1. Оправдување на релевантноста на проектот

Животот постојано го ажурира и збогатува концептот на „квалитет на образование“. Во 2006 година, започна активното спроведување на националниот проект „Образование“, чија главна цел е „не само да се потврди суштинската вредност на образованието, туку и значително да се подобри квалитетот на животот на руските граѓани“. Дефинирање на идеите на пристапот кон концептот на „квалитет на почетна општо образование“, треба да се истакне дека образованието не е синоним за учење, туку е одредена мерка за постигнување на целите поставени од училиштето, наставникот, ученикот.

Во моментов, општеството разви ново разбирање основни образовни цели. Наставникот пред се мора да се грижи кај ученикот да развие одреден збир на компетенции и способност за саморазвивање, што ќе обезбеди интегрирање на поединецот во националната и светската култура. При предавањето на рускиот јазик, комуникативната и говорната ориентација на процесот на сознавање е ставена во прв план.

Главните принципи кои ги решаваат современите образовни проблеми, земајќи ги предвид потребите на иднината, се: принципот на активност и холистички поглед на светот, принципот на континуитет, минимум и варијабилност, принципот на креативност (креативност), актуелизирање на субјективната положба на детето во педагошкиот процес.

Така, за сегашната фаза на развој училишното образованиесе карактеризира со премин од екстензивно во интензивно учење. Проблемите за развој на интуитивно, имагинативно размислување, комуникација, како и способност за креативно размислување стануваат релевантни. Во практиката на настава руски јазик, огромниот развоен и образовен потенцијал на лекциите за развој на говор моментално привлекува внимание.

Признавањето на фактот дека говорот е единствена човечка активност и научната анализа на соодветниот концепт ја постави основата за нов пристап во работата на развојот на говорот - од гледна точка на теоријата на говорната активност. Како резултат на тоа, целта на обуката, традиционално наречена развој на говор, беше да се подобрат основните видови на говорна активност на децата: зборување, слушање, пишување и читање. Многу внимание треба да се посвети на формирањето на писмениот говор.

Релевантноста на овој проблем се должи на фактот што се констатирани сериозни недостатоци во фактичката практика на наставата по пишување на училиште. Наставата за овој вид говорна активност во традиционалното основно училиште е структурирана на тој начин што во него најважна е способноста да се пишуваат букви и да не се прават грешки во зборовите и речениците, а не можноста да се создаваат семантички независни искази.

2. Објаснувачка белешка

Целта на проектот е да се утврдат оптималните услови за генерирање и функционирање на писмениот говор како посебна говорна активност.

Цели на проектот:

1. Спроведете психолошка и педагошка анализа на концептите „говорна активност“, „креативна активност“.
2. Врз основа на материјалот од литературните извори, да ги идентификува содржините и условите за работа на развојот на говорот на учениците од основните училишта; наведете:
   1. дали креативната природа на задачата влијае на вредностите на параметрите на пишаниот говор;
   2. дали со репродукцијата на дадената содржина се прават промени на параметрите на писмениот говор.
3. Да се ​​покаже ефективноста на вербалната креативност во развојот на писмениот говор кај учениците од основните училишта.
4. Надминете ги стереотипите во работата за развој на говорот на учениците.
5. Развијте методолошки препораки за ефективноста на развојот на писмениот говор.
6. Развијте имагинативно размислување, когнитивно и Креативни вештинистуденти, комуникациски вештини.

Хипотеза:

Формирањето на писмен говор кај помладите ученици најуспешно се случува кога се исполнети следниве услови:

• имплементација на вербална креативност на часовите;
• создавање кај учениците потреба од ваков вид говорна активност;
• систематско составување на бајки и бајки.

Ова треба да се одрази во квантитативните показатели на главните параметри кои го одредуваат нивото на развој на пишаниот говор. Претпоставувам дека во услови на креативна активност тие ќе бидат повисоки отколку при репродукција (презентација на даден текст).

Временска рамка на проектот

Првата фаза - утврдување - беше насочена кон проучување на теоретската литература за проблемот што се проучува. Во оваа фаза беа решени два важни проблеми: кои параметри треба да се користат за споредување на текстовите и како да се измери вредноста на овие параметри. Во природни услови за учење, првото контролно „парче“ беше спроведено со учениците (презентација „Во чуден кафез“). Користени се следните методи: набљудување, разговор, анализа на текст, индекс на лексичка различност.

Втората фаза - трансформативна - овозможи да се планира работата на експериментално учење: беа развиени специфични задачи и вежби кои беа и се користат во текот на целата обука.

Третата фаза - последната - ја постави целта: спроведување на второ контролно „сечење“ за да се одреди постигнатото ниво на развој на писмениот говор на четвртоодделенците (користејќи ги истите методи како во фазата на утврдување); анализа и споредба на дела добиени за време на две „парчиња“ според избрани параметри; формулирање на заклучоци и издавање на брошура со препораки за наставниците; продолжување на добиените резултати, ширење на искуство во работа со студенти од новиот прием; употреба на методи математичка статистика(варијанса, стандардна девијација итн.) за одредување на процентот на веродостојност на добиените резултати; вклучување на проектот во развојната програма образовна институција; создавање и објавување на збирки на литературни дела за деца („Книга за бајки“ итн.); надополнување на средствата на Регионалната детска библиотека Сахалин со збирки литературни дела на ученици.

очекуван резултат

а) Конкретни очекувани резултати

• зголемување на нивото на развиеност на писмениот говор на учениците и неговите главни параметри (прилог 2);
• психолошка благосостојба и здравје на децата во образовните активности;
• подготовка на методолошки препораки за темата на проектот;
• издавање на брошура со препораки за наставниците на темата на проектот;

б) Резултати од продуктивните активности на децата

• создавање зборови на учениците;
• објавување на збирки со литературни творби на учениците и „Книгата за бајки“: ниво на училиште, ниво на град (Прилог 3, Прилог 4);
• надополнување на збирките на Регионалната детска библиотека Сахалин.

Понатамошен развој на проектот

Во иднина проектните идеи ќе се имплементираат и развиваат во насока на стекнување искуство социјално партнерствои искуство во програми и методи за развивање на писмениот говор на учениците, создавање поволни услови за ваков вид активност во образовните институции.

Наменета употреба на резултатите од проектот

1. Ширење на искуство во спроведувањето на проектот на методолошки состаноци на наставниот кадар.
2. Емитување на „Системи за развој на писмен говор за помлади ученици“.
3. Вклучување на проектот во Развојна програма на општообразовна установа.

3. Критериуми за успешност, презентација на резултатите

Вкупен број на зборови во текстот: Апсолутно се бројат сите лексички единици на текстот, без разлика на нивниот семантички статус. Според овој индикатор може да се суди за степенот на развиеност на пишаниот говор во неговиот интегритет. Бидејќи говорот на учениците од основните училишта е „објективен“ и „вербален“, односно, бидејќи именките и глаголите заземаат најголемо место во него, сметам дека е неопходно да се изнесат квантитативни вредности на одделни делови од говорот како параметри за да се ја следат нивната трансформација и корелација во променливите услови за генерирање на пишан говор. Треба да се разликуваат такви единици: именки, придавки, глаголи, заменки, прилози, цифри и функционални зборови.

Лексичка разновидност: Лексичката разновидност се изразува како однос на бројот на различни зборови што не се повторуваат со вкупниот број зборови. За да се спореди вредноста на индексот на лексичка разновидност на пишаните текстови, потребно е да се избројат различни зборови кои не се повторуваат во пасуси или текстови со ист број зборови. Општо е прифатено дека таков текст треба да содржи најмалку 50 зборови (за детски дела).

Вкупен број реченици: Се брои бројот на реченици во текстот. Обемот на писмената изјава укажува на степенот на развиеност на пишаниот говор во целина. Бидејќи децата многу рано почнуваат да користат сложени реченици, сметам дека е неопходно да се истакне бројот на едноставни и сложени реченици како посебни параметри. Колку посложени реченици има во текстот, толку е поголема неговата организација. Во исто време, едноставните некомплицирани и комплицирани реченици се делат во посебни групи, а сложените реченици се разликуваат во зависност од бројот на делови. При идентификување на сложени конструкции, хомогените членови на реченицата се сметаа за комплицирани вербални групи; посебни дефиниции; заеднички дефиниции изразени со партиципални фрази; појаснувачки и објаснувачки делови од реченицата, изолирани од учениците; компаративен промет; зборови (групи зборови) со предлози „освен“, „вкупно“ итн.; зборови кои граматички не се поврзани со членовите на реченицата - обраќања, воведни зборови.

Просечна должина на фрази: вредноста на овој параметар се одредува според односот на бројот на сите зборови од кој било текст со бројот на реченици. Според вредноста на овој индикатор може да се процени колку е богата или сиромашна синтаксичката структура на фразите. Во овој параметар, сметам дека е неопходно посебно да се разгледа просечната големина на едноставни и сложени реченици.

Длабочина на фрази: Овој параметар го означува нивото на формирање на дејството на генерирање и избирање синтаксички структури. Само што во овој случај не се работи со мерката за развој на фразата, туку со односите што постојат меѓу синтаксичките единици. Ако просечната должина на реченицата го покажува обемот на структурата на фразите без квалитативните карактеристики на второто, тогаш длабочината на фразите укажува на степенот на сложеност на структурата на фразата, нејзината хиерархиска структура. Просечната вредност на параметарот „длабочина на фразата“ го покажува степенот на сложеност на синтаксичките структури на фразите во текстот. Ако појдовна точка се подметот и прирокот (предикативните членови) како подредени членови, тогаш сите помали членови на реченицата ќе заземат одредена позиција во однос на подметот и прирокот. Далечните позиции на членовите на реченицата се идентификуваат со анализа на зависностите помеѓу членовите. Ако поврзувањето на прирокот со подметот се смета за прва позиција, тогаш врските на споредните членови со главните може да се определат како втора, трета и сл. Колку повеќе високи позиции има во понудата, толку е посложена нејзината внатрешна структура.

4. Текст на проектот

1 блок. Педагошки принципи:

• принцип на креативност (креативност);
• ко-создавање на деца и возрасни;
• пристап на активност;
• варијабилност;
• актуелизирање на субјективната положба на детето во педагошкиот процес;
• односот меѓу педагошкиот процес и животната срединаи општеството.

1. Подготвителен период.

Првите нешта прво почетна фазаформирањето на писмен говор е од големо значење способност за поставување прашања, бидејќи, според авторитетни домашни и странски психолози (А. Запорожец, Л. Венгер, А. Фром, Д. Добсон итн.), способноста разумно да се формулира прашање во контекст е еден од показателите за успешниот развој на детето. . Се разбира, во текот на денот, децата ситуационално поставуваат многу прашања. Но, ќе им биде многу потешко да им постават хумористично прашање на хероите од бајката.

Не помалку важно е изградба на зборови, фрази и предлози. Заедно со вашите деца можете: да смислите неколку зборови со ист корен; римски зборови, подоцна преминувајќи на составување римувани синџири и двостили (како предвесници на зборовното создавање); направи прилично долга, вообичаена реченица.

Следната фаза е пишување загатки, телеграми, кратки писмахерои од бајките. Земаме, на пример, бајка и со децата одлучуваме кој е подобро да испрати белешка, на кого писмо, а на кого телеграма (и притоа итна). И заедно со нив започнуваме да составуваме, потоа дискутираме за напишаното, поправајќи го и подобрувајќи го во содржината и стилот.

2. Вербална креативност.

Работејќи со момците, се уверив дека ако им се понуди нешто ново и необично, тие се ослободуваат, стануваат намерни и инвентивни. Овој факт ми даде идеја да користам нестандардни, невообичаени методи за учење пишување. Една од овие техники е создавање на бајки и бајки.

Нема ограничувања за насоките и методите кога се работи на составување бајки (Прилог 5). Може да се разликуваат следниве групи:

• „бином на фантазијата“ (техника на Ј. Родари),
• „фрлен камен“, приказни за патување,
• нови својства на предмети, појави,
• познати ликови во нови околности,
• колаж од бајките,
• приказни од фантастични феномени,
• магичното „ако само...“
• бајката продолжува
• преработка на позната бајка во врска со воведот нов елемент,
• бајки во даден клуч,
• граматички приказни,
• бајки од литературни дела,
• бајки од цртање,
• приказни за себе.

1. Во традиционалната настава, главен начин на формирање на дејството на конструирање кохерентен текст е презентација - прекодирање со помош на писмен јазик на семантичката содржина веќе дадена во некоја форма. Овој начин е помалку ефикасен за обликување на дејството на семантичката содржина на текстот.

2. Воспитната ситуација која создава мотивација за совладување на пишаниот јазик во процесот на конструирање текстови не е ситуацијата на репродукција на веќе дадена содржина (пишување експозиции), туку ситуација на производство на оригинални текстови кои ги изразуваат мислите и чувствата на детето.

3. Учениците треба систематски да составуваат бајки и бајки. Ова е еден од начините на првично формирање на писмениот говор, кој треба да има практична ориентација. Затоа, важно е наставникот да ги развие природните потреби на децата за овој тип на креативност.

4. Наставникот мора лично да го надгледува процесот на составување бајки, давајќи му помош на секој ученик доколку е потребно.

5. Во почетните фази на развивање на пишаниот јазик, неопходно е да се составуваат бајки со деца. На овој начин наставникот не само што ќе им покаже на учениците пример како да составуваат, туку и ќе ги инспирира.

6. Исто така, се препорачува да се запознаат децата со креативноста на нивните соученици. Ова ги прави децата пољубезни, посочувствителни, повнимателни едни кон други и кон целиот свет околу нив.

7. Работата на создавање бајки (како главно средство за развој на пишаниот јазик) треба да се изврши веќе во прво одделение.

Систем на работа на развој на писмен говор на помлади ученици

Вовед. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

Поглавје Јас. Кохерентен говор и задачите на неговиот развој

1. Општиот концепт на кохерентен говор и неговото владеење на училиште. . . . . 5

2. Видови презентации. . . . . . . . . . . . . . . . . 6

3. Видови есеи. . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Поглавје II. Систем на лекции за развој на кохерентен писмен говор.

1. Развој на писмен говор во I одделение. . . . . . . . . . . . . единаесет

2. Развој на писмен говор во 2 одделение. . . . . . . . . . . 13

3. Развој на писмен јазик во III одделение. . . . . . . . . . . 16

4. Развој на писмен јазик во IV одделение. . . . . . . . . . . 21

Поглавје III. Идентификување на степенот на формирање на способности и вештини во развојот на кохерентен писмен говор на учениците. . . . . . . . 27

Заклучок. . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Литература. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

Вовед

Развојот на кохерентен писмен говор е една од важните задачи во формирањето на личноста на основецот, во негувањето на неговиот светоглед и култура.

Мајсторството на пишаниот говор е, според зборовите на Л. Затоа е од особена важност системот на предавање на кохерентен писмен говор во почетната фаза, кога се поставени основите за неговиот понатамошен развој.

Говорот ги извршува функциите на комуникација и комуникација, емоционално самоизразување и влијание врз другите луѓе. Добро развиениот говор служи како едно од најважните средства за човекова активност во модерното општество, а за ученикот – средство за успешно учење на училиште.

Една од функциите на говорот е да формулира мисли, да ги изразува. Психолошката основа на говорот е мислата, а услов за нејзин развој е збогатувањето на мислата. Само врз основа на развиен систем на концепти, врз основа на совладување на системот на ментални дејства, можно е успешно да се развие говор. Затоа, во методологијата за развивање на говорот на учениците, толку големо внимание се посветува на подготовката на материјалот, неговата обработка, изборот, распоредот и логичките операции.

Размислувањето и говорот се тесно поврзани, а тоа ја одредува важноста на работата на наставникот во развојот на говорот на учениците. И иако совладувањето на својот мајчин јазик продолжува во текот на животот на една личност, не смееме да заборавиме дека најактивниот период во совладувањето на говорот се предучилишната и првата училишна година на детето.

Вербалното формулирање на мислите придонесува за поголема јасност, јасност, хармонија и конзистентност на самата мисла.

Постојат неколку услови без кои говорната активност е невозможна, па затоа е невозможен успешен развој на говорот на учениците. Првиот услов е потребата децата да зборуваат; второ – што треба да се каже, т.е. достапност на содржината; трето - создавање добра говорна средина. Колку материјалот е побогат и поцелосен, толку е позначајна изјавата.

Развојот на говорот на децата кои почнуваат да учат на училиште се карактеризира со умешност во усниот разговорен говор, од кој писмениот говор се разликува по повеќе карактеристики, особено како што се чисто монолошки карактер, недостаток на директен контакт и општа состојба. Покрај тоа, писмениот говор најчесто се упатува на непознат, генерализиран читател, го исклучува визуелното влијание на изразите на лицето и гестовите на говорникот и е строго организиран и планиран. Соодветно на тоа, совладувањето на писмената форма на говор вклучува откривање на неговите специфики на учениците веќе во почетната фаза на учење, запознавање на нив на ниво достапно со неговите функции и разлики од усната форма. За таа цел, содржината на часовите предвидува анализа на говорни ситуации што ќе ги открие можностите за користење на писмениот говор како средство за комуникација, некои негови специфични карактеристики, како и барањата за него.

Во современите училишта, развојот на говорот на учениците се смета како главната задачаобука мајчин јазик. Ова значи дека елементите на развојот на говорот се вткаени во структурата на секоја лекција што се учи во основно училиште и во воннаставните активности.

Ја тестирав ефективноста на системот на часови за развој на кохерентен писмен говор, развиен од Г. С. Шчеголева, во мојата класа.

Цел на работата:идентификуваат ефективни методи за развој на кохерентен писмен говор кај учениците од основните училишта.

Задачи:

1. Проучете ја научната литература за проблемот на развојот на писмениот говор.

2. Анализирајте го најдоброто педагошко искуство за истражувачкиот проблем.

3. Идентификувајте ги педагошките услови за ефективно спроведување на развојот на кохерентен писмен говор кај учениците од основните училишта.

Поглавје Јас . Кохерентен говор и задачите на неговиот развој .

1. Општ концепт на кохерентен говор и совладување на училиште.

Кохерентен говор е таков говор кој е насочен кон задоволување на потребата за искажување, пренесува целосна тема (т.е. претставува единствена целина), е организиран според законите на логиката и граматиката, има независност, комплетност и е поделен на повеќе или помалку значајни делови меѓусебно поврзани.

Единиците на кохерентен писмен говор во училишна средина може да се сметаат за есеј и презентација. Во некои случаи, посебна реченица може да се изедначи со кохерентен говор ако ги исполнува барањата за комплетност и интегритет (на пример, загатка).

Следниве главни типови на вежби се прифатени во основно училиште:

а) писмени презентации на примерни текстови (фантастични, новинарски, научно-научни);

б) преструктуирање на текстовите дадени од наставникот (селективни и креативни форми на презентација);

в) пишани есеи од различни видови;

г) прегледи на прочитани книги;

д) деловни документи: огласи, адреси, покани и сл.

Во основното училиште преовладува монолошкиот говор, но има и дијалози; Материјалот е многу разновиден: од набљудувања, сопствени речиси документарни записи во дневник врз основа на набљудувањата на самите ученици, до жива, креативна имагинација. Некои вежби се изведуваат во строги услови во училницата, други дома. Степенот на независност на учениците при составување текстови исто така варира: од имитација на дадени модели до креативна композиција, слободно раскажување.

Типични вежби за „модел“ се изложби; конструктивно: преструктуирање или компресија на прочитаниот текст, проширување или стеснување на сопствениот текст; подобрување, уредување на напишаното. Креативната работа претпоставува највисока независност на учениците, воведувајќи нешто свое, ново, оригинално. Креативните дела обично вклучуваат есеи, креативни презентации, прегледи на читање, пријателски писма и слични дела.

Кога се организира систем на вежби со кохерентен говор на учениците, неопходно е да се земат предвид изворите на материјалот.

Материјалот од директното, живо искуство на учениците е обезбеден со набљудувања на часови или за време на прошетки, планинарења, екскурзии, како и лично искуство на учениците, нивната работа, студирање и играчки активности.

Книгите и другите печатени публикации, зборот на наставникот или на друг возрасен човек, филмовите, уметничките дела итн. може да се дефинираат како извори на посредувано искуство, односно материјал собран од други луѓе и пренесен од ученици.

Многу е важно учениците да се потпрат на материјал од живо искуство, да користат и книжен материјал и да научат да ги комбинираат двата материјала.

2. Видови презентации.

Излагањата се напишани прераскажувања на примерни текстови, чија улога е, одвреме-навреме, на позадината на постојаната и разновидна орална говорна активност, да ги обучуваат учениците во составувањето на такви текстови што би можеле да се обмислат и внимателно да се проверат. Презентациите се тесно поврзани со прераскажувањето.

Писмената презентација остава длабок отпечаток во душата на ученикот, така што текстовите треба да се земаат со високи идеи, одразувајќи ги херојските страници од животот на луѓето, сликите од родната природа, достигнувањата на науката, технологијата и културата. Темите на презентација треба да го прошират когнитивното искуство на учениците и да го обликуваат нивниот светоглед.

Презентациите се поделени:

По цел: обука и контрола;

Според природата на текстуалниот материјал: раскажување, опис, расудување;

Според начинот на пренесување на содржината: детално, концизно, селективно, со креативна задача.

Детална презентација блиску до текстот се спроведува во сите класи. Важно е самостојното пишување, засновано не на копирање, туку на говорот на самите деца (во овој случај, прераскажување на она што го читаат), да се воведе што е можно порано. Од запишување поединечни зборови земени од усно прераскажување, децата преминуваат на запишување реченици, потоа фрагменти од текст, а во втората половина од прво одделение (IV квартал) пишуваат целосни резимеа на специјално избраните кратки текстови. Последните обично се земаат од посебни прирачници - збирки текстови за презентација.

Работата се изведува на следниов начин: текстот наменет за презентација учениците го читаат не повеќе од два пати, за да не го запаметат. Се одржува разговор, чија цел е да се утврди дали децата сè правилно разбрале, да се постигне целосно разбирање на она што го читаат, идеолошкото значење на приказната и причинско-последичните односи. Следната фаза на работа е изготвување план (планот може да се состави за време на разговор); потоа се врши работа вокабулар - анализа на значењата на зборовите и нивниот правопис, се внимава на изградбата на најважните синтаксички структури и на визуелните средства на јазикот. Може да се состават поединечни реченици, па дури и фрагменти од текст. На крајот, децата самостојно го пишуваат текстот на презентацијата, а наставникот ја следи нивната работа и индивидуално им ја дава потребната помош на учениците. Потоа следи самотестирање и усовршување на текстот, а децата ги предаваат своите тетратки на наставникот за проверка.

Презентираниот текст може да го прочита не наставникот, туку самите ученици.

Кога се дискутираат резултатите од работата, препорачливо е да се споредат текстовите напишани од учениците со оригиналниот, модел на текст: ова помага да се идентификуваат недостатоците во содржината и јазикот на детските презентации.

Селективна презентација .

Да се ​​прераскажува селективно значи да се избере од текстот оној дел што одговара на тесно прашање, тесна тема.

Селективното прераскажување може да биде од следниве типови:

Прераскажување на посебна епизода, одвои сценина прашање или задача од наставникот.

Прераскажување епизода, сцена, пасус според сликата,според илустрацијата.Треба да ја прераскажеш таа сцена, оној дел од приказната што одговара на илустрацијата.

Најважната точка во таквото прераскажување е да се определи од кој момент и до кој момент треба да се раскаже, така што прераскажаниот пасус одговара на илустрацијата и во исто време е целосно разбирлив.

Се разбира, сликата помага и за целосно, детално прераскажување, но за селективно прераскажување е поважно, бидејќи помага да се најде вистинскиот дел во текстот.

Најкомплексен тип на селективно прераскажување е парафраза на голем број пасуси преземени од различни деловитекст на дадена тема.

Подготовката за селективно прераскажување се олеснува со изготвување план, прашања на наставниците и јазична обука (особено оние реченици што поврзуваат различни делови од текстот).

За третиот тип на селективно прераскажување, важно е да се земат приказни каде што линиите на заплетот се релативно лесно да се разликуваат.

Концизна презентација .

Кондензирана презентација е писмено прераскажување на текст, чија основа е репродукција на главната, главна содржина на согледаниот текст.

Во училишната практика резимеСе смета за најтешка вежба и се воведува подоцна од другите. Ова се објаснува со фактот дека при пишување на концизна презентација потребно е да се изврши компресија (компресија) на согледаната информација, како резултат на што да се постигне конструкција на текст во кој потребното значење би било максимално изразено со минимална потрошувачка на говорни средства.

Кога се предава концизна презентација, се формираат следните комуникативни и говорни вештини: способност да се изолира главната работа во информациите, способност да се скрати текстот на различни начини, способност правилно, логично и концизно да се изразат нечии мисли, способност да се пронајдат и соодветно, прецизно да користат јазични средства за генерализирано пренесување на содржината.

Пред да започнете со систематска работа на кондензирана презентација, важно е да ги научите учениците на начини и техники на компресија на текст користејќи специјални подготвени вежби.

Успешната компресија бара внимателен избор на текстови. Барања за текстови избрани за кондензирани презентации:

Достапност;

усогласеност со возрасните карактеристики и интереси на учениците;

когнитивна и образовна вредност;

јасност и едноставност на составот, потребниот број на знаци;

беспрекорност во лингвистичка смисла;

наратив, карактер на заплетот (може да има елементи на опис и расудување);

присуство на дијалози (ако е можно);

присуство на секундарни (несуштински) информации.

Што се однесува до фазите на работа на кондензирана презентација, тие се слични на редоследот и методите на работа на детална презентација, разликите се само во методологијата на работа на текстот. При подготовка на концизна презентација, значителна работа се работи на намалување на текстот. Обично се изведува во форма на разговор, при што учениците одлучуваат кој дел од текстот или која реченица е особено важен за изразување на главната идеја на приказната, кој дел може да се ослободи, содржината на кој дел може да се пренесе во една реченица и која, т.е. одредување на методот на компресија на текстот.

Кога се работи на кондензирана презентација, од големо значење е и усното прераскажување врз основа на план, бидејќи во процесот на прераскажување постои конечен избор на мисли кои треба да се зачуваат при редукцијата и изградбата на реченици во кои овие мисли ќе се изрази.

Значи, фазите на работа на кондензирана презентација:

првично читање на текстот од страна на наставникот;

разговор за содржината;

лингвистичка анализа на текст;

средно читање на текстот од учениците;

планирање;

работа за усна редукција;

збиено прераскажување на текстот според планските точки (или клучни зборови);

самостојно составување на текстот на презентацијата и негово снимање;

Самотестирање;

подобрување на пишувањето, уредување текст.

Креативни презентации.

Креативните дела вклучуваат презентации со преструктуирање на текстот и со дополнувања од ученици. Тие претставуваат продолжение на соодветната усна работа изведена на часовите по литературно читање. Меѓутоа, во пишаната верзија, креативните дополнувања и промени мора да бидат повнимателно избрани.

Прераскажување со менување на лицето на нараторот(во оригиналот нарацијата е од прво лице, а во детското прераскажување - од трето) бара не само граматички промени, туку значително преструктуирање во содржината.

Високо креативно ниво на работа на учениците во писмени презентации од перспектива на еден од ликовите.

За успешно да се справи со таква задача, ученикот мора да влезе во улогата на херојот на приказната, да се „реинкарнира“, да ја разбере неговата возраст, карактерот, неговата гледна точка, да ги погледне настаните низ неговите очи.

На повисоките нивоа на презентација од овој тип, учениците не само што мора да пренесат некои сцени од позицијата на еден од ликовите, туку и да го надополнат текстот на авторот.

Вака децата доаѓаат до третиот тип на креативна презентација - на креативни додатоциво текстот. Може да се направат правилно само доколку учениците добро ја разберат содржината на приказната и ги знаат сите околности во кои се одвива дејството.

Децата се особено привлечени од такви додатоци во кои се „проектира“ судбината на нивните омилени ликови. Не е секогаш лесно за децата да го предвидат тоа, но претпоставките на учениците ги одразуваат нивните сопствени животни позиции.

Можете да го дополните текстот што го читате со тоа што ќе го искажете вашиот став за она што е кажано.

Креативните дополнувања се секогаш решение за проблематичната ситуација со која се соочува ученикот.

Сите видови креативни презентации бараат опуштена атмосфера, добро расположение на учениците и „влегување во карактер“.

Презентацијата оценува:

б) конструкција на текстот (тек на презентација, распоред на делови, истакнување на пасуси);

в) конструирање реченици, запазување редослед на зборови; вокабулар на текстот (употреба на зборовите во нивното правилно значење);

г) правописна и интерпункциска писменост;

3. Видови есеи.

Есејот е креативна работа која бара најголема независност, активност, страст на ученикот и внесување на нешто свое, лично во текстот.

Во есејот, правописот, сите изучени граматички правила и барањата на правописот и говорната култура добиваат значење за ученикот. Само во есеј пишувањето и писменото пишување ученикот го сфаќа не како едукативна вежба, туку како средство правилен дизајнсопствените мисли изразени во писмена форма. Есејот ја комбинира јазичната теорија со говорната практика.

Учениците ја сакаат композицијата токму поради неговата независна, креативна природа, затоа што во неа можат да се изразат, „да пишуваат свои“.

Во процесот на настава есеи, општите вештини за кохерентен говор се реализираат во пракса: способност да се разбере и открие тема, да се подреди вашиот есеј на одредена мисла, да се собере материјал, да се систематизира, да се организира, да се подготви план и да се пишува според да планираш, користи јазични средства во согласност со планот и говорните ситуации и да го подобриш напишаното. Тие, исто така, спроведуваат „технички“ задачи: правопис и калиграфија, делење на текстот во пасуси, почитување на црвената линија и други барања за дизајн на текст.

Есеите се класифицираат според изворите на материјалот, степенот на независност, методите на подготовка, жанровите и јазичните карактеристики (стил).

Во зависност од извори на материјалНајпрво се истакнуваат есеи за тоа што самите студенти го доживеале, виделе и слушнале, т.е. есеи засновани на работа, екскурзии, набљудувања, планинарења, игри и други форми на стекнување живеење, директно искуство;

второ, есеи засновани на книжен материјал, слики, филмови, претстави, приказни за наставници и други извори на посредувано искуство;

трето, есеи кои користат материјал од различни извори, на пример, во есеј, ученикот користи, заедно со информациите за книгата, и материјал од сопственото искуство, сопствените набљудувања.

Според степенот на независностсе прави разлика помеѓу колективно подготвени есеи, изведени на тема заедничка за целото одделение и кои бараат, во поголема или помала мера, општа подготвителна работа за час не само за материјалот, туку и за јазикот, и индивидуални есеи, на теми. одделно за секој со поединечни услови за подготвителна работа.

По жанресеите се поделени на наративи, описи и расудување, а најчесто се користат наративи со елементи на опис и расудување.

По јазик (стил)есеите се поделени на емотивно-фигуративни (уметнички) и деловни (научни).

Како се поврзуваат видовите есеи во практичните активности на училиштето? Класификацијата помага да се распределат видовите на работа рамномерно и во исто време во вистинските насоки.

Емоционалноста на помладите ученици, конкретната природа на нивното размислување ни овозможува да се потпреме на живо, директно набљудување, на нивното лично искуство. Затоа, едно од најважните места им припаѓа на есеите врз основа на личното животно искуствоучениците од училиштата.

Сликата е одличен стимулатор на детската вербална креативност и имагинација: погодно е да се користи во училницата, влијае на детските чувства. Оттука, есеи за сликисе изведуваат и на училиште многу доброволно и често. Сликата влијае на чувствата на детето, му ги открива оние аспекти од животот што можеби не ги сретнал во неговото директно искуство. Тоа помага подобро да се разберат оние појави со кои ученикот е веќе запознаен.

Есеите за сликата се поделени во три главни типа:

наративни есеи за серија слики или за сликарски план;

наративни есеи засновани на една слика, каде што сликата дава еден момент од заплетот и дава поттик на имагинацијата на ученикот;

опис на сликата.

Овие типови есеи за слики се подредени овде според степенот на тежина за учениците.

Есеите засновани на индиректни извори на материјал вклучуваат есеи врз основа на она што го читате.Тие вклучуваат прегледи на прочитани книги, есеи за гледан филм, приказни слични на она што тие го читале.

Исто така, важно е студентите да го комбинираат своето директно искуство со знаењето добиено од книгите во нивните есеи.

Додека учат кохерентен говор, учениците од колективна работа преминуваат во самостојна работа, т.е. Степенот на независност на учениците постепено се зголемува.

Поглавје II. Систем на лекции за развој на кохерентен писмен говор

Развој на писмен јазик во 1 одделение.

Системот за предавање на кохерентен говор е насочен кон формирањемеѓу учениците од училиштата комплекс на говорни вештини,обезбедување целосна перцепција и репродукција на готовиот текст, како и создавање на свој. Она што е заедничко во овој случај е дека и при перцепцијата и при пренесувањето на содржината и при креирањето на нивната изјава, дејствијата на учениците се насочени кон такви аспекти на текстот како содржина, конструкција и дизајн на говор. Според тоа, комплексот на вештини развиени кај учениците при учење на кохерентен говор ги вклучува следните вештини:

информативни и содржински, вклучително и способност да се добијат информации за изјава, да се открие темата и главната идеја во презентација и есеј.

структурно - композициски, што претпоставува способност за правилно структурирање на текст: способност за истакнување делови од текстот, способност за кохерентно и доследно презентирање на материјалот, способност за формулирање на воведните и заклучните делови од текстот итн.

вештини поврзани со употребата на јазични средства што одговараат на целите на изјавата, неговиот вид и стил.

способност за уредување на текст со цел да се подобри неговата содржина, структура и дизајн на говор.

Во 1 одделение започнува формирањето на сите групи на вештини. Совладувањето на нив се врши истовремено со совладување на техниката на пишување, што го одредува обемот и природата на извршените вежби.

Спроведувањето на часови за развој на кохерентен писмен говор во прво одделение го опфаќа периодот по обуката за описменување до крајот на учебната година (еднаш на 7-10 дена). Бидејќи некои лекции бараат подготовка, неговата содржина беше дадена во форма на фрагменти кои беа вклучени во часовите по руски јазик.

Сите лекции во наставата за кохерентен говор се вклучени како составен дел во проучувањето на граматички и правописни теми. Во исто време, формирањето на говорни вештини се гради во фази. Содржината на фазите се определува според целта и целите на обуката насочена кон развој на говорни вештини, врз основа на кои се избираат видовите вежби во кохерентен говор.

Фаза 1: Запознавање со целта на писмениот говор и неговите карактеристики.

Фаза 2:Запознавање со поделбата на текстот и правилата за негово дизајнирање во писмена форма. Набљудување на низата реченици во текстот;

Фаза 3:Почетно запознавање со текстот како говорна целина. Набљудување на поделбата на текстот на семантички делови. Подготвителни вежби за презентирање на текстот.

Фаза 4:Обука за презентација на прашања за секоја реченица. Набљудување на поврзаноста на речениците во текстот. Набљудување на употребата на зборовите во текстот.

Вежбите се структурирани така што учениците во практичните активности стануваат свесни за својствата на пишаниот говор и карактеристиките на текстот како говорна целина и стекнуваат искуство со работа со пишан текст. Така, анализата на текст што содржи дополнителна реченица води до заклучок за тематското единство на текстот. На пример, даден е текстот:

Зајаче.

Зајачето е гладно во зима. Тој галопира по работ на шумата и ја грицка кората од трепетлика. Цветаат пченкарни цветови на полето. Кората е горчлива, но на зајачето му се допаѓа.

Децата лесно ја наоѓаат дополнителната реченица. Сите реченици зборуваат за зајачето и како тој ја доживува зимата. Текстот се вика „Зајаче“. Реченицата за cornflowers по значење не е поврзана со сите други реченици.

Враќањето на деформиран текст убедува во потребата да се одржи конзистентноста на презентацијата за да се направи говорот разбирлив. На пример, враќање на деформираниот текст „Talking Starling“. Секој ученик има сет на ленти со реченици. Меѓу речениците има и наслов. Учениците го наоѓаат и го објаснуваат својот избор. Потоа ја наоѓаат првата реченица, па реченицата што е поврзана со неа, која ја продолжува мислата на првата реченица итн.

Катја имаше ѕвезда.

Катја се насмеа.

Но, ѕвездата ја нарече мачката „Шошка“.

Научи да зборува.

Зборувајќи ѕвезда.

Изборот на збор што е соодветен по значење од голем број предложени ви овозможува да обрнете внимание на формата на изразување во пишаниот говор и критериумите за избор на зборови во текстот. Така во лекцијата: Понудена е обнова на текст со зборови што недостасуваат врз основа на серија слики од Н.Радлов „Умниот еж“

картичка:

____________________________ .

Јаболката ________ се зрели _____________. Ги собра

еж _________ еден куп.

Но, како може веднаш да се одземе _______? Еже влезе во ___________________

и паднал со игли ___________. Станав и сите _____________ на иглички.

________________________________________________________ !

Учениците ги гледаат сликите и нудат сопствен избор на зборови. Се избираат најуспешните зборови. Наставникот, доколку е потребно, поставува прашања за да се разјасни содржината на сликите.

На крајот од 1-во одделение, учениците учат да пишуваат резиме на прашања за секоја реченица. Овие лекции треба да бидат подготвени во форма на фрагменти во кои учениците го споредуваат прашањето и одговорот, редоследот на зборовите во прашањето и одговорот, составуваат одговори на прашања користејќи ги зборовите од прашањето и составуваат прашања за реченици. Тие доаѓаат до заклучок: во одговорот можете да повторите неколку зборови од прашањето и да додадете збор за одговор. По ваквата подготовка, учениците успешно го пишуваат првиот есеј во својот живот. (Развојот на лекцијата е даден во прилог).

2. Развој на писмен говор во 2 одделение.

Во второ одделение, работата за развој на кохерентен писмен говор се гради во согласност со истите основни принципи што беа имплементирани во образовниот систем за првачињата и претпоставува:

Откривање на студентите специфични карактеристикиписмен говор, запознавање на ниво достапно со неговите функции и разлики од усната форма;

Намерно запознавање со текстот како говорна единица, свесност за неговите карактеристики;

Формирање на комплекс на говорни вештини кои обезбедуваат целосна перцепција и репродукција на готовиот текст, како и создавање на свој;

Активен пристап кон говорот и процесот на неговото формирање;

Организација на работата на часот, фокусирана на развојот на ученикот како предмет на воспитно-образовна дејност.

Во второто одделение, како и во првото, наставата за кохерентен говор се гради во фази, од кои секоја одлучува конкретни задачистекнување говорни знаења и развивање на текстуални вештини.

Фаза 1:Повторување на знаењата за карактеристиките на пишаниот говор и текстот.

Фаза 2:Почетно запознавање со средствата за комуникација меѓу речениците и деловите од текстот.

Фаза 3:Утврдување на темата и главната идеја во текстот. Набљудување на средствата за изразување на ставот на авторот кон опишаното. Запознавање со структурните и семантичките делови на текстот.

Фаза 4:Одредување на темата и главната идеја во есеј користејќи слики, запознавање со средствата за пренесување на вашиот став кон она што е опишано.

Фаза 5: Запознавање со изградбата на текст - наратив. Вежби во репродукција на текстови - наративи.

Фаза 6:Подготвителни вежби за креирање текст - описи.

Фаза 7:Вежби при креирање текстови - описи.

Фаза 8:Вежби при креирање текстови со елементи на расудување.

Во второ одделение се разјаснуваат и прошируваат знаењата за спецификите на писмениот говор и барањата за него. Врз основа на споредба со разговорниот говор, студентите се убедени дека во писмениот говор разјаснувањето и испрашувањето се невозможни; мислата на авторот мора да биде јасна од напишаното.

Пример фрагмент кој споредува говорен и пишан говор:

(текстот го искажуваат двајца обучени студенти)

Саша:Вчера се шетав во дворот. Одеднаш го гледам како седи и гледа жално.

Коља:Кој седи?

Саша:Маче. Таму имаше цепнатинка.

Коља:Каде беше расцепот?

Саша:Во шепата. И јас го зедов и го извадив делчето.

(се поставуваат прашања)

За каква случка зборуваше Саша?

Дали му беше сè јасно на Коља? Што направи за да разбере што се случува?

Каков говор користеле момчињата во оваа ситуација?

Во разговор, во устен говор, можеме да разјасниме што не разбравме и повторно да прашаме. И ако Саша го напишеше ова во писмо, дали Коља ќе ја разбереше неговата приказна? Прочитајте што пишува на таблата:

Вчера се шетав во дворот. Одеднаш го гледам како седи и гледа жално. Таму имаше цепнатинка. И јас го зедов и го извадив.

Како треба пишаниот јазик да се разликува од говорниот јазик?

Учениците доаѓаат до заклучок: во писмена форма, сè треба да биде јасно од напишаното, бидејќи е невозможно повторно да се праша или да се разјасни.

Вниманието на учениците е насочено кон поврзаноста на речениците во пишаниот говор, се прават првични согледувања на лексичките средства за комуникација, како и на редоследот на зборовите, неговата улога за поврзување реченици и за развој на мислата во текстот, задачи се понудени кои се фокусираат на употребата на различни средства за комуникација помеѓу речениците, на пример, составување текст врз основа на клучни зборови:

Гриша, Васија, во шумата

пронашол еж

го однел дома

се досадуваше

ништо, не јадеше

_______________________

_______________________

_______________________

_______________________

_______________________

Учениците составуваат реченица за секој ред, додавајќи зборови за да направат реченица, а потоа ги запишуваат до придружните. За текстот се избира наслов, а учениците по соодветна подготовка за пишување на текстот самостојно го запишуваат. Задолжително е да се провери текстот според планот:

1.Прочитајте ја приказната. Проверете дали сè во него е јасно.

2.Прочитајте ја секоја реченица. Проверете дали е правилно форматиран.

3.Читајте ги зборовите слог по слог. Проверете ја картичката со клучни зборови за да видите дали зборовите се правилно напишани.

Последователно, бројот на придружни зборови во реченицата се намалува.

Системот за обука предвидува постепено комплицирање на задачите насочени кон совладување на говорните вештини. На пример, за да се одреди темата на текстот и неговиот наслов, прво се нудат задачи за избор на најточната формулација и наслов од голем број предложени, а потоа - формулирање на темата, главната идеја и избор на наслов под водство на наставникот откако ќе ја анализира содржината на текстот.

Содржината на делото во првите фази се состои од вежби од конструктивно-аналитичка природа (обновување на деформирани текстови, составување текстови врз основа на клучни зборови или прашања за секоја реченица) и репродуктивни вежби (презентации), кои вклучуваат анализа на готови текстови и извршување на задачите со нив. Една од главните цели на овие вежби е да се подготват учениците да ја совладаат способноста да креираат сопствен текст.

Во фазата на повторување, учениците пишуваат резиме на текстот врз основа на прашања за секоја реченица, кои ги запишува наставникот. Во второ одделение се запознаваат со пишување резимеа на текстови врз основа на клучни зборови, на колективно составени прашања, на прашања на делови од текстот, на генерализирани прашања.

Пример за текст и прашања генерализирани за него:

Соседи.

Соседи се страчка и був. Був живее во вдлабнатината на стар бор. Страчка е на врвот.

Навечер, страчката сака да заспие, а бувот почнува да вреска. Ја држи страчката будна цела ноќ.

Наутро страчките почнуваат да брборат. Барем затвори ги ушите на кутриот був.

Така живеат. Па, соседите!(Според В. Хомченко)

Како и оди на кутрата утка?

Зошто страчка не може да спие цела ноќ?

Каде живеат бувот и страчката?

Какви соседи се був и страчка?

Во оваа лекција, учениците учат да го одредуваат редоследот на прашањата во текстот и да пишуваат изјава за генерализирани прашања на делови од текстот. Како резултат на дискусијата, се изготвува работен план за да се утврди редоследот на прашањата и се запишува на табла:

Работен план:

Определете што пишува.

Најдете прашање за овој дел.

Четвртата фаза вклучува премин кон вежби од продуктивно - креативна природа (есеи). Учењето да се компонира започнува со вежба за составување приказна заснована на серија слики за заговор. Во второ одделение учат да пишуваат есеј врз основа на една слика, врз основа на набљудувања и имагинација, врз основа на поговорка и есеј со елементи на расудување. Целата претходна работа со текстови гарантира дека учениците се подготвени да ја завршат оваа задача врз основа на пренесување на стекнатото знаење на ново повисоко ниво. Во второ одделение се запознаваат со потсетникот за корекција на грешки, кој му се дава на секој ученик. Учениците работат на тоа за да го подобрат текстот. Наставникот го води пребарувањето за грешки и покажува примери за работа на типични грешки на табла.

Потсетник за смена на грешки

Условно

ознака на грешка

Грешка

Метод на корекција

Фактичка грешка

Напишете го како што беше во текстот (во животот)

Испуштање важен збор или реченица

Вметнете важен збор или реченица

Ставот не е избран

Започнете со црвена линија

Нема точка на крајот од реченицата

Ставете точка на крајот од реченицата

1,2,3…

Лош редослед на зборови

Променете го редоследот на зборовите

Лош збор или реченица

Замени со друг збор или направи друга реченица

Повторете

Заменете или елиминирајте повторен збор

Дополнително

Отстранете ги непотребните работи

3. Развој на писмен јазик во III одделение.

Фази на развој на кохерентен писмен говор во трето одделение:

Фаза 1:Повторување на знаењата за пишаниот говор, текстот и неговите карактеристики. Темата и главната идеја на текстот.

Фаза 2:Изолација на водечките вештини од општа работа со текст.

Фаза 3:Вежбање вештини поврзани со конструкција на текст.

Фаза 4:Структурата на текстот е наративна. Формирање на вештини за конструирање текст - нарација.

Фаза 5:Структура на текст - описи. Формирање на способност за конструирање текст - опис.

Фаза 6:Структурата на текстот е расудување. Формирање на способност за конструирање на текст-резонирање.

Фаза 7:Подобрување на способноста за користење на различни видови говор во есеј.

Фаза 8:Развој на текстуални вештини во различни видови и жанрови на презентации и есеи.

Во првата фаза од работата на презентацијата (час 1 Детална презентација на текстот на прашањата „Петар помогна“) се повторуваат главните карактеристики на текстот: присуство на тема, главната идеја, насловот како одраз на темата или главната идеја, присуството на структурни и семантички делови, се вршат согледувања на средствата за поврзување на деловите и предлози. Презентирањето на текстот во деформирана форма, кога секој дел е испечатен на посебна лента, ги ориентира учениците кон свесноста комуникативна функција на писмениот говор, совладување на барањата, чие исполнување е неопходно за примачот да го разбере напишаното. За истата цел, лекцијата за уредување текст ги испитува прекршувањата и недостатоците (изоставување на неопходен збор, лош избор на збор, прекршување на границите на реченицата и сл.), кои му отежнуваат на читателот да го разбере овој вид говор.

Во втората фаза од работата, се поставува посебна задача да се изолира од општата работа со текст вештини за одредување и откривање на темата и главната идеја на текстот како лидери.За таа цел, предвидено е да се спроведе презентација и есеј поврзан со слична тема (детална презентација на текстот по приказната на Н. Сладков „Есенска елка“ и есеј базиран на набљудувања „Како паѓаат лисјата“ ), што овозможува пренесување на знаењата и вештините стекнати додека се работи на презентацијата до создавање на сопствен текст. Фокусот при анализата на текстот на Н. Сладков и подготовката за есејот е на начините за откривање на темата и ставот на авторот кон она што се опишува. Важно е учениците во нивните есеи да се обидат да најдат зборови и изрази кои ќе им овозможат да ги пренесат сопствените набљудувања и чувства. Свесноста за водечките вештини е олеснета со потсетник што се составува во процесот на колективна подготовка за презентација:

Прочитајте го внимателно текстот.

Определи за што се работи во текстот (тема).

Определете што сакал да каже авторот (главната идеја). Најдете зборови и изрази кои се особено важни.

Поделете го текстот на делови.

Означете ја главната работа во секој дел.

На секој дел дајте наслов. (Направете план.)

Запишете ги тешките зборови. Најдете зборови за правилата.

Препрочитајте го текстот.

Напишете резиме.

Проверете ја вашата работа.

Третата фаза е посветена на вежбање вештини поврзани со конструкција на текст,развивање на вештини за одредување на темата на дел, истакнување на делови при пишување, правилно структурирање на делови од текстот, изготвување текстуален план кој ги одразува сите главни точки на содржината. Работата се изведува во процесот на предавање на аудитивната презентација на „Пријател од детството“ според В. Драгунски, што им овозможува на децата да го фокусираат своето внимание на семантичката страна на процесот на идентификување делови. Учениците, изготвувајќи план под водство на наставникот, истакнуваат делови како значајни делови од текст обединети со тема. Пред пишувањето на текстот, конкретно се дискутира за процесот на составување делови според планот и се истакнуваат следните дејствија: прочитајте го насловот на делот. сочинуваат дел усно. Напиши од црвената линија. При проверка на презентацијата се задава задача да се спореди дизајнот на текстот со планот.

Важен услов за успешно совладување на вештините е анализасекој ученик од неговата работа и постигнатите резултати. Затоа, студентите се охрабруваат кажикако работеле, што се случило. Што треба да се подобри.

Големо внимание се посветува на набљудувањата на структурата на деловите, карактеристиките на првата реченица во делот, односот помеѓу првата и следните реченици од секој дел. За да се формулираат делови, се предлага есеј со дадена структура, во кој учениците создаваат текст врз основа на првите реченици од деловите:

Прекрасно патување.

Мојата пријателка (девојка) дојде да ме посети за празниците. Прво решив да го запознаам со градот.________________________________________________________
____

Еден ден отидовме во театар (во циркус, на изложба, во музеј,...). _________________________________________________________________

Тој (таа) долго ќе го памети ова патување.

Оваа вежба им овозможува на учениците да се уверат дека од првите реченици на деловите можат да ја одредат темата и главната идеја на текстот, насоката на темата, а исто така и дека првата реченица ја опишува темата на делот и преостанатите реченици ја откриваат оваа тема.

Понатамошната работа на структурата на текстот е поврзана со продлабочување на знаењата за изградбата на текстови од различни видови говор.

Во четвртата фаза се предвидени вежби за презентација и составување на текстови - наративи. Учениците практично се запознаа со изградбата на текст-наратив во второ одделение. Во оваа фаза на обука, се разјаснува композициската шема на наративот, се истакнуваат нејзините главни елементи: почетокот на настанот, развојот на дејството, главниот момент, крајот на настанот.

Редоследот на вежби вклучува комплицирање на активностите на учениците: прво (по анализа на структурата на изворниот текст), се предлага детална презентација на текстот - наратив, потоа презентација заснована на деформираниот текст, во процес на реставрација на кои користат информации за конструкцијата на наративот и на крајот, децата пишуваат есеј базиран на серија слики, во кои последните служат како основа за правилна конструкција на текстот. Направив есеј базиран на серија слики од Н. Радлов „Снадливи мали жаби“.

Во петтата фаза, се формира способност да се изгради текст - опис, а учениците пишуваат есеи. Во овој случај, се предлага да се креираат текстови различни стилови(емотивно - фигуративен опис на вашата омилена играчка и деловен опис на играчката). Спроведувањето на два есеи во кои предметот на описот е играчка поставува задача да ги спореди стиловите на говорот и да ги идентификува карактеристиките на секој стил утврдени со целта на изјавата.

Во оваа фаза, тие пишуваат и есеј - опис заснован на цртежот на авторот од Е. И. Чарушин „Тоа е тој, малку копачка“.

Во шестата фаза се спроведува обука за конструирање текст со елементи на расудување. Учениците пишуваат детално резиме и есеј со цел да подготват, врз основа на анализа на готовиот текст - примерок, да создадат своја изјава. Во оваа фаза се анализира расудувањето - објаснување кое се состои од два дела: објаснето и објаснувањето. Предмет на внимание стануваат и средствата за комуникација меѓу овие делови.

На работата на текстот и претходат набљудувања за конструкција на реченици кои содржат објаснување, што ни овозможува да ја прикажеме структурата на аргументот користејќи го достапниот материјал:

Дополнете го одговорот на прашањето.

Зошто Пинокио ​​не можеше да се удави?

Пинокио ​​не можеше да се удави затоа што ________________________________.

2. Подвлечете го објаснувањето со брановидна линија, а она што го објаснивте со права линија. Заокружи го зборот што ги поврзува двата дела од реченицата.

Детална презентација на текстот со елементи на расудување може да се изврши врз основа на приказната на Ју. Д. Дмитриев „Какви чуда!

Какви чуда!

Во пролет и лето, сите птици имаат многу да се грижат. И само вкрстени сметки мирно летаат од смрека до смрека.

Вкрстените прачки ги изведуваат своите пилиња во зима. Надвор е студено, а во гнездото има голи пилиња. Но, зошто е тоа така? На крајот на краиштата, бебињата треба добро да се хранат. А храната на вкрстените сметки е ела конуси. Созреваат на ела на крајот на годината, во зима. Затоа, овие птици ги изведуваат своите пилиња во зима.

Знаењето за структурата на расудувањето - објаснувања се користат во есејот „Моето омилено поминување на времето“.

Седмата фаза вклучува подобрување на способноста за користење на различни видови говор во есеи различни типови: есеј за набљудувања со елементи на опис „Снегот повеќе не е ист“ и есеј со елементи на опис на сликата „Пристигнувањето на птиците“. Фокусот овде е на развивање на темата и главната идеја.

За да се подготви за есеј за набљудувања, даден е домашна работа:

Набљудувајте го снегот, споредете го со зимскиот снег.

Запишете ги придавките и глаголите што може да се користат за опишување на снег.

Каков беше снегот во зима? _________________________________________________

Како изгледаше снегот во пролет? ___________________________________________

Снег (што прави?) _________________________________________________

Кога се подготвува есеј заснован на слика, при опишување на неговата содржина, големо значење се придава на откривање на намерите на уметникот, како и на изборот на јазични средства за пренесување на чувствата и расположението на ликовите на сликата. Кога се дискутира за структурата на текстот, конкретно се дискутира за содржината на секој дел, што придонесува за совладување на способноста да се дистрибуира материјал во есеј и доследно и кохерентно да се открие неговата тема. Можете да дадете картичка каде што децата се замолени да размислат и да ги завршат речениците:

Во воведниот дел ќе напишам дека _________________________________________________

Главниот дел е за тоа како _________________________________________________

Во завршниот дел - тоа _________________________________

Во завршна фаза во трето одделение, особеноста на работата е што се очекува развој на текстуалните вештини во презентации и есеи од различни видови и жанрови. Селективна презентација заснована на приказната „Ѕвездички“ на А. Куприн овозможува совладување на способноста да се формулираат воведните и завршните делови од текстот, бидејќи избраниот пасус бара составување на овие делови, така што неговата содржина е разбирлива за читателот.

За да се научи резиме на приказната на В. Чаплина „Кокошките помогнаа“, неопходно е да се запознаат учениците со начините за скратување на текстот. При анализа на текстот, се посветува внимание на оние дејства кои помагаат да се скрати текстот: истакнување на главната работа во секој дел; истакнување на она што не може да се дискутира во резиме; комбинирање на предлози; дефиниција за нешто што може да се каже накратко. Учениците под водство на наставникот ги вршат овие дејствија и ги именуваат, што го задоволува принципот на свесност во учењето.

Работа на презентацијата „Време надолу, дијагонално!“ и составувајќи приказна заснована на серија смешни слики, „Ловец на фотографии“ ви овозможува да откриете во форма достапна за учениците од оваа возраст некои од техниките за создавање комичен релјеф во текстот. Кога се анализираат лингвистичките средства за изразување, насочена работа се врши на избор на зборови со емотивно експресивна конотација, извичник и прашални реченици, пренесувајќи ги чувствата, расположението и мислите на ликовите.

Конечното резиме на приказната „Мечки“ на Е. Чарушин сугерира самостојна работаучениците со прелиминарна дискусија за процесот на подготовка за презентација за задачите на картичката.

Учениците самостојно го читаат текстот:

Мечки.

Ловците пронашле две младенчиња мечка во шумата. Ги донесоа во колибата. Водителката направи две шишиња топло млеко. Мечките спијат и цицаат млеко од шише. Така тие растат малку по малку.

Еден ден дојде гостин кај сопствениците. Излегов во дворот на прошетка. Одеднаш, точно пред вашиот нос, од покривот лета тула.

Еден човек гледа во покривот. Две мали мечиња седат и ја демонтираат цевката тула по тула. Тули се спуштаат по покривот. Циглата лази надолу и шушка. И младенчињата слушаат. Им се допаѓа. Толку палави луѓе!

Картичка:

Одреди ја темата на текстот.

Овој текст зборува за _________________________________
______________________________________________________________

Напишете реченица што ја изразува главната идеја на текстот.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

Направете план.

План:

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

Запишете ги тешките зборови. Подвлечете ги правописите.

________________________________________________________________

________________________________________________________________

Учениците ја читаат секоја задача и ја објаснуваат целта на задачата како подготовка за презентацијата.

Развој на писмен јазик во 4 одделение.

Фази на развој на кохерентен писмен говор во 4 одделение:

Фаза 1:Повторување на знаењата за својствата на пишаниот говор и текстуалните карактеристики.

Фаза 2:Вежбање вештини поврзани со структурата на текстот.

Фаза 3:Видови говор. Подобрување на вештините поврзани со изградба на текст - наратив.

Фаза 4:Функционални и стилски сорти на говор. Развој на вештини поврзани со креирање деловен текст.

Фаза 5:Генерализација и систематизација на знаењата и вештините неопходни за точно и целосно обелоденување на темата и главната идеја во презентацијата и есејот.

Фаза 6:Видови говор. Развој на вештини поврзани со креирање на текст - опис.

Фаза 7:Видови говор. Развој на вештини поврзани со креирање текст - расудување.

Фаза 8:Запознавање со карактеристиките на научниот стил на говор. Формирање на вештини поврзани со создавање на текст во научен стил.

Фаза 9:Подобрување на вештините за текст во есеи од различни жанрови.

Фаза 10:Проценка на постигањата во развојот на кохерентен писмен говор.

Работата во четврто одделение започнува со анализа на песната „Силно кино“ на А. Барто:

И така тој ја започна својата приказна:

- Тие лазат,

И им рекол - еднаш!

И токму тогаш таа ползеше,

Како ќе му даде?

Од инает!

Тие и даваат еден!

Таа им рече - еднаш!

Но токму тука

Ја спасил...

Работата на песна го фокусира вниманието на учениците на задачите на лекциите за развој на говор и создава мотивација за совладување на способноста да ги изразат своите мисли точно, правилно и експресивно.

Повторувањето на знаењата за текстот и неговите карактеристики обезбедува голем дел од независноста на ученикот. Како поддршка, дадена е картичка која го одредува бројот на текстуални карактеристики што учениците мора да ги истакнат кога го споредуваат текстот според E. Shim „A Beetle on a String“ и група реченици:

1) Многу момци се релаксираат во лето на дача. Мајските бубачки гризаат лисја и корени од дрвјата. Колективните земјоделци годинава собраа голема реколта на зеленчук. На ливадата цветаат бели маргаритки и сини ѕвона.

2) Летото момците им помагаа на колективните фармери. Рано наутро фатиле лебарки, штетници на дрвјата.

Ги собираат во кофа, а едно момче зело бубачка и ја врзало за конец. Сакав да играм. Бубачката се обидела да лета, но жицата не ја испуштала. Бумбарот се врти, момците се смеат. Забавно им е.

Овде дедото го посрамоти палавото момче. Дали ќе биде добар човекизмачува некој за забава? Дури и штетници!

Напишете на картичката:

Определи како еден текст се разликува од група реченици. Дополни ги речениците со именување на карактеристиките на текстот.

Текстот има _________________________________________________________________ .

Текстот секогаш содржи ________________________________________________.

Текстот може да биде _________________________________________________.

Во текстот можете да истакнете _______________________________________.

Реченици и делови од текстот ______________________________________________________.

Како резултат на завршувањето на задачата, на картичката се означени следните текстуални карактеристики:

1. Текстот има тема.

2. Текстот секогаш има главна идеја.

3. Текстот може да биде насловен.

4. Текстот може да се подели на делови.

5. Речениците и деловите од текстот се меѓусебно поврзани.

Ако на учениците им е тешко да идентификуваат некоја карактеристика, наставникот им помага со прашања.

По генерализирање на знаењето за текстот, се предлага да се спроведе бесплатен диктат, чија методологија ви овозможува да го водите изборот на делови при пишувањето на текстот, по што текстот се дава за презентација, кој учениците мора самостојно да го поделат на делови.

Материјалот и основата за есеите од првиот квартал се личните искуства и набљудувања на студентите. Учениците пишуваат есеј од лично искуствоза летните впечатоци и есеј заснован на набљудувања „Прошетка во есенскиот парк“. При изборот на материјал за текст, посебно внимание се посветува на потребата да се поврзе со темата и главната идеја на текстот.

Во третата фаза од системот на предавање на кохерентен писмен говор, се нудат презентации кои обезбедуваат усложнување на активностите на учениците при работа на наративот: детална презентација, презентација според изменет план, креативно продолжување на наративот. Учениците ги разјаснуваат карактеристиките на конструкцијата на текстот на овој вид говор и го користат ова знаење со извршување на различни задачи во подготовка за презентација.

Во четвртата фаза, учениците се шминкаат рецепт. Оваа работа е насочена кон развивање на вештините од претходната фаза, бидејќи во рецептот е неопходно, како и во наративниот текст, да се опише низата на дејства. Запознавањето со лингвистичките карактеристики на деловниот стил станува ново. Вниманието на учениците е насочено кон тоа дека стилските карактеристики на говорот зависат од задачата на авторот при составувањето на текстот. Учениците учат да избираат јазични средства во зависност од задачата на изјавата, учат свесно да избираат стил на говор и да конструираат текст во согласност со него.

Во петтата фаза „Генерализација и систематизација на знаењата и вештините неопходни за точно и целосно откривање на темата и главната идеја во презентацијата и пишувањето“Секој час предвидува продлабочување на разбирањето на текстот од страна на учениците, развој на приватни вештини поврзани со создавање и репродукција на текстот. Значи, кога се работи на есеј заснован на лично искуство врз основа на впечатоците од зимскиот распуст, студентите се соочуваат со задача да ја одредат темата на својот есеј во рамките на општа тема, т.е. исчисти го ова општа тема, независно одредете ја главната идеја на вашата изјава и изберете од лично искуство само оној материјал што одговара на темата и задачата.

Лекцијата, која нуди концизна презентација на текстот што се перципира со уво, е исто така посветена на подобрување на способноста за анализа на содржината на текстот. Комплексноста е поврзана со условите на перцепција на текстот.

Последната лекција од оваа фаза - составување бајка по аналогија, ја поставува задачата да ги запознае учениците со карактеристиките на откривање на темата и главната идеја во текстот на овој жанр. Кога работат на овој есеј, самите ученици го избираат херојот на нивната бајка, ги одредуваат карактеристиките на неговото однесување и го одредуваат развојот на заплетот врз основа на општите композициски елементи на бајката. Секој студент треба да има лист за подготовка на есеј:

1.Прочитајте ја бајката.

Момче - Огоњок.

Огоњок живееше во светот. Сакаше да стане момче.

Самовилата го претворила во момче. Но, таа предупреди:

- Ако паднеш во вода, ќе излезеш.

Еден ден Огоњок излезе на брегот на реката. И таму момчето се дави. Што да се прави? Огоњок се сети на зборовите на волшебничката, се сети... и се фрли во вода.

Тој го извлекол момчето на брегот, но самиот излегол. Црните јаглени лежат на песокот. Тогаш сонцето упати силен зрак кон момчето - Огоњок и го запали. Светлината стана голем оган со љубезно срце.

2. Со бројки посочете го правилниот редослед на развој на настаните во бајката.

забрана.

Појавување на херој.

Судење.

Спасување, помош.

3. Смисли си сопствена бајка. Пополнете ја табелата.

Кој е херојот на бајката?

Каков е тој?

Што може да направи?

Што не може да направи?

За што сонувавте?

На кого и како му помогнавте?

Кој беше спасен од?

4. Состави разговор помеѓу херојот и волшебникот?

- __________________________________________________________________

Следните две фази на системот нудат развој на вештините на учениците поврзани со создавање текстови како опис и расудување.

Работата на описот се изведува прво во процесот на пишување бесплатен диктат, потоа изложба, по што се предлага да се создаде своја сопствена изјава.

Работата на резонирањето на текстот исто така се изведува прво на материјалот на готов текст, а потоа при креирање на свој. Главната задача на презентацијата е да им ја покаже на студентите корелацијата помеѓу тезата и доказите во аргументот. Важна вештина развиена овде е способноста да се потврди предложената позиција со пример.

Секој ученик го има текстот на презентацијата на картичка и реченици на ленти за да го креира текстот. Од вас се бара да го прочитате текстот и речениците на лентите и да погодите која задача треба да се заврши. (Составете го текстот, дополнете и наслов.)

Да се ​​биде лекар е тешка, но благородна професија. Какви квалитети треба да има личност која сака да стане лекар?

Мора да ги сака луѓето и да биде љубезен...

Докторот треба да биде храбар...

Што е со посветеноста?

На крајот на краиштата, тој мора да оди таму каде што беснее епидемија на ужасна болест. Тој не треба да се плаши да се грижи за пациентите од кои самиот може да се зарази.

Зарем човек во бел мантил не би дошол на помош на болен во секое време од денот или ноќта?

затоа што работата на лекарот е да ги ублажи страдањата на луѓето и да ги спаси од смрт.

Во есејот „Мојот омилен херој“, учениците докажуваат зошто овој херој е сакан. Текстот е планиран врз основа на прашањата на наставникот:

Како да започнете есеј? (Именувајте го херојот, делото, авторот. За херојот можете да кажете кој е тој.)

За што ќе пишувате во главниот дел? (Треба да зборувате за херојот, неговите постапки, карактер и да објасните зошто ви се допаѓа херојот.)

Како можете да го завршите вашиот есеј? (Разговарајте за тоа како се обидувате да бидете како него, итн.)

Во осмата фаза, часовите се посветени на запознавање со карактеристиките на научниот стил на говор, формирање на вештини поврзани со создавање на текст во научен стил. Прво пишуваат детално резиме на научниот текст „Липа“ според В.Петров, па составуваат научно-образовен текст (часот е даден во прилог). За да се идентификуваат карактеристиките на научниот стил на говор, за споредба се дадени научни и литературни текстови на иста тема („Липа“ според В. Петров и „Липа“ според И. С. Соколов - Микитов), како резултат на за кои учениците се убедени дека јазичниот дизајн на текстот зависи од исказните задачи. Анализата на научен текст ни овозможува да ги истакнеме таквите карактеристики и разлики од литературниот текст како што се точноста и строгоста во пренесувањето информации, употребата на термини и зборови со неутрална конотација и отсуството на емоционално и експресивно обоени јазични средства.

Осмата фаза од системот за обука ја поставува задачата подобрување на вештините за текст во есеи од различни жанрови.Учениците пишуваат есеи на литературен извор во форма на записи во дневник и текстови - жалби, есеи на лингвистичка тема, есеи за набљудувања и слики. Работата на есеи бара голема количина на независност на ученикот и во процесот на подготовка за нив и во процесот на работа на текстот на час.

Така, есејот „Дневникот на моето милениче (еден ден од неговиот живот)“ по аналогија со делата на С. Черни „Дневникот на Фокс Мики“, предвидува запознавање со литературен извор, негова анализа со цел да стане запознаени со жанрот на записи во дневник и да ги истакнат средствата за создавање стрип во текстот. Задачи (дадени однапред):

најдете описи на настани и различни мисли во записите во дневникот на Фокс Мики;

најдете среќни и тажни места;

најдете необични зборови и изрази со кои Мики ги опишува настаните, предметите, своите мисли и чувства;

набљудувајте го однесувањето на вашето домашно милениче, подгответе работни материјали за есеј за следните задачи: набљудувајте го животното, во чие име ќе направите записи во дневникот; снима интересни набљудувања; наведете ги настаните што ќе ги опишете во дневникот на вашето домашно милениче; ги избира зборовите што ги користи за именување на околните предмети; изберете свои „зборови“ со кои херојот ќе ја придружува својата приказна; поставувајте ги прашањата што си ги поставува; наведете кои мисли и искуства ќе ги одрази вашето домашно милениче во дневникот.

Есејот „Поплаки за училишните работи“ е напишан по аналогија со расказите на Н.И. Сладков „Лути гласови“. Независноста на учениците се манифестира во изборот на херои за нивната жалба, како и во изборот на монолошка или дијалошка форма на нејзиното прикажување.

Посебна карактеристика на есејот на лингвистичката тема „Коренот на зборот“ е тоа што им дава можност на учениците самостојно да го изберат типот на говор за нивниот текст. Подготовката за есеј ги ориентира учениците кон избор на јазичен материјал за коренот на зборот, кој ќе послужи како основа за содржината на текстот и ќе може да се користи како пример. Содржината на часот вклучува запознавање на учениците со различни начини на форматирање на примери во текстот:

Многу поврзани зборови може да се формираат од еден корен, на пример:

_______________________________________________________________ .

Понекогаш коренот е цел збор (__________________________).

Последните два есеи од оваа фаза вклучуваат изготвување описи врз основа на набљудувања и слика. Во подготовка за набљудувачкиот есеј „Дојде пролетта!“ Посебно внимание се посветува на фактот дека е неопходно да се опише не која било пролет, туку онаа што самата ја набљудував. Во процесот на подготовка за есеј, учениците, под водство на наставникот, ги истакнуваат предметите на набљудување:

Времето.

Растенија во пролет (дрвја, рани цветови).

Птици (кои птици веќе пристигнале, што прават, како се однесуваат).

Деца (како се чувствуваат за пролетта).

Учениците самостојно изготвуваат план за есеј.

Примерок план:

Пролетта доаѓа!

Зелена пролетна облека.

Звуците на пролетта.

Сите се радуваат на пролетта.

Споредбата на планот за есеј и планот за набљудување ги наведува учениците до заклучок дека во планот за есеј е важно не само да се именуваат предметите на опис, туку и да се одрази главната идеја на текстот.

Последната фаза на системот ја поставува задачата оценување на постигањата на учениците при развивање кохерентен писмен говор.За таа цел, четвртоодделенците се поканети самостојно да напишат есеј за „Мачката е крадец“ според К. Г. Паустовски и есеј „Најрадосниот ден во мојот училишен живот“. Во процесот на подготовка за нив, се дискутира за редоследот на работа, се привлекува внимание на значењето на секоја акција и како да се изврши. Наставникот ги насочува учениците да ги користат белешките за подготовка за презентација и составување.

Меморандум за работа на есеј:

Одлучете за што ќе пишувате (тема).

Определете ја целта за која ќе зборувате за ова (главната идеја).

Наведете кои делови ќе бидат во есејот (план за текст).

Определете за што треба да пишувате подетално.

Изберете зборови и изрази кои ќе помогнат точно и експресивно да се открие темата и главната идеја на текстот.

Напишете ја првата верзија на текстот.

Проверете го вашиот есеј. Исправете ги грешките и недостатоците.

Препишете го текстот.

Поглавје III. Идентификување на степенот на формирање на вештини и способности за развој на кохерентен писмен говор на учениците

Цел на студијата:идентификување на ефективноста на вежбите за развој на кохерентен писмен говор на учениците.

Предмет на проучување:ученици од одделение 4Б на Општинска образовна установа СОУ бр.17.

Предмет на проучување:кохерентен писмен говор на учениците.

Методолошки алатки:тест презентации, завршен есеј.

Критериуми за степенот на развиеност на кохерентниот писмен говор на учениците:

Високо ниво:делото правилно (без да пропушти суштински точки) ја пренесува содржината на текстот; правилно се конструираат реченици и се користат зборови; нема правописни или интерпункциски грешки;

Над просечно:делото правилно ја пренесува содржината (без изобличување), нема значителни недостатоци во градењето реченици и употребата на зборовите; Направени се 1-2 правописни или интерпункциски грешки;

Просечно ниво:во делото, при пренесувањето на содржината на текстот, пропуштени се какви било точки (значително отстапување од текстот на авторот); има недостатоци во конструкцијата на речениците и употребата на зборовите; Направени се 3-5 грешки во правописот или интерпункцијата;

Ниско ниво:има значителни искривувања во делото при пренесување на текстот на авторот (недостасува важни настани, недостасува главниот дел); се нарушува редот во конструкцијата на речениците, се употребуваат зборови во невообичаено за нив значење; беа направени повеќе од 5 грешки во правописот на зборовите, речениците беа погрешно формирани.

Дијаграм „Ниво на развиеност на кохерентниот писмен говор на учениците при изведување презентации“

Дијаграмот покажува контролни изјави за споредба: „беше“ - спроведено во првата половина на четврто одделение, „стана“ - крајот на втората половина на четврто одделение.

Ефективноста на тековниот систем за развој на кохерентен писмен говор кај учениците е видлива на дијаграмот - нема деца со ниско ниво на развој на писмениот говор во првата половина од годината, бројот на деца со просечно ниво благо се намали од 35% на 27%, бројот на деца со натпросечно ниво остана непроменет 50% , но бројот на деца со високо ниво на развој се зголеми од 15% на 23%.

Заклучок:Општото ниво на развој на кохерентен писмен говор кај учениците при пишување експозиции е високо; до крајот на основното училиште малку се зголеми во споредба со првата половина од годината, благодарение на тековниот систем на етапно проучување во секоја од нив. година на студирање.

Учениците ги совладале основите на конструирање текстови од различни жанрови и стекнатото знаење можат да го применат во пракса при пишување резимеа и есеи. При спроведувањето на последниот есеј „Најрадосниот ден во мојот училишен живот“, чија цел беше да се одреди нивото на формирање на вештини поврзани со создавање текст, тие покажаа високи резултати: нема деца со ниско ниво на способност за создавање свој текст, 19% со просечно ниво, 62% со натпросечно ниво, 19% со високо ниво.

Дијаграм„Ниво на развој на вештини поврзани со пишување есеи“

Заклучок

Во мојата работа, наведов препораки за тоа како да организирам систем за развој на кохерентен писмен говор на учениците во основно училиште, ја покажав релевантноста на темата што ја избрав, ги опишав видовите на работа што придонесуваат за развој на писмениот говор на учениците , и ја покажа ефективноста на овој систем.

Образовниот систем спроведува пристап заснован на активност кон говорот и процесот на неговото формирање. Ова се рефлектира во фактот што говорната активност на учениците во училницата е организирана земајќи ги предвид структурните компоненти како што се мотивационите, извршните и контролните. Целта на создавање мотив за активност е анализа на говорни ситуации кои ја откриваат улогата и значењето на пишаниот говор во човечката комуникација, како и поставување на едукативна задача на часот, што ни овозможува да ги истакнеме вештините што се развиваат од општа работа со текст, да се покаже нивната важност за совладување на пишаниот говор. Совладувањето на секоја вештина бара ученикот да ја разбере оперативната страна на неговата или нејзината работа. Затоа, вниманието на учениците постојано е насочено кон анализа на дејствијата што се спроведуваат. Од учениците се бара да зборуваат за тоа како завршиле или ќе извршат одредена задача. Од особена важност е учењето на учениците како да го контролираат процесот на работа на текст и како да проверат што напишале. Според тоа, содржината на секоја лекција предвидува чекор-по-чекор проверка на текстот со прецизно наведување на неговата цел и методи за идентификување на грешки.

Кога се работи на есеј, многу внимание се посветува на правилната конструкција на текстот и содржината на неговите делови веќе во фаза на подготовка, што им овозможува на учениците да го претстават целиот текст пред да го напишат и да го дистрибуираат материјалот помеѓу деловите. Уште од првите чекори на учењето да компонира, важно е ученикот да ја разбере потребата од внимателна работа на текстот, што подразбира негово повеќекратно препрочитување и правење корекции. Мотивацијата за таква работа се постигнува во образовниот систем со користење на специјални техники, особено со испитување на ракописот на Л.Н. Толстој, кој има корекции и јасно го покажува процесот на создавање текст од големиот писател.

Една од суштинските точки во организацијата на работата во училницата е фокусирањето на формирањето на ученикот како предмет на воспитно-образовна дејност. Спроведувањето на овој фокус е поврзано со обезбедување на можност за избор на ученикот при извршување на образовните задачи. Во предложениот систем, во одредени фази од часот, учениците можат да изберат едно или друго ниво на независност што го сметаат за возможно и посакувано за себе. Појаснувајќи ја со децата воспитно-образовната задача и содржината на нивната активност, што е предложено од формата на презентација на материјалот. Наставникот ги прашува учениците кој од нив сака да ја работи оваа или онаа работа самостојно, кој сака да го прави тоа во парови со својот другар и кој сака да го прави тоа со помош на наставникот.

Сите лекции во наставата за кохерентен говор се вклучени како составен дел во проучувањето на граматички и правописни теми. Во исто време, формирањето на говорни вештини се гради во фази.

Литература

1. Борзова В.А., Борзов А.А. Развој на креативните способности кај децата. Самара: Самар. Печатница, 1994 година.

2. Matveeva A. N. Тематски и завршни тестови по руски јазик во основно училиште. – М.: Ново училиште, 1994 година.

3. Континуитет и перспективи во наставата по руски јазик: (Собрани написи од работно искуство). Прирачник за наставници / Комп. А.Н. Матвеева. - М.: Образование, 1982 година.

4. Ramzaeva T. G., Lvov M. R. Методи на настава по руски јазик во основно училиште: Тетратка. прирачник за студенти по педагошки. Институт за специјалитети бр.2121 „Педагогија и методи на започнување. обука“. - М.: Образование, 1979 година.

5. Руски јазик во основно училиште: Теорија и практика на наставата: Проц. прирачник за студенти по педагошки. тетратка установи за посебни намени „Почеток на педагогијата и методологијата. обука“ / M. S. Soloveichik et al. - М.: ЛИНКА-ПРЕС, 1994 година.

6. Самоилова Е. А. Создавање говорни ситуации во фаза на подготовка за пишување есеи // Основно училиште. – 2002. - бр.10.

7. Сахарцева М.К. Анализа на презентации и есеи во основните часови: методолошки препораки за учесниците на курсот. - Улјановск UIPC PRO, 2007 година.

8. Смирнова О.П. Текстот како дидактичка единица на рускиот јазик и развојот на говорот на учениците // Основно училиште. – 2007. - бр.6.

9. Smirnova O. I. Видови креативни писмени делана часови по руски јазик // Основно училиште. – 2009. - бр.1.

10. Часови за развој на говор во четврто одделение: планирање на часот и дидактички материјалиЛ.Д. Мали. - Тула: Родничок; М.: Астрол: АСТ: Профиздат, 2007 година.

11. Федорова И. В. Проблемот на избор на текстови за настава на експозиции за пишување // Основно училиште. – 2007. - бр.6.

12. Черемисина Н. А. Како да се подготви концизна презентација на текстот // Основно училиште. – 2009. - бр.1.

13. Shukeylo V. A. Руски јазик во основните часови. Комбинација на традиционални и нетрадиционални форми на образование. – Санкт Петербург, “SMIO Press”, 1999 г.

14. Шчеголева Г. – М.: Основно училиште, 2002 година.

15. Шчеголева Г. – М.: Основно училиште, 2002, 2003 година.

16. Шчеголева Г. – М.: Основно училиште, 2003, 2004 година.

17. Шчеголева Г. – М,: Основно училиште, 2004, 2005 г.

18. Јуртаев С.В. Влијанието на трендовите во развојот на говорот врз организацијата на образовниот процес // Основно училиште. – 2007. - бр.5.

19. Јаковлева В.И.Збирка текстови за презентации во основните одделенија. Прирачник за наставник. – М.: Образование, 1972 година.

Цели на истражувањето:

Да се ​​идентификува нивото на развој на писмениот говор кај помладите ученици;

Да се ​​развијат индикатори за степенот на развиеност на писмениот говор кај учениците од основните училишта;

Да се ​​идентификува технологијата на работата на наставникот за развој на писмен говор кај учениците од основните училишта;

Да се ​​идентификува ставот на родителите кон проблемот на развојот на писмениот говор кај детето;

Дистрибуирајте ги децата според нивото на развој на практични вештини;

Методологија на опитот за утврдување.

За да го идентификуваме нивото на развој на писмениот говор кај децата од основно училиште, развивме метод за утврдување на експеримент, кој се состоеше од три фази:

Прва фазабеше насочена кон идентификување на развојот на писмениот говор кај учениците од основните училишта за време на часовите по руски јазик. За таа цел развивме низа задачи.

Вежба 1. Подредете ги сами речениците по нивниот логичен редослед.

Одеднаш виде облаци надвор од прозорецот. По половина час цртежот беше готов. Имаше лекција за цртање. Андриуша беше воодушевена. Не знаеше што да нацрта. Андриуша ниту допрени До збир на моливи.

Задача 2. Направете текст за момчето врз основа на сликите (усно).

Задача 3. Направете две реченици од овие зборови.

Јас, на дрвото, видов, чекан, клукајдрвец, со јак клун, тој, трепетлика.

Задача 4. Читај го текстот. Подгответе продолжение на текстот за тоа како Лена ќе и помогне на Олија. Напиши две реченици.

Девојки.

Олија честопати беше болна. И нејзината школска другарка Лена порасна агилна и силна. Девојките мислеа: зошто е ова? Лена го започнува секој ден со вежбање. Во зима тој скија и лизга. Лена реши да и помогне на Олга да стане силна.

Задача 5. Составете текст од три до четири реченици на тема „клукајдрвецот е корисна птица“. Започнете ја вашата приказна со: Не за џабе клукајдрвецот се нарекува шумски лекар!Напишете го текстот.

По анализата на извршената работа, можеме да заклучиме дека нивото на развој на кохерентниот писмен говор на децата е поделено во три групи:

Високо ниво - говорот на детето покажува значајност, ученикот ги гради своите реченици во говорот доследно, логично, точно, а исто така користи експресивни зборови и фрази во својот говор, одговарајќи на прашања целисходно и јасно.

Просечно ниво - говорот на детето покажува комуникативна целисходност и јасност, но нема содржина, логика и доследност.

Ниско ниво - Недостига прецизност во пишаниот јазик. Во приказната за детето не се видливи логиката, јасноста, комуникациската целесообразност, лингвистичката исправност на говорот, експресивноста и јасноста. И, исто така, во својот говор детето користи едноставни, а не сложени реченици.

Резултатите од оваа дијагноза се прикажани во Табела 3.

Табела 3. Компаративна анализа на степенот на развиеност на кохерентниот говор во фазата на утврдување.

Така, од оваа табела е јасно дека мнозинството деца во одделението развиваат кохерентен писмен говор на ниско ниво.

Втора фаза.

Откако го анализиравме календарот и тематското планирање на одделение 2 според програмата „Училиште на Русија“, го развивме следниов прашалник за наставници: Табела 4.

Табела 4. Идентификување на наставничката технологија насочена кон развој на кохерентен писмен говор кај учениците од основните училишта.

№ прашање	Прашање
	Која програма ја користите со вашиот клас за време на часовите по руски јазик?
	Кои се причините за тешкотиите во учењето пишување и читање во основно училиште?
	Кои методи за развој на кохерентен писмен говор ги користите на часовите по руски јазик? Состав Презентација Диктирање на вокабуларот Дистрибуирање на реченици во правилна низа Друго________________________________________________
	Кој метод е најинтересен за децата?
	Дали користите комуникативни техники за да го развиете говорот на учениците, на пример: Создавање говорни ситуации, Игри со улоги, цртеж со зборови, Водење дневници, Создавање приказни од вашата имагинација Креативни обиди во различни литературни жанрови Друго________________________________________________

Трета фаза.

Во оваа фаза, ние се соочуваме со задача да го идентификуваме ставот на родителите кон проблемот на развивање на писмен говор кај детето. Предложивме и прашалник за родителите. Табела 5:

Табела 5. Идентификација на ставот на родителите кон проблемот на развојот на говорот кај детето.

Дали сте загрижени за говорот на вашето дете? Драги родители! Училиштето спроведува анкета, чија цел е да им помогне на родителите да ја проценат состојбата на говорот на нивното дете. Вашите искрени и целосни одговори ќе ни овозможат да ја обезбедиме токму помошта што вам и на вашето дете најмногу ви треба и ќе ви дадеме корисни препораки.
	Име на родителот:
	Име, возраст на детето за кое зборувате:
	Запомнете ја временската рамка за раниот развој на говорот на детето: потпевнува ______, џагор _____, први зборови _______, фраза ____________
	Што ве загрижува за развојот на говорот на вашето дете? (проверете): Зборува како мало момче. Нејасен говор. Не сака да зборува. Имаше двоумење во говорот. Друго _________________________________________________
	Дали ги исправате неговите говорни грешки?
	Со која рака пишува детето?
	Како го оценувате успехот на вашето дете на училиште: детето сака да учи, тој е желен да оди на училиште; оди на училиште за да се дружи со пријателите; се плаши да биде полош од другите ученици; доживува постојан стрес поради неуспеси на училиште; чести конфликти со соучениците и наставниците; често не можат да го следат темпото на часовите; брзо учи нов материјал; мора да повторувате нов материјал дома за успешно да го совладате; не асимилира нов материјал независно (подвлечете како што е соодветно).
	Дали вашето дете пред да влезе во училиште знаеше точно да бои, да црта по шема, да чита, да печати букви, да брои и да решава едноставни проблеми? Да. Бр. (Подвлечете што е применливо).
	Дали ти го прераскажува тоа што го прочитал?
	Дали придавате значење на развојот на правилен, писмен говор кај детето?
	Ве молиме наведете кои специјалисти би сакале да се консултирате. Логопед, психолог, наставник, медицински персонал (подвлечете како што е соодветно).

Животот постојано го ажурира и збогатува концептот на „квалитет на образование“. При дефинирањето на идеите за пристапот кон концептот „квалитет на основното општо образование“, треба да се забележи дека образованието не е синоним за учење, туку е одредена мерка за постигнување на целите поставени од училиштето, наставникот и ученикот.

Во моментов, општеството разви ново разбирање основни образовни цели. Наставникот пред сè мора да се грижи за развивање на способноста на ученикот за саморазвивање, што ќе обезбеди интеграција на поединецот во националната и светската култура. При предавањето на рускиот јазик, комуникативната и говорната ориентација на процесот на сознавање е ставена во прв план.

Преземи:

Преглед:

Општински образовна институција„Гимназија бр.22“

ПРЕДМЕТ : „ФОРМИРАЊЕ НА ПИСМЕЕН ГОВОР НА ПОМАЛИ УЧИЛИШТЕ“

Извонредност во јавното образование

наставник во основно училиште

МБОУ „Гимназија бр. 22“

Мајкоп

2014 година.

Струнина Наталија Василиевна

1. Вовед………………………………………………………………………………….3
2. Говорната активност како психолошки и методолошки концепт…………………………………………………………………………………………………………………………..5
3. Писмениот говор како предмет на изучување……………………………………………………………………
4. Теоретска основа за формирање на писмен говор……………………………………………………………………………..19
5. Библиографија………………………………………………..36
6. Пријава за искуство………………………………………………………………….37

Струнина Наталија Василиевна

Вовед.

Животот постојано го ажурира и збогатува концептот на „квалитет на образование“. При дефинирањето на идеите за пристапот кон концептот „квалитет на основното општо образование“, треба да се забележи дека образованието не е синоним за учење, туку е одредена мерка за постигнување на целите поставени од училиштето, наставникот и ученикот.

Во моментов, општеството разви ново разбирањеосновни образовни цели. Наставникот пред сè мора да се грижи за развивање на способноста на ученикот за саморазвивање, што ќе обезбеди интеграција на поединецот во националната и светската култура. При предавањето на рускиот јазик, комуникативната и говорната ориентација на процесот на сознавање е ставена во прв план.

Основните принципирешавање на современи образовни проблеми, земајќи ги предвид барањата на иднината, се:

1. Принцип на работа,вклучување на детето во едукативни и когнитивни активности. Самоучењето се нарекува пристап на активност.

2. Принципот на холистички поглед на светотво пристапот на активност, тесно поврзан со дидактичкиот

Струнина Наталија Василиевна

принципот на науката, но подлабоко во однос на традиционалниот систем. Овде зборуваме за личниот однос на студентите кон стекнатото знаење и способноста да го применат во нивните практични активности.

3. Принципот на континуитет,што значи континуитет помеѓу сите нивоа на образование на ниво на методологија, содржина и техника.

4. Принцип на минимакс,што се состои во следново: наставникот мора да му понуди на ученикот содржината на образованието на максимално ниво, а ученикот мора да ја совлада оваа содржина

на минимално ниво.

5. Принципот на варијабилност,што вклучува развој на променливо размислување кај децата, односно разбирање на можноста за различни опции за решавање на даден проблем и способност за систематско пребарување на опции. Овој принцип го отстранува стравот од правење грешка и ве учи да го сфатите неуспехот не како трагедија, туку како сигнал да го поправите.

6. Принципот на креативност (креативност),претпоставувајќи максимален фокус на креативноста во образовните активности на ученикот, негово стекнување на сопственото искуство на креативна активност.

Така, сегашната фаза на развој на училишното образование се карактеризира со премин од екстензивно

Струнина Наталија Василиевна

обука до интензивна. Проблемите за развој на интуитивно, имагинативно размислување, комуникација, како и способност за креативно размислување стануваат релевантни. Во практиката на настава руски јазик, огромниот развоен и образовен потенцијал на лекциите за развој на говор моментално привлекува внимание.

Треба да се посвети големо внимание на формирањето на писмениот говор, бидејќи тој не само што ги опремува учениците со нови средства за комуникација и идеализирање на искуството, туку и го одредува трансферот на менталните процеси на повисоко ниво на функционирање - свест и волја.

Релевантноста на овој проблем се должи и на фактот што се откриени сериозни недостатоци во реалната практика на наставата по пишување на училиште. Наставата за овој вид говорна активност во традиционалното основно училиште е структурирана на тој начин што во него најважна е способноста да се пишуваат букви и да не се прават грешки во зборовите и речениците, а не можноста да се создаваат семантички независни искази.

• Говорната активност како психолошки и методолошки концепт.

Концептот на „говор“ е интердисциплинарен: се среќава во

Струнина Наталија Василиевна

психолошка, методолошка и лингвистичка литература.

Психолозите го сметаат говорот како процес на генерирање и восприемање изјава, како вид на специфична човечка активност која обезбедува комуникација. Според А. А. Леонтиев, самиот процес на говор е процес на премин од „говорна намера“ до негово отелотворување во значењата на одреден јазик и понатаму кон имплементација во надворешниот говор - усно или писмено. Психолозите се заинтересирани за проблеми како што се внатрешниот и надворешниот говор, нивната интеракција, механизмите на говорот, карактеристиките на усните и писмените форми на комуникација, говорните својства на поединецот, говорот како начин на постоење на свеста, како форма на размислување, форма на комуникација.

Предмет на проучување на методолозите е говорот како предмет на настава. Ова е причината зошто тие имаат тенденција да зборуваат за „развој на говорот“. Во исто време, за разлика од психолозите кои исто така го користат овој термин и кои се заинтересирани, пред сè, за самиот процес на формирање на говор, методолозите го сметаат развојот на говорот како една од компонентите на јазичното образование на учениците. „Терминот „развој на говорот“ е првенствено педагошки“, напиша В. А. Добромислов. – Тоа е поврзано со образовниот процес, кој се спроведува во одредена образовна институција... Овој процес е двонасочен, влијае и на активностите на... наставникот кој го развива говорот

Струнина Наталија Василиевна

децата и активностите на децата чиј говор се развива“.

Ако ги имаме предвид ученикот и неговата работа на руски јазик, тогаш развојот на говорот значи активно, практично совладување на ученикот на различни аспекти на јазикот: изговор, вокабулар, синтаксичка структура, кохерентен говор. Од гледна точка на наставникот, работата на говорот е употреба на методи и техники кои би им помогнале на учениците да ги совладаат одредените аспекти на јазикот.

Општо земено, развојот на говорот е работа на говорната култура на учениците (усно и писмено). Училиштето треба да ги научи децата слободно и правилно да ги изразуваат своите мисли во форма разбирлива за другите.

Врз основа на податоците од лингвидактиката, како и на податоците од психологијата, методолозите го разгледуваат прашањето што и како да ги учат децата за да ги научат да комуницираат целосно.

Признавањето на фактот дека говорот е единствена човечка активност, говорна активност и научната анализа на соодветниот концепт ја поставија основата за нов пристап во работата на развојот на говорот - од гледна точка на теоријата на говорната активност.

Пред да се продолжи со разгледување на содржината и условите за работа на развојот на говорот кај учениците, неопходно е да се даде толкување на концептот на „говорна активност“.

I. A. Zimnyaya ја дефинира говорната активност како „процес

Струнина Наталија Василиевна

активен, намерен, посредуван од јазикот и определен од комуникациската ситуација, примање или издавање говорна порака во интеракцијата на луѓето меѓу себе (еден со друг).“

Струнина Наталија Василиевна

комуникација (задачи, услови, карактеристики на партнерите), односно тоа е процес „утврден од комуникациската ситуација“.

Треба да се напомене дека говорната активност и, следствено, успешниот развој на говорот кај учениците е невозможен без исполнување на одредени услови. Исклучително е важно наставникот да знае што е говор како вид активност, како се одвива процесот на генерирање и восприемање на изјавата, важно е да се создадат предуслови за говорна активност на децата, за нивна комуникација, за намерно изразување на мисли.

Предуслов за секоја активност е една или друга потреба. Изворот или активирањето на говорната активност најчесто е комуникативна или комуникативно-когнитивна потреба - желбата, откако стапила во комуникација со друго лице, да научи или да комуницира нешто, да побара помош или влијание, да ги изрази своите чувства, емоции и да ги сподели. со соговорникот. Појавата на таква потреба го поттикнува човекот да почне да кажува или прашува нешто, да објаснува или докажува нешто или да става пенкало на хартија. Нема вербална комуникација без потреба, без мотив.

Комплексноста на организирање работа за развој на говорот на учениците лежи во фактот дека, дејствувајќи во услови на лекција, организирајќи воспитно-образовна работа, сакаме да го подобриме природниот говор

Струнина Наталија Василиевна

детски активности. Јасно е дека „ситуацијата на часот ја отстранува природната комуникативност на говорот…. Има само еден начин да се ослободите од овој недостаток. Потребно е учениците да развијат потреба за комуникација...“

Врз основа на проучуваната литература, може да се идентификуваат неколку методолошки заклучоци.

Прв методолошки заклучок, што произлегува од психолошките карактеристики на говорната активност, е како што следува:

Пред да им дадете на учениците задача да создадат или согледаат изјава, неопходно е да се обидете да се осигурате дека тие имаат соодветна потреба, желба да се вклучат во вербална комуникација.

Од дадените карактеристики на говорната активност произлегува декавтор методолошки заклучок.

Во реалниот живот, човек создава изјава под одредени околности, под одредени услови и секогаш ја упатува некому. Мора да се стремиме да се усогласиме со овие природни правила кога се организира едукативна говорна практика за ученици: кога се бара од децата да создадат текст, важно е да се осигури дека тие разбираат кому му се обраќа.

зошто и под кои околности се применуваат?

Струнина Наталија Василиевна

Имплементацијата и на првата и на втората наведена одредби може да се олесни со техниката на создавање говорни ситуации.

Говорната активност, како и секој друг вид активност, има свој предмет, производ, резултат и други карактеристики. Значи, таа е насочена или кон изразување на сопствените мисли, чувства, ако создаваме изјава, или кон согледување на туѓите мисли, искуства, ако прифатиме порака. Следствено, мислата е предмет на говорна активност. Говорната комуникација се изведува со употреба на јазик, кој делува како средство за говорна активност. Изборот на содржина за изразување, употребата на јазични средства за изразување или разбирање на оваа содржина, односно говор, е метод што се користи во говорната активност. Производот на оваа активност при креирање на изјава ќе биде самата изјава - една реченица, ако треба само да изразите мисла, или текст, ако мислата се развива. При прифаќањето на пораката, производот е заклучокот до кој човекот доаѓа во процесот на согледување на мислите на соговорникот. Резултатот од говорната активност во еден случај може да се смета за одговор (понекогаш не изразен со зборови), а во друг - разбирање или недоразбирање на мислата искажана од авторот на текстот, соговорникот.

Овие карактеристики на говорната активност помагаат повеќе

Струнина Наталија Василиевна

јасно да се идентификуваат оние компоненти без кои работата на овој вид активност за учениците нема да биде успешна. Ајде да ги систематизираме овие компоненти.

Во општиот систем за подобрување на говорната активност на учениците, значајна е и работата на јазичните единици. Прво, мора да се стремиме да го рационализираме разбирањето на децата за јазичните средства со кои располагаат, да го прошириме арсеналот на овие средства и да им помогнеме да ги совладаат правилата на нивната конструкција. И второ, неопходно е да се научат учениците на вешто користење на јазичните единици во процесот на комуникација, земајќи ги предвид неговите задачи, услови и адресант. Со други зборови, треба да се изучува јазикот како средство со кое се изразуваат мислите, а во исто време, преку учење на употребата на овие средства, да се подобрат оние начини на изразување мисли кои ученикот веќе ги знае. Така, работата на јазикот и говорот е вклучена во општата содржина на обуката насочена кон збогатување на говорната активност

Струнина Наталија Василиевна

учениците.

Покрај тоа, ние мора да ги научиме учениците да се грижат за финалниот производ и резултатот од говорната активност, односно да ги научиме, прво, создавање текст, негово подобрување од гледна точка на логиката на развојот на мислата, подобро пренесување до примачот и второ разбирање на изјавата.

Така, идентификувањето на психолошките карактеристики на говорната активност ни овозможува да направиметрет методолошки заклучок, важно за организирање на обука за говор на учениците.

За да можат учениците од основните училишта успешно да ја подобрат сопствената говорна активност, потребна е паралелна, насочена работа во повеќе области:

а) за проширување на хоризонтите на учениците, за нивната способност да набљудуваат, емоционално да перципираат, споредуваат, оценуваат, генерализираат;

б) за свеста на учениците за јазичниот систем, целта на различните јазични единици, правилата за нивното функционирање и за збогатување на арсеналот на алатки што ги користат децата;

в) на способноста за избор на јазик значи земајќи ги предвид

комуникациски ситуации и правилно формулирање мисли;

Струнина Наталија Василиевна

г) можност да се избере содржина за изјава и да се организира во согласност со планот;

д) за разбирање на значењето на сите елементи на „туѓиот“ текст, како и за способноста да се извлече соодветното значење од секој елемент.

Бидејќи говорната активност е процес на создавање и восприемање на исказ, може да се карактеризира и во однос на фазите низ кои се одвива овој процес. „Во која било активност“, пишува А. А. Леонтиев, „може да се идентификуваат истите структурни компоненти. Има четири фази: а) фаза на ориентација во услови на активност; б) фаза на развој на план во согласност со резултатите од ориентацијата; в) фазата на спроведување на овој план; г) контролна фаза“. Говорната активност се спроведува во истите фази. Следствено, кога се работи за подобрување на говорната активност на учениците, важно е да се земе предвид присуството на овие фази и да се усовршат, а понекогаш и точни дејства на секоја од нив.

Анализата на фазите на развој на говорната активност ни овозможува да формулирамечетврти методолошки заклучок.

Подобрувањето на говорната активност на учениците вклучува формирање на четири генерализирани вештини:

Струнина Наталија Василиевна

а) навигирајте ја ситуацијата во комуникацијата, вклучително и свесноста за вашата комуникациска задача;

б) испланирајте ја содржината на пораката;

в) формулирајте ги вашите сопствени мисли и разбирајте ги другите;

г) вежбајте самоконтрола врз говорот, перцепцијата на соговорникот за тоа, како и разбирање на говорот на партнерот.

Анализата на концептот на „говорна активност“ ни овозможува да идентификуваме некои области, чија имплементација веќе може да ја подобри организацијата на говорната работа денес. Овие насоки се рефлектираат во формулираните методолошки заклучоци.

• Писмениот говор како предмет на изучување.

Писмен говор - најразбирлива и прецизна, детална форма на говор. Има многу јасен план и поставува зголемени барања за ментална активност. Во писмениот говор треба да се пренесе со зборови она што се пренесува во усниот говор со помош на интонација и директна комуникација.

Струнина Наталија Василиевна

перцепција на ситуацијата. Нему му недостига ситуација која е однапред јасна и за соговорниците и каква било можност за експресивна интонација, изрази на лицето и гестови; однапред ја исклучува можноста за какви било намалувања. Разбирањето се постигнува само преку зборовите и нивните комбинации. Во пишувањето, кое треба да биде што е можно поразбирливо за другите, неопходно е прелиминарно размислување, внатрешно вербално „исцртување“ на мислите. Ако тоа не е случај, тогаш таквиот говор е неразвиен и неразбирлив за другите.

Пишаниот говор во својата структура е секогаш целосен, граматички организиран, детални структури. Се користи не само за да се пренесе готова порака, туку и да се разработи и разјасни сопствената мисла. Затоа, писмениот говор како работа на методот и формата на изразување е од големо значење за формирањето на размислувањето.

Писмениот говор се појавува како резултат на специјална обука.

Во генетската психологија постои многу вреден предлог за наставниците дека менталните процеси се развиваат нерамномерно. Постојат латентни периоди на развој на одредена ментална формација и периоди на експлозивен развој. „Бидејќи чувствителните периоди се најповолни за развој на која било ментална формација,

Струнина Наталија Василиевна

тогаш највисоката педагошка мудрост е, откако ќе го научи „распоредот“ на менталниот развој на детето, да дизајнира и спроведе масивни педагошки влијанија врз развојот на токму оние структури за кои се чувствителни овие периоди“ (Лјаудис В. Ја.).

Основната училишна возраст е чувствителна за формирање на писмен говор.

Во традиционалното основно училиште пишувањето не се изучува како специфичен облик на говор кој има свои задачи и средства за нивно постигнување. Во раните фази на формирање, нејзиниот предмет е „не толку мислата што треба да се изрази, туку оние технички средства за пишување звуци, букви, а потоа и зборови кои никогаш не се предмет на свесност во усниот говор“ (Лјаудис В. Да.). Во овие фази се формираат вештини за моторно пишување. Само многу подоцна изразувањето на мислите станува предмет на свесните постапки на детето. Во оваа фаза, писмениот говор се развива како паралелен и комплементарен со усниот говор. Семантичката содржина ученикот ја развива со устен говор, но најчесто му се дава готова во перцептивна или вербална форма „за прекодирање со помош на пишани знаци, односно писмениот говор се сведува на ниво на елементарен“ транскрипција“ на устен исказ“ (Лјаудис В. Ја. ).

Струнина Наталија Василиевна

Анализата на програмите и учебниците по руски јазик за традиционалните основни училишта покажува дека во овие часови нема посебна задача да се предава пишувањето како активност на конструирање пишани текстови. Согледувањата на практиката на традиционалното основно образование укажуваат дека писмениот јазик се смета за паралелна и еквивалентна форма на усниот јазик. Во почетниот период на учење да чита и пишува, писмениот говор на детето е варијанта на усниот говор. Пишаните знаци, според зборовите на Л. Во оваа фаза на развој на активноста на знакот, детето открива дека „можете да цртате не само нешта, туку и говор“ (Виготски Л.С.). Затоа, не е чудно што неговите писмени изјави ги имаат карактеристиките на усниот говор - писмениот говор го репродуцира усниот говор, го препишува. На детето му се чини како начин за фиксирање на продуктите на усниот говор. Меѓутоа, како што се автоматизираат процесите на пишување и читање, „писмениот говор од симболика од втор ред станува симболика од прв ред... Посредната алка во форма на устен говор испаѓа, а писмениот говор, очигледно, станува директна симболика. сфатена на ист начин како и усниот говор“ (Виготски Л. СО.). Паралелно со развојот на вештините за пишување и читање, писмен говор

Струнина Наталија Василиевна

постепено стекнува квалитети специфични за тоа.

Писмениот говор е внимателен говор, ги изразува вештините и способностите на учениците. Сепак, во прво и во второ одделение таа сè уште не е доволно независна: обично сè што пишуваат децата е колективно подготвено под водство на наставникот и тешко е да се процени нивото на нивниот говорен развој од есеите на децата. Но, независноста на учениците во компонирањето расте, а во трето одделение веќе е можно да се добијат текстови од кои може да се суди за способностите на сопствениот говор на учениците. Во нивниот писмен говор свесно почнува да се оценува степенот на соодветност на јазичните средства. Дури и во процесот на елементарната писмена изјава на ученикот, мислата се развива, разјаснува и подобрува.

• Теоретска основа за формирање на писмен говор.

Пишаниот говор како посебна знаковна активност првпат стана предмет на специјално проучување во делата на психологот Л.С. Виготски. Неговото откритие за уникатноста на пишаниот говор направи неопходно да се проучи неговото формирање не „како навика на раката и прстите, туку како навистина нов и сложен тип на говор“ (Виготски Л.С.). Овој пристап кон проучување на формацијата

Струнина Наталија Василиевна

писмениот говор - од развојот на моторните вештини за пишување до формирањето на самиот писмен говор како единствено средство за комуникација, чие владеење значително ја менува структурата на менталните процеси кај една личност - стана одлучувачки во проучувањето на овој проблем.

Земајќи ги предвид спецификите на писмениот говор, Л.С. Виготски формулираше голем број одредби во врска со организацијата и изградбата на неговото формирање. Познато е дека на почетокот школувањеСтудентите речиси немаат потреба од писмен јазик. Детето што „почнува да пишува не само што не чувствува потреба за оваа говорна функција, туку има и крајно нејасна идеја зошто воопшто му е потребна оваа функција“ (Виготски Л.С.). Затоа, при развивањето на писмениот говор, неопходно е, според Л. природна потреба, потреба, таа треба да биде вклучена во витална задача за детето...“ (Виготски Л.С.). Еден од начините да се создаде соодветна мотивација е да се охрабри детето (а не да му се задолжи!) да пишува „на тема која е внатрешна и возбудлива за него“.

Предуслов за успешен развој на пишаниот говор е развојот на гестот, играта и цртањето. Ова значи дека „влез“

Струнина Наталија Василиевна

воведувањето на детето во писмениот говор мора да се организира како „премин од цртање работи кон цртање говор“. Важно е да го доведете детето до откритието дека „можете да цртате не само нешта, туку и говор“ (Виготски Л.С.). Идеите на Л.С. Виготски станаа сериозна теоретска основа за понатамошно истражување на процесот на развој на писмен говор кај децата.

Блонски, комбинирајќи ја задачата за формирање писмен јазик и воспитување писател кај дете, веруваше дека најсоодветен и прифатлив вид литературна креативност за учениците од основните училишта е приказна, измислување „кратки дела со егоцентрична содржина“, а не опис, што е покомплексен вид на активност. Ученикот ќе биде среќен да напише ако е заинтересиран за темата на есејот, на пример, за настани што емотивно го погодиле детето, за иднината, за соништата. Главниот начин да се развие писмен говор, според П. П. Блонски, е пишувањето есеи, а „прераскажувањето и изложувањето носат мала корист“. Посебно внимание треба да се посвети на уредувањето. „Оставете ги студентите да пишуваат неколку есеи“, советува П. П. Блонски, „но потрудете се многу на нив за да излезат што е можно подобро“. Наставникот треба да им помогне на децата да конструираат приказни, да организира групни дискусии: „Децата кажуваат што и како пишуваат или размислуваат за пишувањето, а наставникот (исто така другарите), откако ќе ги ислуша, им ги дава нивните

Струнина Наталија Василиевна

совети“ (Блонски П. П.).

Н.И. Жинкин посвети големо внимание на проблемот со кохерентноста на текстот. Тој беше првиот што направи темелна анализа на овој параметар во однос на неговите функции и средства за имплементација. Според него, кохерентноста е резултат на дејството на воспоставување односи меѓу две соседни реченици. Ги вклучува во поголема семантичко-синтаксичка категорија. Надвор од таквата корелација на речениците во целиот текст, тие остануваат расфрлани и автономни, и обратно, поврзаноста меѓу нив укажува на нивната припадност на заедничка семантичко-граматичка целина. „На спојот на две реченици“, пишува научникот, „лежи врската од која се развива текстот“. Н.И. Жинкин доаѓа до важен заклучок за потребата конкретно да се развие способноста да се конструира текст во училиште: „Ако се вршеше посебна работа со такви деца (помлади ученици), тогаш веќе во четврто и уште повеќе во петто одделение нивните индикаторите би биле многу поблиску до максимумот“. Во исто време, тој смета дека есеите се најпродуктивниот начин за развивање на пишаниот јазик.

Според професорот Ш. А. Амонашвили, писмениот говор треба да се формира истовремено и во единство со развојот на вештините за пишување и зборување; мора да се создадат предуслови за писмен говор во услови на устен говор. Методот на предавање писмен говор, развиен од Ш. А. Амонашвили, се сведува на

Струнина Наталија Василиевна

тоа што учениците размислуваат за содржината на идниот текст, пишуваат, ја проверуваат својата работа, ги поправаат пронајдените грешки и ги анализираат резултатите, а по еден месец есеите им се враќаат на ревизија. Се предлага да се обезбеди материјал за содржината на текстовите во перцептивна (презентација врз основа на слика) или вербална форма (сопствена презентација). Интересен е обидот на Ш.А. Во традиционалното образование, основецот врши само имплементација (пишување), а останатите фази ги изведува наставникот.

Прашањето како да се доведат децата до разбирање за потребата од совладување на пишаниот јазик (преку презентација или состав), М.Р. Лвов предлага да се реши со воспоставување одредена рамнотежа помеѓу есеите и презентациите: презентацијата им помага на учениците да асимилираат говорни обрасци, а процес на составување овие примероци се ставаат во употреба. Според М.Р.Лвов, главен услов за совладување на писмениот говор е создавањето мотивација, меѓутоа, во предложената образовни задачиСпоред развојот на пишаниот говор, се репродуцира само една од неговите функции - комуникација на далечина. Комуникацијата преку писма несомнено го развива писмениот говор, но неговата цел не е ограничена само на комуникациската функција. Покрај тоа, оваа функција во современи услови

Струнина Наталија Василиевна

Спроведуваат и технички средства за комуникација: телефони, радија, видео рекордери, електронска пошта, кои се еден вид предавател на усниот говор. Во вежбите за обука на М.Р. Лвов, „пакетот активности“ што вклучува писмен говор не беше идентификуван, опишан или репродуциран. Затоа, процесот на совладување на пишаниот јазик се покажа како малку мотивиран за учениците. Така, М.Р.Лвов не можеше во своето истражување да го надмине „отуѓувањето“ на процесот на совладување на пишаниот говор, што е толку карактеристично за скоро сите наставни стратегии.

Многу интересен обид да се организира процесот на детска асимилација на пишаниот говор како специфична знаковна активност, направи Р.Л. Крамер. Според него, главниот фактор во целосниот развој на пишаниот говор е вербалната креативност, односно ситуација во која детето се чувствува како вистински творец, автор на текстови. За да го направите ова, неопходно е да се почитува личноста на детето, да се поддржат неговите иницијативи и напори и да се создадат услови за слобода на изразување. За високо ефективно предавање на пишан јазик, според R. L. Kramer, важно е наставникот да ги исполни следните барања.

1. Користете го искуството на ученикот. Секое дете има одреден вокабулар и искуство што ги одредува значењата

Струнина Наталија Василиевна

и значењето на овие зборови. Наставникот мора да им помогне на децата подобро да ги организираат своите сетилни и интелектуални искуства и да воспостават соодветни врски помеѓу нивните искуства и говорот.

2. Охрабрете ги децата да пишуваат за работи кои одговараат на нивните потреби и интереси. За таа цел, потребно е, пред сè, да се обезбеди избор на теми погодни за детето за составување бајки.

3. Развијте ја чувствителноста на децата кон елегантни зборови со читање на најдобрите примери на фикција; учат на способноста да се споредат концептот, јазикот и стилот на есејот со прочитаните дела. Учениците треба да ја научат уметноста на презентација од вистински уметници на зборови.

4. Лично управувајте со процесот на составување пишани текстови. Додека пишува, наставникот не треба да биде зафатен со проверка на тетратки или други работи, туку треба да му пристапи на секој ученик и да му помогне, да предложи, исправи и одобрува.

5. Компонирајте со деца. Наставникот кој компонира во исто време со своите ученици не само што им покажува пример како да компонираат, туку и ја стимулира нивната работа и ги инспирира.

6. Погрижете се детските есеи да имаат практичен фокус.

Струнина Наталија Василиевна

најтешките акции. Конкретно, тој посочува начини како учениците да ги откријат своите говорни грешкии нивните корекции. Сепак, R. L. Kramer не дава теоретска анализаи генерализации на појавите и фактите што ги открил при предавањето на пишувањето.

Но, зошто основците со задоволство пишуваат бајки и приказни? Затоа што кај децата на оваа возраст „главната ментална структура која генерира мисла е имагинацијата, фантазијата. Преку фантазијата го асимилираат светот во кој живеат, го истражуваат и објаснуваат. Децата се карактеризираат со митолошки начин на гледање и објаснување на светот. Следствено, возраста од основно училиште е чувствителна за развој на креативна имагинација“ (Лјаудис В. Ја.). Постои една почетна ситуација во која е највозможно да се научи ученик од основно училиште писмен говор во единството на неговите две функции - генерализација и комуникација - и во овој поглед, да се обезбеди формирање на дејства што ги служат овие функции. Таква ситуација е кога учениците составуваат свои текстови врз основа на специјално евоцирана работа на имагинација. Токму оваа ситуација, а не голем број други, вака или онака користени во традиционалното основно училиште, го мотивира почетното учење на пишувањето како чин на конструирање на текст.

Во ситуации на прикажување на содржината дадена од литературна

Струнина Наталија Василиевна

уметнички текст, писмена порака од секојдневна природа испратена до примачот, описите на предметите се специфицирани и можат да се разработат со поголема или помала комплетност само со поединечни дејства на пишаниот говор. Пред се, тоа се дејствија насочени кон лексичко-граматичко организирање на пораката, а не кон создавање на содржината на самиот текст. Само ситуацијата кога учениците составуваат свој текст го актуелизира писмениот говор во полнотата на неговите функции и операции.

Теоретска потврда и оправдување на овие заклучоци, како и прелиминарна потврда на поставената хипотеза, е практиката на извонредните учители: V. A. Sukhomlinsky, N. M. and Yu. F. Golovin, M. Montessori, S. Frenet, J. Rodari, како како и наставници - иноватори: Л. Б. Фесјукова, Н. Н. Нурудлина, Н. Л. Михаилова, И. В. Занегина и други.

Учениците на В. А Сухомлински достигнаа високо ниво на развој на писмениот говор. Ова се објаснува со фактот што големиот учител во своето „училиште на радоста“ упорно ја негуваше детската вербална креативност. Тој напиша: „Не можам да замислам да учам на училиште не само без да слушам, туку и без да создавам бајки“. В.А. Сухомлински длабоко веруваше во креативните способности на децата. Тој веруваше дека охрабрувањето на децата да бидат креативни е главниот принцип педагошка дејност. Процесот на учење му се чинеше како континуиран чин на откривање. V. A. Сухомлински

Струнина Наталија Василиевна

имаше посебна дарба за поддршка и ослободување на силата на детето. Тој се восхитуваше на уметноста и експресивноста на детскиот јазик и предупреди да не го кршат, предвремено и принудно „растење“: „дајте децата да зборуваат меѓу себе на својот јазик“. (В. А. Сухомлински).

V. A. Sukhomlinsky се обиде да развие кај децата способност да генерира семантичка содржина која бара изразување. Неговото „патување до потеклото на живиот говор“, односно екскурзии во природата, лекции за восхитување и поттик за совладување на околината во сопствените фантастични слики ја поттикна работата на свеста, ја разбуди желбата да ги пренесе своите чувства и искуства. и зборува за убавина. Децата составуваа кратки есеи за природата, кои главно го развиваа писмениот јазик. Сухомлински истакна дека перцепцијата на природата на децата, сликите што се појавуваат во нивната имагинација, се живописно емотивни, живи и нивното изразување бара одредена софистицираност на средствата за јазик. Контрадикторноста помеѓу богатството, конкретноста, сјајот на овие слики и оскудноста на изразните средства што ги користат децата служи како внатрешен извор на процесот на развој на говорот и работата на детето за совладување на јазичните средства, нивно подобрување и надминување нивниот „отпор“ е суштината на овој процес.

Успешен развој на пишаниот јазик кај децата на училиште

Струнина Наталија Василиевна

В. А. Сухомлински, исто така, беше олеснет од односите што се развија меѓу наставникот и учениците. Длабоко хумани, засновани на почит кон личноста на детето, создадоа атмосфера на меѓусебна доверба, леснотија и релаксација, толку неопходна за нормалниот тек на секое учење како креативност. Следејќи го примерот на Ј. Учествуваше во вербалната креативност на децата, пишувајќи заедно со нив, споделувајќи идеи и искуство на изразување: „Првиот есеј што им го прочитав на децата беше составен на брегот на езерцето, во тивок вечерен час. Се обидов да се погрижам децата да разберат и почувствуваат како визуелната слика може да се пренесе со зборови“ (В. А. Сухомлински).

Интересен е и пристапот на Н.М. и Ју.Ф.Головин кон проблемот со развојот на писмениот говор кај децата од основно училиште. Извонредните наставници главната причина за слабиот развој на овој вид говор кај учениците ја гледаа во недостатокот на внимание, несистематското и монотоно водење на работата на развојот на говорот. Без да ја негираат важноста и неопходноста од ограничена употреба на презентации, Головините веруваа дека доминацијата на овие видови работа во училиштето над другите не ги дава посакуваните резултати. Во своите дела за ова прашање, тие постојано пишуваа: „Фразите и изразите на авторот, против волјата на детето, тешко тежат врз него и влегуваат готови во неговиот говор. Кај деца со високо развиена меморија

Струнина Наталија Василиевна

Дури и излегува дека е дословно прераскажување на прочитаното. Ова ги замаглува сопствените креативни изрази на мислата и го убива говорот на детето“ (Головин). Така, Головините повикаа на обука на часови за развој на говор разни видови самостојна работа, барајќи од децата да ја изразат сопствената креативност. Тие веруваа дека најважните карактеристики на наставниците се способноста да го натераат детето да размислува, да размислува, како и способноста да ги поттикнат креативните, уметничките моќи на децата и да им дадат соодветен излез (при пишување бајки, приказни).

Како резултат на ефективната работа на наставниците N. M. и Yu. F. Golovin на часовите за развој на говор во воннаставно време, децата објавија „книжевно списание“, кое беше независни есеи од деца на различни теми. Наставниците кои присуствуваа на лекциите на овие извонредни учители се одликуваа со мајсторското владеење на јазикот и изобилството на жив говор на нивните ученици.

Од странско искуство, ќе се задржам на описот на методите на М. Монтесори, С. Френе, Г. Родари.

Оригинален и продуктивен метод за воведување на децата во културата на писмениот говор беше измислен од М. Монтесори. Таа многу внимателно ги подготви децата да разберат дека преку писма можете да ја доловите вашата мисла и да ја пренесете на друга личност; создаде ситуации на игра во кои комуникацијата се вршеше користејќи кратки текстови напишани на картички. Нивните

Струнина Наталија Василиевна

Содржината беше многу разновидна и одговараше на возраста на децата. Затоа, писмениот говор од нивна страна беше субјективно разгледуван и оценет како средство за комуникација. Пишувањето на едноставни белешки беше првиот обид да се воспостави писмениот говор како нова форма на говор и нова можност за комуникација во услови на просторна оддалеченост од соговорникот. Децата со големо задоволство почнаа да го користат овој нов начин на комуникација. М. Монтесори, забележувајќи ја исклучително високата писмена активност кај децата, заклучил дека возраста од шест до седум години е најчувствителниот период за развој на писмениот говор, односно возраста на „експлозивното пишување“.

Интересна е и практиката на францускиот учител С. Френе, основач на педагошкото движење „модерно училиште“. Писмениот говор на неговите ученици се развивал интензивно и бил на високо ниво. Ако М. Монтесори го користел писмениот говор како средство за интерперсонална комуникација, тогаш С. Френет го вовел во активноста на вербалната креативност, што бара функционирање на овој тип на говор во единството на комуникацијата и генерализацијата. С. Френет ја сметаше вербалната креативност како главно средство за разбирање на светот, главен начин детето да влезе во човечката култура. Секој академски предмет, курс, па дури и тема се учеше преку креативни акти. Верувањето дека детската перцепција за светот е длабока

Струнина Наталија Василиевна

поетски по својата природа, тој го потенцираше производството на литературни дела, наместо репродукцијата на нивните готови модели. „Детето ја носи поезијата во себе, ќе биде доволно да се создадат услови за нејзино процут“, оптимистички забележува С. Френе.

Извонреден експеримент во развојот на детскиот говор преку книжевното творештво спроведе Ј. Родари. Книгата „Граматика на фантазијата“, која е фасцинантна приказна за начините на воведување на децата во вербалната креативност, содржи опис на дваесет и две техники за составување оригинални текстови кои придонесуваат за развој на креативноста кај една личност од раното детство. Ј. Родари се трудеше да обезбеди „сите да ја совладаат способноста да зборуваат, не за сите да станат поети, туку никој да не биде роб“ (Ј. Родари).

Децата кои учеле со Ј. Родари многу брзо постигнале висок говорен потенцијал. Ова стана возможно затоа што во искуството на Ј. Затоа, наставата беше спроведена целосно и им даде на децата вистинско задоволство и радост; наставата стана дел од животот на децата. Ова уште еднаш не убедува дека на училиште детето може да се чувствува среќно и да живее исполнет живот доколку наставата е структурирана вака

Струнина Наталија Василиевна

креативен, продуктивен процес. Инаку, според А. Н. Леонтиев, има „внатрешно повлекување“ од училиштето, „девалвација“ на чинот на учење и истиснување од животот на детето на најмасовниот, може да се каже, сектор од неговата животна активност. Искуството на Ј.

Интересен е пристапот на Л. Таа во својата работа го искористи креативното наследство на Ј. Родари и сопственото искуство во работата со деца. „Тешко е да се негира улогата на бајките и уметничките дела во образованието на правилен говор“, пишува Л.Б. Фесјукова. – Ако зборуваме традиционално, текстовите се прошируваат лексикон, помагаат правилно да се градат дијалози, влијаат на развојот на кохерентен, логичен говор. Но, покрај сите овие, иако клучни, задачи, не е помалку важно нашиот... писмен говор да биде емотивен, имагинативен, убав“ (Л. Б. Фесјукова). Авторот ја напушта традиционалната насока на работа со бајките и предлага да се пристапи кон употребата на бајковит материјал на неконвенционален начин. Неконвенционално значи да ги научиме децата не само да ја перцепираат содржината на оригинален, необичен начин, на свој начин, туку и креативно да го трансформираат текот на приказната, да смислуваат различни завршетоци, да воведуваат непредвидени ситуации, да измешаат неколку заплети во една итн. Многу

Струнина Наталија Василиевна

„Важно е не само да се научи детето да компонира усно, туку и да му се покажат новите можности што се отвораат во жанрот на писмена комуникација едни со други. Најмногу едноставни типовиТаква комуникација се белешки, телеграми, кратки писма. И, несомнено, омилените јунаци од бајките и уметничките дела се првите предмети на таквата комуникација... Детето чувствително ги сфаќа карактеристиките на пишаниот говор, особено со таквото постојано учество“ (Л. Б. Фесјукова).

Суштинска точка во формирањето на писмениот говор, според Л. Б. Фесјукова, е развојот на размислувањето и имагинацијата. Овие ментални процеси се многу корисни и важни за ученикот: тие го прават неговиот живот индивидуално креативен, уникатен и нестандарден. Л. Таа верува дека „секој човек е ризница на имагинација“ и дека „децата имаат доволно инвентивност“.

Во својата книга, Л.Б. Фесјукова опишува многу креативни техники за работа со бајки и дава совети за користење на бајковит материјал. Повеќето нејзини техники беа тестирани во градинката Декарт во Харков. Нејзините предмети постигнаа високо ниво на развој на пишаниот јазик.

Интересен пристап кон овој проблем на основните наставници

Струнина Наталија Василиевна

Нурудлина, Н.Л. Михајлова, И. В. Занегина итн. Тие ја гледаат супериорноста на креативните есеи во фактот што овој вид активност, како одраз на карактеристиките на децата од основно училиште, создава природни потреби во пишувањето, предизвикува желба за ангажирање во вербалната комуникација служи како емоционален поттик.

Анализата на делата на извонредните наставници и практични наставници покажува дека писмениот јазик на основците најдобро се формира и развива во услови на вербална креативност, поточно при составување бајки и бајки, кога детето се чувствува како вистински творец, автор на текстови, а уште полошо - во процес на опишување или презентација на дадената содржина.

Струнина Наталија Василиевна

БИБЛИОГРАФСКИ СПИСОК

1. Аркипова Е.В. За лекцијата за развој на говор во основно училиште / Е.В. Аркипова // Основно училиште. – 2000. - бр.4.

2. Билевскаја В.Н. Развој на креативни способности на помлади ученици / В.Н. Билевскаја // Основно училиште. – 1990. - бр.5.

3.Корепина Л.Ф. Учење да креирате текстови во форма на пишување / Л.Ф. Корепина, Е.И. Рогалева // О.У. – 1994. бр.5.

4. Полјакова Е.И. Лекции за развој на кохерентен говор во основно училиште: прирачник за наставници / Е.Ју. Пољакова. - Сиктивкар: Анбур, 2007 година.

Струнина Наталија Василиевна

ПРИЛОГ КОН ИСКУСТВОТО

Шема 1. Систем за развој на писмен говор кај помладите ученици.

Опции:

* број на зборови

во текстот

* TTR

* квантитет

предлози

* длабочина на фрази

* должина на фразата

* смисли неколку * „бином на фантазија“ 37

Струнина Наталија Василиевна

сродници * „фрлен камен“

* рима зборови * патувачки приказни

* „снежни топки“ * нови својства на предметите,

херои итн.

1. Подготвителен период.

Во почетната фаза на формирањето на писмениот говор, тоа е од големо значењеспособност за поставување прашања, бидејќи, според авторитетни домашни и странски психолози (А. Запорожец, Л. Венгер, А. Фром, Д. Добсон итн.), способноста разумно да се формулира прашање во контекст е еден од показателите за успешниот развој на детето. . Се разбира, во текот на денот, децата ситуационално поставуваат многу прашања. Но, ќе им биде многу потешко да им постават хумористично прашање на хероите од бајката.

Не помалку важно еизградба на зборови, фрази ипредлози . Заедно со вашите деца можете:

• смисли неколку зборови со ист корен;
• римски зборови, подоцна преминувајќи на составување римувани синџири и двостили (како предвесници на зборовното создавање);
• направи прилично долга, вообичаена реченица.

Следната фаза епишување загатки, телеграми, кратки писмахерои од бајките. Земете, на пример, бајка и со децата одлучете кој е подобар

Струнина Наталија Василиевна

прати белешка, на кого писмо, а на кого телеграма (и притоа итна). И заедно со нив започнуваме да составуваме, потоа дискутираме за напишаното, поправајќи го и подобрувајќи го во содржината и стилот.

2. Вербална креативност.

Работејќи со момците, се уверив дека ако им се понуди нешто ново и необично, тие се ослободуваат, стануваат намерни и инвентивни. Овој факт ми даде идеја да користам нестандардни, невообичаени методи за учење пишување. Една од овие техники е создавање на бајки и бајки.

Нема ограничувања за насоките и методите кога се работи на составување бајки. Може да се разликуваат следниве групи:

• „бином на фантазијата“ (техника на Ј. Родари),
• „фрлен камен“
• приказни за патувања,
• нови својства на предмети, појави,
• познати ликови во нови околности,
• колаж од бајките,
• приказни од фантастични феномени,
• магично „ако само...“
• бајката продолжува
• преработка на позната бајка во врска со воведувањето на нов елемент,
• спасувачки ситуации во бајките
• бајки во даден клуч,
• граматички приказни,
• бајки од литературни дела,
• бајки од цртање,

Струнина Наталија Василиевна

• приказни за себе.

• Насоки и методи на работа на составување бајки и бајки.

„Бином на фантазијата“.

На учениците им се нудат два предмета или збора, меѓу кои, поради нивната семантичка оддалеченост, нема и не може да има никакви врски на ниво на обична логика. Нивната врска со помош на фантазијата е „биномот на фантазијата“. Зборовите вклучени во неговиот состав се отстранети од нивната вообичаена семантичка средина, го губат своето секојдневно значење и системот на семантички врски што ги стекнале во процесот на долгорочна употреба. За да се воведат во еден контекст, потребно е вклучување на продуктивна имагинација.

Примерите за теми го вклучуваат следново: „Лав и маса“, „Торта и дрво“, „Крт и гардероба“, „Тапан и орангутан“, „Тетратка и јајце“, „Лезли и врабец“ итн.

„Фрлен камен“

Тест збор е секој збор што, како камен фрлен во вода, буди бранови на мисли и спомени во главите на децата. Кога се поставени на композиција, тие можат да послужат како добар материјал за создавање бајка или приказна. Учениците добиваат упатства: „Писателите, кога треба да состават бајка или приказна користејќи само еден збор, но ништо не им паѓа на ум, пишуваат од горе до долу, буква по буква. До секоја буква напишете кој било збор почнувајќи од таа буква. Тие не користат зборови што нема да им требаат на писателите“.

Струнина Наталија Василиевна

На пример:

1. Приказна за книгата:До молив 2. Приказна за пенкалото:пенкало

госпоѓа учителка

и грах човек

г град до аша

а кула а стра

„Приказни за патување“.

Секое патување е предуслов за бајките. Кога разговарате за некоја тема со децата, можете да воведете голем број правила - земете само неколку предмети, смислете пречки и начини како да ги надминете. Откако ќе го одигра заплетот - патување, ученикот полесно ќе состави бајка.

На пример, „Патувајте во Австралија (со балон на топол воздух).

Наставникот црта голема топка на лист хартија (или табла). Учениците мора да ги соберат потребните работи за патувањето (да ги напишат нивните имиња на топката).

„Нови својства на предметите, херои“.

Ликот на новиот заговор за бајка може да биде кој било обичен предмет, предмет, херој, ако му се припишат необични квалитети (На пример, „Човек од стакло“, „Железно маче“ итн.).

Може да се разликуваат неколку методи:

1. Познати ликови во нови околности. (Лисицата и зајакот, наместо нивните колиби од мраз и колиби, живеат на летечки чинии.)

2. Колаж од бајки, или преплет на ситуации од различни бајки. (Злобниот волшебник ги претвори Пинокио, Црвенкапа и Колобок во глувци. Тие тагуваа и тагуваа и решија да бараат спас. Се сретнаа

Струнина Наталија Василиевна

Стариот Хотабич, но ја заборави магијата.)

3. Промена на ситуацијата во познатите бајки. (Златната рипка сакаше самата да се сретне со старицата.)

4. Бајките на нов начин, каде што децата се поканети да ги даруваат хероите со спротивни квалитети. (Седум јариња стануваат лути и каприциозни, бегаат во шумата, а добриот волк му помага на козата да ги најде.)

5. Приказни од ѓубрето. (Овој инцидент се случи во зима. Ѓубрето се побуни. Му беше ладно, гладно и досадно да лежи во депонија. А жителите на депонијата решија да си помогнат: празни кутии претворени во театар, обоени боички во мали луѓе , струготини им помогнаа на малите луѓе да добијат коса... Започна гозбата за целиот свет...)

„Запознаени херои во нови околности“.

Оваа техника ја развива имагинацијата, ги разбива вообичаените стереотипи на децата, создава услови под кои главните ликови остануваат, но се наоѓаат во сосема други околности. Околностите може да бидат чисто фантастични, неверојатни (лисицата и зајакот, наместо нивните колиби од мраз и колиби, живеат на летечки чинии), или можеби се блиску до животот на децата (лисицата, зајакот и петелот, со со помош на волшебно стапче, завршиле во истиот кафез на градската зоолошка градина, или можеби се заглавиле во лифтот на повеќекатната зграда).

„Колаж од бајките“.

Децата се поканети да смислат заплет на нова бајка, во која Баба Јага го запозна Колобок во шумата и заедно отидоа да ја посетат лисицата во ледена колиба. Може да има многу опции и ситуации на преплетување од разни бајки, важно е само да не заборавиме на главните, оригинални ликови

Струнина Наталија Василиевна

- и добивате „Колаж од бајки“.

Подобро е да ја научите оваа техника на децата во ситуација на игра: „Веројатно имате дебела книга со бајки во вашата куќа. Еве што се случи со оваа книга еден ден. Сите страници беа измешани. Првата беше бајката „Принцезата жаба“. Иван Царевич штотуку се подготвуваше да тргне на своето патување за да ја следи Василиса Убавата во кралството Кошчеј Бесмртниот, кога се најде во една сосема поинаква бајка. Принцот нема свои верни помошници: зајак, мечка, патка. Како сега да ја ослободите Василиса Убавата? Нема што да се прави: Иван Царевич помина низ страниците на други бајки. Пред да сврти страница, како... Како му помогнале јунаците од другите бајки?

„Приказни од фантастични појави“.

Фантастичните појави (т.е. нешто што не се случува во реалниот живот) ќе послужат како важен отровен момент за составување на бајка. Во овој случај, само запомнете две правила:

1) дајте им јасно на децата дека сега ќе фантазираат;

2) нудете им различни фантастични појави.

Можете да започнете вака: „Замислете дека можете да се намалите до големина на мравка. Која би била вашата омилена активност? Од што би се плашеле? Дали би сакале да бидете исти?“

Или: „Замислете дека:

Од чешмата во кујната течеше сок од мандарина;

Од облакот наместо дожд почна да паѓа суво грозје;

Луѓето смислија апчиња за спиење;

Вонземјанин од дното на морето дојде да ве посети“.

Постепено, опсегот на ваквите појави може да се прошири:

НЛО леташе над нашиот град со волшебник на бродот. Тој се откажа

Струнина Наталија Василиевна

подароци: пет капи, три чизми, две прекрасни кристални магични влечки, една кукла Барби. На кого би му ги подариле сите овие подароци? Дојдете со продолжение.

Мама и тато купија тепих. Но, никој не знаеше дека овој тепих е од земјата Сочињајки, магичен летечки тепих. Една година волшебниот тепих висеше на ѕидот, друга. И во третата година му стана досадно, и реши... Кажете ни за различните авантури на летечкиот тепих.

„Волшебното „ако само...“

Структурата на изјавата од типот „магичен „ако ...“ се состои од два елементи: формулата „што би се случило ако ...“ и реченица што ја изразува главната содржина на прашањето. Оваа техника е широко користена од писателите.

Субјектот се префрла себеси или друго лице од реална во имагинарна, конкретно замислена ситуација, се обидува да ги разбере предложените околности и да состави заплет на приказна за себе или за друга личност.

Ваквите прашања треба да се формулираат што е можно поапсурдно. На пример, „Да имав волшебно стапче“, „Ако станав волшебничка“, „Да имав временска машина“, „Што ќе се случи ако мојот лифт полета до Месечината или се спушти до центарот на Земјата? , „Што би се случило, ако некој крокодил реши да ти тропне на врата и да побара неколку рози?“, „Што ќе се случи ако парите исчезнат во целиот свет?“, „Да сум сам на целиот свет“.

„Приказната продолжува“.

Поради некоја причина ние сме навикнати на одамна познати и логично завршени

Струнина Наталија Василиевна

краевите на бајките. Навистина, сè е логично завршено во бајките: репка Наталија Василиевна Струнина

извлечен, Колобок го изеде лисица, Црвенкапа и баба останаа живи и неповредени, Пепелашка и принцот се венчаа, седум јариња останаа да живеат со својата мајка коза. Се чини дека сè уште има нешто да се измисли и да се размислува. Сепак, тоа не само што е можно, туку и неопходно. Можете да го направите ова со поставување на прашањето „Што тогаш? Оваа техника (почеток по крајот) е корисна и интересна затоа што можеме:

Со менување на крајот на бајката, насочете го вниманието на учениците во вистинската педагошка насока;

Развијте ја имагинацијата на учениците со рушење на воспоставените стереотипи.

Следниве упатства ќе помогнат да се запознаат децата со креативноста: „Ајде да размислиме:

Ја извлекоа репата, и како ја поделија - кој им се мешаше, кој најмногу работеше за ова;

Колобок го изеде лисица - или можеби Колобок во стомакот на лисицата, со помош на магични зборови, се претвори во волшебник и почна да се меша со лисицата;

Што направија спасувачите на Црвенкапа и бабата со волкот негативец;

Како живеат Пепелашка и принцот по стапувањето во брак - можеби нивната маќеа и нејзините ќерки повторно ги вознемируваат;

Козата и седумте јариња можеби си изградиле непробојна тврдина, непробојна дури и за волк.

Обидете се да смислите сопствено продолжение на вашата омилена бајка“.

„Преобработка на позната бајка во врска со воведувањето на нов елемент“.

На учениците им се даваат низа зборови (или слики) кои наликуваат на бајка што добро ја знаат. На пример, зборовите: „волк“, „шума“, „цвеќиња“,

Струнина Наталија Василиевна

„Баба“ веднаш создава сцени од бајката Црвенкапа“. Ако во оваа серија вклучите збор што не е поврзан со содржината на оваа бајка, тогаш тој ќе биде сфатен како „вонземјанин“, „излишно“. На пример, зборот „хеликоптер“. Потребни се различни потези, друга логика за развој на наративот. Оваа техника ви овозможува да ја развиете имагинацијата на детето, го учи да реагира на оригинален и во исто време адекватен начин на нов и неочекуван елемент внесен во прегледот на познат контекст, да го „распушти“ во овој контекст, обновувајќи го систем на семантички врски.

„Спасувачки ситуации во бајките“.

Наставникот, користејќи го овој метод, конкретно доаѓа до екстремни ситуации кои бараат различни опции за „спасувачки“ решенија. Нема сомнение дека овој метод служи како предуслов за составување на сите видови заплетови и завршетоци. Покрај способноста за составување, детето учи да најде излез од понекогаш тешки, непредвидени околности.

На пример.

Екстремна ситуација:

„Еден ден зајачето реши да плива. Тој пливаше доста далеку од брегот. Одеднаш започна бура, и тој почна да се дави...“

Понудете ги вашите опции за спасување на зајачето. Ова ќе биде почеток на нови бајки.

Спасувачите имаат: чинија, кофа, дрвен стап, балон, лист хартија. Спасувачите решиле прво да фрлат стап на зајачето, но таа не можела да издржи. Зајачето почна да вика: „Ох, се давам“. Потоа…

Пишувањето е сложена говорна вештина која им овозможува на луѓето да комуницираат користејќи систем на графички знаци. Пишувањето е продуктивна активност во која едно лице го запишува говорот за да го пренесе на другите. Производот на оваа активност е говорно дело или текст наменет за читање.

Писмениот говор е еден од начините за формирање и формулирање мисли. Надворешно изразениот, како усниот, писмениот говор е спореден. Секундарноста на пишувањето не ја намалува нејзината важност во човечкиот живот.

Пишаниот говор како посебна знаковна активност првпат стана предмет на посебна студија во делата на психологот Л.С. Виготски. Неговото откритие за уникатноста на пишаниот говор направи неопходно да се проучува неговото формирање не „како навика на раката и прстите, туку како навистина нов и сложен тип на говор“. Овој пристап кон проучувањето на формирањето на писмениот говор - од развојот на вештините за моторно пишување до формирањето на самиот писмен говор како единствено средство за комуникација, чие владеење значително ја менува структурата на менталните процеси кај една личност - стана одлучувачки во проучувањето на овој проблем.

Земајќи ги предвид спецификите на писмениот говор, Л.С. Виготски формулираше голем број одредби во врска со организацијата и изградбата на нејзиното формирање. Познато е дека до почетокот на училиштето, учениците речиси и да немаат потреба од писмен јазик. Детето што „почнува да пишува не само што не чувствува потреба за оваа говорна функција, туку има и крајно нејасна идеја за тоа зошто воопшто му е потребна оваа функција“. Затоа, кога се развива писмен говор, неопходно е, според Л.С. Виготски, кај учениците создаваат мотиви специфични за оваа форма на говор и поставуваат исти специфични задачи: „... пишувањето треба да биде значајно за детето, треба да предизвикува природна потреба, потреба, да биде вклучено во виталната задача на детето. ...“. Еден од начините да се создаде соодветна мотивација е да се поттикне детето да пишува на тема која е внатрешна и возбудлива за него.

Предуслов за успешен развој на пишаниот говор е развојот на гестот, играта и цртањето. Ова значи дека „влегувањето“ на детето во писмениот говор мора да се организира како премин од цртање работи кон цртање говор. Важно е да го доведете детето до откритието дека „можете да цртате не само нешта, туку и говор“. Идеи Л.С. Виготски стана сериозна теоретска основа за понатамошно истражување на процесот на формирање на писмен говор кај децата.

П.П. Блонски, комбинирајќи ја задачата да формира писмен јазик и да воспитува писател кај дете, верувал дека најпогоден и прифатлив тип на литературна творештво за учениците од основните училишта е приказна, измислување кратки дела со егоцентрична содржина, а не опис. што е покомплексен вид на активност.

Според Ш.А. Амонашвили, писмениот говор треба да се формира истовремено и во единство со развојот на вештините за пишување и зборување; мора да се создадат предуслови за писмен говор во услови на устен говор. Методот на предавање писмен говор развиен од Ш.А. Амонашвили, се сведува на фактот дека учениците размислуваат за содржината на идниот текст, пишуваат, ја проверуваат својата работа, ги поправаат пронајдените грешки и ги анализираат резултатите, а по еден месец есеите им се враќаат на ревизија. Се предлага да се обезбеди материјал за содржината на текстовите во перцептивна (презентација врз основа на слика) или вербална форма (сопствена презентација). Интересен обид на Ш.А. Амонашвили да формира писмен говор во целост - програмирање на изјавата, нејзино спроведување, контрола и корекција. Во традиционалното образование, основецот врши само имплементација (пишување), а останатите фази ги изведува наставникот.

Прашањето како децата да ја разберат потребата од совладување на пишаниот јазик (преку презентација или состав), М.Р. Лвов предлага решение со воспоставување одредена рамнотежа помеѓу есеите и презентациите: презентацијата им помага на учениците да ги научат говорните обрасци, а во процесот на составување овие примероци се ставаат во употреба. Според М.Р. Лвов, главен услов за совладување на писмениот говор е создавањето мотивација, меѓутоа, во воспитно-образовните задачи што ги предлага за развој на писмениот говор, се репродуцира само една од неговите функции - комуникација на далечина. Комуникацијата преку писма несомнено го развива писмениот говор, но неговата цел не е ограничена само на комуникациската функција.

Многу интересен обид да се организира процесот на детска асимилација на пишаниот говор како специфична знаковна активност направи Р.Л. Крамер. Според него, главниот фактор во целосниот развој на пишаниот говор е вербалната креативност, односно ситуација во која детето се чувствува како вистински творец, автор на текстови. За да го направите ова, неопходно е да се почитува личноста на детето, да се поддржат неговите иницијативи и напори и да се создадат услови за слобода на изразување. Тој веруваше дека за високо ефективно учење на пишување, важно е наставникот да ги исполни следните барања.

• 1. Користете го искуството на ученикот. Секое дете има одреден вокабулар и искуство што го одредува значењето и значењето на овие зборови. Наставникот мора да им помогне на децата подобро да ги организираат своите сетилни и интелектуални искуства и да воспостават соодветни врски помеѓу нивните искуства и говорот.
• 2. Охрабрете ги децата да пишуваат за работи кои одговараат на нивните потреби и интереси. За таа цел, потребно е, пред сè, да се обезбеди избор на теми погодни за детето за составување бајки.
• 3. Развијте ја чувствителноста на децата кон елегантни зборови со читање на најдобрите примери на фикција; учат на способноста да се споредат концептот, јазикот и стилот на есејот со прочитаните дела. Учениците треба да ја научат уметноста на презентација од вистински уметници на зборови.
• 4. Лично управувајте со процесот на составување пишани текстови. Додека пишува, наставникот не треба да биде зафатен со проверка на тетратки или други работи, туку треба да му пристапи на секој ученик и да му помогне, да предложи, исправи и одобрува.
• 5. Компонирајте со деца. Наставникот кој компонира во исто време со своите ученици не само што им покажува пример како да компонираат, туку и ја стимулира нивната работа и ги инспирира.
• 6. Погрижете се детските есеи да имаат практичен фокус.

Помладите ученици особено уживаат во составувањето бајки и фантазии. Иваненко С.Ф. во својата статија за ова прашање, таа напиша: „Кај децата на оваа возраст, главната ментална структура што генерира мисла е имагинацијата, фантазијата. Преку фантазијата го асимилираат светот во кој живеат, го истражуваат и објаснуваат. Децата се карактеризираат со митолошки начин на гледање и објаснување на светот. Следствено, возраста од основно училиште е чувствителна за развој на креативна имагинација“. Постои една почетна ситуација во која е највозможно да се научи ученик од основно училиште писмен говор во единството на неговите две функции - генерализација и комуникација - и во овој поглед, да се обезбеди формирање на дејства што ги служат овие функции. Таква ситуација е кога учениците составуваат свои текстови врз основа на специјално евоцирана работа на имагинација. Токму оваа ситуација, а не голем број други, вака или онака користени во традиционалното основно училиште, го мотивира почетното учење на пишувањето како чин на конструирање на текст.

Оригинален и продуктивен метод за воведување на децата во културата на писмениот говор беше измислен од М. Монтесори. Таа многу внимателно ги подготви децата да разберат дека преку писма можете да ја доловите вашата мисла и да ја пренесете на друга личност; создаде ситуации на игра во кои комуникацијата се вршеше користејќи кратки текстови напишани на картички. Нивната содржина беше многу разновидна и одговараше на возраста на децата. Затоа, писмениот говор од нивна страна беше субјективно разгледуван и оценет како средство за комуникација. Пишувањето на едноставни белешки беше првиот обид да се воспостави писмениот говор како нова форма на говор и нова можност за комуникација во услови на просторна оддалеченост од соговорникот. Децата со големо задоволство почнаа да го користат овој нов начин на комуникација. Таа, забележувајќи ја исклучително високата писмена активност кај децата, заклучи дека шест до седум години е најчувствителниот период за развој на писмениот говор, односно возраста на „експлозивното пишување“.

Откако се запознавме со делата на извонредните учители и практични наставници (Л.С. услови на вербална креативност, поточно при составување бајки и бајки, кога детето се чувствува како вистински творец, автор на текстови, а уште полошо - во процесот на опишување или прикажување на дадена содржина.