална средина. Во социјализацијата на децата со разни видовиСо хендикеп, вклучително и оние со церебрална парализа, социјалната средина игра важна улога, а во селото социокултурниот комплекс.

Социокултурен образовен комплекс – образовна организација, што е интеграција на општообразовно училиште и дополнителни образовни институции, кои спроведуваат предучилишни и општообразовни програми, програми за дополнителна едукација и имаат широка мрежа на воннаставни активности во системот за дополнителна едукација (музика, уметност, спорт и сл.), како и како и материјална база која овозможува користење на образование и воспитување современи технологии. Социокултурен комплексима практичен, вистински фокус на создавање удобни услови за детето на училиште и решавање на неговите проблеми; потпирање на интересите на заедницата, широко распространето користење на потенцијалот на руралните образовна срединаво наставата и воспитувањето на децата со попреченост; Фокусот на училиштето на обезбедување образовни услуги за децата со попреченост заедно со здравите деца. Неопределен социјални проблеми, кои го вознемируваат детето и го спречуваат да учи нормално, невозможно е да се решат образовните проблеми. Затоа, селското училиште е центар за социјална и педагошка помош на семејствата и децата со попреченост.Социо-културниот комплекс во чии рамки се одвива социјализацијата на децата во нашето село, вклучително и децата со попреченост, опфаќа училиште, медицински установи, центарот „Дар“, училишниот центар „Детство“, Селскиот дом на културата, Регионалниот Образовниот центар за деца со посебни потреби, Забаикалскаја Јавна организација„Серуско здружение на инвалидни лица“, меѓунаселено место Балејск културно и слободно времецентар. Благодарение на вештото координирање на акциите на сите структури и нивните заеднички активности, социјализацијата на децата со попреченост се одвива поволно и успешно.

Во 2011 година, дете со хендикеп со дијагностицирана церебрална парализа влезе во нашето училиште во прво одделение. Главната задачаНашиот тим беше соочен со создавање соодветни услови за остварување на правото на децата со попреченост на образование и креативен развој, вградени во Уставот на Руската Федерација и Законот на Руската Федерација „За образование“, заедно со здрави деца.

Наставниот кадар веднаш се соочи со голем број прашања во врска со организацијата на обуката. Според лекарскиот извештај, на детето му било препорачано да учи дома по 8 часа неделно. Со организирање на работата на училиштето психолошко-педагошкиконсултации, откако се договоривме за сите прашања со родителите и земајќи предвид дека интелектот на детето беше целосно зачуван, се обидовме заеднички да го одредиме најповолниот образовен пат за него. Покрај 8 часа домашно школување,

Никита и неговата мајка дојдоа на часови по природниот свет, уметноста, па дури и други предмети. Навистина уживаше во комуникацијата со своите врсници и секој пат кога се радуваше на следното патување на час. И иако имаше многу проблеми со моториката на рацете, тој успешно го заврши 1-во одделение.

Во второ одделение беше одлучено да се продолжи со интегрирано учење - 8 часа дома и по желба следење на дополнителни часови. Никита почна да доаѓа на часови на англиски, и компјутерски науки, еколошки науки и уметност. Покрај тоа, почнувајќи од второ одделение, Никита почна да посетува клубови и воннаставни активности.Во III одделение, покрај основното образование, на семејството му беше понудено и учење на далечина. Одделенскиот раководител ги координирал распоредот и темите на дополнителните часови со наставникот за учење на далечина. Списокот на клубови што ги посетува Никита, исто така, се прошири: ова е клубот „Почемучка“ во Руралниот дом на културата и клубот „Учиме да работам во Филмското студио“, а присуствуваше и во шаховскиот клуб.

Во 4 одделение, учењето на далечина беше откажано, но образованието дома и на училиште продолжи. Покрај тоа, Никита и неговото семејство земаа и продолжуваат да земаат активно учество на скоро сите јавни настани, натпревари, олимпијади и квизови и на ниво на училиште, област, регионално, па дури и на серуски. За да ги следиме резултатите од личниот раст, изготвуваме портфолио, кое содржи многу сертификати и дипломи. Сега Никита учи во 5-то одделение.А по одлука на семејството и на самото дете, покрај индивидуалните 12 часа домашно школување, Никита ги посетува скоро сите часови: 3 часа англиски, 2 часа биологија, 1 час географија. , 2 часа историја, 1 час социјални студии, 1 час животни науки, 1 час компјутерски науки, кул часовники сите воннаставни активности. Никита е активен учесник и на училишните и на обласните настани. Учествува на шаховски турнири, натпревари во читање, разни натпревари, олимпијади кои се одржуваат преку Центарот за деца со попреченост, културно-рекреативен центар и многу други.

Така, може да се забележи дека социокултурниот комплекс игра важна улога не само во воспитувањето на децата, туку и во социјализацијата на децата, вклучително и децата со пречки во развојот. Имплементацијата на сите компоненти на проектот овозможува да се создадат најповолни услови за вклучување на децата со попреченост во општеството; активното учество во социокултурниот комплекс придонесува за успешна социјализација.

Користени книги:

1. Баенскаја Е.Р. Помош во воспитувањето деца со посебен емоционален развој: 2-ри изд. М., 2009 г.

2. Бурмистрова Е.В. Семејство со посебно дете: психолошка социјална помош // Билтен за практична психологија на образованието.

3. . Никитина В.А. Почетоци социјална педагогија: учебник.-М.: Флинт: Московски психолошки и социјален институт, 1998. стр.54

4. Симонова, Н.В. Психолошки основи на наставата на децата со церебрална парализа: Насоки-М.: Педагошка академија ГБОУ, 2012 г

5. Shipitsina, L.M., Mamaichuk, I.I. Детска церебрална парализа - Санкт Петербург: Издавачка куќа. „Дидактика плус“, 2001 г

Проблемот на социокултурната интеграција на децата со попреченост е доста релевантен денес.

Научниците, практичарите, специјалистите (медицински, психолози, наставници, социјални воспитувачи и социјални работници) се зафатени со барање начини и форми на интеграција на децата со попреченост во општеството, можности за нивна адаптација во големите и малите општества. Семејството останува едно од главните средства за социокултурна интеграција на децата со попреченост, способно да го стимулира процесот на социјализација и интеграција на детето. Детето со пречки во развојот, лишено од можноста за нормална комуникација, доживувајќи физичко и морално страдање, наоѓа поддршка и поддршка во системот на позитивна семејна комуникација.

„Социокултурна интеграција на поединецот“ е процес, а во исто време и систем на вклучување на поединецот во различни општествени групи и односи преку организирање на заеднички активности (првенствено игри, едукативни, трудови).

Успехот на интеграцијата во голема мера е определен од времето кога таа започнува: колку порано на детето му се дијагностицира едно или друго сензорно, физичко, интелектуално или ментално нарушување, толку попродуктивни ќе бидат напорите на специјалистите и родителите во надминување на бариерите помеѓу детето и околното микроопштество. Затоа, проблемот со раната дијагноза останува еден од централните проблеми, чиешто решение ја одредува имплементацијата на идејата за интегрирано образование за лицата со попреченост.

Преземи:

Преглед:

Проблемот на социокултурната интеграција на децата со попреченост

Проблемот на социокултурната интеграција на децата со попреченост е доста релевантен денес.

Главните проблеми кај децата со попреченост се најчесто осаменоста, ниската самодоверба и недостатокот на социјална доверба, депресијата, чувството на отфрленост поради нивните недостатоци, психолошката и физичката зависност и болната неможност да се разговара за нивните тешкотии.Проблемите во воспоставувањето и развивањето односи со спротивниот пол се многу акутни. Преценувањето и потценувањето на сопствените сили, способности и позиција во општеството е почеста кај ненормалните луѓе отколку кај нормалните луѓе.

Домашниот концепт на интегрирано образование се заснова на три главни принципи на интеграција: преку рана корекција; преку задолжителна поправна помош за секое дете; преку разумен избор на деца за интегрирано образование.

Постојните модели на интеграција се одредуваат земајќи го предвид нивото на развој на секое дете, што го дозира „уделот на интеграција“ што е достапно и корисно за него.

Делумна интеграција е индицирана за деца кои, поради една или друга причина, не можат да совладаат образовен стандард, па се приклучуваат на групата дел од денот. Имплементацијата на моделот за парцијално вклучување подразбира комбинација на две организациски форми на обука - во услови на образовна интеграција со врсници во нормално развој и обука во специјално организирани паралелки или мали групи (во просторот на масовно училиште). Слично на моделот за целосна инклузија, во рамките на опишаниот модел, сите ученици со посебни образовни потреби ја добиваат потребната дополнителна психолошка и педагошка помош.

Привремената интеграција вклучува здружување на сите ученици од група со попреченост со типично деца во развој најмалку два пати месечно за да се спроведат различни едукативни активности.

Составен услов за целосна инклузија на учениците со попреченост е присуството на двајца наставници во општообразовната училница - општиот и специјалниот образовен систем. Одговорноста на дополнителен наставник вклучува не само директна помош на ученик со посебни образовни потреби и поддршка на неговите образовни активности, туку и работа заедно со главниот наставник за модификација на педагошките методи и средства во согласност со принципот на индивидуализација на процесот на учење. .

Секоја форма на интеграција носи одреден товар. Кога предава „специјално“ дете во иста класа или група со други деца, тој целосно го почитува темпото на работа на детскиот тим, изведува општа програмаи живее според правилата на овој колектив.

Ефективни форми на социјална интеграција се секции, разни клубови, фестивали, натпревари; организирање екскурзии, планинарења, концерти и сл., каде децата со попреченост можат да ги реализираат своите способности меѓу своите врсници и да ги освојат нивните симпатии и почит.

Интеграцијата е процес кој има одредени ограничувања во однос на можноста и ефективноста на неговото спроведување. Такви ограничувања се условите на интеграција - надворешни и внатрешни.

Надворешните вклучуваат:

рано откривање на прекршоци и извршување на корективни работи;
желбата на родителите да го воспитуваат детето заедно со здрави деца, нивната желба и подготвеност да му помогнат на детето во процесот на неговото учење;
достапност на можност да се обезбеди квалификувана помош на интегрирано дете;
создавање услови за имплементација на варијабилни модели на интегрирано учење.

Внатрешните услови вклучуваат:

ниво на психофизички и развој на говорот, што одговара на старосната норма или блиску до неа;
можност за совладување на општиот образовен стандард во временската рамка предвидена за типично деца во развој;
психолошка подготвеност за интегрирано учење.

Да ги анализираме проблемите поврзани со можноста за спроведување на надворешните услови за интеграција.

Првиот услов - рано откривање на отстапувања - бара создавање и законодавна имплементација на систем за рана помош што работи во рамките на интердисциплинарен тимски пристап кон работата на специјалисти. Овој систем нужно мора да вклучува комплекс од медицински, социјални, психолошки, педагошки и дефектолошки специјалисти.

Вториот услов е поврзан со недоволната свест, како и подготвеноста за мотивациони, когнитивни и практични планови на родителите на деца со попреченост, за кои не е секогаш достапен пристапот до информации за можностите за интегрирано образование, условите и формите за негово спроведување. .

Третиот услов е поврзан и со недостаток на специјалисти и со неподготвеноста и неподготвеноста на наставниците во масовните образовни институции да работат со специјални деца. Во исто време, зборувајќи за интегративните процеси, не може да се игнорира важноста на посебното знаење за специјалното дете за наставниците од масовните образовни институции. Потребно е проширување на содржината на предметите „специјална педагогија“ и „специјална психологија“ и воведување на изборни и изборни предмети.

Петтиот надворешен услов е создавање на варијабилни модели на интегрирано учење, што подразбира развој на програми, технологии, организациски форми и услови кои обезбедуваат ефективно спроведување на интеграцијата на детето со попреченост во просторот на општото образование.

Препознавајќи ја важноста и значењето на интеграцијата како иновациски процесво образовниот систем сметаме дека е важно да се забележат оние негативни трендови кои се поврзани со неможноста за интегрирање на сите деца во широкиот социокултурен простор.

Како прво, ова е „ниво на психофизички и говорен развој блиску до старосната норма“. Очигледно е дека е невозможно да се обединат сите деца со попреченост. Друга непремостлива пречка за интеграција е темпото на образовниот процес. Очигледно, времето не е секогаш главниот критериум за успехот на детето. Дури и „најнормалното“ дете може да има различна стапка на учење од другите типични врсници во развој.

Кога зборуваме за „психолошката подготвеност за интеграција“ на самиот ученик, разбираме дека мислиме на мотивациска, лична, а можеби и некаква посебна подготвеност. Присуството на такви сериозни психолошки неоплазми ни овозможува да тврдиме дека некои категории деца повторно ќе бидат исклучени од интегрираниот образовен систем: оние со тешки моторни оштетувања, карактеристики на однесувањето и емоционално-волевите, сложени развојни нарушувања итн.

Очигледно е дека интеграцијата како процес во образовниот систем на посебните деца има свои позитивни аспекти. Во исто време, јасно е дека ограничувањата на оваа појава повторно го прават системот за помош фокусиран на посебни категории деца.

Процесите на вклучување, кои се доста широко застапени на Запад и почнуваат да се појавуваат во Русија, овозможуваат отстранување на овие ограничувања. Да ги наведеме трансформациите што мора да ги претрпи една образовна институција која го избрала патот на инклузивно образование за сите:

промени во свеста на општеството, пред се наставниците, поврзани со потребата и можноста за инклузивно образование за сите деца;
менување на архитектурата на образовните институции, прилагодување на посебни потреби;
намалување на големината на групата;
подобрување и збогатување на опремата на групите со опрема и разни помагала;
создавање тим од специјалисти во секоја институција за да им помогне на наставниците по општо образование да ги приспособат методите на карактеристиките на детето;
имплементација на индивидуални планови за учење кои им овозможуваат на децата да ја совладаат општата програма со индивидуално темпо.

Да резимираме, вклучувањето е повеќе од интеграција. Ова е вклученост не само во образованието, туку и во животот на сите без исклучок, ова е земајќи ги предвид силните и слабите страни на сите, ова е препознавање на разликите, ова е збогатување на идеите за разликите како природен феномен на светот и општеството, ова е можност да се добие ефективно образование благодарение на постојаната поддршка и промените во образовниот простор.

Зборувајќи за изборот на пристап кон образованието на децата со попреченост, невозможно е да не се разбере дека постоечката функционална мрежа на специјализирани институции има непобитна вредност поради таргетирањето и уникатноста на помошта. Во исто време, тоа не може да биде единствениот, неалтернативен облик на образование за дете со пречки во развојот. Затоа, денес е соодветно да се зборува за заемно збогатувачки развој и функционирање на сите видови образование за лицата со попреченост:

традиционални, имплементирани во мрежа на компензаторни и комбинирани предучилишни образовни институции;

интегриран;
инклузивна.

Се чини дека е најправилно да се има предвид можноста за избор од три можни опции. Имплементацијата на различни пристапи кон образованието е моќен поттик за негов развој и модернизација.

Дискусии за формите и границите на интеграција на децата со попреченост во масовно училиште, потрагата по неговите најефикасни модели укажува на мултидимензионалноста и сложеноста на проблемот. Приоритетот на социјалната интеграција - постојано присуство во група врсници во нормално развивање (во отсуство на услови за задоволување на посебните образовни потреби) - може да биде фактор кој го попречува успешното учење и поволниот развој на децата со попреченост.

За успешно спроведување на идеолошките позиции на современата педагогија, обуката во образовна институција треба да се смета во единството на нејзините образовни и општествени карактеристики.

Во согласност со теоретски основиинклузивно образование, проценката на ефективноста на образовната институција вклучува информации за учинокот на учениците, како и податоци за меѓучовечките односи на децата со различни нивоапсихофизички развој. Продуктивното напредување на учениците во согласност со нивната индивидуална образовна траекторија укажува на доволна дидактичка поддршка за образовниот процес; Постојаните и долгорочни контакти со другите деца укажуваат на интеграција на ученик со попреченост во тимот. Така, опишаните модели на инклузија може да се оцени како успешно спроведување на целите на инклузивното образование.

Библиографија

Andreevskikh S. G. Училиште за секого // Материјали на меѓународната научна и практична конференција „Проблеми модерно училиштеи начини за нивно решавање: инклузивно образование“ / ед. Ануфриева С.И., Ахметова Л.В. Томск, 2008 година.
Bunch G. Инклузивно образование. Како да се успее? Основни стратешки пристапида работи во интегративен час / Превод. од англиски Н. Грозни и М. Шихирева. М.: „Прометеј“, 2005. 88 стр.
Екжанова Е. А., Резникова Е. В. Основи на интегрирано учење. М.: Бустард, 2008. 286 стр.
Волосовец Т.В. Концептуални пристапи за создавање систем стручно образованиеинвалиди во Руска Федерација[Текст]: /Т.В. Волосовец. - М.: 2003 година.
Газман О.С. Педагошка поддршка на децата во образованието како проблем со иновациите[Текст]: О.С. Газман // Нови вредности на образованието. - М, - 1999. - бр. 3. - стр. 60.
Герасименко О.А., Дименштеин Р.П.. Социјална и педагошка интеграција. Развој на концептот [Текст]: / Социјална и педагошка интеграција во Русија / Ед. А.А. Циганок - М.: Теревинф, - 2005. - П. 7.
Дименштејн Р.П., Кантор П.Ју., Ларикова И.В. „Специјално“ дете во Русија. Како да ги оствари своите права на образование и рехабилитација [Текст]: Р.П. Дименштејн, П.Ју. Кантор, И.В. Лариков. / Социјална и педагошка интеграција во Русија / Ед. А.А. Циганок. - М.: Теревинф, 2006. - стр. 71.
Зајцев Д.В. Интегрираното образование како облик на остварување на правото на образование од страна на децата со попреченост [Текст]: Д.В. Заицев. // Образование и човекови права. - Воронеж: VSU, - 2002. - P. 65-71.

ID: 2015-12-1151-R-5715

Долматова Е.С., Назаркина А.С., Шелудко О.С.

GBOU VPO Државниот медицински универзитет Саратов именуван по. ВО И. Разумовски Министерство за здравство на Руската Федерација, Оддел за филозофија, хуманистичките наукии психологијата

Резиме

Во прегледот се претставени податоци за проблемот на социјализација на децата со попреченост. Се рефлектираат особините на личноста на децата кои влијаат на нивниот социјален развој.

Клучни зборови

Социјализација, деца, хендикеп

Преглед

Социјализацијата на децата со попреченост (ДЗ) во моментов останува една од приоритетните области на специјалната педагогија и психологија. Итноста на проблемот се зголемува поради зголемениот број на такви деца. Бројот на деца со развојни нарушувања и пречки во Русија е зголемен за 9,2% во последните пет години. Според податоците на Министерството за здравство на регионот Саратов од 01.01.2015 година. Бројот на деца со пречки во развојот е 6.374 деца.

Терминот „деца со пречки во развојот“ (ДСБ) во научната литература се однесува на оние деца кои имаат некакви ограничувања во секојдневниот живот, директно поврзани со физички, ментални или други дефекти.

Може да се разликуваат следниве категории на деца со попреченост:

1. деца со оштетен вид;

2. деца со оштетен слух;

3. деца со нарушувања на емоционално-волевата сфера;

4. деца со ментална ретардација (МДД);

5. деца со говорни нарушувања;

6. деца со мускулно-скелетни нарушувања;

7. деца со интелектуална попреченост (ментално ретардирани деца);

8. деца со повеќекратни нарушувања (комбинација од 2 или 3 нарушувања).

Поради низа објективни и субјективни причини, на почетокот многу потешко е детето со попреченост да стане предмет на социјализација.

Процесот на социјализација се спроведува во текот на целиот живот на една личност во активност, комуникација и самосвест и ја претставува севкупноста на сите општествени процеси, благодарение на што поединецот асимилира и репродуцира систем на знаење, норми и вредности кои му овозможуваат функционираат како полноправен член на општеството, совладувајќи ги општествените улоги и културните норми.

Од 90-тите години на 20 век, социјализацијата на децата со попреченост почна да се смета како независен проблем во истражувањето.

Истражување на И.П. Помешчикова, В.А. Пријатели, А.И. Клименко покажа дека менталните и физиолошките карактеристики на децата со пречки во развојот може да доведат до намалување на способноста за прилагодување, со што се комплицираат можностите за социјализација и живот во општеството. . Личниот развој на поединецот првично не одговара на стандардите воспоставени во општеството. Од тие причини, многу деца со попреченост се прилагодуваат на посебна средина, што ја попречува нивната социјална интеграција во областа на образованието и јавниот живот воопшто.

Назарова Н.М. во своите дела, тој ја дефинира социјализацијата како „процес и резултат на совладување на знаењата и вештините на општествениот живот на една личност, развој на општо прифатени стереотипи на однесување, развој на вредносни ориентации прифатени во општеството, кои им овозможуваат целосно да учествуваат во различни ситуации на социјална интеракција“. Авторот смета дека во нашата држава постои „покровителска“ позиција на луѓето кон децата со какви било пречки во развојот. Овој вид на позиција ги менува сите нормални односи меѓу личноста и надворешното опкружување и развива модели на однесување на потрошувачите кај лицата со попреченост. Денес, теоријата за социјална рехабилитација на лицата со попреченост го одредува обезбедувањето на еднакви можности за секој поединец целосно да учествува во апсолутно секоја сфера од човечкиот живот. Животна поддршка и грижа за себе, комуникација, рекреација и социјализација, Назарова Н.М. дефинира во смисла на самостоен животен стил.

Шипицина Л.И. ја дефинира социјализацијата како „формирање на дете во системот општествените односикако компонента на овој систем, односно детето станува дел од општеството, а во исто време асимилира елементи на култура, општествени норми и вредности“.

Социјализацијата за деца со различни развојни проблеми предизвикува многу големи тешкотии. Прашањето за подготовка на овие деца за самостоен живот, учење и идна работа е предмет на дебата. Поврзувањето на децата со попреченост со околното општество може да се постигне само преку посебни мерки насочени кон психолошка и педагошка поддршка на таквите деца во текот на нивното образование и воспитување. Интеграцијата на децата со попреченост во општеството може да се сфати како „само-подобрување на дадено општество, неговото влијание врз развојот на личноста на детето и учество во овој процесинтеграција на самото дете“.

Истражувачите идентификуваат карактеристики во личноста на детето со попреченост кои го попречуваат неговиот социјален развој. Андросова Г.Л. предложи опција за проучување на овие карактеристики и условно ги подели во три групи: „Јас како самопочит“, „Јас и ти“, „Јас и светот“. Овие групи ви дозволуваат да ги систематизирате овие карактеристики и да го фокусирате вашето внимание на природата и структурата на нивната содржина.

Првата проекција се карактеризира со такви карактеристики како што се несоодветна самодоверба, недостаток на стабилна хиерархија на мотиви, водечки тип на активност и неможност за преземање намерни дејства.

Б.И. Пински истакнува дека одредени деца имаат ниска и слаба самодоверба; овие деца се многу зависни од евалуацијата од надворешниот свет. Други, деца со подлабоки развојни проблеми, имаат малку повисока самодоверба; Таквите деца речиси и не реагираат на надворешно оценување. Овој феномен треба да се сфати како „одредена независност од надворешно оценување“. Овој феномен може да се случи дури и кај деца кои имаат ниска самодоверба, но кои се навикнати на сопствените грешки и си создале одредена заштита од надворешниот свет.

Теоретската студија за карактеристиките на самодовербата кај дете со попреченост зборува за уникатноста на неговиот развој со возраста и можноста за негови метаморфози.

Физиолошката основа на емоциите и чувствата е комбинација на врски формирани во церебралниот кортекс и субкортексот. Намалување на активноста на сите повисоки нервен система намалувањето на нивото и брзината на менталниот развој на дете со развојни проблеми одговара на неговиот емоционални процесии има број специфични карактеристики.

Карактеристиките што може да се забележат кај децата со попреченост вклучуваат постојано менување на желбите и недостаток на мотивација за долгорочни цели. Причината за ваквото однесување може да се објасни со фактот дека таквото дете има намалена активност на мозочните функции и слаб тон на целата когнитивна сфера. Таквите деца немаат оптимално ниво на импулсивни реакции за да извршат чин на волја: тие можат да започнат нешто, а не да го завршат, а потоа целосно да заборават на тоа.

Како дел од втората проекција, особините на личноста на децата со попреченост се разгледуваат преку деловната и интерперсоналната комуникација, како и преку карактеристиките на однесувањето. Овде има одредена непромисленост на постапките, недоволна можност за критичко разбирање. Во меѓучовечките односи, може да се забележи рамнодушен однос кон нечија позиција во работната група и лабилност. Деловната комуникација се карактеризира со тешкотии, незадоволна потреба за комуникација како процес.

И.Г. Еременко во неговата научно истражувањеги проучувал карактеристиките на односите меѓу децата со попреченост. Недоволна и често погрешна мотивација за избор на пријател, рамнодушен однос кон нечија позиција во групата, лабилност во односите. Причината за ваквите карактеристики авторот ја објаснува со ниското ниво на самосвест на ученикот, ограничената мотивациска основа на неговите активности и тешкотијата во формирањето на карактерот, како и неразвиеноста на социјалната ориентација.

Е.И. Разуван нагласува дека децата со попреченост доживуваат големи тешкотии кога комуницираат со врсниците и луѓето околу нив. Речиси немаат развиен концепт на иницијатива во комуникацијата. Лесно доаѓаат во контакт со блиски луѓе и луѓе кои ги познаваат долго време, но запознавањето нови луѓе предизвикува големи проблеми. Училишната средина за таквите деца е чест фактор за прекин на комуникацијата. Специфичниот состав на учениците е важен фактор во формирањето меѓучовечки односикај дете со посебни потреби. Стесниот круг на интереси, врски и ограничени врски се одредуваат според менталните карактеристики и особините на личноста на таквото дете. Врските што ги гради се на ниво на чувства и искуства, тие се субјективни, несвесни по природа, најчесто ситуациони и практично нестабилни. .

Третата проекција се заснова на склоностите на поединецот и неговата професионална ориентација, оригиналноста на идеите за околината и концептот на вредносни ориентации. Овде има незрелост на професионални интереси, нивна недоволна свест и стабилност. Идеите за светот околу нас се неточни и фрагментарни; тие не ги одразуваат постоечките односи.

Ако тинејџер со развиена интелигенција има нормална самодоверба до моментот кога ќе заврши училиште, тогаш желбата за совладување на професијата постојано се зголемува и тој има желба да се занимава со работа. Главниот мотив на матурантите од специјалните училишта е најчесто имитативен по природа. Тинејџерите често не го разбираат значењето на одредено професионално поле на активност; тие се водени од тоа колку им е привлечно. .

Како резултат на психокорективна работа со такви деца, може да се забележи јасна динамика на мотивациска ориентација и личен раст. Најчесто, учениците од специјалните училишта имаат стеснет опсег на интереси, практично немаат развиено разбирање за себе како поединци, немаат желба да личен раст. Повеќето деца со попреченост се сметаат себеси за целосно подготвени за самостоен живот, тие не се грижат за својата иднина, што се должи на малиот број контакти со други луѓе и надуеното ниво на аспирации.

Авторите забележуваат дека недостатоците во естетскиот развој на децата со попреченост, сепак, ваквите недостатоци не претставуваат некаква стабилна состојба. Психолошката и педагошката корекција и придонесот на самото семејство во воспитувањето на детето со попреченост овозможува да се видат брзите резултати на децата во во вистинската насока. Емоционалната позадина на детето се подобрува, личноста структурно се менува и станува поздрава, се појавуваат нови опции за надминување на тешкотиите; Се појавуваат хоби и нови интереси. Матурантите од специјалните училишта постепено се вклучуваат во трудова дејноство нивната специјалност и лесно се приклучуваат на професионални тимови. Појавата на тешкотии може да се забележи во области кои се разликуваат од работата: во личниот живот и во слободно времеЗа таквите луѓе може да биде тешко да го распределат своето време и правилно да го користат.

Како резултат на анализата на литературата на наведената тема, може да се забележи дека, и покрај присуството на специфични карактеристики на децата со попреченост, сите истражувачи ги забележуваат достапните можности за личен развој на децата што се проучуваат. Така, препорачливо е да се зборува за психолошките резерви на процесот на социјализација во однос на децата со попреченост и дека суштината на развојот на социјалниот потенцијал на децата со попреченост директно зависи од насочената педагошка поддршка за децата, откривањето на нивниот потенцијал. во различни форми на животна активност.

Литература

1. Аксенова Л.И., Архипов Б.А., Бељакова Л.И. итн Специјална педагогија: Упатствоза студенти повисоко. пед. тетратка претпријатија; Под. Ед. Н.М.Назарова // второ издание, стереотип. - М.: Издавачки центар „Академија“, 2001 година.

2. Андросова Г.Л. Социјален развој на тинејџер со интелектуална попреченост. - Сургут: RIO SurGPI, 2004 година.

3. Андросова, Г. Л. Предметот „Социјална и секојдневна ориентација“ како педагошко средство за социјализација на тинејџер со интелектуална попреченост. 2003 година.

4. Долгобородова Н.П. Разбирање на суштината на некои социо-историски концепти од страна на учениците од помошното училиште. Во: Прашања за обука и образование на ментално ретардирани ученици / Реп. ед. Г.И. Данилкина. L. //1971.

5. Друз В. А., Клименко А. И., Помешчикова И. П. Социјална адаптација на лица со нарушувања на мускулно-скелетниот систем со помош на физичко образование // Физичко образование на ученици. - 2010. - бр.1.

6. Еременко И.Г. Олигофренопедагогија. Киев. 1985 година.

7. Материјали за нацрт-програма за воспитно-образовна работа во помошен интернат. Изменето од М.И. Кузмитскаја. М. // Издавачка куќа акад. пед. Науки на РСФСР, 1961 година.

8. Пински Б.И. Поправно и воспитно значење на трудот за менталниот развој на учениците во помошните училишта / Научно. истражување Институт за дефектологија акад. пед. Науки на СССР // М.: Педагогија, 1985 година.

9. Разуван, Е.И. Формирање на деловни комуникациски вештини кај учениците во повисоките паралелки на помошните училишта / Разуван, Е.И. // Дефектологија: научно и методолошко списание: објавено од јануари 1969 година: објавено на секои два месеци / ед. ВО И. Лубовски. - 1989. - бр.3 1989 г.

10. Бројот на деца со посебни потреби во Русија порасна за речиси 10% во текот на пет години // Интерфакс, 2015 година. [електронски ресурс]. URL: http://www.interfax.ru/russia/445003 (датум на пристап: 18.11.2015)

11. Шипицина Л.М. „Необразовано“ дете во семејството и општеството. Социјализација на деца со интелектуална попреченост // 2-ри изд., ревидирана. и дополнителни - Санкт Петербург: Реч, 2005 година.

12. Јулдашева О. Н. Семејна социјализација на деца со попреченост: услови и фактори: Апстракт. дис. ...сметка. социол. Sci. - Уфа, 2010 година.

Вашиот рејтинг: Не