Институт за проблеми со инклузивно образованиесоздадена на Московскиот градски психолошки и педагошки универзитет во јули 2009 година.

Целта на институтот– промоција и имплементација на инклузивен пристап во Руско образование, научна и методолошка поддршка за процесот на формирање и развој на инклузивно образование на сите нивоа на системот општо образованиево Русија.

Главната содржина на работата на институтот– проучување на искуството на инклузивна образовните институции, методолошка поддршка и придружба на образовните институции кои спроведуваат инклузивен пристап, технолошко и инструментално опремување на педагошката работа, дизајнирање на инклузивни образовни системи во регионите, развој на ефективни организациски и административни модели на инклузивни училишта и градинки, ширење на напредно педагошко искуство, популаризација на идејата за инклузивно образование во руското општество.

Институтот има широки врски и партнерски истражувачки проекти со истражувачки тимови од Европа и Америка.

Од 2011 година, институтот го одржува најважниот научен настан за инклузивно образование во Русија на секои две години - Меѓународната научна и практична конференција, која собира повеќе од петстотини учесници. Темите на конференцијата ги одразуваат актуелните проблеми на одредена фаза од развојот на инклузивното образование во земјата:
2011 – I меѓународна конференција „Инклузивно образование: методологија, пракса, технологии“ (Москва, 20–22 јуни 2010 г.)
2013 година -.

Ресурсен едукативен и методолошки центар за обука на инвалиди и лица со посебни потреби Државниот универзитет во Тјумен

Во Ресурсниот образовен и методолошки центар за образование на лицата со посебни потреби и лицата со попреченост (РМТЦ Тјуменски државен универзитет), продолжува со работа центар за повици, чии специјалисти се секогаш подготвени да одговорат на прашања од интерес во областа на високото инклузивно образование.

RUMC на Државниот универзитет во Тјумен добива прашања кои влијаат на различни области на високото инклузивно образование. На пример: „Дали има некакви ограничувања за прием на лица со попреченост во технички специјалности? Кои се карактеристиките на приемот? социјална стипендија? Што треба да понесам за нејзиниот состанок?“, „Каде можам да се обратам за помош при вработување?“, „Што треба да имам предвид кога работам со слеп студент? Каде можам да најдам ажурирани информации? и сл.

Во 2018 година, повеќе од 300 студенти и нивните родители и вработени побарале совет образовни организациии специјалисти од институции за кои темата инклузивна високо образованиее релевантен.

Сите прашања поврзани со високото инклузивно образование може да се постават со повик во центарот за повици 8-800-700-76-62 или преку е-пошта. пошта [заштитена е-пошта].

• Правилник за обука на инвалиди и лица со ограничени здравствени способности
  
• Правилник за постапката и обемот на обука за физичка култура и спорт на програми за додипломски студии во редовни и вонредни форми на студирање, со комбинација на различни форми на образование, при совладување на образовната програма од страна на инвалиди и лица со попреченост
• Акционен план за имплементација на програмата за инклузивно образование на ТСПУ
• Портал на информации и методолошка поддршка за инклузивно високо образование на лица со попреченост и лица со ограничени здравствени способности
• Едукативно-методолошки центар за високо стручно образование на студенти со попреченост и попреченост
• Правилник за наставник-психолог (психолог) за инвалиди и лица со ограничени здравствени способности
• Правилник за социјални педагози за инвалиди и лица со ограничени здравствени способности
• Прописи за тутори за инвалиди и лица со ограничени здравствени способности
• Прописи за специјалист за специјални технички и софтверски алатки за обука за лица со посебни потреби и лица со ограничени здравствени способности
• Наредба за назначување на лица одговорни за работа со инвалиди и лица со попреченост
• Наредба на TSPU за назначување на одговорни за организирање на образовниот процес за обука на лица со посебни потреби и лица со посебни потреби
• Информации за опремени училници, вклучително и оние приспособени за употреба од лица со посебни потреби и лица со ограничени здравствени способности
• Информации за капацитети за практична обука, вклучително и оние кои се приспособени за употреба од лица со посебни потреби и лица со ограничени здравствени способности

• Информации за нутритивните услови на учениците, вклучително и оние приспособени за употреба од лица со посебни потреби и лица со попреченост инвалидитетздравје

  Параметар	Библиотека	Трпезарија/шведска маса	Медицински центар	Студентска клиника
  Адреса на локација		Томск, ул. Херцен, 49 Томск, ул. Киев 62а; Томск, улица Комсомолски, 75;
  Плоштад	3000	102,7; 346,1; 356,4; 321,06 32,4; 37,9; 86,2; 30,2 (базен) Вкупно: 1126,26/186,7	25,1	-
  Број на седишта	405	38; 110; 90; 67 14; 17; 58; 11 Вкупно: 305/100	1	-
  Во државата Томск педагошки универзитетНа следните адреси има 4 мензи и две бифеа: трпезарија: Томск, улица Комсомолски, 75 - 2 кат; трпезарија: Томск, улица Комсомолски, 64 - 2 кат; трпезарија: Томск, ул. Херцен, 49 – 1 кат со можност за опслужување на инвалиди и лица со попреченост; трпезарија: Томск, ул. К.Илмера, 15/1 – 1 кат со можност за опслужување на инвалиди и лица со попреченост; шведска маса: Томск, улица Комсомолски, 75; - шведска маса: Томск, ул. Киев, 60

• Информации за условите за заштита на здравјето на учениците, вклучително и оние приспособени за употреба од страна на инвалиди и лица со ограничени здравствени способности

  Параметар	Библиотека	Трпезарија/шведска маса	Медицински центар	Студентска клиника
  Адреса на локација	Томск, ул. Херцен, 66.	Томск, улица Комсомолски, 75; Томск, улица Комсомолски, 64; Томск, ул. Карл Илмера, 15/1; Томск, ул. Херцен, 49 Томск, ул. Киев 62а; Томск, улица Комсомолски, 75; Томск, ул. Карл Илмера, 15/1.	Томск, улица Комсомолски, 75.	Томск, ул. Киев, 74.
  Плоштад	3000	102,7; 346,1; 356,4; 321,06 32,4; 37,9; 86,2; 30,2 (базен) Вкупно: 1126,26/186,7	25,1	-
  Број на седишта	405	38; 110; 90; 67 14; 17; 58; 11 Вкупно: 305/100	1	-
  Со цел да се заштити здравјето на студентите, вклучително и лицата со посебни потреби и лицата со посебни потреби, Државниот педагошки универзитет Томск работи: Медицинска ординација лоцирана на адреса: Томск, Комсомолски Ave., 75; Санаториум-превенториум „Учител“, лоциран на адреса: Томск, ул. Херцен, 49“.

• Информации за бројот на станбени простории во студентскиот дом, приспособени за користење на инвалиди и лица со ограничени здравствени можности

  • Дом бр. 2: Томск, ул. Киев, 64 (232 соби);
  • Дом бр. 3, 4: Томск, Комсомолски Ave., 64 (431 соба);
  • Санаториум-превенториум „Учител“: Томск, ул. Херцен, 49

Комплекс на згради, структури и структури на TSPU, опремени со рампи

Библиотека TSPU	Спортски и фитнес базен Посејдон
Образовна зграда бр.4 Деловен инкубатор	Образовната зграда бр.9

Дом бр. 2:

Образовната зграда бр.8:

Интернет проект IVROR (Лица со посебни потреби во Русија - искрен разговор): Образование за лица со посебни потреби.
http:dialogenew.narod.ru/education.htm

Статистика на руското образование.
http:stat.edu.ru

Национален извештај 2005 година „Состојба и развој на општиот средно образовен систем во Руската Федерација“ (1,53 MB).
http:stat.edu.ru/doc/Doklad_tabl_obl.pdf

ИНВАК.ИНФО: Информативна агенција - портал за лица со посебни потреби.
http:invak.info

Иницијатива „Закон за јавен интерес“ (на руски и англиски).

УНИЦЕФ: деца со попреченост (на руски и англиски).
http:www.unicef.org/ceecis/media_3021.html

Институт за поправна педагогија на Руската академија за образование, ресурсен центар на земјата.
http:ise.edu.mhost.ru

Позадински информации за образовните институции за глуви и наглуви низ цела Русија.
http:www.deafnet.ru/dn/index.phtml?c=46

Татјана Гогуадзе: дијагноза и корекција на нарушувања на пишувањето.
http:www.dyslexia.ru

Компјутерски технологии за слепи и лица со оштетен вид.
http:www.tiflocomp.ru

„Интеграција“ (веб-страница на клубот на слепи компјутерски корисници).
http:integra.org

i-School: училиште за поддршка на далечинско образование за деца со посебни потреби и деца кои не посетуваат образовни институции од здравствени причини.
http:home-edu.ru "

Голема промена“ е проект насочен кон јавна промоција на Федералната целна програма за развој на образованието за 2006-2010 година.
http:www.newseducation.ru

"Московско образование„: информативен портал на Московскиот Оддел за образование.
http:www.mosedu.ru

Официјален сервер на Одделот за образование во Москва.
http:www.educom.ru

Министерство за образование и наука на Руската Федерација: Федерална агенција за образование.
http:www.ed.gov.ru

Приоритетен национален проект „Образование“.
http:www.rost.ru/projects/education/education_main.shtml

Федерација на Интернет образование.
http:fio.ru

Електронско научно и практично списание „Прашања на Интернет едукацијата“.
http:vio.fio.ru

Мрежа за размена на банери „Детски куќи“ (Задачата на мрежата е да промовира сајтови кои им помагаат на децата. Се покануваат да разменат страници на организации, проекти, поединци кои во своите активности, на овој или оној начин, обезбедуваат помош на деца со посебни потреби. )
http:bn.detskiedomiki.ru

Добротворна фондација ОИП „Прослава на животот“. (Здружување на напорите на семејствата со болни деца, владините службеници, медицинските работници и симпатичните луѓе во решавањето на прашањата за организирање третман, рехабилитација и социјална адаптација на семејствата со болни деца.)
http:www.holilife.ru/blago/

IREX: Американски меѓународен совет за истражување и размена (IREX/Русија).
http:www.irex.ru

Иновативна едукативна мрежа „Еурека“.
http:www.eurekanet.ru

Одделот за здравство во Москва.
http:www.mosgorzdrav.ru

Одделот за социјална заштита на населението во Москва.
http:www.kszn.ru/kszn

Министерство за образование на Московскиот регион. Списоци на воспитно-поправни установи.
http:mo.mosreg.ru/contacts

Министерство за социјална заштита на населението на Московскиот регион. Список на центри за социјална рехабилитација.
http:mszn.mosreg.ru/ministry_dependents_family

Руски општообразовен портал.
http:school.edu.ru

Веб-страница „Образование за деца“. Списоци на сите градинки, училишта, установи за дополнителна едукација и социјална и психолошка помош по области.
http:www.edukids.ru

Медицинска информативна мрежа.
http:www.neuro.net.ru

Капитални недржавни училишта.
http:www.moschools.ru

Електронска библиотека „Специјално дете“.
http:www.webcenter.ru/~scdl

Веб-страница „Специјално детство“ (Центар за куративна педагогија, Москва).
http:www.osoboedetstvo.ru

Зголемување на дискриминацијата на децата со попреченост во областа на образованието. Начини за промена на ситуацијата.
http:www.osoboedetstvo.ru/fs/archives/38-..html

Корисни книги (дел за книги на страницата „Посебно детство“).
http:www.osoboedetstvo.ru/books.htm

Веб-страница на Фондацијата Санкт Петербург „Татковци и синови“.
http:www.autism.ru

Веб-страница „Детска психологија за родители“.
http:www.psyparents.ru

Информативна мрежа на руската психологија.
http:www.psi-net.ru

Каталог на непрофитни организации во Русија.
http:www.nco.yandex.ru

Конференција „Други деца“ на веб-страницата „Semya.ru“.
http:www.7ya.ru/conf/conf-Others.aspx

Конференција „Специјални деца“ на клубот „Раѓање и воспитување“.
http:www.rodim.ru/conference/index.php?showforum=124

Форум на веб-страницата на руски јазик на мајка на аутистично дете од Канада.
http:www.elinahealthandbeauty.com/forum

Каталог на издавачката куќа „Теревинф“ (Литература за терапевтска педагогија - книги за родители и специјалисти).
http:www.terevinf.ru

Портал за инклузивно и специјално образование на деца со попреченост во Москва. Порталот им овозможува на специјалистите од областа на инклузивното и специјалното образование и родителите на деца со попреченост да имаат брз пристап до голем информативен ресурс на знаење за брзо решавање на конкретни професионални и животни ситуации, добивање на потребните информативни материјали и препораки за организирање на образование на деца со попреченост во општообразовна установа.
http:www.edu-open.ru

Активностите на Центарот за куративна педагогија (основан во 1989 година) се насочени кон помагање на секое посебно дете да си го најде својот пат во животот: од дијагноза и рана помош до стекнување професија и интеграција во општеството.
http:www.ccp.org.ru

Институтот за проблеми на интегративно (инклузивно) образование е создаден со одлука на Академскиот совет на Московскиот градски психолошки и педагошки универзитет во јули 2009 година. Целта на институтот е да обезбеди научна и методолошка поддршка за инклузивно образование, поддршка на образовните институции кои спроведуваат инклузивен пристап, обучување и преквалификација на специјалисти од областа на инклузивното образование. Институтот спроведува примени Научно истражувањеза главните проблеми на инклузивната образовна практика, развива програми за обука и напредна обука наставниот кадарработа со деца со попреченост во системот на интегративно и инклузивно образование, создава технологии за психолошка и педагошка поддршка на инклузивното образование во предучилишното, училишното, дополнителното и високото стручно образование.

Инклузивното образование на РСУХ има за цел да обезбеди еднаков пристап до образование за сите ученици, земајќи ја предвид различноста на посебните образовни потреби и индивидуалните способности. Во согласност со Федералниот закон од 29 декември 2012 година бр. 273-ФЗ „За образование во Руската Федерација“ и други правни акти и локални регулативи, Рускиот државен универзитет за хуманистички науки активно работи на обезбедување услови за образование на лица со посебни потреби ученици и студенти со попреченост.

Модел на комуникација заснован на хуманизам и меѓусебно почитување меѓу студенти со различни физички способности е норма на универзитетскиот живот. Универзитетот дава можност граѓаните со попреченост и лицата со попреченост да добијат високо образование, во зависност од степенот на обука и индивидуалните способности на секое лице. Најдобрите дипломци имаат можност да влезат во постдипломски студии и да студираат научна работа. Целата работа на универзитетските структури се заснова строго на индивидуален пристапна секој ученик и слушател, да методолошки материјали, развиен од специјалисти од институти, центри и универзитетски одделенија користејќи современи компјутерски и информациски технологии.

Стратегијата на универзитетот за студенти со посебни потреби и инвалиди вклучува:

• достапност на сите нивоа на високо образование: диплома, магистерска, специјалност, постдипломски студии;
• интеграција во универзитетската средина преку заеднички предавања во општи групи во фазите на студирање;
• обука на економски независни интелектуални професионалци кои можат да придонесат за развојот на својата земја.

Рускиот државен универзитет за хуманистички науки имплементира збир на елементи на модерна социјална рехабилитација кои постојано се развиваат:

• стручно образование и стручна рехабилитација;
• инклузивен образовен систем во општи групи според индивидуална наставна програма користејќи учење на далечина образовни технологии;
• предуниверзитетската обука како дел од општиот систем предуниверзитетска обукаапликанти;
• стручно насочување во форма на консултации за прашања за прием и обука;
• приемните испити се придружени со обезбедување на посебни училници за апликантите со попреченост, зголемување на времетраењето приемни испити, обезбедување можност за избор на форма на приемни испити (писмени, усни);
• социо-психолошки инженеринг (социјална и психолошка корекција);
• медицинска рехабилитација и превенција;
• рехабилитација спорт и физичко образование;
• социјално-еколошка адаптација и социјално-секојдневна ориентација и интеграција;
• Архитектонска средина без бариери на универзитетот за студенти со оштетувања на мускулно-скелетниот систем, слухот и видот - пристапност на соседната територија, присуство на специјално опремени санитарни и хигиенски простории. Има лифтови со скали „Супер-камион“ (јавни) за движење на лицата со посебни потреби низ универзитетот, во академските згради на универзитетот.

Универзитетот создаде услови за образование на лица со посебни потреби и лица со ограничени здравствени способности, вклучително и способност да се приспособат, доколку е потребно, на која било образовна програма (клаузула 4. Правилник за образовната програма за високо образование (диплома, специјалист, магистерски) ). Исто така, предвидува организација на средно и финално државно сертифицирање на студенти со попреченост, земајќи ги предвид карактеристиките на нивниот психофизички развој, нивните индивидуални способности и здравствената состојба (клаузула 5. Правилник за спроведување на државната завршна сертификација за образовните програми на повисоките образование - дипломски програми, специјализирани програми и магистерски програми) , воспоставена е посебна постапка за совладување дисциплини (модули) во физичко образование и спорт врз основа на усогласеност со принципите на здравје, штедење и адаптивно физичко образование (), посебни барања за пишување развиени се предмети (клаузула 5 од Правилникот за настава) и други одредби за инклузивно образование.

Доколку на студентот со хендикеп му е потребна помош и/или посебни услови за студирање, за време на тестови, испити итн., тој мора да поднесе писмена пријава (во бесплатна форма) до деканот на неговиот факултет, а исто така да го извести наставникот, туторот и асистент ректор.на инклузивно образование.

За да обезбеди обука за физичко образование и спорт, универзитетот има неколку спортски сали и базен, сала за вежбање и терен за спорт на отворено. За опис на спортските објекти на РСУХ, види

Службата за помош при вработување на Рускиот државен универзитет за хуманистички науки создаде страница за вработување на студенти со попреченост и студенти со попреченост (врска).

Со поддршка на Канцеларијата за студентски односи на Рускиот државен универзитет за хуманистички науки, Универзитетот организираше студентски клуб „Најдобри пријатели на Рускиот државен универзитет за хуманистички науки“, во чии рамки постојано се одржуваат разни настани.

-- [ Страна 1 ] --

МОСКВА ОДДЕЛЕНИЕ ЗА ОБРАЗОВАНИЕ

Институт за проблеми со инклузивно образование

Московскиот градски психолошки и педагошки универзитет

ИКЛУЗИВНО

ОБРАЗОВАНИЕ

Центар за училишни книги

Извршен уредник

Т.Н. Гушев

Составен од:

С.В. Алехина, Н.Ја. Семаго, А.К. Фадина Инклузивно образование. Број 1. – М.: Центар „Училишна книга“, 2010. – 272 стр.

Оваа збирка отвора нова серија методолошки публикации посветени на практичните случувања во областа на инклузивното образование. Го концентрира првото, но веќе доста богато искуство во промовирање на инклузивни процеси директно во различни административни областиград Москва.

За менаџери и наставници на образовни институции од сите видови и типови Бесплатна публикација за стекнување на библиотеки на образовни институции во Москва © Центар „Училишна книга“, Инклузивно образование како пат кон развојот и хуманизацијата на општеството, д-р Гусева Т.Н., Заменик-шеф на Одделот за образование на градот Москва Ширењето во Москва на процесот на вклучување на деца со ограничено ментално и/или физичко здравје во образовните институции не е само одраз на времето, туку претставува уште еден чекор кон обезбедување целосна имплементација на правата на децата да добијат пристапно образование. Инклузивната практика обезбедува еднаков пристап до еден или друг вид на образование и создавање на неопходни услови за постигнување образовна адаптација од страна на сите деца без исклучок, без оглед на нивните индивидуални карактеристики, образовни достигнувања, мајчин јазик, културата, нивните ментални и физички способности.

Законот „За образование на лица со попреченост во Москва“, усвоен во април оваа година од Московската Дума

беше значајна пресвртница на патот не само кон развојот на образовниот систем, туку и кон хуманизацијата руското општествогенерално, уште еден чекор кон интеграција на нашата земја во светската заедница.

Во овој поглед, Одделот за образование во Москва прави значителни напори за промовирање на овој иновативен систем во неговите подредени образовни институции. Денес, во сите области на Москва, не се идентификувани само образовни институции каде што ќе се спроведуваат инклузивни практики, туку и окружни ресурсни центри за развој на инклузивно образование. Во повеќето области се создадени Совети за развој на инклузивно образование како тела кои ги одредуваат насоките за развој на оваа практика во областа. Повеќе од илјада деца со попреченост - со церебрална парализа, аутистични нарушувања, оштетен слух, оштетување на видот, когнитивно оштетување, и предучилишна и училишна возраствеќе се вклучени во општото образовно опкружување, обезбедувајќи услови без бариери и прилагодливи. Во градот расте бројот на образовни институции кои учествуваат во инклузивниот процес.

Институтот за проблеми со инклузивно образование и Градскиот ресурсен центар беа создадени врз основа на Московскиот градски психолошки и педагошки универзитет. Се изработува стратегија за развој на инклузивно образование во градот. Во истата високообразовна институција, многу се работи на подобрување на квалификациите на специјалистите кои спроведуваат инклузивни практики во градот, а исто така започнува и обуката на специјалисти кои во иднина ќе доаѓаат во овие инклузивни институции. Општо земено, можеме со сигурност да зборуваме за одредена акумулација на искуство на различни нивоа на образовниот систем, „започнување“ на инклузивен процес на речиси сите нивоа на образовната вертикала - од услуги за рана интервенција до средно специјализирано образование и високо образование. . образовните институции, што ни дава за право да зборуваме за континуирано инклузивно образование. Континуираното инклузивно образование е она што треба да послужи како основна фаза од која зависат сите последователни човечки достигнувања. Ова е основа за зачувување на националната култура и важен услов за формирање на личноста на детето за социјална адаптација на него и на неговото семејство.

Анализирајќи ја состојбата на инклузивното образование во моментов, можеме да зборуваме не само за иновациски процес, што овозможува обука и едукација на деца со различни почетни способности на различни нивоа на образовната вертикала. Оваа насока има силно влијание врз развојот на образовен процес, значително менувајќи ги односите меѓу нејзините учесници. Стратегиите што се развиваат за психолошка и педагошка поддршка на децата со посебни образовни потреби и технологиите за поддршка овозможуваат градење на односи меѓу сите учесници во образовниот процес врз основа на почитување на нивните права и карактеристики. Сето тоа обезбедува понатамошна хуманизација на образованието и формирање на нов тип професионална наставна заедница.

Така, итната потреба од научна и методолошка поддршка и изработка на програмски и наставни материјали и методолошки прирачнициза да се постигне оваа важна задача.

Практичниот развој на инклузивното образование не може да се обезбеди без постојано воведување во инклузивна практика на методолошки развој, софтвер, методолошки насоки за организацијата и содржината на активностите и самите образовни институции вклучени во инклузивниот процес и услугите за психолошка и педагошка поддршка. на овие образовни институции и управување со нивните системи.

Оваа збирка отвора нова серија на наставни помагала посветени на практичните случувања во областа на инклузивното образование. Го концентрира првото, но веќе доста богато искуство во промовирање на инклузивни процеси директно во различни административни области на градот Москва. Разновидноста на пристапи и оригиналните методи на инклузивна практика развиени во образовните области и поединечните образовни институции ни овозможуваат да го видиме општиот „преглед“ на развојот на инклузивното образование во градот. Затоа, оваа збирка од серијата „Инклузивно образование“ може безбедно да се смета како еден од првите методолошки водичи во оваа иновативна област на образованието.

Се надеваме дека неговите читатели ќе најдат многу корисни и корисни информации за нивната важна и тешка работа за вклучување на децата со попреченост во образовната практика.

Сегашната фаза на развој на инклузивното образование во Москва д-р Алјохина С.В. Директор на Институтот за проблеми на инклузивно образование Во Москва се случи настан од единствено значење - беше усвоен Законот „За образование на лицата со посебни потреби“, кој за прв пат во домашната законодавна практика го дефинира инклузивното образование како заедничко образование и воспитување на деца со попреченост и деца кои немаат такви ограничувања. Без да го коментирам самиот Закон, ќе се задржам на некои размислувања во однос на главните карактеристики модерна сценаразвој на инклузивно образование. За подобро да се разбере фактичката состојба, неопходно е да се разјаснат некои основни точки.

Инклузијата е социјален концепт кој претпоставува недвосмислено разбирање на целта - хуманизација на општествените односи и прифаќање на правото на лицата со попреченост на квалитет сообразовна. Инклузијата во образованието е фаза на вклученост во општеството, една од хуманитарните идеи за негов развој. Развојот на инклузивното образование не е создавање нов систем, но квалитативна и систематска промена во образовниот систем во целина.

Во денешно време се посветува големо внимание на разбирањето на самиот поим. Ова е оправдан процес. Професионалното размислување бара одредување на семантиката на активноста. Ќе додадам неколку важни, од моја гледна точка, акценти.

„Инклузијата како принцип на воспитно организирање е феномен од социо-педагошки карактер. Според тоа, инклузијата не е насочена кон промена или корекција на поединечно дете, туку кон прилагодување на образовната и социјалната средина на можностите на даденото дете“ (проф. Улф Јансон).

Новиот универзален речник на Вебстер го дефинира вклучувањето како „процес со кој нешто се вклучува, односно се вклучува, се прифаќа или се вклучува како дел од една целина“.

Одделот за рано детство на Советот за исклучителни деца (1993) ја дефинира инклузијата како „... вредност што го обезбедува правото на сите деца, без оглед на нивната способност, да земат активно учество во општеството под сегашните услови“. Како што можеме да видиме, во презентираните дефиниции нема збор за деца со попреченост, посебна методологија или нова форма на образование. Според идеалните канони, инклузивното образование не е форма, туку ново образование со своја филозофија, формирање можности и слободен избор. Верувам дека терминолошките спорови, кои понекогаш предизвикуваат ризици од недоразбирање, ќе доведат до значајно пополнување на концептите и учење нови работи.

Сегашната фаза на развој на инклузивното образование е исполнета со многу противречности и проблеми и бара од нас да водиме професионален отворен дијалог, конструктивна дебата, да го земеме предвид домашното искуство и доследноста на ставовите. Во Стратегијата за развој на инклузивно образование во Москва што се развива, овој период е дефиниран како преоден.

Важна околност на оваа транзиција е подготвеноста на нашето училиште да се промени. Развивањето на инклузивни образовни практики бара системски институционални промени, кои не се случуваат брзо. Но, најтешките од нив се промените во професионалното размислување и свеста на луѓето, почнувајќи од психологијата на наставникот (која е најтешка), завршувајќи со економските и финансиските основи на функционирањето на целиот систем. Воведувањето на инклузивно образование не се соочува само со тешкотиите за организирање на таканаречената „средина без бариери“, туку пред сè со социјалните проблеми. Тие вклучуваат широко распространети стереотипи и предрасуди, подготвеност или одбивање на наставниците, децата и нивните родители да прифатат нови принципи на образование, но исто така и недостаток на систематски, сеопфатни психолошки и педагошки знаења и технологии, како и посебни студии за следење директно поврзани со искуството на домашно инклузивно образование. Заедно со декларираните филозофски основи и принципи, недостатокот на методологија за инклузивно образование покренува многу прашања поврзани со недовербата и критиката во однос на самата идеја.

Недоволните податоци од истражување и следење доведуваат до неверодостојни проценки и заклучоци.

Во фазата на разбирање и спроведување на инклузивното образование, сериозно применето истражување може да обезбеди знаење за процесите и резултатите од квалитативните промени и да влијае на општите идеи за можноста и ефективноста на процесите на инклузија во образованието. Сега инклузивната образовна практика е доста ограничена, главно експериментална, и затоа регионот не е нестабилен. Неопходно е да се проучи успешното искуство и детален опис на процесите и механизмите за негово лансирање и одржување.

Институтот за проблеми со инклузивно образование при МСУПЕ својата задача ја гледа во решавање на овие прашања, надевајќи се на соработка и научни дискусии со други истражувачки тимови.

Дополнително, итно е потребна менаџерска, економска и методолошка поддршка за успешно искуство на инклузивни образовни институции.

Важна карактеристика на оваа фаза на развој на инклузивното образование е недоволната професионална обука на наставниците по општо образование и специјалисти за поддршка способни да спроведат инклузивен пристап. Ним им е потребна специјализирана сеопфатна помош од специјалисти од областа на поправната педагогија, специјалната и воспитна психологија, во разбирањето и спроведувањето на пристапите за индивидуализирање на образованието на децата со посебни образовни потреби, чија категорија првенствено ги вклучува учениците со попреченост. Но, најважното нешто што мора да го научат наставниците од масовните училишта е да работат со различни деца и да ја земат предвид оваа различност во нивниот педагошки пристап кон секое.

Главното прашање на практичарите „како?“ сè уште не наоѓа квалификуван одговор во сите случаи. Понекогаш е потребна педагошка потрага, експеримент и иновативна храброст.

Во домашното образование постојат два богати содржински ресурси за развој на инклузивен пристап во образованието - искуството од специјалното и интегрирано образование и технолошкото искуство на психолошка и педагошка поддршка за учесниците во образовниот процес. Само професионалната комуникација помеѓу наставниците од различни образовни системи може да влијае на меѓусебното збогатување и проширување на можностите за заедничко учење и образование.

Една од значајните карактеристики на промените што се случуваат е положбата на родителите. Самостојното размислување на родителите ја одредува образовната траекторија на детето со посебни образовни потреби, партнерската позиција на родителите во однос на училиштето и нивната одговорност за образовниот резултат. Сакаме родителот да биде партнер, но многу често му го одземаме правото на одговорен избор. Тогаш препораките на специјалистите стануваат „реченица“, а консултацијата не отвора можности и опции за однесување. Во процесот на развивање на инклузивен пристап кон образованието, позицијата на родителите ќе станува сè понезависна и поактивна. Способноста да се организира продуктивен дијалог со родителите, да се привлечат кон учество и соработка, заеднички да се разговара за условите за образование на детето е важна задача на училишната заедница.

Несомнено е дека процесот на развој на инклузивното образование треба да се гради на иновативна проектна основа. Експерименталните активности спроведени во Москва покажаа дека во современите услови создадени во образованието во главниот град, можно е ефективно дизајнирање на инклузивна практика. Сè додека системот не се обликува, иновативниот дизајн ќе ни овозможи да постигнеме системски промени, да организираме насочено пребарување и желба да добиеме нов резултат, целосно да ја ажурираме позицијата на субјектите на образованието, да ги трансформираме врските во системот и самиот систем. како целина, и што е најважно, ќе ни овозможи да развиеме нови критериуми за квалитетот на резултатите од изведбата. Сега е важно да се започне размислувањето на сите луѓе вклучени во овие трансформации, да се иницира ставот на нивниот автор, да се даде можност да се организираат услови и простори за такви активности. Според мое длабоко убедување, секоја од 187-те образовни институции кои почнаа да спроведуваат инклузивен пристап во Москва е во сериозна истражувачка и проектна работа. Таквата работа бара поддршка од образовната администрација и методолошките служби. Дополнително, токму сега, во фазата на транзиција, потребна е добро структурирана системска координација на сите научни и методолошки ресурси. Само синхроничноста на напорите ќе овозможи да се направи значаен пробив и во разбирањето и во активноста. Во случај на расфрлани (понекогаш повеќенасочни) дејства, не може да се обезбеди висококвалитетно еволутивно движење.

Денес, главните области за поддршка на ресурси за развој на инклузивно образование во Москва се:

1. Научна и методолошка поддршка за активностите на наставниот кадар;

2. Психолошка поддршка за сите учесници во инклузивни процеси;

3. Дизајнирање на процесот на интеракција помеѓу различните нивоа на образовниот систем.

4. Развој на практично ориентирани технологии за индивидуална обука и психолошка и педагошка поддршка за процесите на вклучување на дете со посебни образовни потреби во општата образовна средина;

5. Моделирање на компонентите и содржината на инклузивна образовна средина.

За да се решат овие проблеми, создаден е систем на активности на Градските и окружните ресурсни центри, способен за сеопфатна образовна, методолошка и консултантска поддршка на наставниот кадар на инклузивни образовни институции.

Мрежата на ресурсни центри за развој на инклузивно образование е ефективно функционална алка, во методолошка, информативна, аналитичка и практична смисла, која ги поврзува образовните институции од различни нивоа кои спроведуваат инклузивен пристап кон образованието, нивните специјалисти и родители со општинските институции на специјализирани помош - психолошки, педагошки и медицински центри - социјална помош, со установи за средно и високо стручно образование, на организациско и раководно ниво. Системот на ресурсни центри имплементира методолошки, информациски и аналитички области на активност, а исто така служи како вистинска практична платформа за обука на специјалисти, подобрување на нивните квалификации, обезбедување специјализирана помош за населението, почнувајќи од раното детство до дипломирањето на високообразовна институција, на сите нивоа на инклузивната образовна вертикала.

Изградбата на инклузивна практика во основното општо образование ќе биде ограничена доколку не се предвиди развој на инклузивен пристап во системот на средно и високо стручно образование. Проблемскиот контекст на оваа задача е многу широк и бара голема анализа на способностите на системот. Внимателното и внимателно искуство на универзитетите во главниот град укажува на подготвеност за одговорно решавање на овие проблеми, со разбирање дека стручното образование може на лицата со попреченост да им обезбеди можност да ги реализираат своите животни шанси и да не останат зависни од општеството.

Инклузивното образование станува сè пораспространето. Тоа е поддржано со законодавство, оправдано со меѓународни барања и процеси на глобална интеграција. Странското искуство покажува дека за овој проект ќе биде потребно многу време и учество од сите. Нашите напори зависат од целта што си ја поставуваме.

Литература 1. Материјали на Националната недела на инклузивно образование на САД, 2001 година. Инклузивни училишта: придобивки за децата. (Повторно разгледување на нашето разбирање за инклузијата и дефинирање на неговото значење за децата). Илен С. Шварц, Универзитетот во Вашингтон, Шарлин Грин, училишен округ Кларк, Лас Вегас, Невада.

2. Коментар на извештајот TACIS „Истражување за статусот на попреченост“, Факултет за образование, Универзитетот во Стокхолм.

3. Нов нескратен универзален речник на Вебстер, 1994 година.

Инклузивно образование:

широки аспекти Лопатина В.И., д-р. n, раководител на едукативниот центар Движењето Образование за сите, поддржано од УНЕСКО, се појави во 1990 г. Меѓународна конференција„Образование за сите“ (Џомтиен, Тајланд). Во текот на 18-те години од развојот на движењето, тоа го доби најширокото значење: образование за сите на различни нивоа и во текот на животот. Во зависност од земјата, со воспоставениот образовен простор, се формираа различни проекти за движење. Истовремено, во зависност од геополитичките, социо-економските, правните и културните аспекти, се користеа различни стратегии за воведување на движењето. Во земјите на ЗНД, канцеларијата на УНЕСКО во Москва ја идентификуваше најефикасната политика за воведување нови образовни технологии, наречена „кластер“, која идентификува две клучни карактеристики: географската концентрација на образовните ресурси и меѓусебната поврзаност на учесниците во различни области на образовниот систем на регионот.

За Русија, многу од целите на движењето „Образование за сите“ не се типични - особено, во Русија се преземаат сите неопходни мерки во областа на политиките за да се обезбеди воспитување и образование на деца на возраст под три години и програми за воспитување и образование на мали деца се исто така јавно достапни, без оглед на нивото на семејниот приход. Прашањата за писменоста на возрасните и родовата еднаквост исто така не се релевантни за нашата земја. Сепак, најитната задача е да се подобри квалитетот на образованието.

Една од целите на движењето Образование за сите е да обезбеди одржлив развоји варијабилност на образовните институции со цел да се реализира личниот потенцијал на секое дете, без оглед на неговите почетни можности. Ова е диктирано од суштината на главното право на детето - правото на целосно проживеано детство, кое ги комбинира емоционалната удобност на детето и неговиот целосен ментален развој. А ова право може и треба да го обезбеди, пред сè, обединетата образовна средина, а не нејзините поединечни компоненти.

Новиот меѓународен проект „Образование во Москва: од детството до училиште“ е резултат на блиската соработка меѓу Министерството за образование во Москва и УНЕСКО. Меѓу другото, овој проект вклучува проширување и подобрување на воспитувањето и образованието на малите деца, нудејќи широк спектар на образовни услугии програми, во најширока смисла на социјалниот развој на децата, засновани на принципот на еднакви можности. Декларирањето на овој принцип на највисоко ниво е одраз на глобалниот тренд кон единство и желбата за меѓусебно разбирање.

Главните цели на проектот се:

1) Обезбедување достапност на целиот комплекс на воспитување и образование на мали деца, обрнувајќи посебно внимание на групите на население со различен социјален статус и земајќи ги предвид нивните јазични потреби.

2) Обезбедување висококвалитетни сеопфатни услуги во областа на грижата и образованието во раното детство, покривајќи ги основните потреби на малите деца, вклучително предучилишно образование, социо-психолошка поддршка, здравствена заштита и исхрана.

3) Обезбедување на благосостојба и сеопфатен развој на децата на возраст од 0 до 6 години.

Се планира развиените модели да им бидат достапни на другите земји учеснички во проектот за информации и можна примена. Во исто време, самиот проект вклучува проширување на опсегот на образовни услуги, вклучувајќи развој на различни модели дизајнирани за деца со различни образовни потреби и подобрување на квалификациите на наставниците, вклучувајќи го и нивото на нивната организациска и методолошка поддршка.

Поставените цели определија три насоки за развој на активностите во областа на подобрување на квалитетот на образовните услуги, кои конвенционално ги нарековме: регулаторни, институционални и организациски и методолошки.

Приоритети на законската регулатива во областа на образованието се:

Обезбедување достапност до квалитетно општо образование;

Подобрување на квалитетот на образовната литература;

Зголемување на висината на наградувањето на образовните работници;

Модернизација на системот на обука, преквалификација и усовршување на образовните работници;

Проширување на учеството на јавноста во управувањето со образованието;

Развој на мрежа на образовни институции.

Ако зборуваме за сегашните достигнувања, тогаш на меѓународно ниво ова е, пред сè, „Конвенцијата за правата на лицата со посебни потреби“, потпишана на 24 септември 2008 година од Сергеј Викторович Лавров во име на Руската Федерација, но во за да се имплементираат сите точки од Конвенцијата, неопходно е да се донесат многу законски правни акти во согласност со меѓународното право. Во исто време, мора да се каже дека најважните резолуции за нашата земја на Владата на Руската Федерација „За неопределено преиспитување на лицата со посебни потреби“ и „За постапката за обезбедување на инвалиди со технички средства за рехабилитација“ веќе се усвоени.

Развојот на институционализацијата на образовниот простор е воведување на различни модели и форми на организација на општото образование: вообичаено средни училиштаа градинките се збогатуваат со образовни центри, семејни училишта и градинки, а се развива и системот на училишта и градинки на иднината. Во исто време, активно се зголемува варијабилноста на структурата на поддршката за децата од предучилишна возраст - се отвораат советодавни центри, центри за поддршка на игри, клиники и услуги за рана помош. Целиот овој комплексен образовен простор е поддржан од Центрите за психолошка и педагошка поддршка и развиен систем на дополнителна едукација.

Развојот на варијабилноста во образовниот систем е една од фазите во општествениот развој на децата во рамките на зголемување на пристапноста до квалитетно образование и слободниот избор од страна на родителите на формите и методите на образование.

Конечно, развојот на организациската и методолошката насока е воведување во образовните институции на дополнителни компоненти насочени кон поддршка на децата со посебни потреби, децата од двојазични семејства, надарените деца и, што е особено важно, децата од различен културен простор кои бараат зачувување и развој на нивната културна и етничка специфичност. Главната тешкотија во развојот на оваа насока не лежи само во потребата од реструктуирање на прилично строго дефиниран образовен процес, што е возможно во услови на сегрегација и одвојување на децата, туку во мекото вклучување на нови варијабли во целиот образовен простор на училиштето - кое е вистинско инклузивно образование, а не негова замена, на пример, во форма на „интеграција“.

Проучувајќи го искуството од развојот на образовниот простор на голем број европски земји во светлината на развојот на инклузивното образование, дојдовме до заклучок за неопходната еволутивна природа на промените во образовната средина. Ако развиените земји поминаа неколку децении во транзиција од „медицинскиот модел“ што подразбира изолација (сегрегација) кон модели на „нормализација“ и „вклучување“, тогаш во Русија и земјите од ЗНД овој процес треба да се забрза врз основа на анализа на меѓународното искуство, но земајќи ги предвид специфичните услови на современото руско образование.

Развојот на проектот „Образование во Москва: од детство до училиште“ не е само искуство на меѓународна интеракција, не само ажурирање на итни прашања во областа на образованието. Овој проект е основата на оние глобални промени што ги претрпува целиот образовен систем како целина, вклучувајќи интердисциплинарни врски и интеракција со недржавни фондации и јавни здруженија.

И повеќето извонредно достигнувањеразвој на предучилишното образование беше создавањето на мрежа на инклузивни образовни институции, бидејќи овој пристап претставува понатамошно развивањеидеите за варијабилност повеќе не се во рамките на поединечните образовни институции, туку во рамките на различноста образовни програмиинституции. Ова е следниот чекор во развојот на индивидуален, личен пристап во форма на индивидуална едукативна рута во единствен образовен простор.

Воведувањето на инклузивното образование бараше преиспитување на целокупното акумулирано педагошко искуство на сите видови образовни институции и ажурирана блиска интердисциплинарна интеграција. Со развивање на мрежа на интегративни образовни институции, развивме систем на принципи на интеракција помеѓу институциите од различни нивоа и типови, систем за пренесување искуства и конечно преземаме мерки за надминување на стереотипите кои се развиле во текот на долги години на политиката на „изолација“

деца со посебни образовни потреби.

Овде образовниот систем се соочува со главниот принцип на инклузивно образование - „не детето е приспособено на условите и нормите што постојат во образовната институција, туку, напротив, целиот образовен систем е приспособен на потребите и способностите на одредено дете“.

Во врска со зголемувањето на бројот на двојазични деца, се појави проблемот не само да ги научат овие деца компетентно да зборуваат руски, туку и да го поддржат нивниот идентитет, да покажат почит кон нивните културни традиции. Воспитувачите кои работат во модерна метропола треба да имаат знаење како да го поддржат развојот, образованието и воспитувањето на сите деца, без разлика на нивното етничко потекло. Така, образовниот систем е исправен пред задача да ги вклучи таквите деца не само во образовниот, туку и во културниот простор. Ова е комплицирано со фактот што, според истражувањата на Министерството за образование во Москва, околу 13 отсто од родителите не ги посетуваат културните центри со своите деца. Во врска со зајакнувањето на процесите на социјална стратификација, се зголемува улогата на предучилишните образовни институции како институција која ги изедначува почетните можности за воведување на детето во културата. Решавањето на проблемот со преведување на повеќе културни системи, со почитување на идентитетот и интегритетот на личноста на секој ученик, бара најсовремени педагошки пристапи.

Не помалку итна за градот е задачата да ги вклучи децата со попреченост во единствен образовен простор. Во Москва денес има неколку „извори“ на инклузивно образование за деца со попреченост - проектот Свифтс, имплементиран во Централниот округ;

проектот „I-School“ базиран на Центарот за образовни технологии;

серија проекти на регионалната јавна организација на инвалидни лица „Перспектива“.

Како заклучок, би сакал уште еднаш да нагласам дека сите деца, и покрај нивните физички, интелектуални, етнички, социјални и други карактеристики, мора да бидат вклучени во општиот образовен систем и да се одгледуваат заедно со своите врсници во нивното место на живеење. Инклузивното образование не само што го зголемува статусот на детето со посебни образовни потреби и неговото семејство во општеството, туку придонесува и за развој на толеранција и социјална еднаквост.

За да го направите ова, мора да се преземат следниве мерки:

Да се ​​поддржи, на ниво на државна политика и национални проекти, развојот на инклузивен образовен систем како една од приоритетните области на московскиот образовен систем;

Да поднесат петиција до Владата на Москва да го забрза усвојувањето на релевантните прописи и вклучувањето на номинации во натпреварите за социјално рекламирање за усвојување идеи за вклучување во општеството;

Да му предложи на Министерството за образование и наука на Руската Федерација да го подобри системот на обука и преквалификација на наставниот кадар, земајќи ги предвид потребите на инклузивното образование, за да обезбеди развој на научна и методолошка поддршка во оваа област;

Создадете координативен меѓуресорски совет за поддршка на инклузивното образование.

Искуство во системскиот развој на инклузивно образование во Централниот округ Семаго Н.Ја., д-р по психологија, вонреден професор, раководител на Градскиот ресурсен центар за развој на инклузивно образование IPIO MSUPE, научен советникГЕП „Одобрување на модел на психолошка и педагошка поддршка на интегративниот процес во образовна институција“

Со искрена благодарност до колегите кои учествуваат во оваа работа.

Главниот услов за современото образование е тоа да стане хуманистички ориентирано, да ја смета личноста како главна вредност и да биде насочена кон личен развој. Со овој пристап, сите форми, методи, технологии на образование не се цел сами по себе, туку треба да се разгледуваат во контекст на една од главните цели на образованието - обезбедување на најповолни услови за саморазвој и адаптација.

Како резултат на тоа, образованието се покажува дека е насочено кон помагање на човекот да го реализира и збогати своето „јас“, да го најде своето место и да ја одреди својата социјална улога во односите со надворешниот свет.

Ширењето на процесот на инклузија во нашата земја - вклучување на децата со ментална и/или физичка попреченост во образовните институции заедно со нивните нормални врсници - не е само одраз на времето, туку претставува и остварување на правата на децата на образование. во согласност со законодавството на Руската Федерација. Инклузивната практика во образованието подразбира подобрување на квалитетот на животот на посебното дете и неговото семејство, без да се влошува, истовремено, квалитетот на животот на другите учесници во образовниот процес и создавање неопходни условиСтатијата е подготвена за збирката на Одделението за образование на градот Москва „Безстепеното учење како средство за развој на образовна независност на учениците“, Центар „Училишна книга“, 2010 година.

да се постигне успех во социјалната адаптација и образование од страна на сите деца без исклучок, без разлика на нивните индивидуални карактеристики, образовни достигнувања, јазик, култура, нивните ментални и физички способности.

Модерен владин системобразованието подразбира создавање услови под кои посебно дете со посебни образовни потреби ќе има можност да го реализира својот потенцијал. Вклучувањето на таквите деца во социо-културната и општообразовната средина во моментов е итен проблем не само во педагогијата, туку и во психологијата и социологијата. Дополнително, обединувањето на обичните деца и децата со попреченост во единствен социјален и образовен простор овозможува решавање на голем број педагошки, социјални и хуманистички проблеми.

Научен и наставна практикаубедливо покажаа дека детето со посебни образовни потреби, од детството влегувајќи во заедница на здрави врсници, напредува со нив и постигнува повеќе високо нивосоцијализација.

За возврат, инклузивното образование се заснова на следните приоритети:

Приоритет на социјалната адаптација на детето во секоја возрасна фаза;

Континуитет на инклузивниот процес на сите возрасни нивоа;

Природната усогласеност на образовните (во широка смисла) задачи и методи, како на можностите на детето, така и на општата логика на развојот;

Приоритетен развој на комуникативни компетенции, способности за интеракција со други луѓе;

Превенција и надминување на попреченост и вештачка изолација на семејството на посебно дете.

Покрај тоа, неопходно е да се каже за основните принципи на инклузивното образование: еволутивниот и постепен развој на инклузивната практика, систематската природа на промените во образованието како целина.

Ефикасното спроведување на назначените приоритети за вклучување на специјалното дете во опкружувањето на општообразовната установа се чини речиси невозможно без специјализирана психолошка и педагошка поддршка и за инклузивниот процес како целина и за неговите поединечни структурни компоненти, бидејќи процесот на инклузија на децата со попреченост во самото образование се покажува многу тешко, како во организациски така и во содржински компоненти. Создавањето соодветен модел и специфични технологии за психолошка и педагошка поддршка на инклузивната практика, до одреден степен, овозможува овој процес да се направи што е можно поприлагодлив и флексибилен.

Оттука можеме да ја одредиме главната цел на експерименталната активност - развој и тестирање на модел и технологии за психолошка и педагошка поддршка на инклузивниот процес во различни образовни институции во областа.

Во рамките на оваа цел, ги идентификувавме главните цели на експериментот:

1. Создавање унифицирана образовна средина за деца кои имаат различни можности за почеток;

2. Организација на систем на ефективна психолошка и педагошка поддршка за процесот на инклузивно образование;

3. Обезбедување на ефективност на процесите на корекција, адаптација и социјализација на децата со посебни потреби во фазата на школување;

4. Создавање систем за развој на толерантна самосвест кај помладата генерација;

5. Создавање и тестирање на модел на интердисциплинарна интеракција во тим од специјалисти за поддршка.

Дваесет образовни институции учествуваа во работата на мрежата Градска експериментална локација „Одобрување на моделот на психолошка и педагошка поддршка на интегративниот процес во образовна институција“: три Центри (ЦППриК „Тверској“, кој е окружен ресурсен центар, ЦППРиК „Хармонија“, ЦППРиК „На“). Таганка“);

десет предучилишни образовни институции – бр.288, 281, 492, 1465, 1678, 1948, 2022, 2030, 940, 255;

два централа за парно – бр.1447, 1429;

два СКОШ – бр.359, 532;

средно училиште бр.518;

Здравствено училиште бр. 464 и Училиште за напредни студии странски јазик № 1225.

Сите овие институции, секоја со своја структура и специфичност, свои образовни задачи и различен состав на специјалисти, беа обединети во работата на Државната образовна програма под една единствена задача - создавање услови за социјална и емоционална адаптација на сите учесници во инклузивниот образовен процес.

Во текот на нашата работа, идентификувавме три главни аспекти на инклузивното образование – базирано на вредност, организациски и содржински.

Вредносниот аспект, како најсуптилен, претпоставува промена во односот кон децата со попреченост и „другоста“ воопшто.

Ова е признание за вредноста на секое дете, без разлика на неговите когнитивни, академски и други достигнувања. Тоа се промени на ниво на светоглед на луѓето, пред се на возрасните.

Организацискиот аспект го сметаме како потреба да се утврди редоследот на чекорите за организирање на вистинскиот инклузивен простор за учење, воспитување и живот на децата во одредена образовна институција - градинка, училиште, центар група од гледна точка на управување и организација. на процесот, вклучително и организацијата на активностите на соодветното општо ниво на ПМПК.

Посебна задача беше да се подготви потребната регулаторна рамка и локални акти неопходни за спроведување на вклучувањето на децата со попреченост.

Суштинскиот аспект на процесот на инклузивно воспитување и образование на децата (во широка смисла на образование) во повеќето случаи се смета за главен. За да се спроведе, неопходно е да се развијат не само технологии за психолошка и педагошка поддршка, туку и значително прилагодување на образовните програми и изградба на низа и длабочина на презентација на програмски материјал соодветен на можностите на детето за различни категории деца со попречености во секоја поединечна компетентност или предмет.

Како резултат на активностите на ГЕП, со поддршка на Централниот окружен образовен оддел на Москва, беше создаден модел на психолошка и педагошка поддршка за инклузивната образовна вертикала “ Градинка– Центар – Училиште“ и развиени се технологии за психолошка и педагошка поддршка на инклузивни процеси адекватни на задачите, утврдени се условите за имплементација на развиените технологии.

Треба да се напомене дека сите развиени технологии, пак, се засноваа на:

– познавање на фазите и моделите на нормативна онтогенеза во различни старосни периоди;

– да ги разбере психолошките задачи на секоја специфична возраст, а не образовните стандарди наметнати од општеството;

– за спецификите на менталниот развој на децата со различни варијанти на дисонтогенеза, врз основа на разбирање на механизмите и причините за појава на овие карактеристики;

– да се земат предвид различни образовни задачи во рамките на секое ниво на образование;

– познавање на фазите и обрасците на развој на интеракцијата во детската заедница во различни возрасни периоди.

Во текот на работата на страницата беа креирани оригинални организациски и содржински технологии кои обезбедуваат максимална ефикасност во образованието и воспитувањето на децата, во согласност со нивните карактеристики и можности во унифицирана образовна средина, вклучувајќи:

Технологија за моделирање на тимска интеракција на специјалисти во инклузивниот простор на Државниот образовен установа Централен регионален развоен центар - градинка;

Технологии за организирање на предметно-развојна средина во инклузивна предучилишна образовна институција;

Технологија на психолошка и педагошка поддршка за семејство на посебно дете во предучилишна образовна институција;

Модел на психолошка и педагошка поддршка за ученици во експериментална дијагностичка класа;

Технологии за прилагодување на некои делови од едукативен материјал за задачи за учење на повеќе нивоа;

Интеграција на деца со различни способности во рамките на еколошки пристап;

Технологија за изградба на индивидуална програма за развој на дете со попреченост во услови на интеграција;

Активности на специјалист за поддршка (тутор) во инклузивна класа;

Технологии за работа со различни учесници во образовниот процес на училиште.

Беше развиен и блок на технологии за активностите на Окружниот ресурсен центар како методолошка и координативна врска во организацијата на инклузивното образование во областа.

Како дел од целите на ресурсниот центар, развиени се:

Организација и содржина на активностите на инклузивната служба за рана помош;

Технологија на активност на ресурсниот центар ПМПК за одредување на образовната рута, вклучувајќи ги и неопходните услови, за „напредување“ на посебно дете по „чекорите“ на инклузивната вертикала (советна точка, Служба за рана помош, лекотека, краткорочни група „Специјално дете“, група за деца со сложена структура на дефекти, инклузивна група, инклузивна класа).

Идентификувани се и условите неопходни за ефективноста на самиот процес на вклучување. Како прво, ова е:

Усвојување на филозофија на инклузија;

Подготвеност на лидерот и наставниот кадар за промени и тешкотии;

Постоење на „надворешна“ поддршка од наставната заедница и менаџментот;

Достапност на закони и прописи кои го регулираат инклузивното образование.

Потребни се и одредени организациски, вклучително и персонални услови:

Соработка со ресурсниот центар за инклузивно образование во областа, вклучително и ПМПК;

Интеракција со други инклузивни и специјални институции на вертикалата или мрежата (училиште, градинка, техничко училиште итн.), вклучително и меѓусебна размена на технологии, материјали, информации и документи;

Континуитет во работата на институциите на различни нивоа на инклузивната вертикала;

Континуитет во работата на образовните институции од различни видови и видови;

Интеракција со надворешни партнери;

Достапност на персонал обучен за спроведување на задачите на инклузивното образование;

Развој на техники, методи и форми за подобрување на професионалната компетентност на специјалистите;

Достапност на тим од специјалисти за поддршка (координатор (главен наставник) за инклузија, психолог, дефектолог, логопед, социјален наставник, помошник на наставникот (тутор) итн.);

Организација на активностите на овие специјалисти како PMPC на образовна институција со соодветни доделени задачи.

Меѓу потребните еколошки услови се:

Архитектонски трансформации, вклучувајќи средини без бариери;

Специјална опрема и алатки кои го модулираат образовниот простор на часот/групата.

Треба да се истакне дека второто, што е доволно чудно, често не игра клучна улога во формирањето на вредносните системи, но нивната важност тешко може да се прецени во спроведувањето на самиот процес на инклузивно образование и воспитување на посебно дете.

Во текот на нивните активности, специјалисти од Центарот за развој и менаџмент Тверској развија систем на мали форми на подобрување професионалната компетентностспецијалисти и наставници - семинари, мастер класи, психолошки и педагошки работилници и професионални студија на учесници на ГЕП во предучилишни и училишни институции.

Исто така, беше развиена и започна да се спроведува програма за напредни курсеви за обука за специјалисти во интегративниот простор „Психолошка и педагошка поддршка на инклузивното образование“. Напредната обука на специјалисти и наставници се одржа врз основа на Факултетот за образование и обука на Московскиот државен универзитет за психологија и образование.

Со активно учество на специјалисти од образовните институции на државната образовна институција, развиени се нацрт локални прописи со кои се регулираат активностите на учесниците во интегративното образование:

– Концепт за развој на инклузивно образование во Централниот административен округ;

– Правилник за ресурсниот центар за инклузивно образование.

Заедно со Одделот за образование на Централниот административен округ, развиени се локални регулативи:

– Правилник за дијагностичка обука;

– Правилник за инклузивна училница.

Предложени се измени на Предлог-законот „За образование на лица со попреченост во градот Москва“.

Денес, во образовните институции на Централниот округ на Москва, повеќе од 50 образовни институции се во инклузивна практика. Речиси 260 деца со различни видови на девијантен развој - деца со церебрална парализа, нарушувања на аутистичниот спектар, тотална неразвиеност на менталните функции, сензорни дефицити и други развојни карактеристики - посетуваат градинки, училишта и примарни центри заедно со нивните нормални врсници.

Се разбира, повеќето од проблемите на развивање на инклузивни практики во образованието не можат да се решат само во рамките на експерименталните активности, особено во една област. Овие задачи треба да се решаваат многу посистематски, на ниво на градот, со поддршка на Владата на Москва и градското Министерство за образование, бидејќи тоа се однесува на промените во образовниот систем како целина.

Така, само едно е јасно - социјална и образовна вклученост е потребна не само, а понекогаш и не толку за посебно дете, туку за самото образование и општеството во целина.

Образовната интеграција (инклузија) како природна фаза во развојот на образовниот систем Ковалев Е.В., директор на Центарот за образовно образование и општествени науки „Интеракција“ на Јужната образовна институција Староверова М.С., д-р по психологија, заменик. директор на ТСПМСС „Интеракција“

Создавањето услови за целосно воспитување и образование на децата со посебни потреби, соодветни на нивната состојба и здравје, особено, воведувањето на инклузивно образование е истакнато како еден од приоритетите на социјалната политика на државата. Инклузивниот пристап кон образованието се оживува од различни причини. Збирно, тие можат да се назначат како општествено уредување кое достигнало одредено ниво на економски, културен и правен развој на општеството и државата. Оваа фаза е поврзана со преиспитување од страна на општеството и состојбата на неговиот однос кон лицата со попреченост, со признавање не само за еднаквоста на нивните права, туку и со свеста за неговата одговорност да им обезбеди на таквите луѓе еднакви можности како и сите други во различни области од животот, вклучувајќи го и образованието.

Концептот на „инклузија“ стана често користен во образовниот систем, но, за жал, суштинските аспекти овој концептне се открива. Во некои случаи, концептите на „вклучување“ и „интеграција“

се сметаат за синоними, што од наша гледна точка е неприфатливо.

Само да забележиме дека специјалистите од Институтот за поправна педагогија на Руската академија за образование успешно се занимаваат со прашањата за интеграција уште од седумдесеттите години на минатиот век. Нам ни се чини уште понелогично да го примениме западното искуство во рускиот образовен систем и да ја толкуваме инклузијата како филозофија на „инклузивно образование“. Сегашната ситуација бара дефиниција на процес кој е назначен во наредбите и локалните акти на Министерството за образование во Москва како „интегративно (инклузивно) образование“.

Пред сè, забележуваме дека фразата „инклузивно образование“ не е сосема точна, бидејќи овој вид не е дефиниран со Законот на Руската Федерација „За образование“ (Поглавје 2). И во иднина ќе биде поправилно да се користи концептот на „инклузивна форма на образование и воспитување“.

Инклузивно образование и воспитување е природна фаза во развојот на образовниот систем во која било земја во светот, процес во кој се вклучени сите високо развиени земји, вклучително и Русија.

Инклузивното образование е логично продолжение на идеите за интегративно образование, кои хронолошки, идеолошки и технолошки претходеа на инклузивноста. Затоа тие треба да се сметаат за соседни, но не и еквивалентни поими.

Концептите „инклузија“ и „интеграција“ карактеризираат различни степени на вклученост на децата со попреченост во образовниот систем.

Исто така, треба да се земе предвид дека успешната образовна интеграција (инклузија) е мултифакториелен, повеќестепен процес кој бара преструктуирање на сите нивоа на човековото функционирање, почнувајќи со замена на приоритетот на просечната статистичка рамномерност на студентската популација со приоритет на различноста. на студентските потенцијали. Во исто време, не може да се дозволи интересите на една или повеќе групи (на пример, оние со попреченост) да доминираат при спроведувањето на идеите за инклузија.

Интеграцијата ги враќа учениците со попреченост во општиот образовен систем, бидејќи пред оваа фаза децата од оваа категорија се образуваа само во специјалниот (поправен) образовен систем. Важно е да се напомене дека додека се во општиот образовен систем, учениците со попреченост мора целосно да ја совладаат наставната програма за општо образование.

Практиката на инклузивен облик на образование и воспитување се заснова на идејата за прифаќање на индивидуалноста на секој поединечен ученик и затоа образованието треба да се организира на начин што ќе ги задоволи посебните потреби на секое дете со попреченост. Тој става акцент на персонализирање на процесот на учење и развивање на индивидуална образовна програма (во понатамошниот текст ИОП).

Главната разлика помеѓу процесот на инклузија и интеграција е во тоа што со инклузијата сите учесници во образовниот процес го менуваат својот однос кон децата со попреченост, а идеологијата на образованието се менува кон поголема хуманизација. образовен процеси зајакнување на образовната и социјалната ориентација на обуката.

Така, инклузијата е повеќе социокултурна технологија, а интеграцијата е образовна технологија.

Според тоа, со инклузивното образование и воспитување, детето со попреченост совладува ИОП што ги зема предвид карактеристиките на неговиот развој и е фокусирано, пред сè, на личниот развој и социјалната адаптација. Важно е да се разбере дека ИОП не подразбира целосно совладување на основните Федерални државни образовни стандарди и може да се воспостават посебни Федерални државни образовни стандарди (клаузула 5 од член 7 од Законот на Руската Федерација „За образование“).

Воведувањето на инклузивна форма на образование се смета за највисок облик на развој на образовниот систем кон остварување на човековото право на примање квалитетно образованиево согласност со неговите когнитивни способности и околината во неговото место на живеење која е соодветна на неговото здравје.

Инклузивното настава и воспитување е долгорочна стратегија, која се смета не како локална област на работа, туку како систематски пристап кон организирање на активностите на општиот образовен систем во сите области како целина. Инклузивна форма на образование се однесува на сите субјекти на образовниот процес: децата со попреченост и нивните родители, вообичаено развиени ученици и членови на нивните семејства, наставници и други специјалисти во образовниот простор, администрацијата и структурите на дополнителното образование.

Затоа, активностите на општообразовната установа треба да бидат насочени не само кон создавање посебни услови за образование и воспитување на дете со попреченост, туку и кон обезбедување на меѓусебно разбирање и помеѓу наставниците (специјалисти од областа на поправната и општа педагогија) и помеѓу учениците со попреченост и нивните здрави врсници.

Инклузивното образование не е задолжително за децата со попреченост, но во исто време, учењето во услови на образовна инклузија му овозможува на детето со попреченост да ја зачува својата вообичаена социјална средина што е можно повеќе. Раната социјализација има корисен ефект врз формирањето на личноста на децата со попреченост и нивното прилагодување кон вистински живот. Благодарение на инклузивното образование, некои од „вонредните“

децата кои одат во најблиското државно училиште ќе можат да не се одвојуваат од своето семејство, како што се случува кога детето учи во посебен (поправен) интернат. На тој начин родителите добиваат можност да го воспитуваат своето дете во согласност со нивните сопствени животни насоки.

Треба да се напомене дека можноста за дружење на децата со попреченост постои и со добро организирано интегративно образование.

Меѓутоа, мора јасно да се разбере дека со инклузијата, учењето се персонализира и се одвива според ИОП, кој во иднина ќе биде пропишан со закон. Интегративното учење вклучува ученици со попреченост да ја совладаат редовната училишна програма.

Инклузивното образование е една од формите на образование за децата со попреченост, која не треба да ги помести традиционално воспоставените форми на ефективна помош на децата со попреченост, воспоставена и развиена во дефектологијата. Вистинската инклузија не се спротивставува, туку обединува два образовни системи - општи и посебни, правејќи ги границите меѓу нив пропустливи.

Кога се анализира степенот на развој на инклузивна форма на образование, треба да се има предвид дека во Русија има голем број научни случувања во областа на дефектологијата и специјалната психологија кои немаат западни аналози, кои се логично поврзани со процесот. на интегративно (инклузивно) образование. Меѓу научниците чии теоретски идеи и практични истражувања ги поставија темелите на интегративното образование кај нас, пред сè, неопходно е да се именува Е.И. Леонхард, Б.Д. Корсунскаја, Г.Л. Зајцев, Н.Н. Мало Феева, Н.Д. Шматко, А.Н. Коноплев, Т.С. Зиков, Т.В. Пелимскаја, Т.Л. Лешчинскаја, М.Л. Љубимова, Н.М. Назаров, Л.И. Тиганов, Е.А. Шкатов, Л.Е. Шевчук, Л.М. Кобрин, Д.В. Шамсутдинов, Л.М. Шчипицин, Т.В. Фурјаев и други.

Програмите за рана психолошка и педагошка корекција што постојат во Русија овозможуваат многу деца со попреченост да се доведат на ниво на психофизички развој што им дава можност да се интегрираат во нормална општа образовна средина. Затоа, кога се развива инклузивна форма на образование, треба да се потпре на методологијата и технологиите предложени од домашните научници и практичари. Особено, за технологијата на повеќестепена образовна интеграција, развиена од специјалисти од Институтот за поправна педагогија на Руската академија за образование.

Главна регулаторни документи, кои ги поставуваат концептуалните и содржинските основи за развој на интегративна форма на обука и образование, се:

1. Закон на Руската Федерација „За образование“ од 10 јули 1992 година бр. 3266-I (со измени и дополнувања од 17 јули 2009 година) Член 14 од Законот поставува општи барања за содржината на образованието, меѓу кои е и неговата фокусирај се на:

обезбедување на самоопределување на поединецот, создавање услови за негова самореализација;

развој на општеството;

формирање на личност и граѓанин кој е интегративен во неговото современо општество и има за цел да го подобри ова општество.

Така, Законот ги поставува главните цели за активностите на целиот образовен систем.

2. Концептот на долгорочен социо-економски развој на Руската Федерација (2008–2020), одобрен со наредба на Владата на Руската Федерација од 17 ноември 2008 година бр. 1662-р.

Во рамките на Концептот е формулирана стратешката цел на државната политика во областа на образованието - зголемување на достапноста на квалитетно образование кое ги исполнува барањата иновативен развојекономијата, современите потреби на општеството и на секој граѓанин.

Некои од задачите за модернизирање на институциите на образовниот систем вклучуваат:

создавање на систем на образовни услуги што обезбедува ран развој на децата без разлика на нивното место на живеење, здравствена состојба или социјален статус;

создавање на образовна средина која обезбедува пристап до квалитетно образование и успешна социјализација на лицата со попреченост.

Врз основа на ова, образовниот систем како целина и образовниот систем на главниот град ги идентификуваа стратешките цели и развојните цели за создавање образовна средина за деца и адолесценти со попреченост.

3. Закон „За образование на лица со попреченост во градот Москва“.

Во членот 1 се дефинира кругот на лица на кои се применува овој закон, меѓу кои:

деца со посебни потреби, други лица кои во утврдениот редослед не се препознаваат како деца со попреченост, но имаат привремени или трајни здравствени ограничувања и имаат потреба од создавање посебни услови за образование (воспитување), како и лица со посебни потреби и други лица со попреченост на возраст над 18 години години, студирање на основни стручни образовни програми од основно стручно, средно стручно и високо образование стручно образование.

Ова го одредува контингентот на ученици за кои е можно да се користи интегративен (инклузивен) облик на образование.

Во членот 2 од овој предлог-закон се дефинираат посебните услови кои мора да се создадат за успешно образование (воспитување) на децата и адолесцентите со пречки во развојот. Конкретно, тоа се:

посебни образовни програми и наставни методи, учебници, наставни помагалаи дидактички и визуелни материјали, технички наставни помагала за колективна и индивидуална употреба (вклучително и специјални), средства за комуникација и комуникација, превод на знаковен јазик за реализација на образовни програми, како и педагошки, психолошки и педагошки, медицински, социјални и др. услуги кои обезбедуваат животна средина без бариери едукација и животни активности, без кои развојот на образовните програми од страна на лицата со попреченост е невозможен (тежок).

Горенаведеното ја одредува методологијата на работа - интегриран пристап кон психолошка и педагошка поддршка на децата со посебни образовни потреби;

а исто така се нагласува дека посебната образовна и методолошка поддршка е предуслов за успешно спроведување на интегративните образовни програми.

4. Федерална држава образовен стандардосновно општо образование, одобрено по налог на Министерството за образование и наука на Руската Федерација од 6 октомври 2009 година.

Првиот дел, став 2 од овој документ наведува дека Стандардот ги зема предвид образовните потреби на децата со попреченост. За овој став е дадено објаснување дека при спроведувањето на основните образовни програми за ученици со попреченост може да се утврдат посебни сојузни државни образовни стандарди.

Во став 4 од истиот дел се вели дека регулаторен периодсовладувањето на основната образовна програма од основното општо образование е четиригодишно. А во образложението се наведува дека стандардниот период за совладување на основната образовна програма за основно општо образование за деца со попреченост може да се зголеми земајќи ги предвид карактеристиките на психофизичкиот развој и индивидуалните способности на децата (во согласност со препораките на психолошките, медицинските и педагошка комисија).

Така, постои потреба да се премине кон креирање на индивидуални образовни програми кои ги земаат предвид карактеристиките на децата со ограничени здравствени способности, доколку е потребно, зголемувајќи го времето за нивниот развој.

5. Стратегија за подобрување на квалитетот на животот на лицата со посебни потреби во градот Москва за периодот до 2020 година (во натамошниот текст Стратегија), одобрена со Уредба на Владата на Москва бр. 115-ПП од 17 февруари 2009 година.

Овој документ го означува времето на транзиција кон инклузивна форма на образование. Имено, се вели дека стручните проценки „покажуваат дека до 2020 година е сосема можно да им се даде можност на речиси сите московски деца со попреченост, чии родители изразуваат желба, да посетуваат предучилишни и општи училишни образовни институции“.

Истиот документ ги наведува основните принципи на научна и методолошка поддршка за спроведување на Стратегијата:

потпирање на современите научни случувања, најдобрите примери на светот и Руско искуствоградење на ефективна социјална политика;

привлекување на најдобрите претставници на руски и меѓународни научни и стручни организации;

спроведување на редовен мониторинг и прогностички студии;

навремена презентација на добиените податоци и поткрепени хипотези до Владата на Москва и стручната заедница.

градење на интегриран систем на обука, преквалификација и напредна обука на специјалисти врз основа на напредно меѓународно и руско искуство;

максимална употреба на можностите на московските универзитети и научни организации, деловниот образовен систем, активни и интерактивни технологии за учење, практиканти во Русија и во странство;

Создавање модерен системсертификација на специјалисти и доделување на квалификациски категории, употреба на современи мотивациони технологии, ефективни форми на наградување.

Овие принципи треба да ја формираат основата на кадровската политика и организацијата на научните и методолошките активности на образовниот систем во однос на развојот на интегративно (инклузивно) образование.

Покрај документите за развојот на процесот на интеграција на децата со попреченост во средината на здрави врсници споменати погоре, постојат: Уредба на Владата на Москва од 12 август 2008 година бр. 737-ПП „За градската целна програма за развојот на образованието „Капитално образование-5“ за 2008–2011 година“, резолуција на Владата на Москва од 17 февруари 2009 година бр. 115-ПП, од 23 јуни 2009 година бр. 576 - ПП „На годината на еднакви можности во градот Москва и Стратегијата за подобрување на квалитетот на животот на лицата со посебни потреби во градот Москва за периодот до 2020 година“, писмо на Министерството за образование и наука на Руската Федерација од 18 април 2008 година бр. AF-150 /06.

Главните постулати формулирани во наведените документи ја одредуваат потребата од преиспитување на методолошките, организациските и содржинските основи на активностите за едукација на деца и адолесценти со попреченост.

Инклузивна форма на образование и воспитување е долгорочна стратегија, која, од наша гледна точка, вклучува фазно спроведување. Во блиска иднина, препорачливо е да се зборува за подготвителната фаза, во која се користат технологии за образовна интеграција на повеќе нивоа, бидејќи во иднина, образованието на децата со попреченост во масовна образовна институција ќе се организира земајќи ги предвид посебните потреби на секое дете со попреченост и, всушност, зборуваме за развој на индивидуална едукативна програма (ИОП). Но, во исто време, постои доцнење во развојот на регулаторната рамка и обуката за ИОП не е законски воспоставена.

Предуслов за развој на инклузивно учење и образование е создавање на средина без бариери, вклучувајќи физички и психолошки компоненти. Се очекува посебна работа, со користење на дополнителни образовни ресурси, за организирање на интеракција помеѓу здравите деца и децата со попреченост, насочена кон усогласување на детските односи;

создавање атмосфера на емоционална удобност и взаемно прифаќање.

Во однос на човечките ресурси, неопходно е да се воведе туторско место во персоналот на образовна институција со задолжителна обука на овие наставници по специјална психологија и специјална педагогија и да се спроведат најмалку краткорочни курсеви за напредна обука за целиот персонал на образовната установа во специјална психологија, специјална педагогија и технологии за инклузивно образование.

Во фазата на транзиција, врз основа на достапноста на материјално-техничката база и човечките ресурси на образовните институции, препорачливо е да се организираат интегративни обуки и образование за следните групи деца:

со нарушувања на менталниот развој (ментална ретардација);

со дисфункции на мускулно-скелетниот систем;

со нарушувања во емоционално-волевата сфера;

со оштетена функција на слухот;

со оштетување на говорот.

За координација, обезбедување методолошка поддршка и следење на инклузивните процеси, во секоја област на Москва се создава Ресурсен центар за развој на интегративно (инклузивно) образование.

Специјалистите на Ресурсниот центар обезбедуваат организациска и методолошка помош за прашањата за отворање, екипирање и функционирање на инклузивни паралелки. Тие спроведуваат психолошки и педагошки прегледи на децата со попреченост, го координираат развојот на индивидуални планови за обезбедување поправна и педагошка помош на ученици со попреченост кои учат во интегративни паралелки, го проучуваат успехот на интегративните процеси на учење, учествуваат во организацијата на методолошка работа со наставниот кадар на општообразовните установи и психолошко - педагошката поддршка на учениците, дава советодавна помош на родителите и наставниот кадар на образовните установи.

Родителите или законските застапници на детето кои сакаат да сместат дете со попреченост во инклузивна образовна институција мора да поминат консултации со специјалисти (PMPC) во Ресурсниот центар со цел да се утврдат посебните образовни потреби на детето и да добијат препораки за достапните во областа образовни ресурсиво однос на дијагностицираните карактеристики.

Еден од задолжителните услови за спроведување на воспитно-образовниот процес во услови на инклузивно образование и воспитание е спроведување на психолошка и педагошка поддршка за децата со пречки во развојот во образовна институција. За таа цел, по налог на раководителот на образовната институција, се создава група на психолошка и педагошка поддршка, која вклучува: претставник на администрацијата одговорна за обезбедување на инклузивни процеси во образовната институција;

педагошки (наставник дефектолог, образовен психолог, наставници, тутори кои работат со ученици со попреченост) и други вработени во образовната институција, како и специјалист од Ресурсниот центар кој го координира воведувањето на инклузивна форма на образование и активности од областа на специјалните образование во областа.

Активностите на групата за поддршка се насочени, пред сè, кон проучување на развојните карактеристики на секој поединечен ученик, неговите посебни образовни потреби, изготвување индивидуална образовна програма (ИОП), развој на индивидуална програма за поддршка, која се евидентира во поединецот картичка за психолошка и педагошка поддршка за развојот на ученикот. За секое дете се назначува кустос од редот на наставниот кадар на воспитно-образовната установа.

Во текот на целиот период на обука, групата за поддршка работи на избор на адекватни методи и техники на обука, адаптација наставни програмина општообразовните установи за ученици со попреченост, врз основа на проценка на состојбата на секое дете со попреченост и проценка на динамиката на неговиот развој, групата за поддршка може да иницира ревизија на наставната програма. Администрацијата на општообразовна институција е одговорна за организацијата, состојбата и квалитетот на интегративното (инклузивно) образование и обука.

Со цел навремено да се идентификуваат децата чии родители изразуваат желба да ги сместат во инклузивни образовни институции и да планираат персонал во областа, соработкапомеѓу предучилишните установи, вклучително и Лекотек, и основното ниво на образование во државните образовни институции.

Преминот кон главната (инклузивна) фаза ќе се определи со развојот на регулаторната рамка за да се обезбеди националната програма за инклузивно образование во Русија, која ќе им овозможи на децата со попреченост да учат според ИОП во услови на масовна образовна институција .

Градење „култура на инклузија“ - спречување на ризиците од инклузивното образование Кузњецова Л. на јужниот административен округ Последните дваесет години се одбележани со усвојување на голем број документи од страна на УНЕСКО и ООН, во кои еден од одлучувачките фактори за градење на граѓанско општество е развојот на систем на инклузивна (од англиски инклузија) образование. Системот на инклузивно образование подразбира етапност и континуитет на сите нивоа на образование, а неговите први очигледни цели се елиминирање на физичките бариери за социјално, образовно и професионално вклучување на лицата со попреченост во животот на општеството.

Сепак, распоредувањето на инклузивното образование како полноправна форма на образовниот процес бара избалансирана анализа и на хуманитарните и на образовните предности и на ризиците од оваа форма на образование.

Во исто време, образовниот систем во Русија разви сопствени адекватни форми на одговор на постојано зголемената разновидност на студенти и ученици, а технолошки, всушност, пристапи кон инклузивна форма, без да ја наречеме со овој термин. Концептот врз кој е изградена „домашната“ технологија на инклузија беше Концептот на „Адаптивниот образовен систем“ како интегрален образовен процес насочен кон „создавање услови за секој поединец самостојно да ја избере својата стратегија на однесување, начин на постоење, насоки на самореализација и самореализација.“ подобрување во контекст на човечката култура“.

Законот на Руската Федерација „За образование“ ја прогласи приспособливоста на образовниот систем во однос на нивоата и карактеристиките на развојот и обуката на студентите и учениците (член 2, став 3.

Издание 1996) Во 1996 година Е.А. Јамбург, директор на образовниот центар бр. 109 во Москва, врз основа на долгорочен експеримент за заедничко образование на деца со различни нивоапсихофизички развој, вклучувајќи различни нивоа на интелектуален развој, објавена е книгата „Училиште за секого: Адаптивен модел“. Теоретска основаи практична имплементација“.

Всушност, искуството опишано и образовни технологииадаптивното училиште, пред доаѓањето на неразбирливиот збор „вклучување“ на руска почва, ја докажа релевантноста и ефективноста на повеќе нивоа социјална интеракцијакомбинирано со размислување (самоанализа на сопствената ментална активност и нејзините резултати) на секој час за развој на ученици со различни нивоа на развој.

Врз основа на делата на А.В. Петровски, А.Н. Perret-Clermont за позитивното влијание на социјалната интеракција на повеќе нивоа врз подобрувањето на менталниот развој, развивачите на адаптивниот училишен модел, врз основа на практично искуство, дојдоа до важен заклучок дека тој е ефикасен и за деца со пониско ниво на интелектуален развој а со повисоко.несовпаѓањето не е повеќе од еден чекор (ниво). Она што се развива во таква ситуација за дете со повисоко интелектуално ниво е чувството на значење во очите на другите деца и возрасните, што го стимулира формирањето на мотивација за постигнување. За дете со понизок степен на развој, постигнувањето успех на ниво на неговите можности е мотивирачко. Покрај тоа, важен извор на адаптивно училиште е варијабилноста на образовните програми (од програми на напредно ниво и, соодветно, специјализирани часови до часови за поправно и развојно образование, помагајќи да се компензираат развојните недостатоци во удобни услови со намалена големина на клас и посебна психолошка и педагошка поддршка Релевантна е можноста ученикот да се префрли од една во друга образовна програма имајќи ја предвид динамиката на неговиот развој.

Така, можеме да кажеме дека еден од ризиците на инклузивното образование е „прскањето“ на тоа домашно позитивно „искуство на инклузија“ и специфични психолошки и педагошки технологии кои одговараат на главниот предизвик на инклузивните форми на образование - ова е професионалното ( методолошка) и лична подготвеност на наставниците масовни училиштаза спроведување на оваа форма на образование без штета на сите ученици и на нивното здравје.

Посебна студија што ја спроведовме за состојбата на психолошкото здравје на наставниците во масовните и специјалните (поправните) образовни институции покажа дека еден од одлучувачките фактори за развојот на синдромот на емоционално исцрпување кај наставниците кои работат со деца со сензорни или интелектуални пречки е недостатокот на знаења и посебни техники настава со овие групи ученици.

Во инклузивна образовна средина, дополнителен предизвик е способноста на наставникот да го организира образовниот процес кој одговара на значително различните интелектуални, сензорни, физички и комуникативни развојни карактеристики на секое дете. Се чини дека е важно во желбата да се развие нова форма на образовен систем изграден врз таканаречениот „социјален модел на попреченост“, да се потсетиме на општите обрасци на менталниот и лично-социјалниот развој на децата со попреченост. Тие беа најјасно формулирани во делата на В.И. Лубовски и опишани во делото на Л. Пожар врз основа на материјали од синтеза на делата на Е. Сиржтиева. Тоа е компетентното разгледување на карактеристиките на менталниот развој во различни видови на ментална дисонтогенеза, во комбинација со идеи за специфичните проблеми и ресурси на детето со одредени отстапувања од нормативната линија на развој, што е во основата на ефективниот процес на рехабилитација и во формирањето. во личност на потребата и способноста за самостоен самостоен живот. Токму системот на рано откривање, рана психолошка и педагошка, а во некои случаи и медицинска помош на дете со различни развојни тешкотии и неговото семејство станува особено релевантен и работи во насока на реалноста на изгледите за самостоен живот за такво дете. Покрај тоа, на учениците со посебни образовни потреби им се потребни посебни курсеви за помош и социјализација, како што е курс за ориентација во просторот за слепите лица или учење да пишуваат на Брајово писмо. Воведувањето дополнителни курсеви го зголемува оптоварувањето на детето, што го поставува прашањето за времето на обука и тешкотијата на учење со исто темпо како и вообичаените врсници во развој. Со други зборови, детето со попреченост треба да има право на индивидуално темпо на учење (или кое одговара на стандардот на учење за дете со едно или друго ограничување) и во исто време да го избегне ризикот од трауматизација како „ недостижен“. Индивидуалната образовна програма е само делумен одговор на горенаведената точка, бидејќи не го решава прашањето за финалниот документ за образованието што дипломецот може да го добие и безбедноста на овој документможности за понатамошно образование и професионален развој. Со други зборови, овој ризик е поврзан со противречноста помеѓу формата на инклузивно образование, која вклучува развој на индивидуални образовни програми за учениците и барањето за ефективност на образовниот процес во форма на „изјавување на постигнувањата од граѓанин ( студент) на утврдените државни образовни нивоа (образовни квалификации)“ // Федерален закон. За воведување измени и дополнувања на Законот на Руската Федерација „За образование“. – M. 2000. Член 1.

Усвојувањето од страна на Московската градска дума на 28 април 2010 година на Законот „За образование на лица со посебни потреби во градот Москва“ е важен чекор за понатамошни законодавни иницијативи, но во оваа фаза, родителите на деца со попреченост имаат Прашањето за документот што нивното дете ќе го добие по дипломирањето во инклузивно училиште е едно од најзначајните, ако не и најважното.

Истражувањето на наставниците на ниво на предучилишна и училишна едукација покажа дека за ефективно спроведување на инклузивна форма на образование, мора да се исполнат следните услови (по редослед на важност за наставниците во училиштата и образовните центри):

Логистичка поддршка;

Напредни програми за обука;

Софтверска и методолошка поддршка;

Дополнителен персонал;

Психолошка подготовка на децата во нормален развој и нивните родители за образовна инклузија;

Програми за отпорност на стрес за едукатори;

Регулаторна поддршка.

Наставниците од предучилишна возраст ја забележуваат потребата од дополнителен персонал како најзначаен услов за ефективно „вклучување“ на различни деца, а останатите точки имаат исто значење како и за наставниците од училишното ниво.

Генерализацијата на работното искуство, постоечките инклузивни образовни институции и масовното истражување на сите учесници во образовниот процес во две области на Москва во врска со нивниот став кон заедничкото учење, ризиците и условите за ефективност, открија во некои точки значајни разлики помеѓу предучилишното и училиштето. нивоа на образовниот систем, а ја покажаа и варијабилноста на степенот на подготвеност на институциите за инклузивен облик на образование.

Главниот, практично важен резултат е фактот дека нивото на предучилишно образование (од позиција на сите учесници во воспитно-образовниот процес) е „потолерантно“ за вклучување дури и на деца со тешка ретардација на интелектуалниот развој, иако повеќе од 50% од наставниците забележуваат дека децата од оваа категорија најтешки во образовниот процес. На ниво на училиште, повеќе од 70% од наставниците ги забележуваат тешкотиите при вклучувањето на децата со ментална ретардација. Од страна на родителите и децата (во просек на ниво од 60-80%), исто така, се јавуваат сомнежи дали ќе можат да се дружат со дете кое има сериозно доцнење во интелектуалниот развој и со деца кои имаат однесување. нарушувања. Во предучилишна возраст, нарушувањата во однесувањето на детето се исто така комплициран фактор што го отежнува неговото прифаќање. 67% од родителите на деца од предучилишна возраст и 87% од родителите на ученици сметаат дека е неопходно да се изврши посебна работа со учениците и родителите од училиштата за општа намена за да се разберат и прифатат соучениците со изразени разлики во развојот и однесувањето. Треба да се напомене дека и покрај општото прифаќање на инклузивната форма на образование како една од формите, значителен број наставници (најмалку 30%) забележуваат дека ќе имаат потешкотии при работа со сите категории деца со попреченост. Истражувањето на учениците во посебните (поправните) училишта од типот I и III за можноста за преминување кон инклузивен образовен систем ја откри преферирањето на децата за посебни институции како оние кои најдобро ги задоволуваат нивните образовни потреби во сегашната фаза на развој на образовниот систем. .

Имајќи го предвид сето горенаведено, инклузивното (интегрирано) образование го сметаме за највисок облик на развој на образовниот систем кон остварување на правото на човекот да добие квалитетно образование во согласност со неговите когнитивни способности и средина соодветна на неговото здравје во местото на живеење.

Инклузивното образование е долгорочна стратегија која започнува денес и претставува изградба на образовна средина која ќе им овозможи на секое дете, вклучително и децата со сериозни пречки во психофизичките, емоционалните, социјалните и другите аспекти на развојот, да учат заедно во општообразовно институција, но на ниво на вашите можности.

Инклузивно образование се однесува на сите субјекти од образовниот процес: децата со попреченост (КСБ) и нивните родители, вообичаено ученици во развој. Образовната инклузија не е локална област на работа, туку систематски пристап кон организирање на активностите на општообразовната институција во сите области како целина.