Лично ориентирана парадигма за учење во спортската дидактика. Хуманитарно-лична парадигма. Основни педагошки парадигми на 21 век

Основни педагошки парадигми на 21 век

Дефиниција на парадигма

Парадигма е почетна концептуална шема, модел за поставување проблеми и нивни решенија и методи на истражување кои преовладувале во одреден историски период во науката. Ова е неговото оригинално класично разбирање. Ќе нè интересираат неговите два аспекти, кои за погодност на читателот најдобро се изразуваат во две компактни дефиниции.

Парадигма е водечка концептуална идеја која ја одредува насоката и природата на идните трансформации. Во еден од речниците читаме: промена во образовната парадигма - промена во образовниот систем. Друга дефиниција е теорија која изразува важни, суштински карактеристики на реалноста.

Дискусијата што се разви денес околу реформата на руското училиште го одразува судирот на четири педагошки парадигми:

Когнитивно-информативно (во вообичаената перцепција попозната како знаење, иако тоа не е сосема точно);

Лично;

Културни;

Надлежен.

Пред да го карактеризираме секој од нив, уште еднаш да ги погледнеме дефинициите и да обрнеме внимание на две важни околности.

Прво, како што е јасно од горенаведените дефиниции, секоја од парадигмите, како што велат денес, правилно „доловува“ само дел од реалноста. Дури и ако е значајно, тоа е само дел! И еден дел никогаш не може да го замени целото.

Второ, секоја педагошка парадигма неизбежно ги фиксира доминантните идеи за тоа што се смета за главен исход и резултат на образованието. Врз основа на оваа водечка концептуална идеја, се одредува насоката и содржината на идните трансформации.

Когнитивно-информативна парадигмадоаѓа од стабилни идеи за потреба за трансферна детето максимална количинана сите знаења, вештини и способности акумулирани од човештвото. На многу специфичен начин го толкува правецот на образовниот процес, ориентирајќи ги наставниците кон предметни програми, фиксни, проценливи, резултати, селективен избор на перспективни деца со нивна последователна длабинска обука. Желбите и потребите на личноста на детето, по правило, не се земаат предвид овде.

Лична парадигма.Центарот на гравитација се пренесува од интелектуално во емоционален и социјален развој на детето. Во тимовите кои се придржуваат до оваа педагошка парадигма, учениците внимателно се набљудуваат и се разговара за нивниот личен раст и развој, а се посветува големо внимание на интересите и проблемите на учениците. Наставниците трошат многу труд на избор на методи и поставување цели, што се обидуваат да го прилагодат на индивидуалниот развој на секое дете. Компаративна анализа на успехот на ученикот во светлината на неговите претходни достигнувања. Образованието во таква педагошка парадигма добива поширокобаза. На ученикот се гледа како личноста, кој самиот може да избере таков патека за учењекој ќе и помогне да го постигне најдоброто резултати. Често границиобразовните предмети се заматени, обуката се спроведува низ области на знаење, се прави обид да се поврзат различни области на знаење и реална практика. Резултатите од таквите обиди: проективно учење, тематска обука, обука за интерес. Едукативниот материјал е планиран и презентиран на таков начин што ќе му помогне на детето што е можно повеќе. поефикасно да комунициратесо надворешниот свет ѕидовите на училиштето. Избор на студентбило кој специјализации– хуманитарни или технички – одложено, додека самиот не сфати што повеќе го привлекува. Со овој пристап, нормите и барањата за студентите не може да биде тешкофиксна.

Концепт на образование. Образованието како повеќедимензионална појава. Образовниот систем во Русија. Проблеми со влегувањето на Русија во Болоњскиот процес. Пристап заснован на компетенции.

Во Законот на Руската Федерација „За образование“, образованието се подразбира како „целен процес на воспитување и обука во интерес на поединецот, општеството и државата, придружен со изјава за постигнувањата на граѓанин (ученик). на образовните нивоа (образовни квалификации) утврдени од државата“. Под образованиетого разбираме процесот на асимилација на социокултурното искуство од страна на една личност преку активна интеракција со носителите на ова искуство. Образованието не е само средство за пренесување на културата, туку и самото формира нова култура и го развива општеството. Активната интеракција подразбира не само асимилација, туку и влијание врз ова искуство, сопствен придонес во неговото формирање и пренесување на следните генерации. Тука се манифестира човечката субјективност. Анализирајќи ја употребата на терминот „образование“, Е.Н.Гусински зборува за „следните главни најчесто користени значења на овој збор:

· образованието како резултат, како својство на поединецот, систем на идеи и концепти лоцирани во

· субјективниот простор на човечката психа и водење на неговото однесување;

· образованието како процес на воведување на поединецот во културата, формирање и развој на образованието како сопственост на поединецот, од една страна, и целокупната културна средина, од друга страна;

· образованието како посебна општествена институција (образовен систем), една од компонентите на културната средина на поединецот, развивајќи и применувајќи во пракса систем на мерки кои го организираат и насочуваат образованието како процес на воведување на поединецот во културата.“

ОБРАЗОВАНИЕ -процесот на асимилација на социокултурното искуство на една личност:

– образованието е континуирано, контролирано и спонтано;

– образованието нема старосни ограничувања, но има карактеристики поврзани со возраста;

– образованието е меѓусебен процес, т.е. условени од карактеристиките и активноста и на ученикот и на наставникот.

Од 60-тите години, образовниот систем во Русија претрпе промени кон поголема хуманистичка ориентација, а потоа кон ориентација кон надворешни барања, како што се пазарот на трудот, социо-економските услови итн. Станува збор за еволуција на образованието од класична, когнитивно ориентирана, кон личност-ориентирана, а потоа и кон парадигма ориентирана кон компетентност.

Когнитивно ориентирана парадигма

Главните цели: да му се даде на детето знаење, вештини и способности и да се обезбеди негова социјализација (подготовка за извршување на основните општествени функции, адаптација на барањата на општеството, основно стручно оспособување итн.).

Вредности: нормативност (усогласеност со даден стандард), контролираност (послушност, дисциплина), хомогеност (источност).

Општата стратегија е стратегија на формирање, активна интервенција во животот на детето, непочитување на неговите внатрешни закони. Содржината и процесот на образование не се директно поврзани со детето, не се поврзани со неговите вистински моментални интереси и потреби и не се негов личен избор.

Главната активна сила е наставата, т.е. активноста на наставникот кој го води ученикот. Задачата на ученикот е да остане во чекор со наставникот (оттука и зборот „напредок“), за што е неопходно да се прилагоди на темпото, индивидуалните карактеристики и моменталната состојба на наставникот

Главната форма на презентација на материјалот што се изучува е вербално објаснување, поретко - демонстрација.

Цврста фиксација на остро асиметричните функции на наставникот и ученикот. Моќта е концентрирана во рацете на наставникот, кој ги игра улогите на инструктор, водач, организатор, судија и контролор.

Парадигма насочена кон личноста

Главната мисија на образованието: обезбедување услови за самоопределување и самореализација на поединецот. Главната цел: да се промовира личен раст (на сите учесници во образовниот процес, вклучително и детето).

Стратегија - стратегија за помагање, поддршка и почитување на детето

Главната активна сила е наставата, т.е. активност на самите ученици.

Главниот начин на учење е преку лично искуство, како резултат на пребарување, експериментирање и тестирање хипотези. Знаењето се јавува кај детето како одговор на неговите сопствени прашања - и затоа знаењето е индивидуално и вредно за самата личност.

Наставникот и ученикот соработуваат, заеднички спроведуваат одредени активности насочени кон заедничка цел - развој и личен раст на секој. За да се формираат овие односи, важни се три основни услови за личен раст - конгруентност, прифаќање на детето и емпатија. Според тоа, подготвеноста за наставна активност не е толку поседување знаења и техники колку лична зрелост

Парадигми на домашна личност.

Хуманистички теории

Хуманистичките теории за личноста се родени наспроти психоанализата. Главните идеи кои ги обединуваат: поединецот е секогаш активен, се стреми кон почит и самопочит, меѓусебно разбирање и соработка, а не конфронтација и секогаш има слобода на избор.

Себе-концепт на C. Rogers

Главната компонента на личноста, според К. Роџерс, е нејзиниот само-концепт. Едно лице се однесува во согласност со неговите идеи за себе.

Теорија на егзистенцијална личност

Виктор Франкл, основачот на егзистенцијалната насока на хуманистичката психологија, тврди: ако постои „психологија на длабочина“, мора да има и „апексна психологија“.

В. Франкл гледа таков врв во значење на животот.

Главната поента на теоријата е дека присуството значење на живототго зголемува опстанокот и ефективноста на поединецот. Човек може да издржи тешкотии и да надмине многу ако има вистинска, значајна цел во животот.

Неуспехот да се задоволи потребата за смисла на животот доведува до егзистенцијална фрустрација и, како резултат на тоа, до невротичност, болест, повреда, па дури и смртност.

Теоријата за самоактуелизација на Абрахам Маслоу

Теоријата на самоактуелизација (А. Маслоу) е една од најпопуларните теории во оваа област. Нејзините главни одредби се сведуваат на следните постулати:

· Поединецот не се стреми да ја намали тензијата во интеракцијата со општеството, туку барајќи тензија.

· Личноста не е непријателска кон општеството, туку се стреми кон контакт.

· Личните потреби се динамични: задоволената потреба престанува да биде мотиватор за активност.

· Личните потреби се хиерархизирани. Постојат пет нивоа на потреби:

o Физиолошки потреби на телото (спиење, храна, секс).

o Потреба за безбедност.

o Потреба за љубов и наклонетост. Ова е потреба за поединецот, а не за телото.

o Потребата за признавање, почит и самопочит. Ова е веќе потреба за член на општеството.

o Највисоко ниво на потреби (кое, според авторот, е вродено само кај 3% од луѓето) е потребата за самореализација и самоактуелизација. Ова е потребата целосно да се реализирате себеси во дадена интеракција, општество и да живеете според својот потенцијал.

Домашните теории за личноста се засноваат на општи методолошки постулати:

Биолошкото и социјалното во личноста се неразделни и сочинуваат единство. Секој биолошки чин има социјална компонента.

Личноста е активна. Ова не е биоробот чие однесување е контролирано од еколошки стимули. Самата личност ја одредува нејзината развојна средина, која потоа ја обликува.

Пристапот на К.К.Платонов.

Тој ги идентификува следните субструктури на личноста:

2. Подструктура на облици на размислување (карактеристики на размислување, карактеристики на меморија, емоционална сфера и сл.).

3. Подструктура на општествено искуство (знаење, способности, вештини, навики). Кажи ми што знаеш и јас ќе ти кажам кој си! Навиката е втора природа.

4. Биолошка подструктура (разлики во пол и возраст, темперамент). Пристапот на А.Н.Леонтиев.

А.Н. Леонтиев ја сметаше личноста како систем на активности, чиешто јадро е мотивациско-потребната (семантичка) сфера. Личноста се формира во активност. Личноста се манифестира во активност.

Личниот пристап во образованието, прогласен за водечки тренд на модерната педагошка теорија и практика, нема недвосмислено разбирање во денешната педагошка свест (Е.В. Бондаревскаја, В.В. Горшкова, В.И. Гинецински, К.В. Давидов, В.С. Л. И. Новикова, В. И. Слободчиков, А. П. Тријапицина, Г. А. Цукерман, Л. Андерсон, В. Бел, П. Брендвејн, Р. Драјвер, Ј. Нејсбит, М. Полањи, Ј. Шваб, итн.). Затоа, постојат сите причини да се зборува за мноштвото поимиобразование ориентирано кон личноста. Да ги истакнеме некои од најчестите толкувања на овој феномен.

1. Личниот пристап во образованието на ниво на обична, најмасовна педагошка свест се сфаќа како етички и хуманистички принцип на комуникација меѓу наставникот и учениците. Наставниците како класици на педагошката мисла беа повикани на хуманизам, на прифаќање на детето како индивидуа - Ј..-Ј.. Русо, Л.Н. Толстој, М. Монтесори и други, како и современите иновативни учители кои на овој принцип му дадоа форма на таканаречената педагогија на соработка.

2. Личниот пристап се смета како принцип на синтеза на насоки на педагошката дејност околу неговата главна цел - поединецот. Сè што се случува во педагошкиот процес е педагошко само до степен до кој работи кон оваа цел.

3. Личниот пристап се толкува како објаснувачки Принцип кој го открива механизмот на личниот развој во педагошкиот процес. Значењето на овој принцип е дека бр

промените во човечкиот живот не можат да се објаснат без разбирање на нивното место и улога во самореализацијата на поединецот.

4. Овој пристап се толкува како принцип на индивидуална слобода во образовниот процес во смисла на избор на приоритети, образовни „правци“, формирање на сопствена, лична перцепција за содржината што се изучува (лично искуство).

5. Долго време постоеше разбирање на поединецот во образованието како одреден стандард, модел на „новиот човек“. Се работеше за едукација на личност „со дадени својства“. Вака се толкуваше личниот пристап во советската педагогија.

6. Личниот пристап се толкува како приоритет на индивидуалноста во образованието во смисла на алтернатива на образованието на колективно ниво.

7. Друго значење на концептот „личен пристап“ е поврзано со идејата за интегритетот на педагошкиот процес. Фокусот на поединецот овозможува да се надмине сумирањето и функционалноста во градењето на образовен систем.

8. Конечно, личниот пристап - ова значење на оваа категорија ќе биде разгледано понатаму во нашата монографија - може да се смета како изградба на посебен вид педагошки процес (со специфични цели, содржина, технологии), кој е насочен кон развојот и само-развој на личните својства на поединецот.

Зад секое од овие толкувања се крие одреден модел на педагошка активност, кој е оправдан и ефективен на свој начин во дадена социокултурна ситуација. Затоа, веројатно, личниот пристап, како и самата личност, е сложен, неостварлив предмет на многу науки и не може да се сведе на еден единствен начин за негово разбирање. Како резултат на тоа, она што е потребно не е натпревар на идеи, туку на различна методологија фокусирана полипарадигматиченвизија за проблемот, за повеќедимензионалниот простор на идеи за образование ориентирано кон личноста.

Полипарадигмизмот не исклучува создавање на специфични концепти на образование кои развиваат одредени аспекти на овој проблем.

Идејата за плуралност на ентитети, битие, култури и начини на личност треба да дејствува како еден вид интегратор на овој простор. Полипардигмизмот во овој случај значи отвореност на истражувачот за секакви нови визии за проблемот.

личности во образованието. Важно е само за сите варијанти и толкувања на овој пристап да се зачува неговиот суштински став, неговиот главен критериум, кој се состои на побарувачкаталична (интегрална, слободна) манифестација на животот на една личност, идеално во сите ситуации од образовниот процес.

Што точно се бара во овие ситуации (лично ориентирани!)? Во најопшт облик - нетривијално, нефункционално човечко постоење. Образовниот процес е исполнет со такви задачи и активности, чие спроведување е невозможно без актуелизирање на холистички, животно-семантички функции на една личност.

Хуманистичката традиција - желбата за воздигнување на човекот, најцелосното олицетворение на човечката суштина во него - би било неправедно да се смета феномен на педагошка мисла само на нашето време. Всушност, и во најмрачните периоди на човековата историја, педагогијата беше една од сферите на знаење и практика во која, и покрај конфронтацијата меѓу различни научни школи, а почесто - актуелните педагошки и државно-доктринални принципи, хуманистичкиот идеал на образованието, толку карактеристично за вистинската педагогија, не избледе.

Но, бидејќи авторитетот на хуманизмот отсекогаш бил висок во политиката, идеологијата и во која било сфера на практична активност, а хуманистичките слогани биле безмилосно искористувани за различни опортунистички цели, се појави потреба не само уште еднаш да се прогласи „хуманизмот“ на следната „пристап“, но и темелно да се разбере педагошката природа на овој феномен и да се формулираат не секојдневни интуитивни, туку научни критериуми за хуманизација на образованието. За да го направите ова, неопходно е да се надмине синдромот на „уникатноста“ на нашите педагошки идеи како „револуционерни“, „единствени вистинити“ итн. и да се свртиме кон потеклото на хуманизмот во делата на мислителите од минатото.

Личниот пристап во образованието е континуирано поврзан со хуманистичката традиција во педагогијата, која е вкоренета во длабокото потекло на човековата култура. Во релевантните трудови тие најчесто се однесуваат на Протагора („мерката на сите нешта е човекот“), Сократ, Платон, Аристотел и подоцнежните римски мислители - Плутарх, Сенека и други. Подемот на хуманизмот е поврзан со надминување на религиозното -канонски и тоталитарни системи од средниот век, кога се случи извонреден подем на човечкиот дух, кој ја одбележа ренесансата. Во овој поглед, обично

се споменуваат имињата на Томас Мор, Томазо Кампанела, Сирано де Бержерак, Етјен Кабе, Жилбер Х. Честертон, Франсоа Рабле, Јан Комениус и други.Подоцна, претставници на новото време - Мишел Монтењ, Жан Жак Русо, Лео Толстој - почна да се вклучува во оваа галаксија.

Меѓутоа, не помалку стара е и друга традиција, кога историчарите кои се сметаат себеси за „марксисти“, кога зборуваат за овие мислители, нужно се обидувале да ги нагласат нивните „историски ограничувања“, поврзувајќи го тоа со нивниот недостаток на историско-формациски поглед, „класниот пристап. ” итн. n. Се чини дека таквите оценки се бесмислици, бидејќи основата за нив беше, по правило, неусогласеноста помеѓу судовите на класиците за човекот и целите на образованието со општоприфатените идеолошки насоки.

Постојат сите причини да се верува дека нашите ставови се покажаа како „историски ограничени“, наместо ставовите на хуманистите, кои навистина не познаваат историски и временски граници. Затоа, има смисла уште еднаш да размислиме за зборовите на Томас Мор за „врховната должност на филантропија и добронамерност“, која „никогаш не ни ја одзема користа до степен до кој ја враќа“, 1 за да не ни го врати нашиот сопствен догматизам. нè прават уште „погорди и посамоуверени“. 2.

Хумаистичкиот аспект на делата на големиот Ya. A. Comenius сè уште чека сеопфатно читање. „Сеопфатната култура на духот бара сите луѓе... да се научат мудро да ги решаваат работите од земниот живот, така што, колку што е можно, сè во него е доверливо; научија да одат по патот на едногласноста (а не истомисленоста! - В.С.), за да не можат да не се согласуваат меѓу себе на нивна штета, ниту на земните, ниту на вечните патишта, и можеа да ги доведат на договор другите кои не се согласуваат; и, конечно, беа исполнети со ревност и желба да се погрижат делата и постапките да бидат во најголема хармонија едни со други... Секој што е роден како човек... се стреми да постои смислено, т.е. да се посакува и да се избере она што се подразбира како добро...“ 3

1 Мор Т.Златна книга, колку што е корисна и смешна, за најдобрата структура на државата и за новиот остров Утопија // Странска фикција од минатите векови. М., 1989. Стр. 86.

2 Монтењ М.За уметноста на достоинствено живеење. М., 1975. стр. 63.

3 Каменски Ја.А.Генерален совет за корекција на човековите работи. IV Пампедија // Коменски Ј.А., Лок Ј., Русо Ј.-Ј., Песталоци И.Г. Педагошко наследство. М., 1989. стр. 107-137.

Идејата дека целта на образованието не само што произлегува од „општествен поредок“ ограничен со историската рамка, туку е и последица на знаењето за суштината на човекот, се развива во делата на следните европски хуманисти и просветители. „Целта на образованието“, како што е дефинирано од И.

Во руската педагогија, хуманистичката традиција е изложена во делата на претставниците на речиси сите историски епохи. „Што е личност? - прашува Владимир Мономах во неговото познато „Учење“. „Колку се различни човечките лица... но секое има свој изглед на лицето“ 2.

Без запирање на класичните дела на К.Д. Ушински, Л.Н. Толстој и подоцна - С.Т. Шацки, В.А. Сухомлински, забележуваме неколку идеи на П.Ф. кои се интересни за денешните педагошки и политички дискусии. Каптерева. Училиштето, според него, нема да ја исполни својата хуманистичка функција без соодветна трансформација на целокупната општествена средина. „Во општество кое е некултурно, сиромашно со интелектуални интереси, не го цени знаењето и економски несолвентно... ученикот ќе ја цени училишната наука ниско и ќе се однесува со неа со рамнодушност, па дури и со нијанса на презир“ 3 .

Како што веруваше П.Ф Каптерев, навистина научната педагогија не може да биде слуга на државно-политичкиот систем, туку делува како бранител на човечките интереси. Ова е општествената функција на оваа сфера на науката и практиката. „Има разлика во ставовите за образованието, државните и педагошките. Кога се грижи за образованието, државата ги има предвид граѓаните на одредена држава (или општествено-политичкиот систем што е повикана да го заштити! - В.С.), а педагогијата - пред се, граѓаните на светот, т.е. луѓето и нивниот севкупен хуманитарен развој. Педагошката работа е работа на совеста, сестраното духовно збогатување на поединецот, а државата го следи и може само да го следи надворешниот поредок... Државната педагогија, која е силна на својата позиција, смета дека е можно самостојно да создава воспитно-образовна работа. на тие живи сили

1 Песталоци И.Г.Што им дава методот на умот и срцето? // Избр. пед. cit.: Во 2 тома M., 1981. T. 2. P. 82.

2 НаставаВладимир Мономах // Руска литература од XI-XVIII век. М., 1988. Стр. 49.

3 Каптерев П.Ф.

кој многу подобро би го водел кога би биле повикани самостојно да учествуваат во него“ 1 .

И уште една негова извонредна изјава: „Општеството, сфатено како здружение на родители, го интересираат, пред сè, не државните планови за образование... туку за своите деца, нивниот развој, нивното здравје, нивното весело и весело расположение. ... Според тоа, општеството е заштитник на општо хуманото образование на децата“ 2, додека државата или кој било друг општествен механизам со трансперсонална улога е заинтересирана за функционално, специјализирано образование, за кое човекот е само спроведувач на одредени функции.

Обидувајќи се да дејствуваме кон хуманизација на општествената стварност според шема која исклучува какви било сомнежи, во блиското минато за основа земавме еден аспект од човековото постоење, на пример, економски, класен, идеолошки, заборавајќи на позицијата на истиот К. Маркс за суштината на човекот како „севкупност на сите општествени односи“ и разновидноста на начини на неговиот општествен напредок. Обидот да се земе одреден „само вистински“ модел како основа за образованието е нехуман, без разлика колку и да е привлечен. Тука е соодветно да се потсетиме на Ј.-Ј. Русо: „Бидејќи спротивното на секоја лажна позиција е вистината, бројот на вистини е неисцрпен како и бројот на грешки“ 3. Оваа идеја е изразена уште појасно во познатиот хегелов афоризам: „Трагедијата на историјата не се состои во борбата на вистината против лагата, туку во борбата на многу вистини“.

Без да ја истражуваме хуманистичката традиција, „единственото дрво“ во педагогијата, ризикуваме да не го видиме неговиот квалитативно нов развој на крајот на нашиот век.

Синтезата на различни толкувања на личниот пристап може точно да обезбеди „пробив“ на квалитативно нови системи и технологии на образование кои хармонично го поврзуваат функционалниот и личниот развој на учениците.

Централниот концепт на концептот на образование ориентирано кон личноста е концептот на личноста. Педагошка теорија еу-

1 Каптерев П.Ф.Дидактички есеи. Теорија на образованието // Избр. пед. оп. М., 1982. стр. 429.

2 Исто. Стр. 432.

3 Русо Ј.-Ј.Емил, или за образованието // Русо Џ.-Ј. Педагошко наследство. М., 1989. Стр. 252.

природно се стреми да ја смета личноста како педагошки објект, т.е. како одреден вид искуство на поединец, кое како и секое друго искуство може да се совлада, оформи, вклучи во содржината на образованието и да добие активност-процедурална форма. Истовремено, она што е особено важно за педагошката теорија образование на личноста, спецификите на личното искуство треба да се разјаснат во споредба со когнитивните, процедуралните и другите искуства. Само со разбирање во што се состои конкретното искуство биди индивидуа, можеме да зборуваме за педагошките услови за формирање на ова искуство. Во разјаснувањето на природата и специфичните форми на постоење на личното искуство на една личност, педагогијата неизбежно влегува во сојуз со сите науки што ја проучуваат личноста.

Логиката на нашето понатамошно истражување беше предложена од самата задача: ако сме заинтересирани за начините и средствата за ажурирање и развивање на личното искуство на поединецот, тогаш е неопходно да се дознае улогата, целта, функциилично искуство и личности воопштово животот на поединецот. Кога би зборувале за формирање на некој вид предметно знаење, тогаш би се поставило прашањето за улогата и функцијата на ова знаење во решавањето на какви било проблеми од витално значење за поединецот.

Кои се функциите на личноста, личното искуство во човечкиот живот?

Феномен биди индивидуапретставува посебна форма на човековото општествено постоење, неговата ориентација во општеството, еден вид „адаптивна“ реакција на специфичните услови на човечкиот живот. Односот на поединецот со општеството е историски променлив и драматичен. Меѓутоа, без разлика како општеството ја „потиснува“ Личноста, на крајот е заинтересирано за нејзината генеза.

Интересот за образование кое го препознава поединецот, неговиот слободен творечки развој над политичките, идеолошките и другите вредности, е природен за општество кое е „уморно“ од бескрајното запоставување на човекот, неговиот денешен живот заради митските модели на иднината. државни, партиски и други идеали. Односот кон поединецот во образовната практика одговара на доминантната парадигма во општеството: поединецот и денес се смета за нешто што треба да се „активира“, „насочи кон спроведување на планови и програми“. Поединецот во образованието, како и во општеството во целина, сè уште ја игра улогата на средство. Субјективноста, создавањето значење, критичноста и другите лични квалитети сè уште не се сметаат за вредност сами по себе. Приоритет не е поединецот, туку што

може да се добие со извршување на одредени општествени функции и имплементирање на модели на однесување.

Идејата за образование ориентирана кон личност, како и другите, постои во современата педагошка свест на две нивоа - обично и научно. Првата, без да ја минимизира својата важност, ја вклучува широко распространетата идеја во главите на наставниците за личниот пристап во образованието како етичка и хуманистичка појава, поврзана со идеите за почитување на личноста на детето, партнерство, соработка и дијалог во образованието. Што се однесува до научната идеја за образование ориентирана кон личност, таа има различна концептуална структура во зависност од предметот на кој наука се разгледува овој концепт.

Филозофијата на образованието го истражува пристапот преку категориите на темата, слобода, саморазвој, интегритет, дијалог и игра како форми на лично самоизразување. Лично ориентираното образование од оваа гледна точка се спротивставува на сведувањето на целата личност на поединечни „делови“ од неговото битие - прагматизам, материјализам, функционален развој на особини на личноста кои се значајни за какви било утилитарни цели (Г.С. Батишчев, В.Е. Кемеров, М. Полани, Н.Б.Сигов, В.Н.Шердаков, Р.Еванс).

Од гледна точка на психологијата, концептот на образование ориентирано кон личноста е збогатен со идеи за функциите на личноста во човечкиот живот, за специфичната природа на личното ниво на човечката психа, за семантичката сфера, размислувањето, искуството и дијалогот како механизми за формирање на лично искуство (Л.И. Анцеферова, Гонзалес Реј, В. В. Давидов, Г. А. Ковалев, А. В. Петровски, И. Н. Семенов, В. И. Слободчиков, С. Ју. Степанов, В. В. Столин, А. А. Тјуков, итн.).

Во нашата студија, личниот пристап се разгледува во рамките на предметот педагогија преку категориите на целта и содржината на образованието, наставните методи и специфичните технологии вклучени во нив, активностите на наставата и учењето и критериумите за ефективноста на образовен процес. Концептот на образование ориентирано кон личноста, откривајќи ја новата содржина на овие категории, со тоа ги поставува прописите за трансформација на педагошката свест и практика.

Концептот на образование насочено кон студентите што го развиваме се заснова на фундаментално истражување

природата на педагошкото знаење (В.В. Краевски), интегритетот на образовниот процес (Б.С. Илин, И.Ја. Лернер, М.Н. Скаткин), личен развојни функции на учење (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревскаја, Н. В. Бочкина, З.И. Василиева, В.В. Горшкова, Т.Н. Малкова, А.П. Тријапицина), спецификите на педагошката активност (В.Н. Загвјазински, И.А. Колесникова, В.А. Сластенин). Теоретската цел на концептот на образование ориентирано кон личноста ја гледаме во откривањето на природата и условите за спроведување на функциите за личен развој на образовниот процес, што е неразделно од подлабоко и похолистичко разбирање на неговата суштина. Практичната вредност на овој концепт лежи во развивањето на прописи за практикување на образованието, кое треба да биде до одреден степен алтернатива на традиционалното образование, што го сведува личниот развој на формирање на когнитивно-оперативно искуство.

Почетната точка на концептот што се развива е идејата за личноста како цел и фактор во образовното искуство за време на обуката.

Во образовниот процес, како што обично се повторува во педагошките трактати и објаснувачките белешки на програмите, се формираат знаењата, вештините и личноста на учениците. Сепак, едноставен интерпункциски знак не може да ги одвои толку далекусежните аспекти на образовниот процес. Можно е да се тврди дека „личноста се формира“ само со голем степен на конвенција, бидејќи таа се формира во иста мера како што се спротивставува на која било „формација“. Принципот на личноста кај детето, кој се појавува во раното детство, ја нарушува линеарноста и програмабилноста на образовниот процес, давајќи му карактеристики на селективност, саморазвој, интегритет и посредување. Образованието фокусирано на развојот на поединецот ги постигнува своите цели до тој степен што создава ситуација на побарувачка за поединецот и неговите моќи за саморазвој. Домашното и странското искуство постојано убедуваше дека обидот да се формира личност според воспоставениот модел, поминувајќи ги учениците во „уредни редови“ низ образовниот систем, може да произведе само образовни и социјални сурогати.

Образованието насочено кон личноста не е формирање на Личност со дадени својства, туку создавање услови за целосно манифестирање и, соодветно, развој на личните функции на учениците. Како да се одржи потребната мерка, рамнотежа помеѓу социо-етичката неопходност и слободата на развој, без кои не може да има вистински личен почеток во

личност, да не се вратиме на тоталитарните „модели на личност“ или „бесплатното образование“ кои веќе ја покажаа својата недоследност? Ова прашање беше едно од централните во текот на нашето долгорочно истражување.

Врз основа на домашните и странските концепти на личноста, тргнавме од фактот дека сопствените лични функции на ученикот се „вклучени“ во образовниот процес во случај кога когнитивната ориентација повеќе не може да обезбеди соодветна позиција на ученикот во структурата на учењето. ситуација. Личните функции во овој случај не се неговите карактерни квалитети (второто, освен некои таканаречени универзални, може и треба да биде различно за луѓето), туку оние манифестации на личност што го реализира феноменот „да се биде личност“. Идентификувани се следните функции: селективна (избор на вредности и начин на живот), посредување (во однос на надворешните влијанија и внатрешните импулси на однесување), критички (во однос на вредностите и нормите понудени однадвор), функцијата на волево саморегулација во постигнувањето на целите, рефлексивно, значајно, ориентирање (градење лична слика за светот - систем на значења), функции на одговорност за донесените одлуки, обезбедување автономија и стабилност на внатрешниот свет, креативна трансформација, само- реализација (желбата за препознавање на сопствената слика за „јас“ од другите), обезбедување на ниво на духовност во согласност со тврдењата (спречување на намалување на животната активност за утилитарни цели).

Комплетноста на застапеноста на овие функции во активностите на предметите од воспитно-образовниот процес е мерило за тоа дека образовниот процес достигнал лично ниво на функционирање. Познавањето на личните функции ни овозможува да преминеме на еден од основните аспекти на концептот на образование ориентирано кон личноста - прашањето за природата на тоа искуство, чија асимилација значи, во правилна смисла на зборот, развој на личноста. Присуството на посебно лично искуство во структурата на образовните содржини се дискутира во многу дидактички концепти. Да, ИЛ. Лернер и М.Н. Скаткин зборуваат за искуството на емоционално вредносен однос кон светот; п.н.е. Леднев - за искуството на активности за ориентација кон вредности. Друга работа е што овој аспект од содржината на образованието се покажа како најмалку развиен. Неговите процедурални и методолошки карактеристики (технологии) практично не се оправдани.

За разлика од когнитивното искуство, кое од објективна форма се преточува во форма на заедничка активност на наставникот и учениците, преку која се асимилира, личното искуство првично нема друга форма освен лично-семантичко искуство.

Личната страна на секоја активност е нејзиниот субјективен почеток, проучување на ситуацијата со цел да се идентификува нејзиното значење и потреба од значење.

Активирањето на личните функции е обезбедено со таква содржина што може да го разниша интегритетот на личниот светоглед, хиерархијата на значењата и статусот. Постои споредба на старите и новите значења и нивна критичка ревизија. Поттик за ваков вид активност може да биде само комуникацијата меѓу субјектите, меѓусебно референтни, меѓусебно значајни еден за друг.

Искуството како начин на постоење на личното искуство претпоставува и субјект-субјект форми на присвојување на ова искуство кои му се соодветни: комуникација-дијалог, игрива ментална активност, размислување, смисла-креативност. Воспитната задача се решава на лично ниво кога се доживува како животен проблем, кој, пак, мобилизира и соодветно развива моќни структури на интелектот. Меѓутоа, нема потреба да се докажува дека содржината на образованието, начинот на кој е дадено и формата на функционирање во реалниот образовен процес во формата во која постојат денес имаат мала кореспонденција со механизмите на личен развој. Затоа, функцијата за личен развој е повеќе декларирана отколку реално имплементирана од постојниот образовен процес.

Иако идејата за механизмите на личен развој игра важна улога во изградбата на компонентите на образовните содржини кои се развиваат лично, тоа не е единственото упатство во изборот и составувањето на таква содржина. Во согласност со разбирањето на предметот дидактика (В.В. Краевски), друг, не помалку значаен регулатор на изградбата на содржината е идејата за целта на образованието. Усвојувањето на личната парадигма значително го менува разбирањето на феноменот на целта. Традиционално, тој беше претставен како одреден модел на личност, кој го изразува редот на општеството и има форма на „стандарди“ на образование и однесување. Таквото разбирање на целта, без разлика колку таа може да биде возвишена по содржина, е во спротивност со личната парадигма на образованието, бидејќи личноста инхерентно не ја толерира првичната предодреденост.

Најсовршените вредности на човештвото мора да се родат одново во искуството на поединецот, инаку не можат соодветно да се присвојат од него, т.е. добиваат лично значење. Целите на активноста, вклучително и образовните, се споредни во однос на мотивацијата и затоа не можат да се утврдат надвор од мотивите и намерите на самиот поединец.

Колку личноста на ученикот може да учествува во одредувањето на целите и содржината на неговото образование? Очигледно, во онаа во која се претпоставува формирање на поединецот, а не некои функционално-активни компоненти на поединецот, чиј „стандард“ во секоја историска ера го поставува општеството. Лично, она што е првично самодефинирано од една личност е изградено како свој свет. Затоа, оптималното образование е она што претпоставува хармонија на државните стандарди и личниот саморазвивање. Отстапувањето од оваа хармонија води до крајности на тоталитарната државност или педоцентризам во образовниот систем.

Идејата за потребата од вклучување во содржината, покрај стандардните компоненти дадени однадвор, и емоционални, вредносни, лични елементи кои се неразделни од процесот на учење со неговата инхерентна интерсубјективна комуникација, веќе е присутна во различни концепти на образование (Б.С. Илин, М.С. Каган, И.Ја. Лернер и други). Развивајќи ја оваа позиција, тргнуваме од следново: холистичката содржина на образованието што всушност му се појавува на субјектот се состои од дидактички обработено социо-културно искуство кое постои пред и независно од процесот на учење, во форма на материјали за едукативна програма („образовен стандард ”), и лично искуство , стекнато врз основа на комуникацијата субјект-субјект и животните ситуации предизвикани од неа, кои се јавуваат во форма на искуство, создавање смисла и саморазвивање.

Личната компонента на содржината на образованието не може да се претстави во вообичаената програма и наставна форма. Лично ориентирана содржина може да се специфицира само врз основа на модели на ситуации кои актуелизираат судири во образовниот процес кои бараат манифестирање на личните функции на ученикот. Ова е специфична карактеристика на содржината ориентирана кон личност: таа не може да се специфицира изолирано од процедуралната форма на нејзиното постоење. Секоја вредност ќе има значење за предметите од образовниот процес само преку застапеност

неговата форма како задача за судир, која бара споредба на оваа вредност со други вредности; во форма на дијалог кој вклучува истражување на значењето; преку имитација на животна ситуација, што овозможува да се тестира оваа вредност во акција и комуникација со други луѓе и да се спореди со други вредности.

Задачата за технлогизирање на педагошката дејност, комплексна сама по себе поради добро познатата предметно-предметна природа на Педагошкиот процес, станува многукратно посложена кога станува збор за развојот на личната функција на ученикот. Искуството достапно во теоријата и практиката во создавањето технологии фокусирани на развојот на когнитивните структури не може директно да се искористи во овој случај.

Логичко-гностичките структури имаат аналог во објективниот свет и можат да се моделираат и совладуваат преку соодветни објективни активности. Ова ја објаснува високата ефикасност на наставните технологии засновани на концептите за формирање на ментални дејства (П.Ја. Галперин), „значајна апстракција“ (В.В. Давидов) итн. Образованието на лично ниво е семантичка, субјективна перцепција на реалноста , а ниту една предметна активност не гарантира формирање на „потребното“ значење. Затоа, може да се зборува за технологии за влијание врз поединецот само со висок степен на конвенција, што имплицира дека поединецот секогаш дејствува како актер, соучесник, па дури и иницијатор на кој било процес на неговото образование.

Главната процедурална карактеристика на образованието ориентирано кон личноста е ситуацијата на учење, која ги актуелизира и ги прави барани личните функции на учениците. Конструкцијата на таква ситуација, како што покажа нашето истражување, сугерира употреба на три основни технологии: презентација на елементи од образовните содржини во форма на задачи ориентирани кон личноста на повеќе нивоа („технологија на пристап до задачи“); совладување на содржината во Условите на дијалогот како посебна дидактичка и комуникациска средина која обезбедува субјективна и семантичка комуникација, размислување и самореализација на поединецот („технологија на образовен дијалог“); имитација на општествено-улоги и просторно-временски услови кои обезбедуваат имплементација на лични функции во услови на внатрешен конфликт, судир и конкуренција („технологија на игри за имитација“).

Тријадата задача-дијалог-игра го формира основниот технолошки комплекс на лично ориентирано учење.

Истражувачката програма за проблемот на образованието ориентирано кон личност вклучуваше неколку области:

Методолошки прописи за конструирање на теоријата и практиката на образованието ориентирано кон личноста;

Историска позадина на концептот на учење насочено кон ученикот;

Меѓународно искуство во градење системи и технологии за образование за личен развој, нивна компаративна педагошка анализа;

Извори и постапки на педагошко поставување цели во услови на образовни системи ориентирани кон личноста;

Избор и состав на едукативна содржина од перспектива на личен пристап;

Технологии за лично ориентирано учење;

Обука на наставниот кадар и раководителите на образовните институции за имплементација на личен пристап во наставните и раководните активности.

Специфичниот развој на појдовните точки на концептот на личен пристап во образованието наведен овде е претставен во следните поглавја.

Може да се претпостави дека појавата на личноста е поврзана со таква фаза на човековиот развој кога „човечкиот свет“ не може да се сведе само на објективната, материјално-утилитарна сфера, кога натобјективната активност зазема посебна улога во структурата. на човековото постоење - пребарување и формирање на значења и на индивидуалните дејства и на животната активност воопшто.

Разновидноста на функциите на личноста 1 може да се рационализира (условно, се разбира), намалувајќи ги на три основни. Првиот меѓу нив веројатно го разгледуваме функција на одговорносткако основна лична карактеристика. Одговорност за што? За сите. И колку е поголема сферата на одговорност што ја доживува поединецот, толку е поразвиена личноста. Одговорност пред кого? Пред се и секого. Згора на тоа, оваа лична одговорност, за разлика од нејзините различни општествено нормализирани манифестации, е навистина морална по природа. Во оваа област на лични функции ги вклучуваме функциите на морален избор, мотивациско оправдување на животната активност итн.

1 Сериков В.В.Личен пристап во образованието: концепт и технологија. Волгоград, 1994. стр. 42-43.

Следува опсегот на функции, кои конвенционално ги дефиниравме како самореализација. Тие може да ги вклучуваат функциите на креативност, слобода, независност, натпревар со различни животни пречки, развој на индивидуалноста, обезбедување на духовно ниво на живот и негова несведливост на материјализмот, на секојдневниот живот.

И конечно, трупата рефлексивни функцииличност, обезбедувајќи ја нејзината активност за барање значење, развој на имиџот на „јас“ и автономија на формирање цел.

Како што е лесно да се види, овие основни лични карактеристики на една личност претпоставуваат и одредени основни карактеристики на педагошките средства кои го обезбедуваат неговиот развој. Така, ситуација која обезбедува одговорност мора да има одредена контекстуалноство однос на внатрешниот свет на поединецот; за самореализација потребно е да се создаде услови за играсо својата вродена слобода и конкурентност; рефлексната функција е барана и се развива во услови дијалог- интеракција на поединецот со светот на културата што се отвора пред него.

Да се ​​свртиме кон моменталната состојба на теоријата на образование ориентирано кон личноста (личен развој).

Предметната област на оваа теорија е педагошкиот процес, кој го одредува формирањето на сопствените лични својства на поединецот. Се поставува далеку од празно прашање: дали овој процес навистина постои?

Се разбира, овој процес не може да се одвои од другите во неговата чиста форма, но нема причина да се сомневаме во неговото објективно постоење. Мора да се каже дека педагошката наука и практика одамна се занимаваат со, ако може така да се нарече, „виртуелни реалности“, т.е. со нешто што постоело не во реалноста, туку на хартија, во извештаи, во идеологизираната имагинација на авторите. Таквите појави може да вклучуваат, да речеме, „правно образование“, или „економско“ или „реторичко“ итн. По правило, во пресрет на следната инспекција, во секоја од овие области на образование се одржуваа показни настани, се подготвуваа штандови, секакви планови, извештаи итн. Па дури и се пишуваа дисертации. Меѓутоа, дали навистина постоело такво воспитување? Дали соодветниот процес се одвиваше во реалноста? Човек може да се сомнева во тоа.

И во оваа смисла, единствената педагошка реалност која не предизвикува ни најмал сомнеж е формирањето на дете

личноста. Ова е навистина неумолива реалност, која понекогаш се самореализира спротивно на нашите намери и тековни едукативни активности.

Значи, нашата прва почетна методолошка позиција: личниот развој педагошки процес - Ова е објективен педагошки феномен кој е органски интегриран во сите други педагошки процеси.

При развивањето на концептуалниот апарат на теоријата на образование ориентирано кон личноста, тргнавме од фактот дека традиционалните педагошки концепти треба да се развиваат - имено, да се развиваат, а не да се заменуваат со други, помодерни. Концептуалниот апарат на сродните науки што ја преплави педагогијата („социокултура“, „хуманитарен систем“, „педагошки простор“, „само-развој“ итн.) несомнено открива нови аспекти на педагошката реалност, но тие не можат да ги задоволат главните очекувања од педагошка наука, т.е. вршат организациона улога во однос на активностите на наставникот. И колку и да навлегуваме во „интегритетот“ или „синергетиката“ на педагошките појави, сепак ќе треба да се вратиме на суштинските карактеристики на педагошката дејност, откриени со концептите цел, содржина и метод. Секакви методолошки екскурзии се оправдани само до степен до кој ги развиваат нашите идеи за целта, содржината и процедуралните и методолошките аспекти на педагошкиот процес. Колку и да зборуваме за „педагошка интеракција“, за „просторот на културата“, субјективноста и саморазвојот, наставникот мора да знае целнејзините активности, содржина на искуство, која ќе им ја пренесе на своите студенти, имаат идеја метод (технологија), со кој тоа може да се направи.

Желбата вештачки да се комплицира концептуалниот апарат на педагогијата и да се даде научна сличност е сосема неоправдана. „Нема „едноставни“ науки. Секој користи апстракции и акумулира залиха од сопствени концепти и категории, чиешто значење се разликува од она што соодветните зборови може да го имаат во секојдневниот јазик“ 1 .

Ако се обидеме да ја изразиме главната идеја за образование ориентирано кон личноста преку самиот педагошки концептуален апарат, тогаш потребно е пред сè да се претстави целта на таквото образование. Оваа цел во овој случај не наведува листа на „социјални

1 Краевски В.В., Кутиев В.Педагошка методологија: за што се расправаме? // Педагогија. 1991. бр. 7. стр. 34.

корисни“ особини на личноста, но се фокусира на фактот на сопствениот личен развој на поединецот. Целта е личноста, а не она што може да се добие од неа.

Во согласност со ова, содржината на образованието вклучува нов вид на искуство - искуството да се биде индивидуа, лично искуство. Ова е искуство на дополнување на личните функции, чија содржина може да се испорача на различни начини, во зависност од тоа каква идеја има дизајнерот на таквото образование за природата на личноста. Во својата најопшта форма, тоа е искуството на значајно и рефлективно однесување во светот. „Специфичноста на личното искуство како компонента во содржината на образованието е во тоа што истовремено има и суштински („градежен материјал“ на лични функции, својства на поединецот) и процедурален (промена на искуства, субјективна активност на ученикот) аспекти. Личното искуство е релативно автономно во однос на предметната содржина на академските дисциплини. Се карактеризира со специфични методи на развој, кои вклучуваат навлегување на субјектот во лична развојна образовна ситуација и улога што формира значење во однос на другите компоненти на содржината на образованието“ 1 .

Личното искуство како компонента на содржината на образованието е обележано со неговата оригиналност. Не може да се постави со користење на традиционални софтверски и методолошки алатки, туку постои само во форма на интерсубјективен. Составот и структурата на ова искуство не се целосно диктирани од материјалот на предметот што се изучува, туку се детерминирани од внатрешни конфликти во личниот развој на предметите од образовниот процес. Совладувањето на ова искуство не се изразува во знаењата и вештините на темата, туку во форма на лични расположенија за светоглед, вредносни ориентации и до одреден степен животни значења кои поединецот тешко ги стекнал, а кои станале интегрална суштина на неговиот само-концепт. Личното искуство, за разлика од когнитивното, оперативното итн., не е едноставно посредувано од друга личност (личноста на наставникот), туку е интегрирано и определено од интеракцијата на личностите. Ова, може да се каже, е искуството на претставување во друг и вклучување на другиот во нечие јас-битие. Личното искуство делува за субјектот што се појавува како структура на животни значења, еден вид правила за самоорганизирање на внатрешниот свет.

1 Зеленцова А.В.Лично искуство во структурата на образовната содржина (теоретски аспект): Апстракт на авторот. ...сметка. пед. Sci. Волгоград, 1996. стр. 7.

Конечно, се поставува прашањето за технологиите на педагошката активност што обезбедуваат формирање на личните функции на поединецот. Личниот развој, како и секој ментален развој (сепак, треба да се забележи дека личниот развој не е целосно ограничен на полето на психологијата), претпоставува барање и манифестирање на она што се развива, т.е. личноста. Суштината на самата педагошка технологија во овој случај е да се обезбеди создавање на ситуации кои ја обезбедуваат оваа побарувачка за личните манифестации на една личност. Многу студии се посветени на проблемите на методологијата за пребарување на лично ориентирани образовни технологии и развој на специфични техники за создавање лични развојни образовни и образовни ситуации (С.В. Белова, В.И. Данилчук, Е.А. Крјукова, В.В. Заицев, Т.И. Чечет, Б.Б. Јармахов, итн.).

Основата на традиционалните образовни технологии е вклучувањето на ученикот во одредена предметна активност, која се карактеризира со посебни својства и внатрешна организација, благодарение на што субјектот што го изведува совладува однапред одредено искуство. Таквиот пристап заснован на предмет, активности заснован на развојот на образовните технологии, постојано тестиран во пракса, кој добро се покажа во дизајнот на когнитивните аспекти на образованието, во однос на образованието ориентирано кон личноста, се покажа дека не е целосно прифатлив. , бидејќи во овој случај зборувавме за формирање не субјектно-когнитивни, туку семантички односи на субјектот. Невозможно е однапред да се креира, програмирање значење, пред проблемот да влезе во вистинското семантичко поле на субјектот. Педагогијата, навикната на „поучување“, „развивање“, „вклучување“, „стимулирање“ овде се среќава со ограничувањата на нејзината способност да „влијае“ врз поединецот.

Оваа немоќ на практичната педагогија е всушност нејзината сила. Неможноста да се манипулира со личност е основата на културата, на човековата цивилизација. Таквата постојано достапна, барем потенцијална, можност да се влијае на менталните процеси на ученикот, да се објасни, да се канализира во „потребниот“ канал е карактеристична карактеристика на педагогијата „заснована на знаење“. Суштината на педагогијата ориентирана кон личност е да создаде услови, шанса, простор за избор и, следствено, за манифестација и развој на личноста.

Кои се овие услови?

Првата е идеја за содржината на личниот развој на поединецот. Личниот развој е развој, пред сè, на неговите атрибутивни функции: селективност, разбирање на активноста на самоволие, креативност, рефлексивност, одговорност и економичност. Концептот на личен развој веројатно треба да го вклучи развојот на содржината на неговата духовна сфера - идеолошки, морални, естетски и други вредности во форма на мотиви, ставови и способности.

Сферата на развој на личноста, очигледно, може да го вклучи и активноста-бихејвиоралниот развој на поединецот - формирање на неговите навики, искуство, стил и начин на претставување на неговото „јас“. Конечно, концептот на личен развој го вклучува и формирањето на неговиот социјален, комуникациски простор - сферата на односите, кругот на комуникација и сопственото микроопштество. Конечно, развојот на личноста е формирање на нејзината индивидуалност.

Главниот фактор на личниот развој е поврзан со побарувачката на личноста на поединецот од страна на општеството, логиката на активност и само-дизајнот.

Транзиција кон ново личнопарадигма - водечки тренд на современото образование и, воопшто, педагошката свест на општеството на крајот на 20 век. Постојат сите причини да се верува во тоа знаење и образовнипарадигмата која доминираше во образованието многу векови ги исцрпи нејзините можности. Прво, количината на знаење дури и за најопштата ориентација во неа стана речиси неразбирлива! Второ, стана јасно дека функцијата на образованието е далеку од ограничена на заситување на човекот со знаење. Животната практика повеќе од еднаш убедливо покажа дека широчината и енциклопедијата на знаење е неверојатно лесно да коегзистираат со недостаток на образование на една личност од строго човечки аспект. Овде, се разбира, не станува збор за „штетата“ на знаењето, туку за ограничувањата на парадигмата на знаењето како стил на размислување. Знаењето, како такво, секако е универзален критериум на образованието, бидејќи дури и личното искуство на поединецот и другите продукти на неговата рефлексија на крајот имаат форма на знаење, само, можеби, со малку поинакви својства.

Преминот кон лична парадигма е природен резултат на развојот на човековото образовно размислување: да се замени површен-предметСветското истражување доаѓа длабоко-семантичкиразбирање на универзумот од страна на човекот како предмет на космогенезата.

„Зошто ни е потребно знаење“, прашува познатиот учител Ш. 1 .

Брзиот (речиси катастрофален!) раст на знаењето предизвика брз развој на методологијата на образовните проекти. Оттука - стандардизација, модуларност, технологизација на образованието! Во оваа смисла, педагогијата на знаење секогаш ќе служи за предметна ориентација и практични активности на една личност. Сепак, промената на парадигмата во која знаењето се сметаше за единствен производ на образованието е неизбежна. Традиционалната педагогија не беше фокусирана на развојот на предметот образование, туку на неговото постигнување одреден стандард на знаење.

Знаењето во структурата на традиционалното образование, по правило, беше апстрахирано од социокултурниот контекст во кој се стекнуваше. Парафразирајќи ја добро познатата христијанска заповед, можеме да кажеме дека човекот не живее само со знаење. На пример, запознавајќи се со модерната природна наука, тој мора да ја доживее драматичната судбина на физиката, молекуларната биологија од минатиот век и другите науки. Судирите на нивниот развој се судири на умот и природата, духот и инертната материја, разбирањето на општите космички закони и потрагата по значењето на нивното знаење за човекот. Всушност, хуманитаризација не ѝ треба на науката, туку на луѓето. Во рацете на технократ, Достоевски ќе биде инертен, бездушен објект.

Свртувањето на образованието кон личноста се должи на општата криза на технократската цивилизација. Личната парадигма се спротивставува на централизмот и униформноста во образованието; екстензивниот раст на обемот на знаење и намалувањето на „просторот“ на разбирање и размислување; давање на воспитно-образовниот процес екстерни хуманитарни форми без промена на суштината на дејноста на предметот на наставата. Кризата на технократијата води до свесност за почетната вредност на образованието, која е апсолутна вредност на поединецот, без разлика на неговото функционално значење или усогласеност со кој било политички или идеолошки модел. Преминот кон лична парадигма не значи напуштање на образованието за знаење. Последново само станува дел од целината - формирањето на поединецот.

При градење на ваков образовен систем веќе не може да се применува традиционалната системско-техничка методологија.

1 Амонашвили Ш.А.Педагошка симфонија: во 3 часот Екатеринбург, 1993. 4.2. Стр. 34.

Вториот „се покажа како неспособен да го реши проблемот со конфигурирање на описи на различни детерминанти на човековото однесување и неговата организација на различни нивоа: културно, вредносно, професионално итн. 1 .

Оваа методологија беше погодна за образование на знаење, каде што беше дизајнирана предметната активност на ученикот, што доведе до асимилација на концепти, методи на активност и креативно искуство во одредена предметна област. Во процесот на формирање на личноста, зборуваме за личното значење на вредностите. Ова значење не може да се пренесе или научи. Освен тоа, ниту една објективна активност не гарантира формирање на значењето што го посакуваме. Природата на личноста ја ограничува можноста да се влијае врз неа однадвор. Оттука и потребата од една поинаква, хуманитарна методологија на педагогијата, во која, како и во секоја хуманитарна област, ќе бидат претставени категориите на авторство, уникатност, субјективност на учесниците во образовниот процес, дијалог на културите, естетскиот интегритет на универзумот и играта на се афирмираат и имплементираат креативните сили на личноста која го спознава и трансформира светот.

Поддржувачите на „чистотата на науката“, исклучувањето на „хуманитарните“ и „уметничките“ средства од неа, до одреден степен се во право кога зборуваат за фактот дека науката и уметноста имаат различни цели и средства за одразување на реалноста. Сепак, постои еден суштински детал во педагошкото знаење: тој е дизајниран да ја опреми практиката со сеопфатен систем на средства за создавање личност, а практиката, во голема мера, е од еднаква важност за начинот на кој е добиено ова средство - преку научно истражување или уметничка типизација. Неспорно е дека најдеталните систематски научни описи на педагошките проекти не ги прават порепродуктивни од, да речеме, оние појави што ни ги откри „Емил, или за образованието“ од Џ.-Џ. Русо или „Педагошка песна“ од А.С. Макаренко. Ова сугерира дека традиционалната логичко-научна методологија на дизајн во педагогијата има чудна нецелосност на описот. Но, таквата методологија е токму адекватна на содржината на образованието, во која личното искуство доминира над компонентата на знаење, која, како што е познато, одговара на човековата природа.

Фокусот на поединецот е заедничка карактеристика на сите образовни проекти на нашето време, но тоа не го спречува постоењето на различни концепти и модели на образование ориентирано кон личноста.

1 Алексев Н.А.Учење насочено кон личноста: прашања на теоријата и практиката. Државниот универзитет во Тјумен, 1997 година. Стр. 72.

образование: од секојдневното разбирање на личниот пристап како етичко-хуманистички принцип (почит кон ученикот) до секакви опции за „образование на полето на личноста“.

Суштината на концептот на образование ориентирано кон личноста што го предлагаме може да се претстави со следните одредби.

2. Исто како што човек во образовниот процес стекнува искуство во користење знаење, начинирешавање на когнитивни и практични проблеми, креативно искуство, тој мора да владее и да искуси“ биди индивидуа“, т.е. искуство во извршување на специфични лични функции (селективност, размислување, значење определување, самореализација, општествена одговорност итн.). Ова лично „функционирање“ на поединецот не е некоја објективна активност и дејствува, туку како некои мета-активност, како еден вид внатрешен план за секоја друга човечка активност.

Создавање услови погодни за развој на сферата на личните функции на поединецот при асимилација на која било компонента од содржината на образованието - ова може да се дефинира во најопшта форма. целобразование ориентирано кон личноста.

Секое образование има свое содржина. Во која смисла можеме да зборуваме за специфичната содржина на образованието ориентирано кон личноста ако сето она што човекот го совладува мора да биде вклучено во фондот на неговата личност? Во исто време, специфичниот „градежен материјал“ на сопствените лични својства на поединецот се неговите искуства и ментални процеси, споредувајќи ги со вредностите на другите луѓе, создавајќи во образовната комуникација еден вид ментален простор, интерсубјективна потрага по значење. , имитација на лично значајни проблеми и конфликти во форма на игра, т.е. во форма на „играње“ на животни драми, кои, по правило, излегуваат многу подалеку од опсегот на предметот што се изучува и, поради тоа, пристапуваат кон сферата на вистинската значајноза поединецот.

Дозволете ни да ги наведеме специфичните (сè уште хипотетички!) модели на образование ориентирано кон личноста во споредба со слични карактеристики на традиционалното образование ориентирано кон знаење.

1. Доколку, при дизајнирање на традиционална обука, предмет на проектна активност е фрагмент од содржината на оваа обука

знаењето и неговата активност-процедурална поддршка (со други зборови, специјално структуриран едукативен материјал и методот на асимилација ја сочинуваа суштината на образовната технологија во широка смисла на зборот), тогаш со образованието ориентирано кон личноста елементот на дизајнот не станува фрагмент од материјалот, но настан во животот на една личност, давајќи ѝ сеопфатно животно искуство во кое знаењето е дел од него.

2. Дизајн на учење станува заеднички активностиучител и ученик. Дијалогот овде се појавува не како планирана ситуација во воспитно-образовниот час, туку како начин на живот на предметите во образованието.

3. Основната линија помеѓу содржината и процедуралните аспекти на учењето е избришана: процес(дијалог, пребарување, игра) станува извор на лично искуство.

4. Образованието ги губи традиционалните карактеристики на извештаченост и надворешна регулација и се приближува природна човечка активност.

5. Соодветно на тоа, интеракцијата на учесниците во воспитно-образовните активности ја губи формалноста и функционалноста и добива карактеристики на интерперсонална, интерсубјективна комуникација. Поради ова, наставникот ќе биде баран како поединец, а не како функционер, бидејќи неговиот внатрешен личен свет станува дел од содржината на образованието.

6. Текстот како фрагмент од стекнатата култура се асимилира низ контекстот (првично е фокусиран на актуелизирање на личните значења, а не на површна репродукција); развојот на „јас“ оди преку „некој друг“, преку дијалог; Она што се стекнува не е фрагмент од интегрална животна активност (знаење и вештини!), туку самиот тој интегритет, кој претпоставува барем имитациско-играчка репродукција на животните улоги и ситуации.

Личната парадигма не влијае директно на изградбата на содржината и формите на обука. Во оваа смисла, ова е прилично „деликатна“ педагошка теорија, таа во голема мера влијае на внатрешната организација на предметите на образовниот процес и, во помала мера, на структурата на областа на предметната содржина на обуката. Исто така, физиката како наука ги проучува објективните основни својства на материјата и во таа смисла нејзината содржина не зависи од вредносната свест на една личност. Физиката, како академски предмет, е дел од културата и не може да се користи надвор од човечките значења.

да го промовира образованието на личност достојна за оваа голема наука. Формулите и законите може последователно да бидат заборавени од студентот, но искуството на човечки потраги и драми, кои физиката од минатиот век му ги дала на светот, е дел од универзалната човечка култура, која треба да биде вклучена во личното искуство на секој образован човек. . Физиката, која ја развива личноста, се разбира, не е тело на знаење и искуство, туку одредена креативна ситуација во која станува јасно не само ШтоИ Зошточовек треба, но исто така За штодали му треба? Кое е значењето на нашето проширување во природата? Каде е границата на она што е дозволено? За што треба да одговара човекот како предмет на космогенезата?

Така, преминот кон лична парадигма се поврзува со решавањето на најсуптилната дидактичка задача за синтетизирање на компонентите на образованието стандардизирани од знаење и променливи на личноста, со изградба на образовен систем на новата генерација.

Проблемот на односот помеѓу биолошкото и социјалното во развојот на поединецот, односно проблемот на факторите (движечките сили) на развојот и формирањето на поединецот, е најважниот проблем на педагошката наука, како домашната така и странски. Историски гледано, има два главни пристапи за толкување на овие фактори.

1) Идеалистичко-преформист (преформизам на латински: prae forma, однапред создаден). Заедничкото нешто што ги обединува сите нејзини поддржувачи (теолози, филозофски теолози, биолози, неоатамисти, неопозитивисти итн.) е идејата дека човечкиот развој? Ова е спонтан, неконтролиран процес, условен од некоја внатрешна „вродена програма“ на лична и индивидуална формација.

1а) Теолошки концепт. Изворот на личниот развој е божествената сила.

1б) Насока на биологизација. „Програмата“ за личен развој има биолошка основа и е директно поврзана со наследниот генотип на секоја личност.

2) Материјалистички. Застапниците на овој концепт, без да го отфрлаат во најголем дел влијанието на наследните фактори (биосоциолози), во поголема мера го земаат предвид влијанието на надворешните, социјалните фактори - околината и воспитувањето.

2а) Социологизирачки концепт. Целосното негирање на наследноста, околината и воспитувањето се одлучувачки фактори на развојот

2б) Концепт на биосоциологизација - се заснова на идејата дека личноста е биолошко и социјално суштество, затоа се развива и се формира како личност под влијание на цел сет фактори, кои вклучуваат животна средина, воспитување, наследност и поединецот. сопствена активна активност (теорија на мултифактори) .

15. Најважните фактори во развојот и саморазвивањето на поединецот

Домашната научна педагогија се заснова на мултифакториална теорија, според која личноста се развива и се формира како личност под влијание на следните фактори:

I. наследност (биолошки фактор)

III. образование (социјални фактори)

IV. човечка активност

I. Наследноста е збир на природни својства на организмот кои минуваат од генерација на генерација, размножување кај потомците на биолошки сличности со нивните родители.

Наследност - својства на организмот да повторува слични типови на метаболизам и индивидуален развој во текот на повеќе генерации

Улогата на наследноста во социјалното (лично) формирање на една личност се манифестира во следните аспекти:

1) Со наследство, во согласност со неговата биолошка природа (припаѓање на родот хомо сапиенс), човекот има способност за социјален развој - одење исправено, совладување на говорот, развивање на размислување, самосвест, креативност, работа итн. Ниту еден друг претставник на живиот свет не ја поседува оваа способност.

2) Носители на наследноста се гени; од родители на деца, како резултат на спроведувањето на нивната генетска програма, одразувајќи ја една или друга комбинација на гени на родителите, се пренесуваат: карактеристики на телото, конституција, боја на коса, боја на очи , тип на кожа итн. Во исто време, генетските научници докажаа дека социјалните особини и квалитети стекнати од родителите во процесот на живот не се фиксирани во генетскиот апарат и, соодветно, не можат да се пренесат.

3) Наследни вклучуваат карактеристики на човечкиот нервен систем кои ја одредуваат природата и текот на менталните процеси; дефекти и недостатоци во нервната активност на родителите, вклучително и патолошки заболувања кои предизвикуваат ментални нарушувања (шизофренија) можат да бидат наследни и да влијаат на процесите на индивидуално и духовно формирање на децата. Наследни се и болестите на крвта, дијабетес мелитус, ендокрини нарушувања (џуџест раст, дебелина) итн. Алкохолизмот, зависноста од дрога, звучниот стрес (хард рок, бучава), канцерогени материи и штетните услови за живот и работа имаат негативно влијание врз потомството. Овие минливи ефекти врз апаратот на наследноста доведуваат до уништување на генетските кодови, до неповратни ментални мутации кои влијаат на личното формирање на децата.

4) Педагошкиот аспект на наследната природа на една личност врз процесот на неговиот личен развој се изразува и во фактот дека децата се наследни предиспозиции за оваа или онаа активност. Овие природни склоности (добар слух, вокални способности, феноменална меморија, способност за поетско творештво) се потенцијален услов за формирање на способности.

5) Биолошки, човекот има неограничени можности за развој, но користи само 10-15% од својот личен потенцијал.

6) Биолошкото во човековиот развој може да се манифестира на најнеочекуван начин (психологија на убавото и грдото), стимулирајќи или инхибирајќи го личниот раст на една личност.

Во принцип, треба да се забележи дека наследноста на една личност делува како потенцијален предуслов за неговиот последователен (успешен или неуспешен) социјален развој.

II. Животната средина е природните, социо-економските, материјалните и животните услови на животот на човечката заедница и секој човек.

Дел од околината се:

Дали животната средина е географска? одреден територијален предел, клима, флора и фауна, природни услови, услови на животната средина;

Дали животната средина е социјална? општествените материјални и духовни услови околу постоењето, формирањето и активноста на една личност.

Социјалната средина се разликува:

Далечни (медиуми): општествени односи и институции итн., кои заедно формираат тип на личност на одредена земја и одредена ера.

Соседство: социо-културните услови на регионот, семејството и непосредната околина ги обликуваат личните квалитети, вредности и ориентации, мотиви и интереси.

Микросредина (стан, магнетни влијанија, микробранови)? влијае на развојот на нервните ткива и мозокот.

Холистичкото влијание на околината се изразува во следново:

1) околината е изворот и главниот услов за социјализација на растечката личност (запознавање на детето со нормите и барањата на општествениот живот).

2) околината суштински не влијае на развојот на поединецот, бидејќи тоа е прилично пасивен фактор (на пример, 2 различни деца во исто семејство), бидејќи влијанието на околината се одредува од ставот на личноста и зависи за неговите потреби, интереси, возраст и индивидуални карактеристики.

3) околината е спонтан, ненамерен фактор во формирањето на личноста, бидејќи може да има позитивно и негативно влијание врз неа

III) Образованието се смета за одлучувачки фактор во формирањето на личноста, бидејќи го коригира и насочува влијанието на сите други фактори и е главно средство за обезбедување целосен личен развој и формирање на личноста.

Воспитување:

1) користи позитивни влијанија од околината и соодветно ги организира животните активности на детето (создавање негувачка средина)

2) ги неутрализира и трансформира негативните влијанија од околината

3) ги идентификува склоностите и склоностите на растечката личност и обезбедува нивен развој во согласност со индивидуалните карактеристики на личноста.

4) влијае на природните квалитети на поединецот, внесувајќи нови содржини во нив, прилагодувајќи ги на специфичните услови за живеење (пополнување на празнините во програмата за човековиот развој).

Крајна линија: силата (ефективноста) на образовното влијание лежи во насоченото, систематско и квалификувано управување со развојот на растечката личност.

Слабоста на образованието е тоа што се заснова на свеста на една личност и бара негово активно учество во сопствениот развој и формирање.

IV) Дали влијанието врз развојот на наследноста, околината и воспитувањето е дополнето со уште еден важен фактор? активност на поединецот.

Педагошката пракса и научните истражувања покажуваат дека од гледна точка на влијанието на наследноста, околината и воспитувањето врз детето, невозможно е да се објасни зошто, под исти услови на воспитување, обука и развој, децата со иста наследност (2 -3 деца во семејство) растат поинаку. Или зошто децата кои пораснале во полоши услови и очигледно немаат природни таленти често постигнуваат поголем успех во животот од оние кои имале подобри секојдневни и природни можности за почеток.

Во педагогијата, К.Д. Ушински беше првиот што одговори на овие прашања. Тој изрази мислење дека самата личност учествува во формирањето на неговиот карактер, неговата личност; Со учество во разни видови активности (ментална, трудова, социјална, техничка и креативна, итн.) човекот ја трансформира околната реалност и себеси. За педагошката практика оваа одредба е исклучително важна: ако наставникот сака да подучува или воспитува дете, мора да го вклучи во соодветното воспитно, трудово, уметничко-естетско итн. активности. Активностите можат да бидат активни или пасивни. Од длабочините на вековите до нас дојде изреката: „Колку пот? толку многу успех“. Ова значи дека не е толку важна самата активност, туку сопствената напнатост (ментална или физичка), сопствените напори и активноста на поединецот што се манифестираат во оваа активност. Следствено, детето (ученик, ученик) во образовниот процес не е толку предмет на влијанијата и напорите на наставникот, туку е предмет? активен учесник во сопствениот развој, формирање, т.е. сопственото воспитување. Разбирањето на ова ја доведе педагошката наука до потребата да се одговори на прашањето: кога детето станува предмет на образование и што е неопходно за формирање на субјективност (активност) на растечката личност. Научниците открија дека активноста на личноста е селективна. Од ова произлегува дека развојот на личноста се случува под влијание не на ниту едно, не на сите влијанија, туку на оние од нив кои наоѓаат позитивен одговор во внатрешната емоционална сфера на детето (чувства, искуства), ги изразуваат сопствените потреби и го стимулираат активно да работи. врз себе, тие. го поттикнува на саморазвој, само-подобрување и самообразование. Овој феномен во педагогијата обично се нарекува персонификација на образованието (грчки „персона“ - личност, „лице“ - да се направи). Од ова произлегува дека процесот на развој на личноста во суштина е процес на саморазвивање, а сето внимание (образовни и еколошки влијанија)? тоа е само средство, механизам за започнување на оваа активност.