Пристап заснован на компетенции во земјите од Европската Унија и САД. Пристап заснован на компетенции. Пристап заснован на компетенции во стручното образование Еден од првите руски истражувачи на пристапот заснован на компетентност

Трунова Е.Ф.

професор по пијано

ПРИСТАП ЗАСНОВАНА НА КОМПЕТЕНЦИИ ВО ОБРАЗОВАНИЕТО: ОСНОВНИ КОНЦЕПТИ, ИСТОРИЈА НА РАЗВОЈ, РАЗЛИЧНИ КАРАКТЕРИСТИКИ

Прибелешка: Статијата дава дефиниции за концептите „компетентност“, „компетентност“; се предлага хронологија и се разгледуваат карактеристичните карактеристики на пристапот заснован на компетенции во образованието; претставена е класификација на надлежностите.

Клучни зборови: компетентност, компетентност, пристап заснован на компетенции, клучни и професионални компетенции, образовни цели.

Вовед

Современата педагогија со терминот „дополнително образование“ ја карактеризира целата сфера на образованието што е надвор од границите на општото образование. државен стандарди ги решава проблемите на личен развој, унапредување на здравјето, професионално самоопределување, креативна работа на деца од 6 до 18 години.

Со оглед на развојот дополнително образованиедецата како една од приоритетните области на образовната политика, владата на Руската Федерација развива голем број мерки за развој на постоечкиот систем (усвојување на Концептот за развој на предучилишното образование - јуни 2014 година, развивање Стратегија за развој на воспитување деца во Руската Федерација - декември 2014 година). Во светлината на задачите доделени на дополнителното образование, важно е да се развијат и применат нови образовни програмии пристапи кон учењето, меѓу кои посебно место зазема пристапот заснован на компетенциикако нов модел на интеракции меѓу предметите од процесот на учење иоценување на образовните резултати.

Најголем дел од трудовите посветени на пристапот заснован на компетенции се однесуваат на средните училишта. Но, бидејќи, и покрај спецификите и карактеристичните карактеристики на дополнителното образование, сите закони на процесот на учење се својствени за него, употребата на пристап заснован на компетенции може целосно да се разгледа во дополнителното образование.

Дефиниции и историја на развој на пристапот заснован на компетенции

Концептот на „пристап заснован на компетентност“ стана широко распространет релативно неодамна во врска со дискусиите за проблемите и начините на модернизација Руско образование. Важна задача на современото општество е да едуцира нова, конкурентна личност; во овој поглед, процесите на обука и образование се сметаат како средство за човековиот развој не само како поединец, туку и како член на општеството.Според голем број домашни научници (Д. А. Иванов, В. К. Загвозкин, И. А. Зимњаја, А. Г. Каспржак итн.), токму пристапот заснован на компетенции е начин да се постигне нов квалитет на образованието.

Треба да се напомене дека пристапот заснован на компетенции стана широко распространет во Европската унија и се спроведува во повеќето европски земји на ниво на национални образовни стандарди.

Разгледаниот проблем на пристапот заснован на компетенции во образованието целосно се однесувадополнително образование , бидејќи, и покрај неговите специфики и карактеристични карактеристики, дополнителното образование е вродено во сите законитости на процесот на учење, а системот за дополнително образование е дел од општиот образовен систем.

Пред да зборуваме за пристапот заснован на компетентност во образовниот процес, да ги разгледаме подетално концептите „компетентност“ и „компетентност“.

Денес често се слушаат зборовите „компетентност“, „компетентност“, изрази како „не е во моја надлежност“, „не сум компетентен“ и ни станаа познати и ни изгледаат разбирливи.Сепак, во научната литература денес не постои единствена дефиниција за овие концепти, нивното толкување е исклучително разновидно.

Повеќе од 60 постојни дефиниции за поимот „компетентност“ во суштина се сведуваат на следнава дефиниција: компетентност (од латински - да кореспондира, да пристапува) е способност за примена на знаења, вештини и практично искуство за успешни активности во одредена област.Ова е токму дефиницијата содржана во Сојузниот државен образовен стандард за високо професионално образование.

Под компетентност се подразбира и низа прашања во кои човекот е упатен, упатен и искусен.

Заедно со проблемот на дефинирање на компетентноста, се појави и прашањето за односот помеѓу концептите „компетентност“ и „компетентност“.

Ако компетентноста е својство, квалитет, способност за примена на знаења, вештини и практично искуство за успешни активности во одредена област,тогаш, врз основа на ова, компетентноста може да се смета како поседување на оваа способност, манифестирана во професионална активност и вклучува личен однос кон предметот на активност.Лицето компетентно во одредена област има соодветни знаења и способности кои му овозможуваат да донесе информирани проценки за таа област и ефективно да дејствува во неа.

Терминот „ко“компетентност"како „ефективна интеракција (на човекот) со околината“беше воведенаn во секојдневниот живот Р.Вајт во 1959 годиназа опис индивидуални карактеристикилице.

Во 1980-тите, концептот на компетентност веќе се проучуваше во поконкретен контекст на подобрување на ефикасноста на управувањето, а по објавувањето на делото на Ричард Бојацис „Надлежниот менаџер“, терминот „компетентност“ почна активно да се користи во областа на управување 4  .

Објавено во 1984 годинаДелото на Џон Равен „Competence in модерното општество" Авторот прави разлика помеѓу видовите компетенции и ги класифицира. Компетентноста е толкувана од Џ. сфера, и други на емоционалната, ... овие компоненти можат да се заменат една со друга како компоненти на ефективно однесување“.

Во 1993 година, Лајл и Сине Спенсер го развиле Речникот на компетенции исе предлага метод на селекција заснован на компетенции (пристап базиран на компетенции), бидејќи „Таков изборпредвидува супериорни работни перформанси и задржување на вработените - и двете со голема корист за компанијата - без оглед на расната, возраста, полот или демографската пристрасност. 8, стр. 8 .

Така, на почетокот концептот на пристап заснован на компетентност беше поврзан со полето на менаџментот.

Во 1965 гН. Чомски го воведува концептот на компетентност во теоријата на јазикот. Врз основа на неговите идеи, Америка прави транзиција кон образование засновано на компетенции. 1970-1990 година се карактеризираат со употреба на категоријата компетентност/компетентност во теоријата и практиката на наставата по јазик, како и професионалноста во менаџментот, лидерството, менаџментот и комуникациската настава, се развива содржината на концептот „општествена компетентност/компетентност“ 5  .

Во истиот период, во светот, вклучително и Русија, се спроведуваат студии за компетентност како научна категорија во однос на образованието, а образовните програми почнуваат да се градат врз основа на концептот на компетентност. За рускиот образовен систем, пристапот заснован на компетенции не е фундаментално нов. Како прототип модерни идеиПристапот заснован на компетентност ги разгледува идеите за општ и личен развој, формулирани во контекст на развојно и образование ориентирано кон личноста.

Во 2001 година, во Русија, транзицијата кон образование засновано на компетенции беше нормативно вградена во владината програма за модернизација на руското образование до 2010 година.

2003 година во рамките на Болоњскиот процес ( формирање на единствена европска област за високо образование) нашата земја има преземено обврски да се приклучи, вклучително и за форматот заснован на компетенции за презентирање на резултатите од стручното образование.

Карактеристични карактеристикипристап заснован на компетентност

Откако ги разгледавме основните концепти и историјата на развојот на пристапот заснован на компетенции, да преминеме на темата за пристапот заснован на компетенции во образованието. Да се ​​обидеме да одговориме на прашањата: Зошто да воведеме пристап во образованието заснован на компетенции? Кои се неговите предности?

Фундаменталната разлика помеѓу образовните стандарди од втората генерација е нивниот зголемен фокус напрактично значење во образованието. Во „Концептот за модернизација на руското образование“ се наведува дека „... сеопфатно училиштетреба да формира интегрален систем на универзални знаења, учења, вештини, како и искуство на самостојна активност и лична одговорност на учениците, односно клучните компетенции кои го одредуваат современиот квалитет на образованието“ 3  .

Воведувањето на концептот „компетентност“ во наставната практика ќе ни овозможи да го решиме типичниот проблем Руско училиштепроблем кога студентите, совладувајќи збир на теоретски знаења, доживуваат значителни тешкотии во нивното спроведување при решавање конкретни задачиили проблематични ситуации. Процесот на учење во пристапот заснован на компетенции се подразбира не само како асимилација на систем на знаења, вештини и способности, туку и како процес на личен развој, стекнување духовно и морално искуство и социјална компетентност. Која е разликата помеѓу компетенциите и традиционалните КУН (знаење-способности-вештини)? Факт е дека компетентноста нужно вклучувалични квалитети, суштински - карактерни црти и начини на дејствување (вака постапувам). Тие вклучуваат, на пример, внимание, комуникациски вештини, решителност, итн. Така, компетенциите вклучуваат знаење, вештини, лични карактеристики, способности, како и вредности и мотивација.

Навлегувајќи во содржината на поимот „компетентност“, лесно може да се забележи дека тој има многу заедничко со терминот „професионализам“, кој се дефинира каковисока вештина, длабоко владеење на професијата . Се поставува прашањето: зошто да се воведат овие термини - „компетентност“, „компетентност“, ако има „професионализам“ и „професионално важни квалитети“ што ни се познати?

Терминот „професионално важни квалитети“ значи квалитети кои се важни за професијата,без оглед на одредена компанија или организација , додека терминот „компетентност“ означува квалитети кои се важни за ефективната работа на одреден професионалец, именона оваа позиција во оваа компанија. Честопати, со менување на местото на работа, а со тоа и условите на организациското опкружување (култура), ефективните изведувачи повеќе не постигнуваат високи резултати при извршување на слична работа. Или кога се менуваат функционалните одговорности на вработен во истата организација (унапредување), изведувачите кои постигнале извонредни перформанси во минатото не секогаш го обезбедуваат тоа на други позиции.

Класификација на надлежностите

Постојат компетенции кои ги карактеризираат таквите лични карактеристики коисе ценети речиси насекаде (способност да се заврши задача, организација, комуникативна адекватност, страст за нечија работа итн.). Таквите компетенции се нарекуваатклуч . Пример за клучни компетенции: информациска компетентност - подготвеност за работа со информации; комуникативна компетентност - подготвеност за комуникација со други луѓе, кооперативна компетентност - подготвеност за соработка со други луѓе; проблемска компетентност - подготвеност за решавање проблеми и сл.

Постои уште една група на надлежности кои се релевантни во рамките на одредена професионална дејност -професионални компетенции.

За возврат, професионални компетенции се поделени наосновни или меѓусекторски компетенции , кои се покажаа како барани во многу видови професионални активности одеднаш, на пример, општи педагошки компетенции ифункционални компетенции , чија употреба е ограничена на одредена професија или специјалност, на пример, музички и педагошки компетенции.

Формирање професионалната компетентностзависи од различни особини на личноста, а нејзиниот главен извор е учењето и субјективното искуство. Професионалната компетентност се карактеризира со постојана желба за усовршување, стекнување нови знаења и вештини и збогатување на активностите. Психолошката основа на компетентноста е подготвеноста постојано да се подобруваат своите квалификации и професионалниот развој.

Што се однесува до толку важна компонента на образовната активност како поставување цели, во ова прашање пристапот заснован на компетентност значително се разликува од традиционалниот ZUN пристап.Од гледна точка на овој пристап, колку повеќе знаење стекнува студентот, толку подобро, толку е повисоко неговото образование. Но, степенот на образование, особено во современи услови, не се одредува според обемот на знаење или неговата енциклопедиска природа.

Од перспектива на пристапот заснован на компетентност, нивото на образование се определува со способноста да се решаваат проблеми со различна сложеност врз основа на постојното знаење.Пристапот заснован на компетенции не ја негира важноста на знаењето, но се фокусира на способноста да се користи стекнатото знаење. Со овој пристап, целите на образованието се опишани со термини кои ги одразуваат новите можности на учениците и растот на нивниот личен потенцијал. Со традиционалниот пристап, целите ќе одговорат на прашањето: што ново ќе научи ученикот на училиште? Со компетентност, прашањето ќе биде: што научил? 7  .

Пристапот заснован на компетенции се спроведува преку создавање модели на компетентност кои треба да се развијат кај учениците и модели на компетентност кои ги опишуваат знаењата, вештините и квалитетите неопходни за наставникот во дадена образовна институција и во дадена позиција за да биде успешен .

Така, пристапот заснован на компетенции ги комбинира интелектуалните и вештинските компоненти на образованието и вклучува систем на вредносни ориентации во резултатите од учењето. Пристапот заснован на компетентност не се поистоветува со компонента ориентирана кон знаење, туку претпоставува сеопфатно искуство во решавање на животни проблеми, извршување професионални и клучни функции, општествени улоги, компетенции.

Литература:

Федерален закон од 29 декември 2012 година бр. 273-ФЗ „За образование во Руската Федерација“

Федерални државни образовни стандарди од третата генерација (FSES-3).http://Министерство за образование и наука.rf/documents/336

Концепт на Федералната целна програма за развој на образованието за 2011 - 2015 година (одобрена со Уредба на Владата на Руската Федерација од 7 февруари 2011 година бр. 163-р).

Boyatzis R. Надлежен менаџер. Модел на ефективна работа. М.: издавачка куќа: GIPPO, 2008, стр.340.

Зимњаја И.А. Клучни компетенции - нова парадигма на резултати модерно образование// Интернет списание „Еидос“. - 2006 година.

Лебедев О.Е. Пристап заснован на компетенции во образованието // Училишни технологии. – 2004. – бр.5. - Со. 3–12.

Равен Џон. Компетентност во современото општество. Идентификација, развој и имплементација. – М.: „Когито-центар“, 2002. - 396 стр.

Спенсер. L., Spencer S. Компетенции на работа. Модел на максимална оперативна ефикасност. Пер. од англискиА. ЈаковенкоМ.:НИЛЛОК, 2005. – 384 стр.

Chomsky N. Аспекти на теоријата на синтаксата. - М., 1972 година

Хуторској А.В. Клучни компетенции и образовни стандарди. Извештај на Катедрата за филозофија на образованието и теорија на педагогија на Руската академија за образование, 23 април 2002 година. Центар Еидос

лат. професија - официјално наведено занимање, специјалност, од профитер - пријавувам мој бизнис.

Главното средство за ажурирање на руското образование во концептот на неговата модернизација се наведува дека е пристап заснован на компетентност кон дизајнот на неговите цели, бидејќи во најопшт степен пристап заснован на компетентноство образованието е во корелација со проблемот на неусогласеност на целите, содржината и методите на руското образование со потребите на модерната економија и цивилизација („клиент“ на образование). Оваа неусогласеност се манифестира во тоа што не постои видлив резултат кој е значаен надвор од самиот образовен систем, негова изолација на себе, што не дозволува негова модернизација. Пристапот заснован на компетентност се фокусира на резултатите од образованието кои се значајни надвор од нејзините граници, т.е. Образовниот резултат не треба да биде збир на информации стекнати од студентите, туку способност на дипломиран образовна институција самостојно да дејствува во различни (животни, проблем, професионални и сл.) ситуации.

Новите социо-економски реалности се карактеризираат со такви карактеристики како ориентација кон знаење, виртуелизација на околината и односите меѓу нејзините структури, интеграција и меѓусебно поврзување, елиминирање на посредниците, иновативност, динамичност, глобализација и присуство на противречности. Едно од барањата за „добар вработен“ денес е дефинирано на следниов начин: ако порано од него се барало да има силни мускули, сега - силни нерви: психолошка стабилност, подготвеност за преоптоварување и стресни ситуации, подготвеност да ги надмине. Друг услов е подготвеност за промени, способност за избор, ефективно користење на ограничени ресурси, споредување на теоретските решенија со пракса, преговарање, брзо наоѓање информации и користење за решавање на вашите проблеми итн. Од гледна точка на пристапот заснован на компетентност, нивото на образование на дипломираните студенти на образовните институции треба да се определи со способноста да се решаваат проблеми со различна сложеност врз основа на постојното знаење и искуство.

ДО пристап заснован на компетенции во образованиетосе следните општи принципи:

1) значењето на образованието е да се развие кај учениците способност самостојно да решаваат проблеми во различни области и видови активности засновани на употреба на општествено искуство, чиј елемент е сопственото искуство на учениците;

3) значењето на организирањето на образовниот процес е да се создадат услови за формирање на искуство кај учениците независна одлукакогнитивни, комуникативни, морални, организациски и други проблеми што ја сочинуваат содржината на образованието;

4) оценувањето на образовните резултати се заснова на анализа на нивоата на образование што ги постигнуваат учениците во одредена фаза од образованието.

Пристапот заснован на компетентност во образованието значи фокусирање на резултатите од која било од неговите фази, поврзано со зајакнување на нејзината практична компонента, која е значајна надвор од нејзините граници, т.е. не за количината на информации стекнати од студентите, туку за способноста на дипломиран образовна институција да се прилагоди и да дејствува самостојно во различни ситуации, да решава проблеми со различна сложеност врз основа на постојното знаење. Ја зајакнува практиката ориентирана природа на образованието, неговиот предметно-професионален аспект, ја нагласува улогата на искуството, способноста за практично користење и имплементирање на знаењето и решавање проблеми.

1) анализа на односот помеѓу компетенциите и традиционалните пристапи во руското училиште;

2) изработка и појаснување на список на клучни компетенции и препораки за нивно развивање на различни нивоа на училиште и на различен предметен материјал;

3) толкување на постојната содржина на општо образование во форма заснована на активност и во координатен систем определен со клучните надлежности;

4) толкување на самите клучни компетенции во форма на активност, што одговара на ориентацијата кон нивната вистинска употреба од страна на учениците во животот;

5) развој на технологии засновани на пристап заснован на компетентност.

Така, традиционален системмерните инструменти - знаење, вештини, способности - не одговараат на новата парадигма на образованието.

Од перспектива на пристапот заснован на компетенции, главниот директен резултат на образованието треба да бидат клучните компетенции кои треба да извршуваат три функции:

1) им помогне на учениците да учат;

2) ќе ви овозможи да ги исполните барањата на работодавците,

3) помагаат да станат поуспешни во подоцнежниот живот и да не бидат „повторување“ на традиционални мерки кои ги прикриваат старите образовни проблеми под нов знак.

Затоа, пристапот заснован на компетенции бара преориентација на доминантната образовна парадигма од доминантниот трансфер на знаење, формирање на вештини до создавање услови за совладување на збир на компетенции кои значат потенцијал, способност на дипломиран да преживее и одржлив живот во услови на модерен мултифакториелен општествено-политички, пазарно-економски, информатички и комуникациски богат простор.

Мислењата на истражувачите за употребата на овие термини во педагогијата можат да се поделат во 4 групи:

1) ова се синоними;

2) ова е почит на модата, можете без нив и да ги користите традиционален термин„ниво на подготвеност на матурантот“;

3) тие веќе се широко користени во други области и укажуваат на висококвалитетна професионална дејност; во оваа смисла, тие можат да се користат и во педагогијата, што укажува на насоката на развој на руското образование;

4) за да се развие содржината на образованието, потребни се деривати на овие термини кои можат да ја опишат сложената структура на активностите на учесниците во образовниот процес и да донесат иновативен карактер на развојот на образованието; најверојатно треба да се држите до третиот од нив.

ВО енциклопедиски речник "компетентност" (преведено од латински - кореспонденција, пропорционалност) се дефинира како:

1) задачите на која било институција или лице предвидени со закон;

2) знаење и искуство на дадена личност во одредена област.

Компетентноство рамките на задачите на образованието, се подразбира степенот на образование на една личност, кој е повисок, колку е поширок опсегот на неговата активност и колку е поголем степенот на неизвесност на ситуациите во кои тој е способен самостојно да дејствува, толку е пошироко. опсегот на можни методи на активност што ги поседува. Затоа, една од дефинициите за компетентност е способноста на лицето да дејствува во ситуација на несигурност.

Според А.В. Хуторској, неопходно е да се одделат концептите на „компетентност“ и „компетентност“, што значи по компетентност однапред одредено барање (норма) за едукативна обукалице, а по компетентност - негово веќе остварено личен квалитет(збир на квалитети) и минимално искуство во однос на активности во дадена област. Компетентноста се манифестира и може да се процени само во текот на практичните активности, нејзиното ниво може постојано да се зголемува.

Како што е забележано во Стратегијата за модернизација на образованието, „во светот образовна праксаконцепт“ компетентност"делува како еден вид „нодален“ концепт, бидејќи ги комбинира интелектуалните и вештинските компоненти на образованието; ја содржи идеологијата на толкување на содржината на образованието, формирана од „резултатот“ („аутпут стандард“); има интегративен карактер, бидејќи „Апсорбира голем број хомогени и тесно поврзани (интердисциплинарни, интердисциплинарни) знаења и вештини поврзани со широки области на култура и активност“. Концептот на компетентност ги вклучува не само когнитивните и оперативно-технолошките компоненти, туку и мотивационите, етичките, социјалните и бихејвиоралните компоненти, како и резултатите од учењето, систем на вредносни ориентации, навики итн.

За прв пат на официјално ниво, терминот „клучни компетенции“ се појави во проектот на Советот на Европа „Средно образование во Европа“ во 1992 година. Задачата на проектот беше да ги процени целите, содржината на образованието и механизмите за оценување на образовните достигнувања на учениците во земјите членки на Советот на Европа. Овде беше забележано дека најважната задача на современото образование е да се развие кај учениците не само способноста да се прилагодат на моменталната ситуација, туку и активно да го совладаат она што го создаваат општествените промени.

Советот на Европа идентификуваше пет групи на клучни компетенции кои треба да се развијат кај дипломираните студенти во високото образование:

1) социјални и политички, т.е. способност за преземање одговорност, учество во развојот на заеднички одлуки, за одржување и развој на демократските институции, толеранција;

2) интеркултурна, промовирање на разбирање, прифаќање и почитување на луѓето од други култури, јазици, религии и националности;

3) комуникативна, поврзана со познавање на усна и писмена комуникација на мајчин и странски јазици, како и компјутерски и интернет технологии;

4) информации поврзани со сопственоста информациска технологија, разбирање како да се користат, критички однос кон информациите, ширење во медиумите;

5) автопсихолошки, т.е. подготвеност и способност за учење во текот на животот, да се работи на промена на својствата на личноста, однесувањето, активностите и односите со цел прогресивен личен и професионален развој.

Концептот на „компетентност“ во европското толкување вклучува:

1) знаење и разбирање (знаење од академската област, способност да се знае и разбира),

2) знаење како да се постапува (практична и оперативна примена на знаењето во конкретни ситуации),

3) знаење како да се биде (вредностите како составен дел од начинот на перцепирање и живеење со другите во социјален контекст).

Во руското образование, концептот на „компетентност“ беше официјално воведен во документот „Владината програма за модернизација на руското образование до 2010 година“. Во 2002 година беше претставен детален опис на улогата и местото на клучните компетенции во образовниот процес во домашниот концепт за модернизација на руското образование, а модерната образовен стандардпочна да се „изградува“ всушност со фокус на имплементација на пристап заснован на компетенции во образованието.

Повеќето специјалисти ги делат компетенциите во две групи - клучни (надпрофесионални, основни) и професионални (посебни, професионално значајни).

Стратегијата за модернизација на образованието одредува дека структурата на клучните компетенции треба да вклучува:

а) компетентност во областа на независна когнитивна активност, заснована на асимилација на методи за стекнување знаења од различни извори на информации;

б) компетентност во областа на граѓанските и општествените дејности (вршење улоги на граѓанин, потрошувач и сл.);

в) компетентност во областа на социјалните и работните активности (ориентација кон пазарот на трудот и нормите на работните односи, самопочит и самоорганизирање на професионалните способности);

г) компетентност во секојдневната сфера (вклучувајќи аспекти на здравјето, семејството итн.); д) компетентност од областа на културните и слободните активности.

Оваа листа има хиерархија на три нивоа:

1) клучните надлежности поврзани со општата (надпредметна) содржина на образованието;

2) општи предметни компетенции поврзани со одреден опсег на академски предмети;

3) предметни компетенции, специфични во однос на претходните две, поврзани со специфични академски предмети (и формирани како дел од нивното изучување).

Списокот на клучните надлежности го одредува А.В. Khutorsky врз основа на главните цели на општото образование, структурната застапеност на општественото искуство и личното искуство, како и главните видови на образовни активности.

Од овие позиции, клучот образовни компетенциисе:

а) вредносно-семантичко (поврзано со ориентацијата во околниот свет),

б) општи културни,

в) образовни и когнитивни (поврзани со сферата на независна активност),

г) информативни (поврзани со способноста за работа со информации),

г) комуникативни,

ѓ) социјални и трудови (поврзани со сферата на граѓанските и општествените активности),

е) компетентност за лично само-подобрување (само-развој).

Класификацијата на надлежностите, како активност карактеристична за личноста, мора да биде адекватна на класификацијата на активностите (по вид); во самиот во општа смисла, тоа се работни, образовни, игри и комуникациски компетенции.

Доколку се класифицираат според предметот на активност, тоа ќе биде:

1) компетентност во областите човек-човек, човек-технологија, човек-уметничка слика, човек-природа, систем човек-знак;

2) стручна оспособеност во областа на одделните класи и групи на професии;

3) предметна компетентноство конкретен случај (специјалност);

4) профил компетентност во светлината на современата ориентација на училиштето кон специјализирана обука.

В.Д. Шадриков претставува збир на професионални компетенции во форма на три блока - стручно знаење, професионални вештини и професионално важни особини на личноста на специјалист.

Пример за збир на клучни компетенции е дизајнираното множество што ги сочинува првите два блока од професионалната компетентност на наставникот, кои можат да се комбинираат во следните групи на компетенции кои формираат видови на компетенции:

1) психолошка компетентност - знаење и вештини за употреба во педагошкиот процес:

а) психолошки и возрасни карактеристикистуденти;

б) психолошки обрасци на асимилација на учебната содржина од страна на учениците;

в) психолошки обрасци на комуникација во едукативни активности;

г) главните одредби на психолошката теорија на воспитно-образовната дејност;

д) психолошки корени на неуспехот на учениците;

д) психолошки основидијагностика на потешкотии во учењето, развој и едукација на учениците во образовниот процес и толкување на неговите резултати и сл.;

2) педагошка компетентност - знаења и вештини:

А) педагошка комуникацијаи влијание врз учениците (комуникативни активности);

б) однесување во конфликтни ситуации;

в) работа со педагошки информации;

г) дидактички обрасци на наставата и методи на вршење на педагошката дејност;

д) употреба на педагошки иновации и сл.;

3) предметна компетентност - посебни знаења и вештини:

а) совладување на содржината на дисциплината - основни поими и нивните својства, методи на решавање на предметни проблеми;

б) начини на познавање и опишување на реалноста со помош на средствата од оваа дисциплина;

в) демонстрирање на улогата на дисциплината во идните професионални активности на студентите и сл.;

4) методолошка компетентност - знаење и способност да се специфицира:

а) општи дидактички обрасци на настава и воспитување со средства академски дисциплиниза дадена дисциплина и дадена студентска популација;

б) методи, методолошки техники и средства за настава на дадена дисциплина за одредена содржина и фаза од воспитно-образовниот процес и сл.;

5) технолошка компетентност - знаење и вештини за дизајнерски активности кои обезбедуваат технолошка визија за содржината на обуката, образовниот процес и неговите резултати, како и промените што треба да настанат во личноста на ученикот во образовниот процес;

6) менаџерска компетентност - знаења и вештини за конструирање на траекторијата и спроведување на образовните активности на секој ученик, што го надополнува традиционалното планирање со активности за предвидување и моделирање;

7) организациска компетентност - познавање на методи и вештини:

а) влијание врз учениците;

б) мотивирање и стимулирање на нивните образовни активности;

в) рационално организирање на образовните активности на учениците во различни ситуации итн.

Секој збир на клучни компетенции како резултат на општото образование се дефинира како работна алатка, не е ниту исцрпен, ниту конечен, може да се надополнува, прецизира, прилагодува итн. Главната работа е што е општествено барана и му овозможува на ученикот да биде адекватен на типични ситуации надвор од образовната институција. Овој сет станува предмет на барања од работодавците (и други клиенти) и може да се прилагоди во врска со промените во социо-економската (особено, регионалната) ситуација.

Така, природата на компетентноста е двојно определена - од една страна, општествено, од друга, лично; Пристапот заснован на компетенции како една од основите за ажурирање на образованието значи нејзино фокусирање на развивање кај учениците одредени вештини и особини на личноста кои се неопходни за општеството и луѓето, што значи нивна општа способност и подготвеност за активност. Концептот на компетентност вклучува не само когнитивни (знаење) и оперативно-технолошки (вештини и вештини) компоненти, туку и мотивациони, лични, етички, социјални и бихејвиорални; затоа, таа е поширока од тријадата „знаење, способности, вештини“.

Б.С. Гершунски (во примена на концептот на „професионална компетентност“) верува дека „хиерархиското образовно скалило“ на искачувањето на една личност кон уште повисоко образовни резултати, може да се претстави како низа од меѓусебно поврзани категории, како одраз на општата насока на постојано збогатување на образовните резултати во процесот на формирање на личноста (по нивоа на образовни лични стекнувања на една личност):

1) писменост - подготвеност за понатамошно развивањеи збогатување на вашиот образовен потенцијал;

2) образование - писменост доведена до општествено и лично значаен максимум, широк поглед, кој ги карактеризира личните образовни стекнувања;

3) професионална компетентност - нивото на самото професионално образование, функционална писменост, искуство и индивидуални способности на една личност, неговата мотивирана желба за континуирано самообразование и само-подобрување, креативен и одговорен однос кон бизнисот;

4) култура - во широка смисла на зборот, највисока манифестација на човековото образование и професионална компетентност - длабок, свесен и почитуван однос кон наследството од минатото, способност за креативна перцепција, разбирање и трансформација на реалноста во една или друго поле на активност и односи;

5) менталитетот е квинтесенција на културата, највисока вредност и највисока цел на професионалното образование.

Се гледа дека првите четири нивоа кореспондираат со нивоата на совладување на материјалот што се изучува во согласност со спроведувањето на процесите од целосниот циклус на воспитно-сознајната дејност и можат да послужат за проценка на нивоата на постигнување на целите-компетенциите од страна на средства од изучените дисциплини.

Концептите на „пристап заснован на компетентност“ и „клучни компетенции“ станаа широко распространети релативно неодамна во врска со дискусиите за проблемите и начините на модернизирање на руското образование. Привлечноста кон овие концепти е поврзана со желбата да се утврдат неопходните промени во образованието, вклучително и училишното образование, поради промените што се случуваат во општеството.

Сега веќе се појавија големи научно-теоретски и научно-методолошки трудови, кои ја анализираат суштината на пристапот заснован на компетенции и проблемите за формирање на клучните компетенции, на пример, монографијата на А.В. Куторској „Дидактичка хеуристика. Теорија и технологија на креативното учење“, книга „Модернизација на образовниот процес во основно, средно и средно училиште: решенија“, напишана од група автори во редакција на А.Г. Каспржак и Л.Ф. Иванова.

Концептуалниот апарат кој го карактеризира значењето на пристапот заснован на компетенции во образованието сè уште не е воспоставен. Сепак, може да се идентификуваат некои значајни карактеристики на овој пристап.

Пристапот заснован на компетенции е збир на општи принципи за утврдување на целите на образованието, избор на содржината на образованието, организирање на образовниот процес и оценување на образовните резултати.

Овие принципи го вклучуваат следново:

Значењето на образованието е да се развие кај учениците способност самостојно да решаваат проблеми во различни области и видови активности врз основа на користење на општествено искуство, чиј елемент е сопственото искуство на учениците;

Поентата на организирање на воспитно-образовниот процес е да се создадат услови за учениците да развијат искуство за самостојно решавање на когнитивни, комуникативни, организациски, морални и други проблеми што ја сочинуваат содржината на образованието;

Оценувањето на образовните резултати се заснова на анализа на нивоата на образование што ги постигнуваат учениците во одредена фаза од образованието.

За да се разговара за проблемите на пристапот заснован на компетенции во образованието, неопходно е да се одговори на прашања за тоа кои промени во општеството доведоа до барање на нов концепт на образование и зошто постоечкиот пристап кон утврдување на целите и содржината на образованието не дозволува за нејзина модернизација. Истовремено, забележуваме дека концептот на модернизација на образованието не може да се сведе на конкретна програма дизајнирана за периодот до 2010 година. Модернизација на образованието, т.е. отсекогаш се спроведувало обезбедување на усогласеност со потребите и можностите на општеството – до еден или друг степен. Оваа мерка зависи од способноста на образовниот систем да се промени, а самата оваа способност во голема мера е детерминирана од пристапот кон поставување цели, избор на содржина, организирање на образовниот процес и оценување на постигнатите резултати.

Главната промена во општеството што влијае на состојбите во областа на образованието е – забрзување на темпото на развој на општеството. Како резултат на тоа, училиштето мора да ги подготви своите ученици за живот за кој самото училиште знае малку. Децата кои влегле во прво одделение во 2004 година ќе продолжат да работат приближно до 2060 година. Каков ќе биде светот во средината на 21 век е тешко да се замисли не само за наставниците во училиштата, туку и за футуролозите. Затоа, училиштето мора да ги подготви своите ученици за промени, развивајќи во нив квалитети како мобилност, динамичност, конструктивност.

Сега најпрецизно може да се утврдат новите барања за матурантите на пазарот на трудот. Многу идеи за пристапот заснован на компетентност се појавија како резултат на проучување на состојбите на пазарот на труд и како резултат на утврдување на барањата што се јавуваат на пазарот на труд во однос на вработениот. Пред десет години беше подготвен и објавен извештај на специјалисти од Светска банка за развојот на руското образование. Овој извештај забележа многу од предностите на советскиот образовен систем, но особено беше забележано дека во променлив свет образовниот систем треба да формира таков квалитет како професионален универзализам - способност да се менуваат сферите и методите на активност. Понатамошните истражувања на полето на пазарот на труд доведоа до формула која може да се дефинира на следниов начин: неопходна е транзиција од добар специјалист. – на добар вработен.

Концептот на „добар вработен“, се разбира, ги вклучува и квалитетите на добар специјалист, т.е. одредена посебна, професионална подготвеност. Но, добар вработен – личност која може да работи во тим, може да донесува независни одлуки, проактивна е и способна за иновации.

Едно од барањата за „добар вработен“ е дефинирано на следниов начин: ако порано од вработениот се барало да има силни мускули, сега од него се бара да има силни нерви: психолошка стабилност, подготвеност за преоптоварување, подготвеност за стресни ситуации, способност за излези од нив.

Во руски услови, барањето за подготвеност за промена е наведено во барањата за подготовка на учениците за живот во ситуација на транзиција кон граѓанското општествосо пазарна економија. Во таа насока, забележуваме дека таквата подготовка не може да се обезбеди со совладување на одреден број економски и политички концепти. Она што се бара е развивање на способноста за избор, ефективно користење на ограничени ресурси, споредување на политичките декларации со политичката практика, способност за преговарање и многу други способности неопходни за живеење во општество што брзо се менува.

Друга промена во општеството, која исто така значително влијае на природата на општествените барања за образовниот систем, вклучително и училиштата, е развојот на процесите на информирање. Една од последиците од развојот на овие процеси – создавање услови за неограничен пристап до информации, што, пак, доведува до целосно губење на монополската позиција на училиштето во областа на општото образовно знаење. Друга последица: во услови на неограничен пристап до информации, победници ќе бидат оние (луѓе, организации, земји) кои ќе можат брзо да ги најдат потребните информации и да ги искористат за да ги решат своите проблеми.

Но, зошто постојниот образовен систем не е во состојба да одговори на предизвикот на времето и зошто во врска со ова е неопходно да се сменат самите пристапи кон утврдувањето на целите на образованието, неговата содржина и организацијата на самиот образовен процес. ?

Училиштето отсекогаш се трудеше да одговори на промените во општеството, промените во социјалните барања за образование. Оваа реакција беше изразена, пред сè, со промените во наставната програма по академските предмети. – и во врска со напредокот во природните науки и во врска со идеолошките промени во општеството. Друг начин да се одговори на новите општествени барања беше дополнување на наставната програма со нови предмети. Во различни фази од развојот на училишното образование, обука за труд, индустриска обука, почетна воена обука, курсот „Етика и психологија на семејниот живот“, курсот „Уставот на СССР“, безбедноста на животот, компјутерските науки и други дисциплини беа воведена во наставната програма.

И двете насоки се насочени кон обемниот развој на училиштето, кон зголемување на обемот на изучен едукативен материјал. Простран пат на училишен развој – патеката е ќорсокак, затоа што временските ресурси што можат да се распределат на училишното образование секогаш ќе бидат ограничени. Дополнително, невозможно е да се постигне нов квалитет на образованието (нови образовни резултати кои одговараат на потребите на развојот на општеството) со зголемување на обемот на знаење, па дури и со промена на содржината на знаењето по одделни предмети.

Мора да користиме друг начин – менување на природата на врските и односите меѓу академските дисциплини.

Врските и односите меѓу академските предмети се определуваат првенствено од содржината на целите на општото образование, односот меѓу општите цели на училишното образование и целите на изучувањето на академските дисциплини.

Како што знаете, целите се сфаќаат како очекувани резултати од активностите, во во овој случај – едукативни. Разликата во пристапите за дефинирање на целите на училишното образование лежи во разбирањето на суштината на очекуваниот резултат. Во традиционалниот пристап, образовните цели се сфаќаат како лични формации кои се формираат кај учениците. Целите обично се формулираат со термини што ги опишуваат овие нови формации: учениците мора да ги совладаат таквите концепти, информации, правила, вештини, тие треба да формираат такви и такви погледи, квалитети итн. Овој пристап кон поставување на образовните цели е доста продуктивен, особено во споредба со вообичаената практика на идентификување на педагошките цели и педагошките задачи, кога целите се формулирани со термини што ги опишуваат постапките на наставникот (откриваат, објаснуваат, кажуваат итн.).

Меѓутоа, дефинирањето на образовните цели преку описот на личниот развој на учениците доаѓа во судир со новите општествени очекувања во областа на образованието. Традиционалниот пристап кон дефинирање на целите на образованието се фокусира на одржување на обемниот пат на развојот на училиштето. Од гледна точка на овој пристап, колку повеќе знаење стекнува студентот, толку подобро, толку е повисоко неговото образование.

Но, степенот на образование, особено во современи услови, не се одредува според обемот на знаење или неговата енциклопедиска природа. Од перспектива на пристапот заснован на компетентност, нивото на образование се определува со способноста да се решаваат проблеми со различна сложеност врз основа на постојното знаење. Пристапот заснован на компетенции не ја негира важноста на знаењето, но се фокусира на способноста да се користи стекнатото знаење.Со овој пристап, целите на образованието се опишани со термини кои ги одразуваат новите можности на учениците и растот на нивниот личен потенцијал. Во првиот случај, целите на образованието го моделираат резултатот, кој може да се опише со одговарање на прашањето: што ново учи ученикот на училиште? Во вториот случај се претпоставува одговорот на прашањето што ќе научи ученикот низ годините на школување.

И во првиот и во вториот случај, како „конечни“ резултати на образованието се сметаат развојот на одредени лични квалитети, пред се морални, и формирањето на вредносен систем. Може да има различни гледишта за тоа кои особини на личноста и какви вредносни ориентации треба да се формираат кај современите ученици, но овие разлики немаат тесна врска со пристапот кон утврдување на целите на образованието. Разликите во овие пристапи се поврзани со разликите во идеите за начините на формирање на вредносните ориентации и личните квалитети на учениците. Традиционалниот пристап кон дефинирање на целите претпоставува дека личните резултати може да се постигнат преку стекнување потребно знаење. Во вториот случај, главниот начин е да стекнете искуство во самостојно решавање на проблемите. Во првиот случај, решавањето проблеми се гледа како начин за консолидирање на знаењето, во вториот – како значење на воспитно-образовните активности.

Од перспектива на пристапот заснован на компетенции, главниот директен резултат на образовните активности е формирањето на клучните компетенции.

Терминот „компетентност“ (преведен од латински – усогласеност, пропорционалност) има две значења: задачи на институција или лице; опсег на прашања во кои даденото лице има знаење и искуство. Компетентноста во рамките на темата за која се разговара укажува на степенот на образование. Во една од педагошките дискусии за пристапот заснован на компетенции, беше предложена следнава дефиниција: Компетентноста е способност да се дејствува во ситуации на несигурност.

Ако се тргне од оваа дефиниција кога се анализира постигнатото ниво на образование (како главен образовен резултат), можеме да ги разликуваме неговите следниве карактеристики: поле на активност; степен на неизвесност на ситуацијата; способноста да се избере метод на дејствување; оправдување на избраниот метод (емпириски, теоретски, аксиолошки). Колку е повисоко нивото на образование на една личност, толку е поширок опсегот на активност и колку е поголем степенот на несигурност на ситуациите во кои тој е способен да дејствува самостојно, толку е поширок опсегот на можни методи на активност што ги знае, толку е потемелно избор на еден од овие методи. Од оваа гледна точка, способноста на ученикот да репродуцира во ситуација на учење голем обем на материјал кој е сложен по својата содржина не може да се смета како знак за високо ниво на неговото образование.

Сеопфатното училиште не е во состојба да развие ниво на компетентност на учениците доволно за ефективно решавање на проблемите во сите области на активност и во сите специфични ситуации, особено во општество што брзо се менува во кое се појавуваат нови области на активност и нови ситуации. Цел на училиштето – формирање на клучните компетенции.

Под клучните компетенции во однос на училиштетообразованието ја разбира способноста на учениците самостојно да дејствуваат во ситуација на неизвесност при решавање на проблеми кои се релевантни за нив. Оваа способност може да се реализира надвор од училишното образование.

Да забележиме неколку карактеристики на ова разбирање на клучните компетенции формирани од училиштето. Прво, зборуваме за способноста да се дејствува ефективно не само во академските, туку и во други области на активност. Второ, зборуваме за способност да дејствуваме во ситуации каде што може да има потреба самостојно да се утврдат решенијата за проблемот, да се разјаснат неговите услови, да се бараат решенија и самостојно да се проценат добиените резултати. Трето, мислиме на решавање на проблеми кои се релевантни за учениците.

Во врска со последната забелешка, да обрнеме внимание на една од суштинските карактеристики на образовните цели. Погоре беше кажано дека овие цели се одразуваат очекувано резултати од едукативни активности. Се поставува прашањето: очекувано од кого? Се подразбира дека посакуваните резултати од образовните активности ги очекуваат наставниците.

Во овој случај, образовните цели се поистоветуваат со педагошките. Колку е ова вистина? Познато е дека педагошки целисе имплементираат во активностите на учениците. Неопходен услов за спроведување на педагошките цели – меѓусебна кореспонденција меѓу целите на наставниците и целите на учениците, а со секоја нова генерација ученици, важноста на овој фактор се зголемува, бидејќи секоја нова генерација на ученици станува понезависна, понезависна од ставовите и судовите на возрасните.

Образовните цели (или училишните цели) можат да станат значаен фактор за ефективноста на образовните активности доколку моделираат резултати што ги исполнуваат очекувањата и на наставниците и на учениците. Овие може да бидат различни, иако не алтернативни, очекувања. Вистинските педагошки цели секогаш се фокусирани на долг рок, на создавање услови за личен саморазвивање. Целите на студентите секогаш се фокусирани на краток рок, на специфичен резултат кој обезбедува успех сега или во блиска иднина. Нормално, со возраста се менува опсегот на целите на учениците, иако нивната прагматичност неминовно останува.

Со традиционалниот пристап кон дефинирање на целите на образованието, педагошките цели во пракса се концентрирани на непосредните резултати од учењето – совладување информации, концепти итн. Овие резултати можеби не се особено вредни за учениците, па нивните цели може да се фокусираат на постигнување на некои формални показатели (оценка, медал, способност за полагање испит итн.).

Пристапот заснован на компетенции за дефинирање на целите на училишното образование овозможува да се координираат очекувањата на наставниците и учениците. Утврдувањето на целите на училишното образование од перспектива на пристап заснован на компетенции значи опишување на можностите што учениците можат да ги стекнат како резултат на образовните активности.

Целите на училишното образование, од оваа гледна точка, се следните:

Научи да учи, т.е. учат како да се решат проблемите од областа на воспитно-образовната активност, вклучувајќи: утврдување на целите на когнитивната активност, избирање на потребните извори на информации, изнаоѓање на најдобри начини за постигнување цел, евалуација на добиените резултати, организирање на нечии активности и соработка со други учениците.

Да научи да ги објаснува појавите на реалноста, нивната суштина, причини, врски, користејќи соодветен научен апарат, т.е. решаваат когнитивни проблеми.

Научете да се движите по клучните прашања на модерниот живот – еколошка, политичка, интеркултурна интеракција и други, т.е. решаваат аналитички проблеми.

Да научиме како да се движите низ светот на духовните вредности кои одразуваат различни култури и светогледи, т.е. решаваат аксиолошки проблеми.

Да се ​​научи како да се решаваат проблемите поврзани со спроведувањето на одредени општествени улоги (гласач, граѓанин, потрошувач, пациент, организатор, член на семејството итн.).

Да научи како да ги решава проблемите вообичаени за различни видови професионални и други активности (комуникација, пребарување и анализа на информации, донесување одлуки, организирање заеднички активности итн.).

Да научи како да ги реши проблемите по професионален избор, вклучително и подготовка за понатамошно образование во образовните институции на системот за стручно образование.

Клучните компетенции доста често значат само универзални методи на активност, чие владеење му овозможува на човекот да ја разбере ситуацијата и да ги постигне посакуваните резултати во неговиот личен и професионален живот во услови на одредено општество. Во овој случај, поставувањето цели е поделено во две групи: основни цели плус цели за формирање на клучните компетенции. Овој пристап кон поставувањето цели тешко може да се смета за точен, што одговара на општите идеи на пристапот заснован на компетентност.

Се разбира, вистинските резултати од образовните активности може да бидат и способност за одлучување типични задачи, и способност да се дејствува според познат алгоритам. Но, овие резултати не можат да бидат цел на училишното образование: тоа се резултати кои се дополнителни на главните, средни и не можат да се стават на исто ниво со резултатите што се дефинирани како клучни компетенции.

Можно е универзалните начини на правење работи кои се дискутирани погоре да се дефинираат како клучни вештини (или клучни вештини). На ист начин, начините на решавање на проблемите поврзани со спроведувањето на одредени општествени улоги може да се сметаат за функционални вештини, бидејќи асимилацијата на овие методи обезбедува функционална писменост.

Терминолошките проблеми ќе се решат на еден или друг начин со текот на времето. Главната работа е да се постават цели за училишното образование, така што тие се фокусираат на зголемување на нивото на образование на матурантите. Зголемувањето на нивото на образование, кое би одговарало на современите општествени очекувања во областа на образованието, треба да се состои од:

Во проширувањето на опсегот на проблеми што матурантите се подготвени да ги решат;

Во подготовка за решавање на проблеми во различни области на активност (работна, општествено-политичка, културна и рекреативна, образовна, семејна итн.);

Во подготовка за решавање на разни видови проблеми (комуникациски, информациски, организациски и сл.);

Во зголемување на сложеноста на проблемите што матурантите се подготвени да ги решат, вклучително и оние поради новитет на проблемите;

Во проширувањето на способноста за избор на ефективни начини за решавање на проблемите.

Ваквото зголемување на нивото на образование значи постигнување нов квалитет на образованието, кон што е насочена и програмата за негова модернизација. Новиот квалитет на образованието лежи во новите можности на матурантите, во нивната способност да решаваат проблеми кои претходните генерации матуранти не ги решавале.

Способноста за решавање проблеми не е ограничена само на совладување на одреден сет на вештини. Оваа способност има неколку компоненти: мотиви за активност; способност за навигација по извори на информации; вештини потребни за одредени видови активности; теоретски и применети знаења неопходни за да се разбере суштината на проблемот и да се изберат начини за негово решавање.

Застапниците на традиционалниот пристап кон училишното образование, кој често се нарекува „засновано на знаење“, тврдат дека современите дискусии покажуваат ироничен став кон потребната основа на образованието, што, од нивна гледна точка, е количината на знаење стекнато од учениците. . Треба да се напомене дека пристапот заснован на компетенции за решавање на проблемите во училишното образование воопшто не ја негира важноста на знаењето. Но, мора да се земе предвид дека знаењето може да има различни вредности и дека зголемувањето на обемот на знаење не значи зголемување на нивото на образование. Згора на тоа, зголемување на нивото на образование во некои случаи може да се постигне само со намалување на количината на знаење што се бара од учениците да го научат.

Во оваа смисла, училишното образование може да се спореди со процесот на градење: потребни ви се градежни материјали и способност за градење. Пристапот на „знаење“ е фокусиран на акумулација на градежни материјали. Како резултат на тоа, добиваме складиште на такви материјали и магационери кои можат да ги пуштат потребните материјали по барање. Пристапот заснован на компетентност е фокусиран на изградба на куќа и развивање на способност за ефективно користење на градежни материјали. Како резултат на тоа, добиваме градители кои можат да изградат куќа. Се разбира, оваа споредба е неточна, но одразува значителни разлики во поставувањето на образовните цели.

Пристапот заснован на компетенции за одредување на целите на училишното образование кореспондира и со објективните потреби на учениците. Во исто време, тоа одговара и на насоките на креативните пребарувања на наставниците (барем во последната третина од 20 век). Овие пребарувања беа поврзани со имплементација на идеите за учење базирано на проблем, педагогија за соработка и образование насочено кон личноста. Сите овие идеи одразуваат обиди да се реши проблемот со мотивирање на образовните активности на учениците и да се создаде модел на „учење со страст“. Пристапот заснован на компетенции ви овозможува да избегнете конфликти меѓу учениците и наставниците, кои се неизбежни кога се предава под принуда.

Истражувањата покажуваат дека наставниците обично ги формулираат целите на општото образование во смисла на пристап насочен кон ученикот, а целите што наставниците ги поставуваат во училницата се обично од тесно утилитарна природа. Во исто време, фокусот на меморирање, познавање на поединечни формули, информации, датуми, заклучоци се зголемува како што се приближуваат до завршните испити.

Во овој поглед, се јавува проблемот на управување со педагошкото поставување на цели. Јасно е дека многу фактори влијаат на педагошките цели – системи за сертификација на студенти, самите наставници, образовни институции; постоечки дидактички и методолошки материјали; квалификации на наставници и сл. Едно од суштинските средства за управување со педагошкото поставување цели е определувањето на целите за изучување на академски предмет. Во зависност од пристапот кон дефинирање на целите на академскиот предмет, тие можат различно да се однесуваат на општите цели на училишното образование.

Да забележиме дека ако формирањето на клучните компетенции кај учениците го сметаме за општи цели, тогаш треба да се има предвид дека овие цели се постигнуваат не само при изучувањето на академските предмети, туку и „преку“ целокупната организација на училишниот живот, „преку ” нејзината поврзаност со други значајни аспекти од животот на учениците.

Од оваа гледна точка, образовниот процес не е еднаков на образовниот процес. Образовниот процес вклучува образовен процес, и дополнително образование на децата и нивните социјални и креативни активности и практикување на секојдневниот училишен живот. Според тоа, општите цели на училишното образование не можат да се претстават како едноставен збир на цели за изучување на академските предмети. Истовремено, очигледно е дека изучувањето на академските предмети е од одлучувачко значење за целите на училишното образование.

Вообичаено, во структурата на целите на академскиот предмет се разликуваат неколку компоненти: стекнување знаење; развој на вештини и способности; формирање на односи; развој на креативни способности (последната компонента не е секогаш нагласена). Оваа структура на цели одговара на идеите за содржината на општественото искуство што мора да се совлада на училиште. Овој пристап кон дефинирање на целите е лесен за употреба доколку содржината на образованието е однапред одредена. Во овој случај се прецизираат образовните резултати кои можат да се добијат со совладување на содржината на образованието.

Од гледна точка на пристапот заснован на компетенции, одредувањето на целите на предметот треба да претходи на изборот на неговата содржина: прво треба да откриете зошто е потребен овој образовен предмет, а потоа да ја изберете содржината чие совладување ќе ви овозможи за да се добијат посакуваните резултати. Во исто време, потребно е да се земе предвид дека некои резултати можат да се добијат само преку интеракција на академски предмет со други компоненти на образовниот процес, а некои резултати можат да се постигнат само во рамките на предметот и не можат (или тешко се) да се добијат преку изучување на други предмети.

Првата група на предметни цели може да се карактеризираат како цели – намерите, со други зборови, како цели кои го одредуваат правецот на движење, но не и како цели кои го одредуваат резултатот, чие постигнување е загарантирано со проучување на предметот. Тоа се целите на формирање на вредносни ориентации, светогледи, развивање интереси, формирање потреби и постигнување други лични резултати, кои зависат од многу различни фактори, вклучително и од „воннаставните“.

Во втората група на предметни цели спаѓаат цели кои ја опишуваат „одредишната станица“, оние резултати што училиштето може да ги гарантира постигнувањето (природно, под одредена когнитивна активност на самиот ученик и низа други услови). Во рамките на оваа група, може да се разликуваат четири типа на цели:

Цели кои моделираат резултати од мета-предмет што може да се постигнат преку интеракција на голем број предмети (на пример, формирање на општи образовни вештини, комуникација и други клучни вештини, некои функционални вештини);

Цели кои дефинираат резултати од мета-предмет што може да се постигнат во рамките на предметот, но може да се користат при изучување на други предмети или во други видови активности (на пример, формирање на читател како цел на проучување на литературата);

Целите фокусирани на стекнување знаења и вештини кои обезбедуваат општата културна компетентност на учениците, нивната способност да разберат одредени проблеми и да објаснуваат одредени феномени на реалноста;

Цели насочени кон стекнување знаења и вештини кои се од фундаментално значење за професионално образование од одреден профил.

Неопходно е да се направат некои објаснувања во однос на вториот тип на цели, моделирање на мета-предметни резултати, чие постигнување станува главно значење на проучувањето на предметот. Во текот на научната дискусија беше изразена идејата дека смислата на изучувањето на филозофијата не е познавање на многу филозофски системи, туку формирање на способност за филозофирање. Нормално, во овој случај, умешноста не значи никаква техника, туку способност да се разгледуваат појавите од одредена гледна точка, врз основа, меѓу другото, и на специфични знаења од историјата на филозофијата.

Сличен пристап може да се примени за дефинирање на слични цели во други дисциплини. Така, главната цел на изучувањето на училишниот курс по биологија може да биде да се развие кај учениците способност да набљудуваат, систематизираат, класифицираат, хемијата – способност за експериментирање, поставување и тестирање хипотези, географија – систематски ги анализираат појавите на реалноста итн. Може да има различни сфаќања за таквите значења, но во секој случај е важно да се истакнат, бидејќи тие првенствено ќе го одредат местото на академскиот предмет во општообразовниот систем.

Општите цели на училишното образование и целите на учењето на поединечните предмети се конзистентни во наставната програма. Наставникот, во согласност со програмата, го планира воспитно-образовниот процес, одредувајќи ги темите на часовите и се фокусира на барањата на програмата и задачите поставени во неа. За да се постигне нов квалитет на образование потребни се промени и во наставните програми или подобро кажано – во самата природа на овие програми. Во овој поглед, ќе разгледаме различни пристапи за развој на наставната програма – традиционални и компетентни.

Со традиционалниот пристап, предметните програми се развиваат независно една од друга. Врските меѓу нив се претставени, во најдобар случај, на ниво на идентификување општи концепти. Од гледна точка на пристапот заснован на компетенции, програмите по одделни предмети треба да се сметаат како елементи на образовната програма на училиштето.

Образовната програма на едно училиште не може да се сведе на збир на предметни програми. Има посложена структура. Во 90-тите години на минатиот век, искуството за изготвување образовни програми беше широко распространето во училиштата во Санкт Петербург. Во објаснувачките белешки на програмите се формулирани општите цели на училишното образование и општите барања за организација на образовниот процес. Образовните програми, покрај предметните области, вклучуваа и дополнителни образовни програми. Направени се обиди да се развијат различни видови образовни програми кои ги земаат предвид карактеристиките на студентската популација. Во рамките на истото училиште тие можеа да работат на различни образовни програми, кои создаваа реални можности за индивидуализирање на образовните рути на учениците (види: Училиште во Санкт Петербург: едукативни програми / Уреди О.Е. Лебедев. Санкт Петербург: Специјална литература, 1999). Слично искуство е акумулирано и во други региони.

Образовната програма на едно училиште е програма за постигнување образовни цели во услови на дадено училиште. Овој пристап кон разбирање на суштината на образовната програма доведе до заклучок дека е неопходно да се создаде уште еден суштински елемент на програмата. Бидејќи општите цели на образованието можат да се постигнат само преку интеракција на различни предмети, се појави идејата да се развијат надпредметни програми како програми за постигнување конкретни резултати од мета-предмет.

Искуството за развој на такви програми се појави уште во советското училиште - ова е искуството на изготвување програма за формирање на општи образовни вештини. Во постсоветскиот период се прават обиди да се креираат натпредметни програми насочени кон постигнување други образовни резултати. Ваквите програми можат да бидат дизајнирани за посебно ниво на училишно образование, па дури и за пократок временски период. Општиот пристап кон развојот на надпредметните програми е дека секоја од нив е програма за подучување на учениците за решавање на проблем што е релевантен за нив или за совладување на вештини што се значајни за нив.

Еве примери на програми со прекумерна тема: „Книга“ (учење ефективно читање и избор на книги), „Дискусија“, „Писмен купувач“, „Дома“ (како да се користи училишното знаење во домашните обврски), „Прва помош“, „ Инструкции“ (како да научите читајте ги упатствата, користете ги и сами составете ги упатствата), „Избори“.

Натпредметната програма укажува на: клучните компетенции за чие формирање е составена; предмети по кои се спроведува програмата; видови на когнитивни и практични активности; форми на соработка во различни академски предмети (решавање сложени проблеми, завршување проекти, одбрана на завршена работа пред група специјалисти од различни области).

Според програмите над предметот, тие работат на часови (и други видови часови) по обични училишни предмети преку избор на теми, заплети, методи на активност, чиј тотал на крајот овозможува да се добие посакуваниот резултат на мета-предметот. а со тоа ги надминуваат образовните стандарди. Содржината на програмите со прекумерна тема се развива врз основа на потребите на учениците: зависи од наставниците – одреди со кои ставки и како овие барања може да се задоволат.

Развојот на надпредметни програми може да стане една од ветувачките области на иновативна активност на образовните институции, бидејќи содржината на овие програми може и треба да ги земе предвид карактеристиките на одредено училиште – социјална средина, студентски состав, потенцијал на наставниот кадар.

При развивање на надпредметни програми, тие треба да бидат поврзани со одредена фаза од училишното образование – ниво на училиште, класа. Овој пристап за составување на надпредметни програми бара дефинирање на општите цели на образованието на секое ниво и за секоја класа. Такво искуство речиси и да отсуствува во нашата образовна пракса, треба да се создаде.

Од гледна точка на пристапот заснован на компетенции, потребни се промени и во предметните програми. Тековните програми главно го одредуваат редоследот на проучување одредена содржина, степенот на спецификација на оваа содржина. Тие се фокусираат на постигнување, пред сè, „волуметриски“ образовни резултати. – да се здобијат со одредена количина на знаење.

При изработката на наставната програма по предмети неминовно се наметнува потребата да се одговори на две прашања: по кој критериум треба да се направи изборот на образовниот материјал во програмата и во кои когнитивни целини треба да се опише содржината на предметот во неа. При одговарањето на првото прашање, во повеќето случаи се претпоставува дека содржината на предметот мора да одговара на содржината на основната наука, бидејќи повеќето училишни предмети се сметаат за основи на науката - физика, историја, математика. Доколку има такви области научни сознанија, како „Атомска физика“ или „Молекуларна физика“, потоа во училишен курсФизиката треба да има такви делови. Ако лингвистиката вклучува фонетика, тогаш училишниот курс за руски јазик треба да има и дел „Фонетика“. Овој пристап доведува до тежок проблем за оптимизирање на обемот на едукативниот материјал. Кога се обидувате да го намалите овој волумен, излегува дека од гледна точка на специјалисти за основна наука, ништо не може да се отстрани од програмата, бидејќи ќе се наруши принципот на кореспонденција на содржината на предметот со основната наука. Несомнено е дека децата треба да добиваат научни сознанија на училиште. Но, тоа не значи дека училишниот предмет треба да биде помала копија на оваа или онаа наука.

Сосема е можно во иднина содржината на некој академски предмет да се одредува врз основа на логиката на когнитивната активност. Веќе сега во странската образовна пракса, како главна когнитивна целина во градбата наставна програмаСе зема предвид нивото на асимилација на образовниот материјал од страна на учениците.

Да го погледнеме примерот на развивање на програми за историја за Англиски училишта. Една од целите на училишното образование по историја е дефинирана на следниов начин: учениците треба да развијат разбирање за различните видови историски факти и нивното релативно значење. Постојат шест нивоа за постигнување на овој образовен резултат:

1. Разговарајте за фактите од сопственото минато и објаснете зошто се важни; разберете што велат старите фотографии и филмови за луѓето или местата во минатото.

2. Да може да обезбеди едноставни факти кои укажуваат на развојот на дадена личност или настан во минатото.

3. Бидете способни да опишете како луѓето се сеќаваат и го чуваат минатото, како што се воените споменици, и објаснете зошто го прават тоа.

4. Наведете различни извори на информации за минатото и објаснете како тие може да ги искористи лице кое проучува одредена тема; да може да го објасни значењето на зборот „наследство“ и да даде конкретни примери.

5. Бидете способни да покажете како чувствителноста на општеството кон сопственото минато може да влијае на неговиот развој во сегашноста и иднината.

6. Умеете да покажете како наследството и историските факти може да се користат и позитивно и негативно.

Јасно е дека наведените примери не ги исцрпуваат сите цели на историското образование. Можни се и други пристапи за одредување на нивоата на историско образование. Суштината на работата е дека овој пристап води кон изградба на наставната програма како програма за развој на когнитивната независност на учениците. Покрај тоа, овој пристап претпоставува индивидуализација на образовните правци: во иста фаза на учење, при совладување на иста содржина, различни ученици можат да достигнат различни нивоа на совладување на материјалот, а секое од овие нивоа има практично значење.

Постои уште една карактеристика на пристапот заснован на компетенции кон развојот на наставната програма. Од гледна точка на овој пристап, неопходно е да се развијат не програми за курс по историја или биологија, туку програми за историско и биолошко образование, бидејќи, како што веќе беше забележано, образовните резултати во училиштето се постигнуваат преку различни видови активности. Ако зборуваме, на пример, за училишната програма за образование по историја, тогаш пожелно е да се обезбеди придонес на различни академски предмети во историското образование; исто така мора да ги идентификува можностите за дополнително образование, самообразование и социјални и креативни активности. во остварувањето на целите на образованието по историја.

Пристап заснован на компетенции кон општо образованиеобјективно ги исполнува и општествените очекувања во областа на образованието и интересите на учесниците во образовниот процес. Во исто време, овој пристап е во спротивност со многу стереотипи кои се развиле во образовниот систем, постоечките критериуми за оценување на образовните активности на децата, педагошките активности на наставниците и работата на училишната администрација. Во оваа фаза на развој на сеопфатно училиште, најверојатно е можно да се имплементира пристап заснован на компетенции во експерименталната работа на образовните институции. Заедно со ова, неопходна е теоретска и методолошка обука на кадрите за имплементација на пристапот заснован на компетенции во системот на образование на наставници. В вклучително и во центрите за обука.

Потребни се и промени во регулаторната рамка за активностите на образовните институции, пред се во документите за конечното сертифицирање на студентите, сертификацијата на персоналот и образовните институции. Природно, неопходен услов за пристап заснован на компетентност во масовната практика е формирањето на нова генерација на примерни програми за обука и наставни помагала. Се разбира, создадете ги сите горенаведени услови – Тоа не е лесна задача, но без користење на пристап заснован на компетентност, тешко е можно да се постигне нов квалитет на образованието.

Лебедев О.Е. Пристап заснован на компетентност во образованието /

Училишни технологии 2004, бр.5.

Во современата домашна педагогија е познато доста голем бројразлични пристапи во основата на обуката на специјалисти. Меѓу нив има и веќе познати и етаблирани (системски, засновани на активности, сложени, ориентирани кон личност, базирани на лична активност) и нови кои влегоа во научната циркулација релативно неодамна (ситуациони, контекстуални, полипарадигматски, информативни, ергономски итн.). Вториот, исто така, вклучува пристап заснован на компетентност.

Што се однесува до втората група на пристапи, тие сè уште не добиле доволно научно оправдување, но сепак се повеќе се препознаваат меѓу истражувачите. Идејата за пристап кон педагогијата заснован на компетентност потекнува од раните 80-ти години на минатиот век, кога во списанието „Перспективи. Образовни прашања“, објавена е статија на В. де Ландшеер „Концептот на „минимална компетентност“. Првично не се работеше за пристап, туку за компетентност, професионална компетентност, професионални компетенцииличноста како цел и резултат на образованието. Во исто време, компетентноста во најширока смисла беше сфатена како „длабинско познавање на некој предмет или совладана вештина“. Како што концептот беше совладан, неговиот опсег и содржина се проширија. Многу неодамна (од крајот на минатиот век) почнаа да зборуваат за пристап заснован на компетенции во образованието (В. Болотов, Е.Ја. Коган, В.А. Кални, А.М. Новиков, В.В. Сериков, С.Е. Шишов, Б.Д. Елконин итн. .).

Утврдувањето на суштината на пристапот заснован на компетентност бара да се разјасни што се подразбира под „пристап“ воопшто. Во литературата, концептот на пристап се користи како збир на идеи, принципи и методи кои се во основата на решавањето проблеми. Пристапот често се сведува на метод (на пример, зборуваат за систематски пристапили системски метод итн.). Но, пристапот е поширок концепт отколку метод.

Пристап е идеологија и методологија за решавање на проблем, откривање на главната идеја, социо-економски, филозофски, психолошки и педагошки предуслови, главни цели, принципи, фази, механизми за постигнување на целите.

Методот е потесен концепт кој вклучува знаење за тоа како да се дејствува во оваа или онаа ситуација за да се реши одреден проблем.

ПРЕДУСЛОВИ:

Стручното образование ориентирано кон компетенции е реакција на стручното образование на променетите социо-економски услови, на процесите што се појавија заедно со пазарната економија.

А.М. Новиков ги наведува следните основни квалификации како: поседување на меѓусекторски вештини – работа на компјутери; употреба на бази на податоци и банки на податоци; познавање и разбирање на екологијата, економијата и бизнисот; финансиски знаења; комерцијален такт; способност за пренос на технологии (пренесување технологии од една област во друга); маркетинг и продажни вештини; правни знаења; познавање на сферата на патенти и лиценцирање; способност за заштита на интелектуалната сопственост; познавање на регулаторните услови за функционирање на претпријатија од различни форми на сопственост; способност за презентирање технологии и производи; знаење странски јазици; санитарно и медицинско знаење; познавање на принципите на „обезбедување безбедност на животот“; познавање на принципите на постоење во услови на конкуренција и можна невработеност; психолошка подготвеност за промена на професијата и полето на активност итн.

ВО И. Бајденко и Б. Оскарсон го користат концептот на „основни вештини“ како „лични и интерперсонални квалитети, способности, вештини и знаења кои се изразени во различни форми во различни работни ситуации и социјален живот. За поединец во развиена пазарна економија има директна кореспонденција меѓу нивоата, јас имам. Во списокот на основни вештини, во согласност со дефиницијата, авторите вклучуваат: комуникациски вештини и способности; создавање; способност за креативно размислување; приспособливост; способност за тимска работа; способност за самостојно работење; самосвест и самопочит.

Постојат најмалку два пристапа за разбирање на клучните компетенции. Некои (В.И. Бајденко, Б. Оскарсон, А. Шелтон, Е.Ф. Зеер) ги сметаат клучните компетенции како особини на личноста кои се важни за извршување на активности во голема група на различни професии. Други (А. М. Новиков) зборуваат за нив како „вкрстени“ знаења и вештини неопходни во секоја професионална дејност, во разни видовиработа.

Со други зборови, првите ставаат акцент на личните својства, а вторите на знаењата и вештините кои имаат својство на широк пренос. Со сета разновидност на множеството компетенции (кои мора да се земат смирено), важно е тие да исполнуваат два важни критериуми: општост (обезбедување можност за пренесување на компетентноста во различни области и видови активности) и функционалност, одразувајќи го моментот на вклучување во одредена активност.

Пристапот заснован на компетентност има предуслови, а всушност педагошки, и во пракса и во теорија. Ако зборуваме за практиката на стручното образование, наставниците долго време го привлекуваат вниманието на очигледната несовпаѓање помеѓу квалитетот на обуката за постдипломски студии обезбедена од образовна институција (средно училиште, универзитет) и барањата поставени на специјалист од страна на индустријата и работодавците. Ова несовпаѓање се случи и во предпазарните услови), а беше изразено во фразата со која дипломираните стручни образовните институции, особено од технички профил, кој дојде да биде доделен во продукција: „сега заборави што те учеа на институтот и слушај ме!“). Во пазарни услови, оваа контрадикторност стана многу поакутна, бидејќи исчезна системот на назначување на дипломирани студенти на стручни образовни институции, се појавија недржавни претпријатија, чии менаџери почнаа да поставуваат строги барања не само на нивото на образование, туку исто така и за личните, деловните и моралните квалитети на ангажираните специјалисти.

Наставниците почувствуваа и видоа дека систематизираниот збир на знаења и вештини стекнати од учениците не соодветствува со содржината на професионалната активност во многу аспекти. Високите оценки на испитите не гарантираа дека е подготвен конкурентен специјалист. Еве еден пример од практиката на еден од универзитетите во Казан. Претседателот на Државната комисија за атестирање со диплома по правосуденство многу високо го ценеше квалитетот на знаењето на дипломираниот А. А. на државните испити и го покани да работи во обвинителството. Сепак, по интервјуто со овој дипломец во обвинителството, истиот претседател на Државната комисија за атестирање (кој го спроведе интервјуто и има висока функција) не го вработи. Причината е што нема способност брзо да се прилагоди на променливите услови. Друг пример доаѓа од здравствениот сектор. Високо квалификуван специјалист, доктор на медицински науки, врз основа на сите лични податоци, беше избран за една од угледните компании од областа на медицината. Но, по интервјуто, неговата кандидатура беше одбиена поради недоволно развиени комуникациски вештини, прекумерна „затвореност“, односно поради лични карактеристики.

В. Ландшаер, во својата статија „Концептот на „минимална компетентност“, го цитира Спеди, кој пишува: знаењето, вештините и концептите се важни компоненти на успехот во сите животни улоги, но тие не го обезбедуваат тоа. Успехот исто така не помалку зависи од ставовите, вредностите, чувствата, надежите, мотивацијата, независноста, соработката, трудољубивоста и интуицијата на луѓето“.

Современите филозофи се фокусираат на фактот дека има промена на вредносната ориентација.

Педагошката теорија, исто така, имаше предуслови за појава на пристап заснован на компетентност. Во домашната педагогија, концептите на содржината на образованието се одамна познати (I.Ya. искуство на емоционални и вредносни односи на креативна активност. Познат е концептот на учење базирано на проблеми (М.И. Махмутов, И.Ја. Лернер, Д.В. Вилкеев итн.), фокусиран на развој на мисловни способности, креативно размислување, вештини за решавање проблеми, т.е. најдете излез од тешките ситуации. Постојат добро познати концепти на едукативна обука (H.J. Liimegs, V.S. Ilyin, V.M. Korotov, итн.), кои вклучуваат формирање на личноста во процесот на совладување на знаењето за предметот. Можете да дадете повеќе примери на концепти и теории во педагогијата, кои ја поткрепуваат потребата од развивање кај учениците, заедно со знаења и вештини, како особини како независност, комуникација, желба и подготвеност за само-развој, совесност, одговорност, Креативни вештинии сл.

Сепак, идеите содржани во овие концепти и методите за нивна имплементација не влегоа во масовна практика бидејќи, како што ни се чини, тие не беа навистина барани од државата, општеството или производството. Како цел при спроведување на пристап заснован на компетентност во стручно образованиее формирање на компетентен специјалист.

Компетенциите во современата педагогија на стручното образование мора да се сметаат како нов вид на поставување цели во образовните системи, определени од пазарните односи.

„Моделот на компетентност е ослободен од диктатите на предметот (субјектот) на трудот, но не го игнорира, а со тоа става интердисциплинарни, интегрирани барања за резултатот од образовниот процес во првите редови“. Пристапот заснован на компетентност значи дека образовните цели се потесно поврзани со ситуациите на применливост во светот на работата. Според тоа, компетенциите „ја опфаќаат способност, подготвеност и ставови (шеми на однесување) кои се неопходни за извршување на некоја активност.

Традиционално, се прави разлика помеѓу предметна, методолошка и социјална компетентност“. Б.Д. Елконин верува дека „компетентноста е мерка за вклученоста на една личност во активностите“. С.Е.

Што се однесува до професионалната компетентност, анализата го покажува присуството овде различни точкивизија. Според првата гледна точка, „професионалната компетентност е интегративен концепт кој вклучува три компоненти - мобилност на знаењето, варијабилност на методот и критичност на размислувањето“. Втората гледна точка е да се разгледа професионалната компетентност како систем од три компоненти: социјална компетентност (способност за извршување на групни активности и соработка со други вработени, подготвеност да се преземе одговорност за резултатот од својата работа, владеење на техники за професионална обука) ; посебна компетентност (подготвеност за самостојно извршување на одредени видови активности, способност за решавање на типични професионални задачи, способност да се проценат резултатите од својата работа, способност самостојно да стекнуваат нови знаења и вештини во специјалитетот); индивидуална компетентност (подготвеност за континуиран професионален развој и самореализација во професионална работа, способност за професионално размислување, надминување професионални кризи и професионални деформации). Третата гледна точка, која ја споделуваме, е да ја дефинираме професионалната компетентност како комбинација од две компоненти: професионална и технолошка подготвеност, што значи владеење на технологијата и компонента која е од надпрофесионален карактер, но неопходна за секој специјалист. - клучните компетенции. Компетентноста често се смета за синоним за квалитетот на обуката.

Односот помеѓу квалитетот на специјалистичката обука и компетентноста на специјалистот е ист како и помеѓу општата и специфичната. Квалитетот на специјалистичка обука е повеќедимензионален и повеќекомпонентен концепт. Вклучува збир на квалитети на оние предмети и процеси кои се поврзани со обуката на специјалист. Ова е феномен на повеќе нивоа. Можеме да зборуваме за квалитет на федерално, регионално, институционално и лично ниво. Можеме да зборуваме за квалитетот на резултатот и квалитетот на процесот, квалитетот на проектот (или моделот на подготовка) кои водат до резултат. И така натаму.

Што се однесува до компетентноста, овој концепт е поврзан со ефективната страна на образовниот процес. Велиме: компетентен специјалист, компетентен учител или водач. Или: „социјална (професионална, секојдневна, итн.) компетентност на личноста на специјалист“ итн. Но, тие не велат: „компетентен процес на учење“, „компетентна содржина“, „компетентна цел“, „компетентни услови“ итн.

Во суштина, во однос на содржината, концептот „квалитет на специјалистичка обука“ е побогат и поширок по обем од концептот „специјалистичка компетентност“. Од друга страна, квалитетот и компетентноста можат да бидат во однос „средство, услов – цел“. Квалитативните цели, содржината, формите, методите и средствата, условите за обука се неопходна гаранција за формирање на компетентен специјалист.

Концептот на „компетентност“, ако зборуваме за структурата на специјалистичка обука (вклучувајќи цели, содржина, средства, резултат), се користи во однос на целта и резултатот, а квалитетот - на сите компоненти на структурата. Компетентноста е карактеристика на квалитетот на целта. Важно прашање е за местото на пристапот заснован на компетентност. Дали тоа го заменува традиционалниот, академски (надгледуван од знаењето) пристап кон образованието и евалуацијата на неговите резултати? Од наша гледна точка (а е во согласност со горенаведените дефиниции за професионалната компетентност), пристапот на компетентност не го негира академското, туку го продлабочува, проширува и надополнува.

Пристапот заснован на компетенции е поконзистентен со условите на пазарната економија, бидејќи претпоставува фокусирање на формирањето, заедно со професионалното знаење (што е главното и практично единственото нешто за академскиот пристап), толкувано како поседување професионални технологии. , а исто така и развој кај учениците на такви универзални способности и подготвеност (клучни компетенции) кои се барани на современиот пазар на трудот. Пристапот заснован на компетентност, фокусиран првенствено на нова визија за цели и оценување на резултатите од стручното образование, ги поставува своите барања и врз другите компоненти на образовниот процес - содржината, педагошките технологии, средствата за контрола и евалуација. Главната работа овде е дизајнирање и имплементација на такви наставни технологии кои би создале ситуации за вклучување на учениците во различни видови активности (комуникација, решавање проблеми, дискусии, спорови, проекти).

Подготвено од вонреден професор T. V. Syrykh

Семинарска лекција 1.

Тема: Историјата на образованието и педагошката мисла како област на педагошката наука.

План за лекција:

1. Концептите на „формирање“ и „цивилизација“. Историски пристап кон проучувањето на педагошките феномени врз основа на нив.

2. Историја на образованието и педагошката мисла како наука: општи карактеристики.

3. Светски историски и педагошки процес: концепт, карактеристики.

Литература:

1. Барг М.А. Цивилизациски пристапкон историјата // комунист. – 1991. - бр.3.

2. Корнетов Г.Б. Светска историја на педагогијата. - Упатство. – M. – 1994. – види Вовед.

3. Равкин З.И Дали минатото има иднина? // Образование на ученици.- 1993. - бр.5.

4. Материјал за предавање на темата на семинарот.

Задачи за независно размислување:

1. Како се изразува интердисциплинарноста на историјата на образованието и педагошката мисла?

2. Што, според Вас, ја одредува важноста на историјата на образованието и педагошката мисла како наука денес?

Семинарска лекција бр.2.

Тема: Педагогија на цивилизациите на античкиот исток.

План за лекција:

1. Историски видови образование: концепт и главни карактеристики. Заеднички карактеристикии специфичноста на педагошките традиции на древните источни цивилизации.

2. Педагогија на блискоисточната цивилизација (теорија и практика).

3. Педагогија на јужноазиската цивилизација (теорија и практика).

4. Педагогија на далечната источна цивилизација. Педагошка етика на Конфучие.

Литература:

1. Корнетов Г. Б. Педагогија на големите цивилизации на Истокот // Бесплатно образование. – 1993. – број. 4.

2. Корнетов Г. Б. Хуманост на наставникот Руна //Мајстор. – 1993. - бр.6.

3. Корнетов Г. – М. – 1993 година.

4. Клепиков В.З. Конфучие - извонреден учител на античка Кина // Педагогија - 2001 - бр. 3. - страници 73 - 80.

5. Тлашев Кх. Педагошки идеи на научници - енциклопедисти на Блискиот Исток // Советска педагогија. – 1985. - бр.9, стр. 104 - 108.

6. Муртазин М. Ф. Религија, училиште, општество: муслимански поглед

// Педагогија. – 2008. - бр.9, стр. 79 - 87.

7. Kharisova L. A. Духовни и морални вредности на исламот // Педагогија. – 2008. - бр.9, стр. 72 - 78.

8. Шарипова Р. М. Концептот на „национално образование“ во муслиманските земји. – М. – 1991 година.

Семинарска лекција бр.3.

Тема: Образовниот систем Античка Грцијаи Рим (2 часа).

План за лекција:

1. Образовниот систем на Спарта.

2. Атинскиот училишен систем: целите и содржината на образованието во нив.

3. Образованието и педагошката мисла во Римската Република.

4. Компаративна анализа на образовните системи на Спарта, Атина и Римската Република ( цели, цели, видови училишта, форми на образование).

Извори и литература:

1. Василиев В.А. Сократ за доброто и доблеста // Општествено и хуманитарно знаење. – 2004. - бр. 1. – Стр. 276 – 290.

2. Плутарх. Избрана оп. во 2 тома. (Состав и воведен напис, забелешка од М. Томашевски) - М. - 1986 г.

3. Квинтилијан М.Ф. За образованието на оратор // Читател за историјата на странската педагогија. Комп. А.И.Пискунов. – М. – 1981 година.

4. Zhurakovsky G. E. Есеи за историјата на античката педагогија. – М. – 1983 година.

5. Хофман Ф. Мудрост на образованието. Педагогија. Педагогија. – M. 1979 година.

6. Историја на педагогијата и образованието / Ед. А.И.Пискунова. – М. – 2001 г.

7. Сократ. Платон. Аристотел. Сенека. – Биографски скици. – М.: Република. – 1995 година.

Семинарска лекција бр.4.

Предмет: Педагошки концептЈ.А.Коменски (2 часа)

План за лекција:

1. Цел, цели и методи на образование.
2. Возрасна периодизација, училишен систем и содржина на образование во нив.
3. Кул – систем на часови и наставни принципи.
4. Идејата за доживотно образование.

Извори и литература:

1. Komensky Ya. A. Одлична дидактика. – Избрани пешачки. дела: во 2 тома. – М., 1982. – Т. 1
2. Горностаев В.В. Универзално образование на целиот човечки род // Педагогија. – 1993. - бр.5. – стр.86 – 88
3. Лордкипаниџе Д. О. Ја. А. Коменски. – М. – 1953 година.
4. Shirokikh O. V. Пост-годишнини мисли // Педагогија. – 1993. - бр.5. – стр.84 – 86.
5. Историја на педагогијата и образованието / Ед. А.И.Пискунова. – М. – 2001 година.
6. Равкин З.И. Големиот училишен реформатор // Советска педагогија. – 1992. - бр.5 - 6. – стр.81 – 85.

Семинарска лекција бр.5.

Тема: Образование и педагошка мисла Киевска Русијаи руската држава: 10-17 век ( 4 часа)

План за лекција:

1. Видови на образование во Киевска Рус (15 – 16 век).

2. Православното образование во Русија (15 – 17 век)

3. Педагошка мисла од 11 – 17 век:

а) „Учења на Владимир Мономах“

б) „Пчела“

в) „Државјанство на детски обичаи“ (Е. Славинецки).

3. Братско општествено и јавни училишта 16-17 век.

Извори и литература:

1. Антологија на педагошката мисла Античка Русијаи руската држава (14 – 17 век). – М. – 1985 година.

2. Училиште и педагогија во културата на Античка Русија. – Дел 1. – Историска антологија / Составил О. Е. Кошелева, Л. В., Мошкова. – М. – 1992 година.

3. Фортунатов А. Народна школа//Јавно образование. – 2000. - бр.10, стр.18 – 21.

4. Латишина Д.И. Историја на педагогијата: учебник. додаток. – М. – 2006 година.

5. Воробјов М.Н. Православно образование во Русија (15-ти - 17 век) // Педагогија. – 1996. - бр.2, стр.84 – 88

6. Петров В.М. Московска Русија: патеки на просветителството (15-ти - 16 век) // Педагогија. – 1997. - бр.3, стр.57 – 61.

7. Јархо В. Како учеле и учеле во античка Русија // Наука и живот. – 2002 .- бр.7, стр.34 – 59.

Семинарска лекција бр.6.

Тема: Главни пресвртници во развојот на образовниот систем во Западна Европа и САД (18-20 век).

План за семинар:

1. Реформирање на училишното образование во Западна Европаи САД во 18 век.
2. Станување владини системиобразование: идеи, проекти, проблеми.
3. „Реформска педагогија“ во Западна Европа и САД (19 – почетокот на 20 век).

Литература:

1. Гончаров Н.И. Училиште и педагогија во САД пред Втората светска војна. – М. – 1972 година.
2. Џурински А.Н. Училишно образованиево предреволуционерна Франција // Советска педагогија. – 1989. - бр.7.
3. Dzhurinsky A. M. Странско училиште: историја и модерност. – М. – 1992 година.
4. Тихонова М.Г. Обединета Германија: образовна политика // Педагогија. – 1994. - бр.5.
5. + Литература препорачана на предавањето:

1. Goncharov L. N. Училиште и педагогија во САД пред Втората светска војна. – М. – 1972 година.

2. Проблеми на Пискунов А.И обука за труди образование по германска педагогија 18 – рано. 20 века. – М. – 1976 година.

3. Dzhurinsky A. M. Странско училиште: историја и модерност. – М. – 1992 година.

Семинарска лекција бр.7.

Тема:Главни пресвртници во развојот на советскиот образовен систем

План за семинар:

1. Први настани Советска моќво областа на образованието.

2. Фигури на советската педагогија и нивните главни педагошки идеи(Н.К. Крупскаја, П.П. Блонски, С.Т. Шацки, итн.)

4. Придонесот на советската педагогија во развојот на светската педагошка теорија и практика.

Литература:

1. Dzhurinsky A. N. Историја на педагогијата. – M. – 2000.- Поглавје 18.

2. Есеи за историјата на училишната и педагошката мисла на народите на СССР (1917 - 1941). – М. – 1991 година.

3. Есеи за историјата на училишната и педагошката мисла на народите на СССР (1941 - 1961 година). – М. – 1991 година.

4. Фрадкин Ф.А. Педологија: митови и реалност. – М. – 1991 година.

5. Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г., Осовски Е.Г. Предавања за историја национална педагогија. – М. – 1995 година.

6. Фролов А.А. Основи на педагошкиот систем - Горки - 1990 година.

Семинарска лекција 8.

Тема: Потекло на развојот на идеите на пристапот заснован на компетенции (2 часа).

План за лекција:

1. Компетентност како нов резултат на образованието: концепт, видови, причини за транзицијата.

2. Анализа на современа научна литература за прашања од компетентност.

3. Фази на развој на пристап заснован на компетенции во образованието.

4. Пристап заснован на компетенции во образовниот процес на ВСПУ (разговор за време на семинарот)

Литература:

1. Концептот на модернизација на руското образование за периодот до 2010 година ∕∕ Билтен за образование. – 2002. - бр.2

2. Коџаспирова Г.М., Коџаспиров А.Ју. Педагошки речник. – M. – 2001.- Стр. 62.

3. Краевски В.В. Општи основипедагогијата. – М.: Академија, 2005. – Стр. 56-61.

4. Никитина Н. Н., Кислинскаја Н. В. Вовед во педагошка дејност: теорија и практика: учебник. поз.- М.: Академија. – 2004. – стр. 51-58

5. Khutorskoy A.V. Клучни компетенции ∕∕ Јавно образование. – 2003. – бр.2, 5

Забелешка:

Примерок прашањаза дискусија за прашање бр. 4:

1. Кои две нивоа на професионално образование ги нуди нашиот Универзитет за апликантите? Дефинирајте ја хиерархијата на овие концепти.

2. Што значат концептите „насока“ и „профил“ на вашите додипломски студии?

3. Од кои причини нашиот универзитет се префрли на систем на 2 нивоа на обука на специјалисти? Каков систем на професионална обука постоеше пред ова?

4. Кои компоненти педагошки процеспромена на компетенциите во согласност со барањата на модерната реалност?