Како да се развијат вербалните способности. Динамичен тест за вербални способности онлајн. Вербални тестови shl. Типологија на јазичните способности

Дијагноза на вербални способности

Итната потреба за брзо решавање на практичните проблеми на психодијагностиката е поврзана со широко распространето психолошко и педагошко советување, особено во областа на образованието и воспитувањето на учениците. Сепак, понекогаш тоа води до фактот дека дијагностичките методи се конструираат земајќи ги предвид таквите постоечки форми на активност и видови на односи на субјектот кои се достапни само за обичното разбирање на самиот субјект и дијагностичарот. Од гледна точка на одредени практични задачи, тие се сосема соодветни и сигурни, меѓутоа, во случаи кога е неопходно да се анализира внатрешната структура на дијагностицираните активни процеси, дејства и односи, се појавуваат нивните ограничувања. Затоа, за да имаме детални информации за структурата, и соодветно на тоа, за динамиката на феноменот што се проучува, важно е овие методи да можат да работат на ниво на општи практични проблеми.

Како по правило, одредени индивидуални отстапувања во активноста на субјектот само во ретки случаи излегуваат дека се во согласност со сите други параметри на дијагностицираниот феномен. Доколку имате детални структурирани информации, можете да ги насочите корективните напори кон вистинските неисправни елементи на структурата на дијагностицираниот феномен, без да трошите време и енергија на корекција и коригирање на оние елементи кои всушност се во нормални граници. Во овој случај, може да се потпреме на оние карактеристики на активноста на поединецот што му овозможуваат да се класифицира како група на просечни или дури и најдобри студенти, и покрај фактот што неговата активност како целина не ги исполнува барањата. Ваквите информации не се само формален показател за нивото на развој на дијагностицираниот феномен, туку ги карактеризираат и внатрешните причини за оваа состојба. Предложениот пристап, се разбира, сè уште не соодветствува целосно со вистинската содржина на концептот на „зона на проксимален развој“, но претставува дефинитивен чекор во оваа насока.

Ќе си дозволиме да го илустрираме горенаведеното користејќи го примерот на конкретна студија спроведена во одделот за образовна психологија на Педагошкиот институт. Ya. A. Komensky ChSAN, при што беа откриени некои разлики во нивото на интелектуалните способности на учениците од основните училишта, во зависност, особено, од микросоцијалните услови. Исто така, беше откриено дека овие разлики главно се должат на развојот на вербалната способност на учениците; Карактеристично е што врз основа на тоа наставниците ги оценуваа интелектуалните способности на учениците, а самите наставници тоа не го ни сфатија. Сите овие податоци се добиени со помош на тестот Amtower, кој иако даваше информации за разликите, на ниту еден начин не покажа што ги предизвикало.

Бидејќи секоја способност е резултат на интернализација на соодветната форма на активност, неговото ниво на развој се определува со целосна интернализација на менталните процеси кои ја обезбедуваат оваа активност; особено, во случај на вербална способност, неговото ниво се определува со развојот на оние процеси кои, во нивната севкупност, имаат одлучувачко влијание врз таквите карактеристики на говорната активност како што се нејзината кохерентност, експресивност, логика итн.

Врз основа на студија на обемна литература, го анализиравме концептот на „вербална способност“ со цел да утврдиме кои процеси се релевантни за него. Главниот проблем беше што директната говорна активност на една личност е комплекс од различни когнитивно-комуникативни процеси, кои, се разбира, ја надминуваат самата вербална сфера, бидејќи во комуникацијата меѓу луѓето има и феномени невербални. Така, вербалната способност, а особено нејзиниот когнитивен аспект, се губи во цела низа процеси на синхрони активности, кои во природната комуникација воопшто не се подложни на дијагностичка дефиниција. Затоа, за дијагностички цели, неопходно беше, пред сè, да се изолираат од овој комплекс оние поединечни компоненти кои се најрелевантни за вербалната способност како целина.

Вербалната способност вклучува голем број приватни когнитивно ориентирани процеси, а пред се процесот на назначување. Понекогаш оваа знаковно-симболична функција на говорната активност не е целосно означена како „процес на именување“.

На многу начини, „процесот на именување“ се определува од особеностите на процесот на размислување и претставува посебен премин од невербална содржина во вербална, а тој е директно поврзан со обемот на вокабуларот на поединецот: при декодирање - со волуменот на пасивен речник, при кодирање -- активен.

Сепак, речникот претставува многу различни лексички единици, подредени на вештачки начин. Во живиот говор, овие единици не се користат како независни единици, туку, напротив, како елементи на многу посложени семантички, синтаксички и граматички организирани „структури“. постои претпоставка, ШтоОвој процес има веројатна природа.

Од дијагностичка гледна точка, оваа околност е многу важна, бидејќи овозможува објективно и сосема точно да се утврди степенот на кохерентност на говорот, што е несомнено една од најважните компоненти на вербалната способност и во неговата природна форма - во процес на комуникација - не може објективно да се мери, бидејќи во голема мера зависи од темата, средината во која се одвива комуникацијата и односите меѓу учесниците во комуникацискиот процес. Во овој случај, можно е да се користи методот на слободни вербални асоцијации, чии меѓусебни врски се првенствено веројатни и, на тој начин, сосема веродостојно можат да укажат на богатството и брзината на репродукцијата на зборовите во говорниот процес.[3,209].

Поради сè уште нерешениот спор во однос на функционалниот приоритет на семантичкото или синтаксичко-граматичкото ниво на веројатноста за организација на реченицата (исказ), неопходно е да се користат двата методи: а) слободните спарени асоцијации, кои првенствено ги нагласуваат семантичките врски меѓу зборовите. ; б) асоцијативно додавање на нецелосни реченици, што подразбира употреба на синтаксичко-граматички врски меѓу зборовите.

За време на онтогенезата, како што се зголемува говорното искуство на детето, се развива автоматизмот на веројатноста за организација на искази, бидејќи ментално-волните процеси на оваа организација се намалуваат. Тоа, сепак, не значи намалување на самите мисловни процеси, кои се поврзани со содржината на исказот. Вторите, напротив, се продлабочуваат, а логичката структура на исказот станува сè посложена во процесот на онтогенезата. Затоа, при проучувањето на вербалната способност, се разбира, не може да се игнорираат процесите на вербално размислување, кои се манифестираат - иако делумно - во таканаречениот процес на именување.

Сметаме дека при поставувањето и спроведувањето на истражувањето не се мислеше површна вербализација, туку пребарување и објаснување на оние процеси кои

кои ја сочинуваат човековата вербална способност во целина, значи пред се когнитивното, а дури потоа комуникативното (следи од когнитивното) значење.

Сите овие размислувања послужија како општа теоретска основа за развој на осум дијагностички методи кои ги покриваа горенаведените процедурални карактеристики на вербалната способност. Тие вклучуваат: 1) поттест за класификација на објекти (задачата овде беше едноставно да се додели името на објектот на една од класите на објекти); 2) именување слики (задачата овде беше многу потешка, бидејќи бараше брза перцепција на најважниот настан прикажан на сликата и неговото последователно кратко вербално кодирање); 3) писмен поттест на синоними (со овој метод се одредува обемот на пасивниот вокабулар); 4) устен поттест за синоними (со негова помош се утврди обемот на активниот вокабулар); 5) устен поттест за слободни спарени зборови асоцијации (неговата дијагностичка функција беше опишана погоре); 6) устен поттест за додавање на последниот збор што недостасува во реченицата (дијагностичката вредност на овој метод е исто така веќе опишана); 7) поттест за преструктуирање реченици (воспостави интуитивно разбирање на синтаксичко-граматичките и семантичките структури на реченицата); 8) поттест за пополнување на сврзници што недостасуваат во сложена реченица (овој поттест е за логично вербално размислување, бидејќи сврзниците изразувале логички врски помеѓу делови од сложена реченица).

Именуваните методи беа тестирани во прелиминарна студија заедно со стандардните методи и беа подложени на одредени модификации во однос на упатствата и содржината. Дополнително, беше подготвен прашалник за да се добијат некои податоци за брачната состојба на ученикот.

Во експериментот учествуваа сто третоодделенци од пет училишта лоцирани во различни области (село, голем град, голем град).Возраста на предметите беше избрана имајќи предвид дека учениците веќе знаеја да читаат и пишуваат, но на во исто време кога биле посетувани во почетната фаза на школување. Ова овозможи да се земе предвид влијанието на семејството - многу значајно на оваа возраст - и во исто време да се идентификува позитивното влијание на самото школување врз развојот на вербалната способност на децата.

За психолозите беше важно да откријат каква улога играат поединечните компоненти во севкупната вербална способност. Оваа улога може да се карактеризира првенствено со корелација помеѓу вкупниот резултат за сите поттестови и резултатите за секој од нив. Временските параметри на поттестовите 4, 5 и 6 се покажаа како значајни во овој поглед, проследени со општиот резултат добиен со помош на поттестот за усниот синоним (4), поттестот за вербално размислување (8) и поттестот за именување слика (2).

Следниот тип на врска помеѓу поединечните вербални процеси беше мрежа на корелации помеѓу резултатите за секој од поединечните поттестови. И тука првата позиција ја зазеде усниот поттест за синоними (4), кој се покажа дека е во значајна корелација со сите други поттестови. На втората позиција беше поттестот за пополнување сврзници (8), кој во значајна корелација имаше пет поттестови. Значајни беа и корелациите меѓу поттестовите за спарени асоцијации (5) и за довршување на недовршени реченици (6).

Вреди да се одбележи дека Шторезултатот добиен со помош на поттестот за слободни спарени асоцијации (5) се покажа дека е поделен на две компоненти: а) синтагматски и б) парадигматски асоцијации, додека двата од овие методи на асоцијација беа речиси исклучени во нашиот примерок едни со други со меѓусебна корелација ( --0,92). Така, преминот од синтагматска асоцијација во парадигматска асоцијација кај деветгодишните субјекти се покажа како многу остар, што ни овозможува да го сметаме за еден од најчувствителните показатели за нивото на развој на способноста на веб-мозокот кај децата.

Првата група е претставена со факторот на вербална флуентност, кој во општа вербална способност се покажува поизразен и типичен за поттестовите за асоцијација. Втората група се карактеризира со сложен вербален фактор, иако помалку значаен по неговото влијание, но застапен во поширока група на поттестови (4, 8, 3, 6, 7). Подтестовите (1 и 2), кои не се директно поврзани со вербалните процеси, беа исклучени од концептот на вербална способност врз основа на факторска анализа.

Така, се доби прилично јасна слика за нивоата на развој на индивидуалните процеси вклучени во вербалната способност.

Во текот на нашето истражување ќе се обидеме да го тестираме и нивото на вербална способност кај помладите ученици, поконкретно кај учениците од прво одделение, заради понатамошна корекција.

ОЦЕНУВАЊЕ НА ВЕРБАЛНО-ЛОГИЧКО РАЗМИСЛУВАЊЕ

За да ја спроведете студијата, ќе ви требаат форми на техниката „Елиминација на зборови“, која ви овозможува да ја процените способноста на испитаникот да ги генерализира и идентификува суштинските карактеристики. Техниката се состои од 15 серии, секоја серија содржи 4 збора.

Експериментот мора да има стоперка и протокол за снимање одговори.

Форма на техниката „Елиминација на зборови“.

1) Книга, актовка, куфер, паричник

2) Шпорет, шпорет на керозин, свеќа, електричен шпорет

3) Часовник, очила, вага, термометар

4) Брод, автомобил, мотоцикл, велосипед

5) Авион, шајка, пчела, вентилатор

6) Пеперутка, дебеломер, вага, ножици

7) Дрво, што уште не, метла, вилушка

8) Дедо, учител, тато, мама

9) Мраз, прашина, дожд, роса

Студијата се спроведува поединечно. Треба да започнете само откако ќе се уверите дека субјектот има желба да ја заврши задачата. Упатства до субјектот: „Три од четирите зборови во секоја серија се до одреден степен хомогени концепти и можат да се комбинираат според заедничка карактеристика, а еден збор не ги исполнува овие барања и треба да се исклучи. Пречкртајте го зборот што не одговара на значењето на овој ред. Задачата мора да се заврши брзо и без грешки“. Ако субјектот не ги совладал упатствата, тогаш истражувачот решава еден или два примери, но не од експерименталната картичка, заедно со него. Откако ќе се уверите дека принципот на работа е јасен, од детето се бара самостојно да ја заврши задачата - пречкртајте ги зборовите што треба да се исклучат во формуларот. Експериментаторот го запишува времето и точноста на задачата во протоколот.

Завршувањето на задачата се бодува во поени во согласност со клучот: за секој точен одговор - 2 поени, за неточен одговор - 0.

1) книга, 2) свеќа, 3) чаши, 4) чамец, 5) пчела, 6) пеперутка, 7) дрво, 8) учител, 9) прашина.

2) Времето за завршување на задачата се пресметува земајќи ја предвид Т корекцијата.

Табела 1

Исправка Т за времетраењето на задачата

Интегралниот показател за вербално-логично размислување А, комбинирајќи го индикаторот за продуктивност Б и времето за завршување на задачата, земајќи ја предвид корекцијата Т, се пресметува со формулата

Откако добивте индивидуални податоци за индикаторот за вербално-логично размислување, можете да го пресметате аритметичкиот просек за групата како целина. За да се добијат групни (возрасни) разлики, неопходно е да се споредат пресметаните експериментални индикатори едни со други. За да се спореди добиениот показател за вербално-логичко размислување со други карактеристики на размислувањето (фигуративно), како и за интер-индивидуална анализа, неопходно е да се претворат апсолутните вредности во оценки на скалата според Табела. 2..

Табела бр.2

Полно име на ученикот

Вкупен резултат (резултат)

Ниво на развој на вербално-логичко размислување

Кушнерев Александар

Данилина Дарија

Кирпичев

Мирошников Валери

Еременко Марина

Сулејманов Ренат

Тихонов Денис

Черкашин Сергеј

Тенизбаев Никита

Питимко Артем

Резултатите од работата со оваа техника беа оценети на следниов начин:

Заклучоци за степенот на развој

10 поени - многу високо;

8-9 поени - високо;

4--7 поени --просек;

2--3 поени - ниско;

0--1 резултатот е многу низок.

Заклучок: Врз основа на податоците, јасно е дека вербалното и логичното размислување на двајца ученици не е развиено или е на ниско ниво. Наставниците треба да обрнат внимание на ова и во иднина да спроведуваат развојни вежби.

Вовед

За целосен развој на детето, неопходно е учениците да развијат одредени психолошки квалитети кои одговараат на спецификите на литературата како уметност на зборовите. Тие мора да бидат способни да ги репродуцираат во своите умови сликите и сликите прикажани од писателот, да научат да гледаат одреден животен процес зад нив, да ја сфатат идејата за делото, да се заразат со чувствата на авторот и да дадат свои емотивни проценки. Учениците треба да бидат способни да ги изразат своите мисли и чувства слободно, логично и цврсто во есеи, притоа откривајќи ги уметничките карактеристики. Така, тие мора да имаат и емоционална чувствителност и леснотија на вербализирање на своите мисли и чувства, односно одредени вербални способности. Ова ја одреди релевантноста на оваа работа.

Во современата литература, во бројните написи објавени во периодични списанија, големо значење се придава на зајакнувањето на директното емоционално влијание врз учениците, зголемувањето на нејзината улога во естетското образование, како и зголемувањето на креативната активност на учениците.

Поради голем број карактеристики поврзани со возраста и поради недоволно развиени методи за развивање вербални способности во училницата, учениците не секогаш ги замислуваат сликите и сликите што се опишани во делото, не разбираат многу и често остануваат емотивно. рамнодушен. Развојот на имагинативното размислување и емоционалната реакција на учениците и нивната имагинација во процесот на предавање литература и руски јазик се случува бавно. Како резултат на тоа, многу студенти почнуваат да учат систематски курс недоволно емоционално и естетски одговорен, со недоволно развиена имагинација и имагинативно размислување, со неможност да ги користат фигуративните средства на јазикот со цел да ги индивидуализираат опишаните предмети и појави, што негативно влијае на нивната асимилација. на литературата и рускиот јазик, па оттука и други хуманитарни теми во сето нивно идеолошко и естетско богатство.

Целта на студијата е формирање на некои компоненти на вербалните способности до степен што би обезбедиле во иднина најцелосна перцепција на уметничките дела, креативен пристап кон нивната анализа и кон различни видови композиции, формирање на точни и изразен писмен и устен говор и познавање на зборовите како основа на јазичната дејност.

Предмет на нашата анализа е проучување на вербалните способности. На полето на усвојувањето на јазикот најдобро се следат индивидуалните компоненти на јазичните способности (аспекти на јазикот и аспекти на говорот). Заедно со ова, постојат јасно дефинирани поделби меѓу насоките на наставните методи - традиционални и интензивни, аналитички и мешани, комуникативно ориентирани или когнитивно ориентирани итн.

Цели на истражувањето: вклучува разгледување на односот помеѓу општите и посебните способности во развојот на говорната компетентност:

Проучување на способностите и нивните природни предуслови;

Наставни технологии и стратегии за учење;

Дијагноза на вербални способности

Работата се состои од вовед, две поглавја и заклучок.

Поглавје 1. Основи на покажување вербални способности на часовите по литература.

1.1.Разни видови говорна активност на учениците на часовите по руски јазик

Наставата на руски јазик треба да биде структурирана земајќи ја предвид потребата да се развијат различни вербални вештини кај учениците: способност да се разбере темата на пораката, логиката на развојот на мислата, да се извлечат потребните информации (целосно или делумно), да се проникне значењето на изјавата - слушање; учење на вештини за читање; вештини за водење дијалог и конструирање монолог - зборување; вештини, разбирање на темата и главната мисла (идеја) на исказот, собирање и систематизирање материјал, изготвување план, користење на различни видови говор, конструирање изјава во одреден стил, избор на јазични средства, подобрување на исказот - пишување, зборување. .

Наведените вештини и способности можат да се развијат врз основа на теоријата на говорната активност, од гледна точка на која говорот е „активност на личност која го користи јазикот за целите на комуникација, изразување емоции, формирање мисли, разбирање на светот околу него, планирање на неговите постапки итн. „Говорот се подразбира и како самиот процес (говорна активност) и како негов резултат (говорни текстови, усни или писмени).

Постојат два вида говор: внатрешен и надворешен (може да биде устен и писмен). Голем број на истражувачи, исто така, го делат говорот на рецептивен (слушање, читање) и продуктивен (говорење, пишување). Оваа поделба е произволна, бидејќи перцепцијата на говорот (слушање, читање) и неговото разбирање е активен процес.

Ефективноста на часовите по литература е директно зависна од тоа колку рационално се организира ротацијата на усните и писмените задачи, како се размислува за односот помеѓу усниот и писмениот говор на учениците и дали се создаваат услови за учениците да ги надминат тешкотиите што се јавуваат во текот на премин од мисла во говор, од говор во мисла.

Посебните психолошки и педагошки студии покажаа дека најефективна е сеопфатната говорна обука, во која вештините за перцепција на усниот и писмениот говор (слушање и читање) се формираат во комбинација со вештините за конструирање усни и писмени изјави (говорење и пишување). Во секој тип на говорна активност, покрај способностите и вештините специфични за него, се формираат и вештини кои се заеднички за сите видови активност, особено таква основна, почетна вештина како разбирање информации - вештина што ги поврзува размислувањето и говорот. во еден единствен процес.

Според психолозите, не постои идентитет помеѓу размислувањето и говорот. Со оглед на тоа што се тесно поврзани, размислувањето и говорот се разликуваат по нивните механизми: зборуваме со помош на зборови, но размислуваме во поголеми единици - „групи значења“. Внатрешниот говор се карактеризира со концизност, кратенка и на длабоки нивоа - граматички недостаток на формалност, употреба, заедно со лингвистички материјал, на други кодни единици - „слики и шеми“. Како што покажуваат студиите на психолозите, програмата за говор се формира во внатрешниот говор и обично постои во „објектно-графички код“ - во форма на „слики-мисли“. Во оваа фаза, мислата сè уште не е расчлена, не е изразена со зборови.

Преминот од мисла во говор и од говор во мисла бара трансформација или прекодирање на информациите. Преминот од внатрешен кон надворешен говор често се поврзува со одредени тешкотии. Во внатрешниот говор, мислата и е јасна на самата личност, но кога се обидува да ја искаже на другите, излегува дека не е разбрана, а тој самиот понекогаш чувствува дека ја кажал погрешната работа или не ја кажал на начин. тој сакаше. Овие тешкотии се поврзани со фактот дека треба да преминете од навивани, компресирани мисли што се разбирливи за себе до проширени граматички и логички форми што се разбирливи за другите. Затоа, при предавањето на говорот, од големо значење е опремувањето на учениците со техники за трансформирање на внатрешниот говор во структурни форми својствени за надворешниот говор.

Врз основа на карактеристичните карактеристики на внатрешниот говор, ќе дадеме примери за главните техники и видови на работа кои помагаат да се трансформира внатрешниот говор во надворешен говор.

1. Веќе е забележано дека внатрешниот говор се карактеризира со конволуција, линеарна кохезија на „значења“.

За време на лекцијата за развој на говор, можете да им ја понудите на учениците следната работа:

за референтен збор или фраза поврзана со темата на есејот, изберете зборови што се слични по значење со нив или оние што се родени со асоцијација. Како што покажува практиката, учениците брзо се справуваат со таква задача. Така, на лекција подготвувајќи се за есеј во кој се опишува ентериер во 6-то одделение, учениците ја изградија следната серија вербални асоцијации за фразата Нова Година дрво: празник, забава, подароци, мирис на мандарини, светки, восхит, чудесна, љубезна , мраз, убавина, среќа итн. г. Со поправање на менталната слика со зборови и потпирање на нив при конструирање усни и писмени изјави, учениците ќе можат послободно и појасно да ги изразат своите мисли.

Надминувањето на тешкотиите при преминот од кондензирани мисли во проширени граматички и логички форми е исто така олеснето со таква техника како што е конструирање реченици врз основа на еден збор или граматичка основа. Референтниот збор (граматичка основа) наставникот го пишува на табла и, како што се примаат предлозите на учениците, тој се претвора во сложена синтаксичка структура. На пример: цвет - цветот беше миризлив - цветот беше миризлив низ целата градина - нежен, бел, новоотворен цвет миризлив низ целата градина во рано пролетно утро.

Работата за трансформација на едноставен план во сложен се чини исто така корисна.

2. Внатрешниот говор се карактеризира со предикативна природа на неговите компоненти. Во врска со ова својство на внатрешниот говор, можно е да се поканат учениците да ја одредат приказната на иден исказ (ако зборуваме за тип на говор како што е наративот) со конструирање на синџир од глаголи во одредена форма. Овој тип на работа е корисен и за спречување на прилично честа грешка кај учениците - неоправдана замена на категориите аспект и време за предикатни глаголи во есеите.

Важна улога во обезбедувањето „прекодирање“ на внатрешниот говор во надворешен говор и спречување на говорни грешки игра нашироко познатата и користена во лекциите техника за избор на синонимна серија за глаголи за зборување, движење, состојба, локација итн.

3. Компонентите на внатрешниот говор се карактеризираат со голем степен на ситуациско контекстуално условување. „Шемите-слики“ се раѓаат како одговор на одреден момент во говорната ситуација, создаден преку имплементација на интердисциплинарни врски во лекциите на рускиот јазик и литература. За да ги „најдете“ овие минливи слики, можете да користите техники од наставните методи на други предмети од хуманитарно-естетскиот циклус.

На пример, наставникот бара од учениците да ги забележат своите впечатоци, сензации, расположенија или состојби откако ќе согледаат текст или друго уметничко дело користејќи бои на хартија. Следната фаза од ова дело е „отплеткување“ на чувствата и оценките доловени и рефлектирани во боја и линии и нивното вербално изразување.

Усниот и писмениот говор како видови говорна активност се реализираат во меѓусебно поврзани говорно-мисловни процеси - перцепција и репродукција на искази, определени од комуникациската ситуација. Говорното опкружување создадено на часот со активно вклучување на интердисциплинарни врски станува стимул за генерирање говорни активности од различни видови и типови. Во оваа активност, која е што е можно поблиска до условите на природната комуникација, се формираат комуникативни вештини кои обезбедуваат и перцепција и создавање изјави.

Комуникативниот пристап кон наставата на рускиот јазик ја одреди потрагата по нови наставни методи. Заедно со традиционалниот училишен имитативен метод на совладување мајчин говор, со неговите водечки наставни методи како што се презентација и составување на модел, стимулативно-мотивацискиот метод, кој се имплементира во разни видови ситуациски вежби врз основа на зависноста на содржината и говорен формат на исказот, станува сè поважен.од говорната ситуација. Меѓу облиците на работа кои го стимулираат подобрувањето на комуникациската компетентност на учениците на часовите по руски јазик, може да се споменат следново: спроведување кореспондентна обиколка на изложбени сали, музеи, улици и плоштади во градовите низ целиот свет (игра со улоги, каде што еден или повеќе ученици делуваат како водич, а други како туристи) , усна или писмена покана за изложба, дијалог во изложбениот салон „На сликата...“, изготвување прашања за интервју со уметник, писател , режисер, актер, оправдување за избор на подарок (игра со улоги „Во продавница“: дијалогот го води „купувачот“ и „консултантот за тргување на подот“) итн.

Овие вежби, развиваат кај учениците способност да ја поврзат содржината и формата на изјавите со говорната ситуација, дисциплинираат размислување, го заоструваат чувството за јазикот, ги учат да го користат флексибилно и имаат големо образовно значење, бидејќи ја подобруваат говорната култура и култура. на однесувањето воопшто.

Треба да се напомене дека организирањето говорни ситуации на часот и спроведувањето од страна на учениците на различни видови ситуациони вежби не е цел сама по себе, туку средство за развивање на комуникативните вештини на учениците, начин на акумулирање материјали за составување. Бидејќи писмениот говор се развива ако се спореди со веќе стекнатиот устен говор, сметаме дека е можно и неопходно за разумна алтернација на усните и писмените форми на говор на часовите по руски јазик, особено на часовите за развој на говор.

Структурата на часот што ја предлагаме - подготовка за пишување есеј - го предвидува времето потребно за завршување на писмените задачи од различни видови во комбинација со усни презентации од страна на учениците. Набљудувањата на учениците, нивната состојба, проценката, мотивите, интересните наоди на начини за вербално изразување на новонастанати спомени, мисли, чувства се рефлектираат од учениците во нацрти во секоја фаза од часот. Индивидуална и групна работа на карти, сложена анализа на текст, етимолошки и зборообразувачки анализи, составување синџири на зборови по асоцијација, комбинации на зборови врз основа на шаблони, конструирање реченици врз основа на нив итн. наизменично со устен коментар (одбрана) на завршената задача. Пристапите кон спроведувањето на темата на есејот и изразните средства пронајдени како резултат на монолози, дискусии или дебати, исто така се евидентираат во писмена форма. Материјалот подготвен, избран како резултат на усна работа и рефлектиран писмено за време на часот, потоа се отелотворува во есеите на учениците.

Неопходно е да се користат што е можно поцелосно стимулативните и мотивационите методи, техники и форми кои работат за развој и образование, имплементирајќи ги во историски, културни и вербално-фигуративни контексти создадени преку интегрирана имплементација на интердисциплинарни врски на часовите по руски јазик и фокусирани за формирање на комуникациска компетентност на учениците, имплементација на креативен потенцијал на личноста на секој ученик и заживување на националниот идентитет.

1.2.Типологија на јазичните способности

Вербална способност - вербална интелигенција. Степенот до кој поединецот изразува вербално-логичко (вербално) размислување, способност да го користи јазикот и говорот како средство за формирање мисли. Вербалната способност се заснова на употребата на јазичниот систем од страна на поединецот. Вклучува елементи и пропишани правила за употреба и употреба на овие елементи. Јазичниот систем има повеќе нивоа на употреба: фонетски, лексички, граматички (вклучувајќи зборообразување), синтаксички. Употребата на овие нивоа во вербалното и логичното размислување е индивидуална. При дијагностицирање на вербалните способности, се испитуваат способностите на поединецот во однос на употребата на јазичните елементи и прописните правила на различни нивоа. Овој пристап е диктиран од една од главните одредби во делата на Б.М. Теплова: способностите може да се идентификуваат само врз основа на анализа на карактеристиките на активноста; успехот на активностите зависи од збир на способности; компензацијата на некои способности од други е можна во широк опсег. Б.М. Теплов истакна дека од гледна точка на темпераментните својства на луѓето, не е толку конечниот резултат на активност што ги разликува луѓето, туку методот на постигнување резултати. Како што е познато, овие одредби станаа почетна точка за многу дела и психолошки школи вклучени во истражување на проблемите на способностите и индивидуалниот стил на активност (Е.А. Голубева, Н.С. Леитес, В.С. Мерлин, Е.А. Климов, Ј. Стрелјау и др.).

1. Способностите и нивните природни предуслови

(склоности - способности - можности)

Проблемот со способноста за совладување на не-мајчин, втор или странски јазик (FL) отсекогаш ги загрижувал не само учениците, наставниците, туку и методолозите и психолозите. Ова прашање беше решено на различни начини, во зависност од научниот концепт што лежи во основата на одредена техника. Освен тоа, наставните методи би можеле да имаат речиси дијаметрално спротивни ставови.

Ќе се обидеме да го разгледаме проблемот со учењето и усвојувањето јазик на сеопфатен начин, земајќи ги предвид индивидуалните разлики во способностите, нивното природно условување (склоности), како и индивидуалните стратегии за усвојување.

Како што е познато, најопшто прифатената дефиниција за способностите е следнава: способностите се индивидуални психолошки карактеристики кои обезбедуваат леснотија и брзина на стекнување знаења, вештини и способности, но не се ограничени само на нив (Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштајн). Во исто време, Б.М. Теплов (1961) го привлече вниманието на фактот дека само оние индивидуални психолошки карактеристики кои се поврзани со успехот во извршувањето на соодветната активност можат да се наречат способности.

И Б.М. Теплов, и С.Л. Рубинштајн придаваше големо значење на природните склоности на способностите, без да ја намали улогата на развојот на способностите во соодветниот вид активност - обука и образование, животна средина. Поврзувајќи го проблемот на способностите со прашањето за развојот, С.Л. Рубинштајн признал дека „кај поединецот мора да постојат предуслови, внатрешни услови за неговиот органски раст“ и „да не се однапред определени, да не се дадени во готова форма пред и надвор од каков било развој“. Внатрешните услови кои го посредуваат ефектот на надворешните влијанија и, до одреден степен, го одредуваат формирањето на способностите на една личност, ги вклучуваат и неговите природни карактеристики. Ако природните, органски услови не можат да ги објаснат промените во човековата ментална активност, напиша тој, тогаш тие не можат да се исклучат како „услови од објаснувањето на оваа активност“. С.Л. Рубинштајн придавал големо значење на односот помеѓу надворешните и внатрешните услови за развој на способностите како теоретска основа за решавање на фундаменталните контроверзни прашања во теоријата на способности. Продуктивноста, ефективноста на активноста сама по себе е важна, но не директно и недвосмислено ги одредува внатрешните способности на една личност, неговите способности. Според С.Л. Рубинштајн, „невозможно е да се одредат менталните способности и интелигенција на една личност само од резултатот на неговата активност, без да се открие процесот на размислување што води до тоа“.

Одраз на овие ставови во психолошката и педагошката литература е уште една дефиниција за општите способности (или општи ментални способности), која, по горенаведените дефиниции, е директно поврзана со образовните активности - ова е способност за учење. Способноста за учење се смета за карактеристика на индивидуалните способности на ученикот за совладување на воспитно-образовните активности - меморирање на образовен материјал, решавање проблеми, вршење на различни видови на образовна контрола и самоконтрола. На страната на содржината, способноста за учење вклучува многу индикатори и параметри на личноста на ученикот:

1) когнитивни способности (карактеристики на сензорни и перцептивни процеси, меморија, внимание, размислување и говор);

2) карактеристики на личноста (мотивација, карактер, емоционални манифестации);

3) квалитети кои ги одредуваат можностите за комуникација и соодветните манифестации на личноста (дружељубивост, изолација, итн.).

Од динамична страна, способноста за учење се карактеризира со: - темпо на напредок, ниво на постигнување, стабилност и преносливост (користење на научената техника за решавање други проблеми). Овој проблем беше најразвиен во истражувањето на советските образовни психолози (Б.Г. Анањев, Н.И. Менчинскаја, З.И. Калмикова, С.Ф. Жуиков, Г.Г. Сабурова, итн.).

Во современата психолошка и психолингвистичка литература почесто се користи концептот „компетентност“ (во психологијата) или „компетентност“ (во лингвистиката). Во контекст на горенаведените позиции, способностите може да се сфатат како „способност за учење“. Компетентноста може да биде резултат на учењето или може да се преклопува со концептот на „способност“ (ако ги земеме предвид „трошокот“ за постигнување).

Да воведеме неколку дефиниции за концептот „способност“.

Зборувајќи за способностите, воведуваме критериум за оценување, што подразбира потенцијални способности и склоности од кои зависат брзината, квалитетот и нивото на формирање на соодветната компетентност.

Овде мораме да ја нагласиме двосмисленоста на концептите. Н. Чомски различно ги толкува овие поими: споредувајќи ги двата аспекта „јазик“ и „говор“, тој го спротивставува генеративниот уред со генерацијата, а вродената способност (компетентност) со употребата (изведбата). Концептите на „јазична способност“ во психолошката и лингвистичката наука се карактеризираат поинаку. Јазичното разбирање на јазичната способност може да се најде во работата на А.А. Леонтија А.А. Леонтиев, 1965, стр. 54) Оваа дефиниција го одразува генеричкото својство, специфичната човечка природа на јазикот или, со други зборови, општите психолошки карактеристики, но не се однесува на прашањето за способноста да се зборува јазици како индивидуална психолошка карактеристика на поединецот.

Џ. Грин, со оглед на проблемот, забележа дека јазичната способност се смета како нешто што обезбедува способност да се зборува даден јазик. За Н. Чомски, ова се некои вродени „универзални“ механизми кои ги водат првите чекори на детето во усвојувањето на јазикот, без оглед на индивидуалните варијации во усвојувањето на јазикот.

Карактеристично е што кога се анализира прашањето за односот помеѓу јазикот и говорот, повеќето лингвисти едногласно го заградуваат фактот дека нејазичните фактори влијаат на јазикот: невнимание, ограничена меморија, недостаток на време, емоционална боја, мотивација итн. Последните припаѓаат на таканаречениот „суперјазичен остаток“

Поради комуникациското значење на овој концепт, посветуваме посебно внимание на овој параметар. „Надлингвистички остаток“ е сè во звукот на говорот што е случајно, случајно или дополнително од гледна точка на јазикот како најважно средство за комуникација меѓу луѓето. Да забележиме дека овој остаток го сочинуваат: а) индивидуални карактеристики на разбирање и репродуцирање на јазикот (особини во изговорот, нецелосно или погрешно восприемање на поединечни зборови итн.); б) од општествено развиените карактеристики на употребата на одредени факти за употреба на јазикот за да се постигне одреден ефект што не е директно поврзан со главната функција на јазикот (особено, употребата на елементи на звук како такви за литературни цели: рими, алитерација, звучно пишување и сл.) Психолошкото значење на вонјазичните појави се откриваат во делата на М.М. Бахтина, А.А. Леонтјева, И.А. Зима. Според А.А. Леонтиев, интонација, тембр, изрази на лицето итн. може дури и да го минимизира влијанието на „директното“ значење на вербалниот знак и да му противречи („зборовите можат да бидат исфрлени од нивното значење со една или друга интонација“ - Ју.Н. Тињанов)

Психолошки оправдана граница помеѓу јазичните единици и говорните единици е повлечена од М.М. Бахтин (1979). Исказот го сметал за реална единица на говорна комуникација, а зборовите и речениците ги сметал за единици на јазикот (како систем). Според М.М. Бахтин, речениците не се разменуваат, како што не се разменуваат зборови (во строга јазична смисла) и фрази; разменуваат изјави кои се конструирани со употреба на јазични единици - зборови, фрази, реченици; Покрај тоа, изјавата може да се конструира од една реченица или еден збор. Според М.М. Според Бахтин, емоциите, вреднувањето, изразувањето се туѓи на зборот на јазикот и се раѓаат само во процесот на искажување, жива употреба.

Така, лингвистиката има приоритетно проучување на јазикот како знаковен систем, а психологијата приоритет на говорниот процес, процесот на генерирање и восприемање говор. Според тоа, во контекст на психолошкиот пристап, неопходно е да се направи разлика помеѓу голем број концепти - „јазик“, „говор“, „комуникација“ и соодветните видови на способности и компетенции.

Комуникативната компетентност во литературата се смета како степен на задоволително совладување на одредени норми на комуникација и однесување, како резултат на учењето. Комуникативната компетентност е асимилација на етно- и социо-психолошки стандарди, стандарди и стереотипи на однесување; степен на владеење на „техниката“ на комуникација. Т.н. Говорната компетентност е јазичен систем во акција, употреба на ограничен број јазични средства, обрасци на нивното функционирање за да се конструираат изјави - од наједноставното изразување на чувствата до преносот на нијанси на интелектуални информации

Јазичната компетентност се подразбира како потенцијал на лингвистичкото (лингвистичко) знаење на една личност, збир на правила за анализа и синтеза на јазични единици кои овозможуваат да се конструираат и анализираат реченици и да се користи јазичниот систем за комуникациски цели. Содржината на лингвистичката компетенција е асимилација на категории и единици на јазикот и нивните функции, разбирање на обрасците и правилата на јазичното функционирање. (Л.В. Шчерба, В.А. Звегинцев, И.А. Зимњаја, итн.). И.А. Зимњаја го разбира јазикот како средство, а говорот како начин на формирање и формулирање мисли преку јазикот во процесот на говорна активност

Така, компетентноста (или компетентноста) ќе ја сметаме како резултат на учењето, достигнување, природно верувајќи дека со исто ниво на достигнувања, може да се вклучат различни групи на способности, дека луѓето можат да покажат висока продуктивност во говорните активности на странски јазици. со различни видови на способности, видови стратегии усвојување јазик. Не мала важност, се разбира, се критериумите за оценување: што се оценува - познавање на јазикот или владеење на јазикот како средство за комуникација.

Затоа, за психолошка анализа на процесот на усвојување јазик и идентификација на индивидуално-типични карактеристики на усвојување, за нас е фундаментално важно да ги идентификуваме таквите параметри како стекнување (во корелација со лингвистички средства, когнитивни процеси) и примена (поврзани со говорно комуникативно активност).

Поглавје 2. Развој на вербални способности на часовите по руски јазик

2.1 Говорно креативно разбирање на зборови во процесот на настава на руски јазик

Главната дидактичка единица на часовите по руски јазик е зборот. Совладувањето зборови од страна на учениците е прилично сложен и долг процес, кој бара од наставникот да има одредена филолошка, психолошка, педагошка и методолошка обука.

Првата фаза на совладување на зборот како лексико-граматичка единица е изградена многу одамна и е опишана многу традиционално во сите учебници по руски јазик. Втората фаза, поврзана со функционирањето на зборот, бара развој на директен пристап до говорно-креативната активност на учениците. Затоа е толку важно зборот, пред сè, да се смета како говорно-креативна единица, идентификувајќи ги неговите говорно-креативни способности, бидејќи зборот е и „почетниот микроб на појавата на текстот“ и материјалот за креирање на текст.

Говорно-креативното разбирање на зборот развива кај учениците „став“ кон говорната креативност. Но, за да се доведе јазичниот систем на ученикот „до состојба на подготвеност за говор“, неопходна е повеќеслојна, разноврсна работа со зборот, која започнува со одредување на неговата длабочина и перспектива.

Говорно-творечката длабочина на зборот се мери првенствено со неговите значења, кои се претставени во речниците. Свртувањето кон различни видови речници на часовите за говор е задолжителен дел од работата на учениците, бидејќи речниците не се само „клучеви на тајните на духот на поетите“2, туку и клучеви за тајните на нивниот сопствен дух.

Дозволете ни да покажеме како на еден од говорно-креативните часови, учениците од (хуманитарно) одделение го разгледуваат зборот ветер во сета разновидност на неговите значења, со што ја мерат неговата говорно-творечка длабочина и ја одредуваат говорно-креативната перспектива.

Лексичкото значење на зборот учениците го проверуваат со помош на објаснувачки речник:

ВЕТЕР. Движење на протокот на воздух во хоризонтална насока.

фразеологија. Ветер во мојата глава. Каков ветер го дувнал или каков ветар го разнел. Ветрот ви свирка во џебовите. Фрли (или фрлај, фрлај) пари во одводот. Фрли зборови на ветрот; разговарајте со ветрот. Држете го носот на ветрот. Нека оди на ветрот. Каде што дува ветер. Од каде дува ветрот. Побарајте (или фатете ги) ветровите на полето. Погоден од ветрот. Како (како, точно) ветрот да го однел.

Анализата на овој запис во речник им помага на учениците да ја утврдат суштината на ветрот - движење (дејство, динамика).

Перцептивното значење на зборот е значењето поврзано со субјективната, конкретна сетилна перцепција за тоа што значи зборот; значење поврзано со одразот на нештата во свеста преку сетилата.

На час за изработка на говор, од учениците се бара да „пополнат“ збор со боја, звук, мирис и да го карактеризираат предметот што е означен со овој збор, т.е. да го одредат перцептивното значење на зборот.

WIND (од студентски трудови)

Боја - транспарентна, невидлива, розова, сина, црна, бела, безбојна, сива, жолта, светла, бојата на далечните планини, бојата на студеното небо.

Звук - мелење, брмчење, шушкање, шушкање, срцев шум, музика за танцување, свирење, чукање на ролетни, шепотење, стенкање, молење, притискање, звук на ѕвона, ѕвонење, ехо.

Мирисот е цветен, лесен, мирис на слобода, планински, нахакан, свеж, мирис на море, дожд, мирис на волја, мирис на прашина, свежина.

Карактер - слободен, луд, силен, напорен, обвивачки, маѓепсан, возбудлив, возбудлив, немирен, немилосрден, див, незауздан, разигран, непромислен, енергичен, немирен, луд, невнимателен, слободен, бунт, луд, неконтролиран, неподнослив.

Перцептивното значење на зборот го одредува неговиот фигуративен потенцијал.

фалбаџиски;

стар и осамен;

ветрот лета низ светот и, како свинче банка, собира мириси, звуци, стенкање, плачење, смеа - сè;

строг старец со долга сива брада;

наивно момче;

ветрот, како млад човек, брза да оди на прв состанок и се плаши да не доцни, несовесен возач;

синиот ветер на моето детство (лесен, тивок, смирувачки);

црн ветер - страв (гласно, кинење);

бел ветер - мојата младост (треперлив, брз, напорен).

Асоцијативното значење на зборот се определува со значењата на реакционите зборови на даден збор. WIND (од студентски трудови)

леснотија, радост, стремеж, надеж;

зеленило, студ, ураган, куќа;

страв, крикот на душата, мојот живот, стремеж напред;

слобода, простор, студ, облаци, бездна, сонце;

пат, растојание, минато, очи, сон;

чистота, сила, транспарентност;

прозорец, прозорец, пријател, поздрав, помош;

бура, движење, студ;

прашина, силна, дива, студена;

море, бура, осамен брод.

Етимолошкото значење на зборот го одредува речникот.

ВЕТЕР. - Заедничка словенска... Формирана со помош на суф. -три од иста основа како победување. Првично тоа беше името на богот на ветровите... Сре. сув ветер - „сув ветер, т.е. ветар.

Симболичкото значење на зборот го одредува речникот.

ВЕТЕР е поетска слика на оживеан дух, чие влијание се гледа и слуша, но самиот останува невидлив. Ветерот, воздухот и здивот се тесно поврзани во мистичната симболика. Ветровите делуваат како божествени гласници и како сили кои ги контролираат насоките на космосот. Оттука и потеклото на главите со отечени образи, кои го претставуваат ветрот... Ветровите честопати биле персонифицирани како насилни и непредвидливи сили.

Поопшто, ветрот е моќен симбол на промени, непостојаност, празно фалење и минливост - ова се неговите главни значења во 20 век.

Митолошкото значење на зборот го одредува речникот.

ВЕТЕР. Според народното верување, тој е обдарен со својства на демонско суштество. Моќта на ветрот, неговата деструктивна... или корисна моќ... ја налага потребата да се залажува ветрот: да му се зборува љубезно. „нахрани“ па дури и да му се жртвува. Карактеристична е и поделбата на ветровите на „добри“ (на пример, како „свет воздух“ - поволен, фер ветер) и „зло“, чие највпечатливо олицетворение е виорот.

Уметничкото (фигуративно) значење на зборот се одредува во литературен текст. Значењата на зборовите во литературните текстови се трансформирани и комплицирани. „Уметничка генерализација, реализирана во значењето на зборот“, пишува Д. на авторот како уметник, а конкретната сетилна реализација на концептот во фигуративна форма се поврзува со актуелизирање на асоцијативни врски, емотивно-евалуативен елемент, модалност, кои добиваат естетско значење“.

Во лекцијата за правење говор, набљудувањата и заклучоците бараат однесување на зборот ветер во литературните текстови. Учениците го утврдуваат ликовното (фигуративно) значење на зборот ветер во процесот на анализа на текстови.

Беше почеток на есента, паробродот Гончаров трчаше по напуштената Волга. Раниот студ започна, студен ветер силно и брзо дуваше кон, низ сивите поплави на неговото азиско пространство, од неговите источни, веќе зацрвенети брегови, веејќи го знамето на крмата, капите, капите и облеката на оние што одат по палубата, им ги збрчкаа лицата, тепаа по ракавите и подот. И бесцелно и досадно, еден галеб го придружуваше паробродот - или леташе, потпетици конвексно на остри крилја, веднаш зад крмата, или се наведна во далечината, на страна, како да не знаеше што да прави со себе во ова пустината на големата река и есенското сиво небо. (И.А. Бунин).

Ладен ветер; ветрот, развиорувајќи го знамето на крмата, капите, капите и облеката на оние што одат по палубата, ја збрчкаа липата, удираа по ракавите и здолништата.

Од крајот на септември нашите градини и гумно се празни, а времето, како и обично, драстично се промени. Ветерот со денови ги кинеше и кинеше дрвјата, а дождовите ги полеваа од утро до вечер. Понекогаш навечер, меѓу мрачните ниски облаци, треперливата златна светлина на ниското сонце се пробиваше на запад; воздухот стана чист и јасен, а сончевата светлина блескаво блескаше меѓу зеленилото, меѓу гранките, кои се движеа како жива мрежа и беа вознемирени од ветрот. Течното сино небо блескаше студено и светло на север над тешките оловни облаци, а од зад овие облаци полека испливаа сртови од снежни планински облаци. Стоите на прозорецот и размислувате: „Можеби, ако даде Господ, времето ќе се разјасни“. Но, ветрот не стивнува. Ја вознемири градината, го откина непрекинато течениот поток на човечки чад од оџакот и повторно ги избрка застрашувачките прамени облаци од пепел. Трчаа ниско и брзо - и наскоро, како чад, го заматија сонцето. Неговиот сјај избледе, прозорецот кон синото небо се затвори, а градината стана напуштена и здодевна, а дождот повторно почна да врне... најпрво тивко, внимателно, потоа погусто и, на крајот, се претвори во дожд со бура и темнина. Доаѓаше долга, вознемирена ноќ... (И.А. Бунин).

Ветерот ги искина и скина дрвјата; ветрот не стивнуваше; ја вознемири градината, го скина потокот од човечки чад што непрекинато течеше од оџакот; се фаќаше со застрашувачки нишки од облаци од пепел.

Пристигна есента, подеднакво влажна и валкана како и минатата година. Надвор беше сиво, плачливо утро. Темно сиви облаци, како намачкани, целосно го прекрија небото и со својата неподвижност внесоа меланхолија. Сонцето се чинеше дека не постои; цела недела никогаш не гледаше во земјата, како да се плашеше да ги замачка зраците во течна кал...

Капки дожд тапан на прозорците со

со посебна сила ветрот плачеше во оџаците и завиваше како куче што го загубило својот сопственик... Не се гледаше ниту едно лице на кое не можеше да се прочита очајната досада. (А.П. Чехов).

Ветерот плачеше во оџаците и завиваше како куче што го изгубило својот сопственик.

Беше блиску до ноќ.

Група таксисти и аџии седеа во таверната на чичко Тихон. Во таверната ги втурна есенскиот дожд и избезумениот влажен ветер што им го камшикуваше лицето како камшик. Влажни и уморни патници седеа на клупи во близина на ѕидовите и, слушајќи го ветрот, дремеа. На нивните лица беше испишана досада. Еден таксист, мало момче со џеб, изгребано лице, имаше влажна хармоника лежена во неговиот скут: свиреше и механички запре.

Над вратата, околу слабиот, мрсен фенер, летаа прскања од дожд. Ветрот завиваше како волк, врескаше и, очигледно, се обиде да ја откине вратата од таверната од шарките. Од дворот се слушаше шмркање на коњи и прскање во калта. Беше влажно и студено. (А.П. Чехов).

Бесен влажен ветер, што ни ги камшикува лицата како камшик; ветрот завива како волк, врескаше и, очигледно, се обиде да ја откине вратата од таверната од шарките.

На пат од дома.

Го сакам ветрот. Повеќе од било што друго. Како завива ветрот! Како ветрот стенка! Како може ветрот да завива и да стенка! Како може ветрот да се грижи за себе!

О ветер, ветер! Како тоа стенка во твоите уши! Како изразува жива душа! Она што вие самите не можете да го направите, ветрот може да го каже за животот во целиот свет.

Ти благодарам, ветер! Го слушам твоето стенкање. Како олеснува, како мачи! Ти благодарам, ветер! Слушам, слушам! Јас самиот го напуштив мојот роден покрив...

Душата може, како тебе, да стенка. Но, дали тој навистина може да застане за себе? Патот е безживотен, досаден и мазен. Но ветрот стенка! Не мирувај...

(Н. М. Рубцов).

Ветерот завива; ветрот стенка; ветрот може да се грижи за себе; стенка во ушите, изразува жива душа; ветрот може да каже за животот во овој свет; стенкањето (на ветрот) олеснува и мачи.

Ефективноста на говорното креативно разбирање на зборот значително се зголемува ако лекцијата користи не само дела од фикција, туку и дела од сликарство и музика. Тие им помагаат на учениците да го почувствуваат сликовното и музичкото значење и звукот на зборот. Така, во процесот на совладување на зборот ветер, се нудат следните креативни задачи:

Нацртајте (вербално) ветерот (во шума, на море, на поле, на ливада итн.). Како можете да го прикажете ова?

Пред вас се пејзажи (И. С. Остроухов. „Сиверко“; Н. М. Ромадин. „Ветер на езерото Укш“). Како би ги нарекле овие слики? Оправдајте го вашиот одговор.

Замислете дека сте композитор. Од вас се бара да подготвите музичка придружба за текстот 2. Кажете ни за музичкото дело што сте го создале, инспирирани од овој текст.

Во процесот на утврдување на говорно-творечката длабочина и перспектива на зборот, учениците развиваат идеи за сопствени текстови. Така, говорно-творечкото разбирање на зборот е патот од збор во речникот преку збор во литературен текст до сопствениот збор: „... секој збор постои за говорителот во три аспекти: како неутрален и не припадност на кој било збор од јазикот, како туѓ збор на туѓи луѓе, полн со одгласи на туѓи изјави и, конечно, како мој збор, затоа што, бидејќи се занимавам со него во одредена ситуација, со одредена говорна намера, веќе е проткаено со мојот израз“.

Резултат на процесот на говорно-креативно разбирање на збор е креативната работа на учениците. Да наведеме некои од нив.

Танц на ветер.

Свеж поток е насочен кон мене, шепоти тајни, тивко мавнувајќи. Нежно ме бакнува, танцува со мене, започнува песна, ме носи со себе. До земја во која соништата се издигнуваат на небото, До земја каде што никој не бил досега, До бајка на заборавот, во свет на нови соништа, Ќе летаме низ виножито од солзи. Тагата ќе заврши, среќата ќе започне, но стариот страв никогаш нема да се врати. Мислите нема да изгледаат мрачни, соништата полека ќе се остварат.

(Галја 3., X одделение).

Осаменост, страв, безгранична тага - еве што го почувствува ураганскиот ветер, заборавен од сите. Се сокри во најтемниот агол на неговата куќа - огромна мрачна карпа.

Дојде чист ден, па ноќ, а тој размислуваше и размислуваше... Се чинеше како тажни духови да го опкружуваа и му шепнаа: „Никому не му требаш. Тие се плашат и ве мразат“. Овој шепот продолжи и натаму, како зуењето на пчелите во кошница. Ветерот се чувствуваше како главата да му експлодира. Од тага и умор, западна во длабок сон без соништа. Ветерот се разбуди од лесен допир. Тоа беше кралицата Природа - неговата мајка. Таа му рекла на синот:

Летај, денес ти е редот.

Не, не, не можам повеќе, не сакам, нема! - викна Ветерот.

Мораш, ова е твојата суштина“, нежно потсети природата.

А Ветерот, со наведната глава, се движеше по должината, но реши да не корне повеќе дрвја или да не урива покриви на куќи. „Што ако станам светлина и донесам топлина и радост“, помисли Ветерот. Но, штом долета до куќите, сите велеа: „Одете, летајте, се плашиме од вас, пак ќе уништите се. Не ти веруваме! И така насекаде: „Оди си!!!“ Леташе, голтајќи солзи, горчина, огорченост. Тој не разбираше зошто е тоа така, бидејќи сега беше добар. Ветерот е уморен, уморен од тоа да биде бескорисен. Тој падна на меката трева и почна да липа, кога одеднаш слушна лесен шепот од тревата: „Оди си, оди, се плашиме од тебе“. Ветерот скокна и јурна нагоре, нагоре, кон сонцето... и се стопи, паѓајќи на земјата како животворен дожд. И сите извикуваа: „Каков топол, убав дожд, толку долго го чекавме, многу го сакаме!“ (Јулија Т., X одделение).

2.2. „Ненадејна линија се раѓа...“

Личноста што создава уметнички говор, било да е тоа мајстор на зборови или студент, може да гледа, слуша, чувствува длабоко, суптилно и на посебен начин. Неговите главни квалитети се „естетски став кон животот, способност да се навикне на светот на ликот, да ја преземе неговата позиција, да оди подалеку од сопственото Јас; развиена имагинација, набљудување, чувствителност на зборови и нијанси на значење“. Има асоцијативно размислување, размислување и способности за предвидување на говорот.

За жал, со текот на годините, учениците ја губат емотивноста и имагинативната перцепција за светот околу нив, и се формира „тинејџерска дупка“ на уметнички развој. Оваа ситуација во голема мера се објаснува со фактот дека не се посветува соодветно внимание на формирањето на имагинативно размислување. До одреден степен, ова е простливо, бидејќи и времето и решавањето на дидактичките задачи на свесно-комуникативното учење сè уште не даваат можност да се направи ова на часовите по руски јазик постојано и намерно. До одреден степен, уметничкото говорно создавање се реализира кај учениците кои пишуваат есеи и презентации, но систематски (но во посебни часови) сега може да се презентира или на часови со продлабочено изучување на рускиот јазик или во воннаставни активности, особено во Клубови за руски јазик. Подолу се дадени некои од овие часови (говорно-креативна обука) со примери за завршување задачи.

Предложените обуки за создавање говор се засноваат на зборови, литературни текстови, сликарски и музички дела и се во корелација со искуства кои се блиски и затоа разбирливи за учениците.

Материјалот е избран земајќи ја предвид неговата способност да ја стимулира уметничката говорна креативност на учениците.

Обука: КРЕИРАЈ КОНТЕКСТ ПО ФИГУРАТОРЕН МЕДИУМ

На овој час, учениците треба да научат да воведат фигуративно средство што го користи мајсторот на зборовите во нивниот сопствен литературен текст, на пример: плачливо утро (А. Чехов), стаклени грмушки (И. Бунин); бело поле на 'рж (Л. Андреев); пијан ветер (В. Набоков); зорите бијат со огнено крило (М. Волошин); познати чекори, љубопитно сонце, внимателна врата (А. Блок); месечината се лизга како палачинка во кисела павлака, запален поглед на кокичињата (Б. Пастернак); ексцентрична месечина, септемвриска меланхолија слична на кранови (С. Есенин).

Фигуративното средство на авторот е наменето да го активира имагинативното размислување на учениците при извршувањето на овие задачи, чие разбирање може да се постигне или со негово враќање во текстот на авторот или со создавање свој.

Не е тешко да му се врати фигуративното средство на авторот. За да го направите ова, доволно е да откриете од кое дело на авторот е земен овој лек. Но, создавањето свој уметнички текст врз основа на фигуративните средства на авторот е веќе говорно-креативна задача. Токму ваква креативна задача им се нуди на студентите.

Ајде да покажеме како да завршиме задача со фигуративната фраза на А. Блок „љубопитно сонце“.

„Наутро. Ја растураш поспаната, густа магла во близина на земјата, во подножјето на планините. Како нов мост преку засенчено небо - една лента, две... Скокаш на дрвјата, лизгајќи се по стеблата како златна верверица. Оттаму, како дете, лазиш меѓу ливади и полиња кои со обновена енергичност стануваат зелени, каша за будење, овчарска чанта, еден куп пченкарно цвеќе во близина на мравјалник и мравки. Слушајќи го прскањето на водата, ти, како на повик на мајка ти, брзаш кон неа, насмевни се... Оваа мала вдлабнатина, исполнета со сладок милозвучен шепот... Лазиш, речиси ползи, за да не забележиш , и, откако ќе почекаш, целото негово подводно срце го осветлуваш со неговата блескава смеа! Дојдов! Јас сум, јас... Сега кога знаеш дека сум тука, можам да летам понатаму. Прскањето зачести и, оставајќи неколку „зајачиња“, ти блесна понатаму... Шуплината блесна, се обиде да ги стигне немирните „зајаци“ и помисли: „Колку брзо (не, не можеш да продолжиш ), колку е разиграно и љубопитно сонцето!“ И како потврда на нејзините мисли, во далечината се слушаа плачот на птиците исплашени од ненадејното будење... - гласовите на далечните планини, гласовите на ветрот...“

УМЕТНИК

Следниве вежби се поврзани со способноста за вербално пренесување на визуелни впечатоци.

И јас сум уметник.

Опишете ја сликата

Именувајте ја сликата. Споредете го вашиот наслов со авторот.

Во каква состојба те доведува тоа што го гледаш? Обрнете посебно внимание на деталите. Која е нивната улога?

Во овој тип на обука, механизмот за имагинативно размислување на учениците треба да вклучува уметнички дела: слики, гравури, цртежи итн.

На пример, децата се поканети да ја погледнат сликата „Круши“ од И. Е. Грабар. Тие ги даваат нивните имиња:

„Мртва природа на баба“, „Прва жетва“, „Златна есен“, „Селски радости“, „Десерт од круша-јаболко“, „Овошје“.

Сликата раѓа идеја кај ученикот, која потоа се отелотворува во уметнички текст.

Селските радости

„Лето... Зелени колена на децата. Пеење подни даски во селска куќа. Ливчиња од камилица на прозорецот. Мирисот на пита со јаболка. Бањата се загрева. Мирис на метла од бреза. Количката крцка. Гуски шетаат мирно по меката зелена трева. Звук од паѓање на кофа во бунар. Тивко. Уште потивко. Очите се лепат заедно. Дури и досадните муви заспиваат“.

Јас сум уметник.

Нацртајте (вербално) пејзаж, портрет, мртва природа.

Основата на имагинативното размислување во овој тип на обука е светот на фантазијата, чиј ограничувач е жанрот на сликање.

Мртва природа „Креативност“. „Собата е слабо осветлена со пригушена столна ламба. Има книги во мало ќоше. Еден од нив е волумен на Пушкин во темно кафеава, густа врзување. На него лежи парче хартија со некои натписи и бројки. Во близина е книга од Мопасан, веќе покриена со тенок слој прашина. Има обележувач со слика на жолто-портокалово сонце и некој вид натпис, чии последни букви се A. Ya. На книгата има пенкало, во кое шипката е речиси невидлива, и до него, на лист хартија со неразбирлив ракопис се напишани неколку зборови, по што станува елипса...“

„Училишна маса со чудни чкртаници и нечии имиња. Тука не беше маса, туку спомен плоча со фрази како Васија.

На масата има чаша. Во него на дното остана малку чај. До стаклото лежи мала книга-списание со светла корица и значаен наслов „Откритија“. Работ на бело парче хартија ѕирка од под списанието. На него има нечии чкртаници. Во близина на списанието е хемиско пенкало во сино куќиште. Тетратката поставена на рачката отекува со некои лисја, исечоци од весници и чкртани страници. Трошките од леб, свиткани на куп, лежат на мало купче во близина на напишаниот лист“.

КОМПОЗИТОР

Задачите на оваа обука се насочени кон воспоставување врски помеѓу звукот и музичките слики и да ја зајакнат способноста да ги изразите со зборови вашите впечатоци од звукот на музиката.

Јас и композиторот.

Слушајте музичко парче. Какви мисли и чувства предизвикува кај вас? Опишете ја вашата состојба.

Симфониска песна од М. Киурлионис „Море“.

„Стојам на брегот на морето, толку моќен и бескраен.

Сакам да летам како галеб во сината далечина. Исполнувајќи ја душата со чистота и свежина, издигнувајте се над морето. Колку е лесно да се дише! Слободниот ветер и јас сме во еден импулс.

Сакам да летам, целосно свесен за тоа што е слобода“.

Јас сум композитор. Напишете (вербална) музика на текстот.

Денот беше чист, проѕирен, малку ладен, еден од оние есенски денови во кои доброволно го поднесуваш студот, влагата и тешките галоши. Воздухот е толку проѕирен што се гледа клунот на чавката што седи на највисоката камбанарија; целосно е заситен со мирисот на есента. Излезете надвор и образите ќе ви бидат покриени со здраво, широко руменило, кое потсетува на добро кримско јаболко. Долго паднатите жолти лисја, трпеливо чекајќи го првиот снег и газени под нозете, стануваат златни на сонцето, испуштајќи зраци како червонети. Природата заспива тивко, мирно. Нема ветер, нема звук. Таа, неподвижна и неми, како уморна од пролет и лето, се лее под топлите, милувачки зраци на сонцето и, гледајќи во овој почеток мир, ти самиот сакаш да се смириш... (А. Чехов).

„Слушам чисти, топли, проѕирни звуци како есен: тече мазна и нежна мелодија, вратата малку крцка, се слушнаа тивки чекори, есенските лисја шумолат под нозете, тивка, мирна мелодија“.

АСОЦИЈАТИВНИ ЧЕКОРИ

Во овие вежби, учениците мора да воспостават асоцијативна транзиција од неколку чекори помеѓу два далечни концепти. На пример, помеѓу зборовите крик и роуан, учениците воспоставуваат асоцијативен синџир: крик - болка, болка - осаменост, осаменост - горчина, горчина - роуан; меѓу зборовите ветер и книга: ветер - есен, есен - лист, лист - маса, маса - книга.

Овој тип на обука им помага на учениците да ги одредат линиите на заплетот на нивниот иден литературен текст.

ФАНТАЗИЈА БИНОМ

Децата учат да создаваат текст користејќи два неповрзани зборови. На пример, се предлагаат зборовите ветер

„Наутро. Седам покрај прозорецот отворен кон пролетната градина. Мирисот на јаболко и птичја цреша ви ја врти главата и ве излудува.

Ветерот ги прелистува страниците на мојата омилена книга, како страниците од мојот живот. Не брзај, ветер!

Креирајте го вашиот текст користејќи асоцијативна низа. Примери за завршување на задачата.

Бело - снег, стапало, душа.

Белиот снег е кристално бел, Сите во несоодветни релјефи. Гласот ти побелува после, Будење на белото небо. А зад неа, со примеси на сино, Без меланхолија и без двоумење, душата се буди во белиот свет, полека.

Бело - пената, пердув кревет, снег

Долу излева од небесната перница:

Некој ја затресе пердувната постела на небото. Снегулките се вртат, снегулките се вртат како туш, Ги полеваат оние што заспале во срцето.

Небото паѓа на земја со снег, Небото носи сино со себе, Влажно, студено, но сепак ќебе Ја загрева тревата што расте со живот.

Решението на дадената говорно-творечка задача е можно само по анализа на текстот, што подразбира длабоко навлегување во него.

Знаеш, знаеш, бледо и пијан сонував дека во бездната на прозорецот се издигна скелетна, тркалезна месечина како череп на џин.

Сонував дека на креветот, криво заоблен над отечениот чаршаф, покривајќи ја целата перница со гривата, лежеше коњ црн и сатен.

А горе - ѕиден часовник, со бледо, бледо, човечко лице, мрдаше бакарно нишало, го засекува моето срце со својот крај.

Мојата книга од соништата не знае таков сон, беше тивко, тивко пред неволја, мојата книга од соништата со означена сина боја на пченкарно цвеќе на страницата прочитана со тебе...

(В. Набоков).

Какво чувство предизвикува овој текст во вашата душа?

Што мислите, зошто херојот сонувал таков сон? Што го предизвика?

Нацртај (вербално) месечината опишана од В. Набоков. Зошто поетот ја слика месечината не на отворот, туку „во бездната“ на прозорецот?

Како лирскиот херој го видел коњот во својот сон? Зошто коњот не е црвен, не бел, туку сатен-црн?

Како книгата за соништа го толкува сонот? Зошто „замолчи пред неволја“?

На што го потсетуваше јунакот синиот ознака со пченкарно цвеќе?

Опишете ја (врз основа на сонот) состојбата на херојот.

ВЕРБАЛНА И УМЕТНИЧКА РЕФЛЕКСИЈА

Сеопфатната говорно-креативна обука вклучува учениците да пополнат говорно-креативна мапа. Таквата карта го одразува процесот на раѓање на идејата за сопствен текст кај учениците, размислување засновано на зборот: големо внимание на правописот и звукот на зборот; асоцијации предизвикани од зборот; барај зборови што се римуваат со оригиналниот збор; „ревитализација“ на збор (полнење со боја, звук, мирис и сл.).

РЕЧНО СУШТЕСТВО КАРТА РОУН. (Да го пополнат студентите.)

Звук и правопис на зборовите.

Зборот почнува да звучи остро, со болка, потоа омекнува,

На зборот Роуан висат четири замрзнати монистра.

Здруженија. Китка, оган, есен, уличка, куќа, село, прозорец, мраз, булиња, спомени.

Тренинг за римување. Роуан, вибурнум, трепетлика, пајажина, кошница.

Боја. Окер лисја, бордо есенски бобинки, боја на крв, боја на старо вино, златна.

Звук. Звукот на капките на стаклото, лаењето на кучињата, шушкањето на дрвјата, кликањето на зрели замрзнати бобинки, тешки, суви.

Мирис. Мирис на лубеница и дожд, село, сено, мирис на рано ладно утро, чад, мирис на свежина со горчина, влага, нема мирис: не се чувствува во ладен воздух.

Форма. Лисја од решетка.

Карактер. Дарежлив куп роуан дрвја, грациозни, тивки, тажни, кралски убави. „Некој збор бранува во очите. Биковите летаат за да колваат бобинки од него, но џуџињата се плашат и не се приближуваат. Таа води длабоки мисли, а нејзината боја е весела - светло црвена. Но, не ми требаат неговите курви, повеќе сакам џуџиња.

Дали сте слушнале нешто за стогодишниот планински пепел? Тие се секогаш млади. Како умираат роуанските дрвја? Дали навистина знаеме?! Ова дрво е за среќните“.

„Се замрзнува. Темен пејзаж во доцна есен. Прв снег и замрзната земја. Северниот ветер поминува над врвовите на тешките грмушки. Сивото небо се затемнува во прозорецот, а на него еден куп бобинки од роуан се разгоруваат како светло црвени мониста. Ова се бобинки од есен кои ме потсетуваат на светло, сончево лето. Бургундија бобинки, црвени зајдисонца, ноќни пожари - сето тоа се ехо на летото во есен.

За неколку дена плодовите ќе замрзнат. Листовите од окер ќе паднат од дрвото роуан. Замрзнати мониста ќе висат на гранките“.

Горенаведените и слични задачи ненаметливо и активно ќе развијат имагинативно размислување, ќе ја активираат работата на асоцијативната меморија и генерално ќе го подобрат усниот и писмениот говор на учениците.

2.3.Дијагностика на вербални способности

Итната потреба за брзо решавање на практичните проблеми на психодијагностиката е поврзана со широката употреба на психолошко и педагошко советување, особено во областа на образованието и воспитувањето на учениците. Сепак, понекогаш тоа води до фактот дека дијагностичките методи се конструираат земајќи ги предвид таквите постоечки форми на активност и видови на односи на субјектот кои се достапни само за обичното разбирање на самиот субјект и дијагностичарот. Од гледна точка на одредени практични задачи, тие се сосема соодветни и сигурни, меѓутоа, во оние случаи кога е неопходно да се анализира внатрешната структура на дијагностицираните активни процеси, дејства и односи, нивните ограничувања стануваат очигледни. Затоа, за да имаме детални информации за структурата, и соодветно на тоа, за динамиката на феноменот што се проучува, важно е овие методи да можат да работат на ниво на општи практични проблеми.

Како по правило, одредени индивидуални отстапувања во активноста на субјектот само во ретки случаи излегуваат дека се во согласност со сите други параметри на дијагностицираниот феномен. Доколку се достапни детални структурирани информации, корективните напори може да се насочат кон вистинските неисправни елементи на структурата на феноменот што се дијагностицира, без да се троши време и енергија за корекција и корекција на оние елементи кои всушност се во нормални граници. Во овој случај, би било можно да се потпреме на оние карактеристики на активноста на поединецот што му овозможуваат да се класифицира како група на просечни или дури и најдобри студенти, и покрај фактот што неговата активност како целина не ги исполнува барањата. Ваквите информации не се само формален показател за нивото на развој на дијагностицираниот феномен, туку ги карактеризираат и внатрешните причини за оваа состојба. Предложениот пристап, се разбира, сè уште не одговара целосно на вистинската содржина на концептот на „зона на проксимален развој“, но претставува одреден чекор во оваа насока.

Ќе си дозволиме да го илустрираме горенаведеното користејќи го примерот на конкретна студија спроведена во одделот за образовна психологија на Педагошкиот институт. Ya. A. Komensky ChSAN, при што беа откриени некои разлики во нивото на интелектуалните способности на учениците од основните училишта, во зависност, особено, од микросоцијалните услови. Исто така, беше откриено дека овие разлики главно се должат на развојот на вербалната способност на учениците; Карактеристично е што врз основа на тоа наставниците ги оценуваа интелектуалните способности на учениците, а самите наставници тоа не го ни сфатија. Сите овие податоци се добиени со помош на тестот Amtower, кој иако даваше информации за разликите, на ниту еден начин не покажа што ги предизвикало.

Бидејќи секоја способност е резултат на интернализација на соодветната форма на активност, неговото ниво на развој се определува со комплетноста на интернализацијата на менталните процеси кои ја обезбедуваат оваа активност; особено, во случај на вербална способност, неговото ниво се определува со развојот на оние процеси кои, во нивната севкупност, имаат одлучувачко влијание врз таквите карактеристики на говорната активност како што се нејзината кохерентност, експресивност, логика итн.

Врз основа на студија на обемна литература, го анализиравме концептот на „вербална способност“ да утврдиме кои процеси се релевантни за тоа. Главниот проблем беше што директната човечка говорна активност е комплекс од различни когнитивно-комуникативни процеси, кои, се разбира, ја надминуваат вистинската вербална сфера, бидејќи невербалните феномени се јавуваат и во комуникацијата меѓу луѓето. Така, вербалната способност, а особено нејзиниот когнитивен аспект, се губи во цела низа процеси на синхрони активности, кои во природната комуникација воопшто не се подложни на дијагностичка дефиниција. Затоа, за дијагностички цели, пред сè беше неопходно да се изолираат од овој комплекс оние поединечни компоненти кои се најрелевантни за вербалната способност како целина.

Вербалната способност вклучува голем број приватни когнитивно ориентирани процеси, а пред се процесот на именување. Понекогаш оваа знаковно-симболична функција на говорната активност не е целосно означена како „процес на именување“.

На многу начини, „процесот на именување“ е одреден од особеностите на процесот на размислување и претставува еден вид премин од невербална содржина во вербална, а е директно поврзан со обемот на вокабуларот на поединецот: при декодирање - со волумен на пасивен речник, при кодирање - активен.

Сепак, речникот претставува многу различни лексички единици, подредени на вештачки начин. Во живиот говор овие единици не се користат како независни единици, туку, напротив, како елементи на многу посложени семантички, синтаксички и граматички организирани структури.Начинот на конструирање на такви структури се уште е предмет на дебата, но постои една претпоставка ШтоОвој процес е веројатен по природа.

Од дијагностичка гледна точка, оваа околност е многу важна, бидејќи овозможува објективно и сосема точно да се утврди степенот на кохерентност на говорот, што е несомнено една од најважните компоненти на вербалната способност и во неговата природна форма - во процесот на комуникација - не може да се мери објективно, бидејќи во во голема мера зависи од темата, средината во која се одвива комуникацијата и односите меѓу учесниците во процесот на комуникација. Во овој случај, можно е да се користи методот на слободни вербални асоцијации, чии меѓусебни врски се првенствено веројатни и, на тој начин, сосема веродостојно можат да укажат на богатството и брзината на репродукцијата на зборовите во говорниот процес.[3,209].

Поради сè уште нерешениот спор во однос на функционалниот приоритет на семантичкото или синтаксичко-граматичкото ниво на веројатноста за организација на реченицата (исказ), неопходно е да се користат двата методи: а) слободните спарени асоцијации, кои првенствено ги нагласуваат семантичките врски меѓу зборови; б) асоцијативно додавање на нецелосни реченици, што подразбира употреба на синтаксичко-граматички врски меѓу зборовите.

За време на онтогенезата, како што се зголемува говорното искуство на детето, се развива автоматизмот на веројатната организација на искази, бидејќи се намалуваат ментално-волевите процеси на оваа организација. Тоа, сепак, не значи намалување на самите мисловни процеси, кои се поврзани со содржината на исказот. Вторите, напротив, се продлабочуваат, а логичката структура на исказот станува сè посложена во процесот на онтогенезата. Затоа, при проучувањето на вербалната способност, се разбира, не може да се игнорираат процесите на вербално размислување, кои се манифестираат - иако делумно - во таканаречениот процес на именување.

Сметаме дека при поставувањето и спроведувањето на истражувањето не се мислеше површна вербализација, туку барање и објаснување на тие процеси кои

кои ја сочинуваат човековата вербална способност во целина, значи пред се когнитивното, а дури потоа комуникативното (следи од когнитивното) значење.

Сите овие размислувања послужија како општа теоретска основа за развој на осум дијагностички методи кои ги покриваат горенаведените процедурални карактеристики на вербалната способност. Тие вклучуваат: 1) поттест за класификација на објекти (задачата овде беше едноставно да се додели името на објектот на една од класите на објекти); 2) именување слики (задачата овде беше многу потешка, бидејќи бараше брза перцепција на најважниот настан прикажан на сликата и неговото последователно кратко вербално кодирање); 3) писмен поттест на синоними (со овој метод се одредува обемот на пасивниот речник); 4) устен поттест за синоними (со негова помош се утврди обемот на активниот вокабулар); 5) устен поттест за слободни спарени зборови асоцијации (неговата дијагностичка функција беше опишана погоре); 6) устен подтест за комплетирање на последниот збор што недостасува во реченицата (дијагностичката вредност на овој метод е исто така веќе опишана); 7) поттест за преструктуирање реченици (воспостави интуитивно разбирање на синтаксичко-граматичките и семантичките структури на реченицата); 8) поттест за пополнување на сврзници што недостасуваат во сложена реченица (овој поттест е за логично вербално размислување, бидејќи сврзниците изразувале логички врски помеѓу делови од сложена реченица).

Овие методи беа тестирани во прелиминарна студија заедно со стандардни методи и беа подложени на одредени модификации во однос на упатствата и содржината. Дополнително, беше подготвен прашалник за да се добијат некои информации за брачната состојба на ученикот.

Во експериментот учествуваа сто третоодделенци од пет училишта лоцирани во различни области (село, голем град, голем град).Возраста на предметите беше избрана имајќи предвид дека учениците веќе знаеја да читаат и пишуваат , но во исто време дека сè уште беа во почетна фаза на училишна обука. Ова овозможи да се земе предвид влијанието на семејството - многу значајно на оваа возраст - и во исто време да се идентификува позитивното влијание на самото школување врз развојот на вербалната способност на децата.

За психолозите беше важно да откријат каква улога играат поединечните компоненти во севкупната вербална способност. Оваа улога може да се карактеризира првенствено со корелација помеѓу вкупниот резултат за сите поттестови и резултатите за секој од нив. Временските параметри на поттестовите 4, 5 и 6 се покажаа како значајни во овој поглед, следени од вкупниот резултат добиен со користење на усниот поттест за синоними (4), поттестот за вербално размислување (8) и поттестот за именување слики ( 2).

Следниот тип на врска помеѓу поединечните вербални процеси беше мрежа на корелации помеѓу резултатите на секој од поединечните поттестови. И овде првата позиција ја зазеде усниот поттест за синоними (4), кој се покажа дека е во значајна корелација со сите други поттестови. На втората позиција беше поттестот за пополнување сврзници (8), кој во значајна корелација имаше пет поттестови. Значајни беа и корелациите меѓу поттестовите за спарени асоцијации (5) и за довршување на недовршени реченици (6).

Вреди да се одбележи дека Шторезултатот добиен со помош на поттестот за слободни спарени асоцијации (5) се покажа дека е поделен на две компоненти: а) синтагматски и б) парадигматски асоцијации, додека двата од овие методи на асоцијација во нашиот примерок речиси се исклучија меѓусебно со вкрстена корелација (-0,92 ). Така, преминот од синтагматска во парадигматска асоцијација кај деветгодишните субјекти се покажа како многу остар, што ни овозможува да го сметаме за еден од најчувствителните показатели за нивото на развој на способноста на веб-мозокот кај децата.

Првата група е претставена со факторот на вербална флуентност, кој во општа вербална способност се покажува поизразен и типичен за поттестовите за асоцијација. Втората група се карактеризира со сложен вербален фактор, иако помалку значаен по неговото влијание, но застапен во поширока група на поттестови (4, 8, 3, 6, 7). Поттестовите (1 и 2) кои не се директно поврзани со вербалните процеси беа исклучени од концептот на вербална способност заснована на факторска анализа.

Така, се доби прилично јасна слика за нивоата на развој на поединечните процеси што ја сочинуваат вербалната способност.

Во текот на нашето истражување ќе се обидеме да го тестираме и нивото на вербална способност кај помладите ученици, поконкретно кај учениците од прво одделение, заради понатамошна корекција.

ОЦЕНУВАЊЕ НА ВЕРБАЛНО-ЛОГИЧКО РАЗМИСЛУВАЊЕ

За да ја спроведете студијата, ќе ви требаат форми на техниката „Елиминација на зборови“, која ви овозможува да ја процените способноста на испитаникот да ги генерализира и идентификува суштинските карактеристики. Техниката се состои од 15 серии, секоја серија содржи 4 збора.

Експериментот мора да има стоперка и протокол за снимање одговори.

Форма на техниката „Елиминација на зборови“.

1) Книга, актовка, куфер, паричник

2) Шпорет, шпорет на керозин, свеќа, електричен шпорет

3) Часовник, очила, вага, термометар

4) Брод, автомобил, мотоцикл, велосипед

5) Авион, шајка, пчела, вентилатор

6) Пеперутка, дебеломер, вага, ножици

7) Дрво, што уште не, метла, вилушка

8) Дедо, учител, тато, мама

9) Мраз, прашина, дожд, роса

Студијата се спроведува поединечно. Треба да започнете само откако ќе се уверите дека субјектот има желба да ја заврши задачата. Упатства до субјектот: „Три од четирите зборови во секоја серија се до одреден степен хомогени концепти и можат да се комбинираат според заедничка карактеристика, а еден збор не ги исполнува овие барања и треба да се исклучи. Пречкртајте го зборот што не одговара на значењето на овој ред. Задачата мора да се заврши брзо и без грешки“. Ако субјектот не ги совладал упатствата, тогаш истражувачот решава еден или два примери, но не од експерименталната картичка, заедно со него. Откако ќе се уверите дека принципот на работа е јасен, од детето се бара самостојно да ја заврши задачата - пречкртајте ги зборовите што треба да се исклучат во формуларот. Експериментаторот го запишува времето и точноста на задачата во протоколот.

Завршувањето на задачата се бодува во поени во согласност со клучот: за секој точен одговор - 2 поени, за неточен одговор - 0.

1) книга, 2) свеќа, 3) чаши, 4) чамец, 5) пчела, 6) пеперутка, 7) дрво, 8) учител, 9) прашина.

2) Времето за завршување на задачата се пресметува земајќи ја предвид Т корекцијата.

Табела 1

Исправка Т за времетраењето на задачата

Интегралниот показател за вербално-логично размислување А, комбинирајќи го индикаторот за продуктивност Б и времето за завршување на задачата, земајќи ја предвид корекцијата Т, се пресметува со формулата

Откако добивте индивидуални податоци за индикаторот за вербално-логично размислување, можете да го пресметате аритметичкиот просек за групата како целина. За да се добијат групни (возрасни) разлики, неопходно е да се споредат пресметаните експериментални индикатори едни со други. За да се спореди добиениот показател за вербално-логичко размислување со други карактеристики на размислувањето (фигуративно), како и за интер-индивидуална анализа, неопходно е да се претворат апсолутните вредности во оценки на скалата според Табела. 2..

Табела бр.2

бр.

Полно име на ученикот

Вежбајте

Вкупен резултат (резултат)

Ниво на развој на вербално-логичко размислување

Кушнерев Александар

Данилина Дарија

Кирпичев

Мирошников Валери

Еременко Марина

Сулејманов Ренат

Тихонов Денис

Черкашин Сергеј

Тенизбаев Никита

Питимко Артем

Резултатите од работата со оваа техника беа оценети на следниов начин:

Заклучоци за степенот на развој

10 поени - многу високо;

8-9 поени - високо;

4-7 поени - просек;

2-3 поени - ниско;

0-1 резултат - многу низок.

Заклучок: Врз основа на податоците, јасно е дека вербалното и логичното размислување на двајца ученици не е развиено или е на ниско ниво. Наставниците треба да обрнат внимание на ова и во иднина да спроведуваат развојни вежби.

Заклучок

Истражувањето ни овозможи да дојдеме до некои заклучоци:

1. Едно од средствата за естетско образование е да се всади кај учениците добар литературен вкус, способност за разбирање и оценување на литературните дела. За целосна перцепција на уметничките дела, неопходно е учениците да развијат одредени психолошки квалитети кои одговараат на спецификите на литературата како уметност на зборовите. Учениците мора да имаат емоционална чувствителност, имагинативно размислување, креативна имагинација и леснотија на вербално изразување на своите мисли и чувства, односно одредени способности.

2. Вербалните способности припаѓаат на категоријата посебни способности, односно на „систем на својства на личноста што помагаат да се постигнат високи резултати во која било област на активност“ (според Л.Д. Столјаренко), во овој случај, во јазичната активност. Водечките својства на овие способности се: карактеристики на креативна имагинација и размислување, - живи, визуелни слики на меморијата, - чувство за јазик, - развој на естетски чувства. Се разликуваат следниве компоненти на литературните способности: поетска перцепција на реалноста, емоционална чувствителност, уметничко набљудување, добра фигуративна и емоционална меморија, имагинативно размислување и креативна имагинација, богатство на јазикот, што обезбедува релативна леснотија на вербално формулирање на слики.

3. Развојот на говорот на учениците во процесот на изучување литература е поврзан со проширување и збогатување на нивната уметничка перцепција, со формирање на способност за размислување во вербални и уметнички слики, со развој на реконструктивна имагинација, широк опсег на чувства и набљудување. Уметничката перцепција се спроведува врз основа на разбирање на јазикот на литературното дело. Продлабочувањето на уметничката перцепција води до збогатување на говорот на ученикот, неговиот пасивен и активен речник, способноста за фигуративно репродуцирање на животни феномени и факти, употреба на прецизни јазични асоцијации, споредби, метафори и други уметнички тропи во кохерентен устен и писмен говор.

Литература

1. Бахтин М.М. Естетика на вербалната креативност. - М., 1979. - стр. 268.

2. Прашања за психологијата на способностите / Ед. В.А. Крутецки. М., 1973 година.

3. Дружинин В.Н. Психологија на општите способности. М., 1995 година.

4. Дружинин В.Н. Развој и дијагностика на способности. М., 1991 година.

5. Дубровина И.В. Работна книшка на училишен психолог. М., 1995 година.

6. Кадиров Б.Р. Способности и способности. Ташкент, 1990 година.

7. Левина Е.Р. Психологија на перцепцијата на фикцијата. М., 1989 година.

8. Лејтес Н.С. Способности и надареност во детството. М., 1984 година.

9. Леитес Н.С. Ментални способности и возраст. М., 1971 година.

10. Молдавскаја Н.Д. Воспитување читател на училиште. Самостојна работа на текстот. М., 1968 година.

11. Молдавскаја Н.Д. Литературен развој на учениците во учењето. М., 1976 година.

12. Молдавскаја Н.Д. Самостојна работа на јазикот на уметничкото дело. М., 1964 година.

13. Muekhelishvili N. L., Schrader Yu. A. Значењето на текстот како внатрешна слика // Прашања за психологија. - 1997. - бр. 3. - стр. 84.

14. Педагошка говорна наука: Речник-референтна книга / Ед. Т.А. Ладиженскаја и В.Н. Мешчерјаков. - М., 1997 година.

15. Pidkasisty P.I., Чудновски. Д. Психолошки и педагошки основи на надареноста на учениците: Програма. - М., 1999. - стр. 11.

16. Психолошка поддршка во развојот на креативниот талент на поединецот. Челјабинск, 1993 година.

17. . Солдатова Е.Л. Развој на когнитивните способности. Чељабинск, 1998 година.

18. Способности и активности / Ед. Н.С. Воронин. Јарослав, 1989 година.

19. Способности и интереси. М., 1962 година.

20. Способности и склоности. М., 1989 година.

21. Формирање на креативни способности: суштина, услови, ефективност. Свердловск, 1990 година.

22. Чудновски В.Е. Негување на способности и обликување на личноста. М., 1986 година.

23. Чудновски В.Е. Надареност. М., 1990 година.

24. Трифонов Е.В., Трифонов И.Е. Психофизиологија на професионална дејност - М, 1995 година

25. (Шански И.М., Боброва Т.А. Етимолошки речник на рускиот јазик. - М., 1994. - С. 39).

Вербални способности

Вербални способности- степенот на изразување на вербално-логичкото (вербално) размислување на поединецот, способноста да се користи јазикот, говорот како средство за формирање мисли. Вербалната способност се заснова на употребата на јазичниот систем од страна на поединецот. Вклучува елементи и пропишани правила за употреба и употреба на овие елементи. Јазичниот систем има повеќе нивоа на употреба: фонетски, лексички, граматички (вклучувајќи зборообразување), синтаксички. Употребата на овие нивоа во вербалното и логичното размислување е индивидуална. При дијагностицирање на вербалните способности, се испитува способноста на поединецот да го исклучи излишното, да бара аналогии, да го одреди општото и да се процени неговата свесност.

Човечката потсвест е способна да решава проблеми со многу високи димензии и да земе предвид до 10 илјади променливи. Многу е тешко да се објасни и пренесе нашето потсвесно знаење на другите луѓе. Вербалната способност на јазикот е неговата способност да го одрази знаењето на личноста од потсвесното високодимензионално ниво до нивото на јазикот, кое има многу помала димензија. Вербалната способност на една личност е неговата способност да го формулира своето знаење за пренос на други луѓе со помош на одреден јазик. Ако јазикот сè уште не е создаден или е премногу лош, тогаш е тешко да го пренесете вашето единствено знаење користејќи таков јазик. За целосно ново знаење мораме да создадеме свои нови јазици.

Појавата на високодимензионална невронска мрежа потсвеста во биометриските автомати е предуслов за појава на вербален јазик во нив и појава на вербални способности во вештачката интелигенција (за повеќе детали, видете ја работата на А. И. Иванов, „Потсвеста на вештачката интелигенција: програмирање на биометриски автомати на невронска мрежа на јазикот на нивната обука“ http:// pniei.rf/activity/science/bio_neuro.pdf .).

Врски

• Trifonov E. V. Човечка психофизиологија

Фондацијата Викимедија. 2010 година.

Погледнете што се „Вербалните способности“ во другите речници:

Експертска проценка на способноста на сведокот да даде точен исказ- Предмет на овој вид испитување е способноста на сведокот или жртвата да даде правилен исказ. Токму за ова се прашува вештакот: (1) со оглед на психичките карактеристики и психичката состојба на сведокот, дали би можел да ја даде точната... ... Енциклопедија на модерната правна психологија

Зошто некои луѓе ја одржуваат својата компетентност во однесувањето до старост, додека други доживуваат рано опаѓање? Ова прашање е главна тема на истражување долго време. во психологијата на развојот на возрасните и психологијата на стареењето. На другите....... Психолошка енциклопедија

Оваа статија треба да биде Викификувана. Форматирајте го според правилата за форматирање на написите. Општиот фактор на интелигенција (g фактор) е широко користен, но контроверзен конструкт што се користи во психологијата (види... ... Википедија

Комуникацискиот систем стекнат од луѓето за време на еволуцијата не само што ја одредува нашата единственост како биолог. видот, но и уникатноста на секој човек. Говорот и јазикот бараат соодветна физичка. и невролошки развој на луѓето во комбинација со... ... Психолошка енциклопедија

- (англиски род), разлики меѓу луѓето поради нивниот пол. Така, се верува дека мажите имаат поразвиени просторни и математички способности, поагресивни и доминантни се и позначајни... ... енциклопедиски речник

Луис Леон Турстон Луис Леон Турстон Датум на раѓање: 29 мај 1887 година Место на раѓање: Чикаго Датум на смрт: 29 септември ... Википедија

Психологија на сексуалните разлики- гранка на психологијата која ги проучува разликите меѓу луѓето поради нивниот пол. Психологијата на сексуалните разлики како поле на научни сознанија се фокусира на проучување на психолошките карактеристики, социјалните улоги и... ... Термини за родови студии

Теоријата на интелигенција со два фактори е теорија за интелигенција создадена од Чарлс Спирман, чија главна карактеристика е идејата дека на целата интелектуална активност влијаат два фактори: општи („Г“) и ... ... Википедија

СКАЛА(И) ВЕСЛЕР-Белеви- Првиот од тестовите за интелигенција систематски прави разлика помеѓу вербалните и перформансите способности. Векслер-Белви I беше објавен во 1929 година, а ревидираниот Векслер-Белви II се појави во 1946 година. Во 1955 година беше активно ажуриран... ...

ТЕСТ ЗА УЧИЛИШНИ СПОСОБНОСТИ (САБ)- Најшироко користен тест за прием на факултет во САД. Се состои од два теста за способност, еден за вербална способност и еден за математичка способност и серија тестови за постигања по одредени предмети... Објаснувачки речник на психологијата

Книги

• Како да преживеете ако откриете психички способности. Ослободете го вашиот дар на видовитост. Тајните на комуникација со духови (сет од 3 книги) (број на тома: 3), Руни Лиза Ен. „Како да преживеете ако откриете психички способности и не знаете што да правите со нив“. Што да направите ако откриете психички способности во себе? Значи, ако видите ...
• Говорна практика. 1 класа. Тетратка. Прилагодени програми. Сојузен државен образовен стандард за ОВЗ, Комарова Софија Вадимовна. Учебникот е наменет за деца со пречки во развојот и ги имплементира барањата на адаптираната основна општообразовна програма од предметната област „Јазик и говор…

Вербално-логичкото размислување има свои карактеристики и е покарактеристично за луѓето со математичко размислување.Овој тип на размислување може да се развие независно со помош на специјална обука. Вербално размислување - компетентна употреба на зборови за изразување на сопствените чувства и емоции. За жал, малку внимание се посветува на законите на формалната логика во овој случај. Формалните трансакции почнуваат да ги врши лице на возраст од единаесет години. На оваа возраст, детето веќе е способно да го систематизира стекнатото знаење и да ги утврди последиците, знаејќи ги причините за одредена појава.

Некои истражувачи на овој феномен дошле до заклучок дека постои одредена поврзаност помеѓу нивото на интелектуален развој и училишните перформанси. Американскиот психолог Дејвид Векслер во својот извештај вели дека силата на врската помеѓу академските перформанси и вербалната интелигенција е многу посилна отколку со невербалната интелигенција.

Вербалниот тип на интелигенција се заснова на наједноставните концепти за секого, говор, пишување, читање

Прво, да дефинираме што е вербална и невербална интелигенција. Интелигенцијата е способност на една личност да учи и да се прилагодува на различни ситуации.Вербалниот тип на интелигенција му дава на човекот способност да проучува и спроведе темелна анализа на добиените информации. По систематизацијата, едно лице добива можност постојано да го репродуцира стекнатото знаење во форма на збир на зборови. Вербалниот тип на способности е одговорен за одраз на сериозноста на вербално-логичкото размислување. Токму овој тип на способност ја одредува писменоста за користење на различни говорни обрасци за демонстрација на нечии мисли.

Колку е повисоко нивото на вербално размислување, толку е полесно човекот да стекне ново знаење и да го користи во подоцнежниот живот. Така, луѓето со вербален тип на размислување се одлични говорници и лесно ги разбираат хуманитарните теми. При спроведување на психолошка дијагностика и проценка на размислувањето, се користат специјални методи кои имаат за цел да ги анализираат способностите на една личност во споредба, генерализација, елиминирање на непотребните работи и пребарување на синоними.

Знаејќи го нивото на развој на вербалното размислување, може да се одреди склоноста да се изучуваат странски јазици и способноста да се асимилира материјалот што се изучува. Овој тип на размислување се развива во детството, во време кога детето се обидува да ги поврзе изучените зборови во првите, независно изговорени реченици. Одреден степен на развој на овој тип на интелигенција е изучувањето на писмената писменост. За да се олесни процесот на учење читање за детето, треба правилно да се пристапи кон анализата на асимилацијата на добиените информации. Во повеќето случаи, детето покажува знаци на подготвеност за оваа форма на учење на возраст од пет до седум години.

Вербалното размислување е составен дел на успешното асимилирање на стекнатото знаење. Ова се однесува и на хуманитарните и на техничките теми. Кога нивото на развој на детето има одредено значење, процесот на асимилација на новото знаење се одвива прилично лесно. Детето не само што го разбира значењето на добиените информации, туку има способност да го прераскаже она што го научило со свои зборови.

Секој тип на интелигенција, било да е вербална или невербална, има висока вредност за една личност

Невербален тип на интелигенција - врз основа на просторни објекти и визуелни слики. Овде функционираат визуелните објекти. Способноста да се пронајдат сличности и разлики помеѓу предметите и сликите, како и способноста правилно да се одреди нивната позиција, е јасен пример за невербално размислување. Овој тип на развој му помага на лицето да чита различни дијаграми и цртежи, да креира дизајни и да слика.

Акцентот на развојот на вербалните способности промовира стекнување на различни јазични системи. Секој јазичен систем се состои од одредени елементи и правила за создавање структури од овие делови. Повеќето јазични системи вклучуваат:

• синтакса;
• фонетика;
• вокабулар;
• граматика.

Фонетиката е звучна компонента на јазикот. Со развиени вербални способности, едно лице покажува леснотија во разликувањето на звуците и способност правилно да изговара непознат збор од прв пат. Граматиката вклучува правилна конструкција на фрази, каде зборовите се конзистентни еден со друг. Синтаксата е правилно форматирање на речениците што им овозможува да се поврзат една со друга. Така, вербалната способност е една од главните компоненти на богатиот речник.

Сето горенаведено му овозможува на лицето да воспостави комуникација со други луѓе. Високиот развој на интелигенцијата овозможува не само компетентно да ги објасните вашите мисли на вашиот соговорник, туку и да ја потврдите вашата гледна точка. Недоволното развивање на комуникациските способности доведува до тешкотии во комуникацијата со другите луѓе. Од големо значење е и невербалната комуникација, бидејќи гестовите, изразите на лицето и положбата на телото се дел од изразувањето на сопствените емоции.

Двата типа на комуникации се единствениот начин за пренос на информации од човек на човек.

Вербалната интелигенција е тип на интелигенција што ви овозможува да ги анализирате и систематизирате примените вербални информации

Методи за дијагностицирање на развојот на размислување

Денес, постојат неколку методи за тестирање на вербалниот и невербалниот развој. Главните разлики помеѓу овие методи се материјалот што се користи за тестовите и самите задачи. Анализата на нивото на вербалниот развој се врши врз основа на споредби, синтеза и анализа на вербални материјали. За време на дијагностиката, неопходно е да се земе предвид возраста на лицето кое е подложено на тестирање. За да се провери нивото на вербален развој, се користи посебен тест развиен од G. Eysenck.

Нивото на развој на невербалното размислување се одредува со помош на тестови базирани на визуелни предмети. За време на извршувањето на таквите задачи, едно лице мора директно да комуницира со различни предмети, да прави сложени структури од нив и да црта аналогии помеѓу поединечни елементи. Овој дијагностички метод вклучува употреба на такви објекти како што се таблата со формулари Seguin, „Косата Коса“ и матрицата Равен.

Постојат дијагностички техники кои ви овозможуваат да ги оцените двете форми на размислување во еден чекор. Таквите дијагностички методи го вклучуваат тестот за развој на Векслер. Ве молиме имајте предвид дека овој тест бара долг временски период од два часа за да се заврши.

Како академските перформанси се поврзани со вербалните способности?

Размислувањето засновано на слики и асоцијативни серии има свои предности. Луѓето со ваков тип на размислување имаат флексибилен ум, способен да го префрли вниманието од една на друга задача во рок од неколку минути. Исто така, оваа категорија на луѓе покажува богата имагинација и високо ниво на емотивност. Таквите луѓе често се нарекуваат текстописци, поради недостаток на можна објективна проценка на светот околу нив. За текстописците, светот околу една личност е исклучително интересен и возбудлив.

Говорејќи за ова, треба да се спомене дека текстописците и логичарите се вечни спротивности еден на друг. За да се утврди на која категорија на луѓе припаѓа одредена личност, се користат специјални тестови. За време на тестирањето, се открива нивото на ерудиција, како и способноста да се идентификуваат заедничките карактеристики во пишувањето на конкретни зборови. Обично во овие тестови има одредени замки во пишувањето конкретни зборови. Ако најдете специфична верзија на шифрата, тогаш во иднина нема да биде тешко да се справите со слични тестови.

Кога го испитувате прашањето кои се вербалните способности, треба да обрнете внимание на фактот дека секоја секунда човек е во прилив на различни мисли. Мислите кои ве прогонуваат го попречуваат постигнувањето ефект и резултати. Процесот на размислување може да предизвика сериозен замор на крајот од работниот ден. Ова значи дека способноста да се отфрлат секундарните задачи и да се фокусираме на завршување на главната задача е една од манифестациите на присуството на вербални способности.

Вербалните способности се својства на размислувањето кои одразуваат колку е изразено вербалното и логично размислување на една личност.

Заклучок

Вербалната интелигенција е способност стекнатото знаење да се спроведе во пракса. Треба да направиме мала дигресија и да кажеме дека постои јасна врска помеѓу невербалното размислување и вербалната интелигенција. Намалувањето на нивото на развој на една од овие квалитети автоматски се рефлектира во вториот тип на размислување.

Неразвиеноста на просторното размислување, проблемите со одредувањето на обликот и големината на околните предмети доведуваат до проблеми со развојот на говорниот апарат. Ова може да резултира со конфузија на зборовите и неправилно производство на звуци. Недостатокот на вербален развој доведува до нарушена перцепција на информациите.

Едно лице е сложен механизам кој размислува, дејствува и доживува емоции. Човечката природа е дизајнирана на таков начин што комуникацијата игра многу важна улога во неа. Вербалните способности, како и сите други, бараат развој. Која е дефиницијата за вербалните способности, за што се тие и како да се развиваат?

Дефиниција

Вербалните способности се способност на една личност да комуницира со надворешниот свет преку говор. За да го направите ова, треба правилно да формирате мисли и да изградите реченици. Вербалните способности на една личност се манифестираат не само во изговорот на одредени зборови, туку и во тонот на гласот, изразот со кој се изговараат зборовите.

Зошто треба да развивате способности?

Комуникацијата преку вербално изразување на мислите е еден од главните начини на кои човекот комуницира со надворешниот свет. Способноста за комуникација со други луѓе мора да се всади уште од детството, кога детето е најприемливо за информации.

За прв пат, детето комуницира со својата мајка со викање, сигнализирајќи ги неговите потреби. Потоа, по примерот на родителите, почнува да изговара зборови, кои постепено се претвораат во фрази и реченици. Целта на развојот на вербалните способности на една личност е перцепција и репродукција на мислите, разбирање на уметничките дела и способност за најпрецизно и компетентно изразување на сопствените заклучоци.

Познавањето на човекот за уметноста на изразување на сопствените мисли започнува во детството. За ова се користат игри со зборови и други манипулации. Потоа, на училишна возраст, наставниците користат други техники за развивање способности. Има доста голем број на такви методи.

Внатрешен дијалог

1. Треба да земете една фраза и да се обидете ментално да ја изговорите со различна интонација, стрес и изразување.
2. Потоа треба да замислите како би звучело ако го изговори друго лице.
3. Користејќи ја вашата имагинација, треба да замислите како би звучела оваа фраза кога би била во друга просторија, на небото, лежејќи на вашата дланка.

Несомнено, таквите манипулации бараат употреба на имагинација, но вежбите ви овозможуваат правилно да формирате мисла пред да ја кажете гласно.

Читање

Во однос на развојот на вербалните способности, читањето е многу важен аспект. Со читање книги, човекот го проширува својот вокабулар, неговиот говор е исполнет со уметнички изрази, а исто така станува точен. Во исто време, важно е да се читаат книги не само од класичната, туку и од модерната литература.

Љубовта кон читањето е всадена уште од училишните години, за тоа придонесуваат часовите по литература. Покрај тоа, едно лице мора да има способност да ги анализира информациите добиени од извор, како и да ги прераскажува со свои зборови. Читањето, исто така, помага да се развие концентрацијата и вниманието; освен тоа, книгите се одличен начин за развој на имагинацијата.

Кластерирање

Оваа техника е како што следува: треба да изберете еден збор, да го запишете на хартија и потоа да ги изберете асоцијациите што тој ги предизвикува. Важно е тоа да се прави инстинктивно, без размислување, на чувствително ниво.

Техниката е корисна за правење планови и организирање на сопствените мисли. Дополнително, со одговарање на прашањето без размислување, можете да разберете што всушност значи овој концепт за една личност.

Игри со кратенки

Поентата на вежбата е да се земе збор и да се создаде фраза чии први букви се совпаѓаат со буквите од избраниот збор. На пример: ЛЕБ - Рапав шумар Ате Борш. Времето за смислување фраза обично е ограничено на 1 минута. Понекогаш задачата е комплицирана поради ограничената тема за да се дојде до фраза.

Оваа игра со зборови ќе биде интересна и за возрасни и за деца. Тоа помага да се развие имагинацијата и да се формираат мисли во ограничен временски период. Формата на играта во која се изведува оваа вежба може да ги интересира и возрасните и децата.

Алтернатива на обичните зборови

За да се развијат вербалните способности, може да се користи следнава техника: неопходно е да се излезе со алтернатива на постоечките зборови што ја карактеризира нивната суштина. На пример, грејач е грејна рампа, крзнено палто е изолација.

Разновидноста на игрите со зборови е тоа што тие можат да се играат речиси насекаде - на час, дома, на патување. Варијација на темата за измислување алтернативни зборови може да биде како што следува: опишете некој предмет со зборови за да можат оние околу вас да го погодат. Играта се игра по аналогија со „Крокодил“, наместо движења за опис се користи само говор.

Изговор на извртувачи на јазикот

Сложените реченици се сметаат за добар тренинг; тие можат да бидат едноставни детски превртувачи на јазикот, како што е „Саша одеше по автопат и цицаше на машина за сушење“ или посложени, како што е „Кокосовите шпорети готват сок од кокос во шпорети со кратки кокосови“.

Изговорот на сложени извртувачи на јазикот има позитивен ефект врз брзината, јасноста на говорот, а исто така ја подобрува дикцијата. Кога се обидувате да изговорите сложена реченица што е можно побрзо, не смеете да заборавите дека таа мора да остане разбирлива за другите. На овој начин можете брзо да се ослободите од таканаречениот ефект „каша во устата“.

Вежби за деца од предучилишна возраст

За децата од основно предучилишна возраст е доста тешко да ги изведат повеќето од вежбите опишани погоре, но тоа не значи дека е премногу рано да се развијат нивните вербални способности. Постојат методи за воспитувачите во градинка кои се лесни за разбирање за малите деца:

1. Читање книги на глас. На децата им се читаат интересни книги кои се соодветни за нивната возраст. Во исто време, наставникот мора да чита гласно, со изразување. Книгите треба да содржат раскази кои имаат едукативна страна. Откако ќе ја прочитате книгата, можете да разговарате и да ги анализирате постапките на главните ликови со вашите деца.
2. Загатките се исто така добар метод за развивање вербални способности. Во овој случај, од децата се бара да го погодат предметот или феноменот врз основа на описот.
3. Вербалната способност е способност не само да се изговараат говори, туку и да се разберат. Важна вежба е да ги научите децата на способноста да го слушаат и разбираат својот соговорник. За да го направите ова, наставникот одржува чајни забави, за време на кои децата се собираат околу масата и разговараат. Важно е да го научите вашето дете да не го прекинува соговорникот, како и правилно да ги формулира сопствените мисли.

Редовните часови со децата помагаат да се подготват за училиште, каде што важна улога игра способноста да се зборува и да се разбере соговорникот.

Тестови за вербална способност

Денес, многу компании, кога интервјуираат апликант, спроведуваат неколку тестови на личноста за да го утврдат карактерот, перформансите и другите карактеристики. Тестот за динамичка вербална способност е еден од најпопуларните. Може да се состои од навидум едноставни прашања, како на пример која бројка е чудна или кој збор е поблиску до зборот „работа“.

Така, работодавачот може да ја открие способноста на лицето да ги согледа информациите и соодветно да ги анализира. Таквите квалитети на личноста се неопходни во професиите како што се учител, персонал, психотерапевт и менаџер. Вербалните способности се тестираат од професионален психолог кој е во состојба правилно да ги оцени резултатите од тестот и да го избере најсоодветниот кандидат за позицијата.