Методолошки основи на училишниот курс по историја Алексашкина Људмила Николаевна. Методи на настава по историја Како ќе се одржува наставата

Методолошка основа за настава по историја на училиште и универзитет.

Современата општествена ситуација бара фундаментални истражувања во областа на методологијата за настава по општествени и хуманитарни дисциплини. Во современата содржина на историското образование се забележуваат процеси на „емаскулација“ на фигуративни историски идеи, разгледување на системот на историски концепти како алатки на размислување, училишните и универзитетските учебници сè повеќе се осиромашуваат во смисла на персонификација, задачи за самостојна работаученици и студенти.

Работата на научното училиште Ростов под раководство на доктор по педагошки науки, професор, почесен учител на Руската Федерација В.В. Шогана е насочена кон истражување на квалитативно нов пристап кон процесот на учење. Се заснова на нови категории за настава по историја: настани, единство едукативен простор, намери, непроменливи форми, микрогрупи. Новиот категоричен апарат ги отсликува трендовите кои постојат во современите методи на настава, а генерално, научната школа својата работа ја заснова на алгоритмот: слика - анализа - значење - акција - рефлексија. Ова, пак, доведува до нова типологија на методи и форми на настава на училиште и на универзитет, вклучувајќи слика за лекција (предавање), размислување за лекција (предавање), расположение за лекција (предавање), посебни форми на самостојна работа. , како и рефлексивни и проповеднички начини на обраќање кон значењата на животот, културата и историјата.

Училиштето има две основни насоки:

Модуларна организација на процесот на учење во контекст на антрополошкиот пристап;

Организација на инклузивна либерално уметничко образование.

Двете насоки ги обединува пристапот базиран на настани и создавањето услови за појава на длабински дијалози меѓу наставникот и ученикот, наставникот и ученикот.

Училиштето создава посебни образовни комплекси, креативни лабораторииврз основа на средни училишта, кои ги изучуваат проблемите на духовно и морално образование, образование за граѓанство, патриотизам, како и специјални лаборатории со посебни курсеви, интегрирана стручна, психолошка обука и часови по сцени. движења, развој на гласот, темпо-ритам.

Најсеопфатното искуство на научната школа е одразено во научните монографии на Шоган В.В. „Сеќавања од иднината. Перспективи за образование на третиот милениум“, „Методологија на наставата по општествени и хуманитарни дисциплини на универзитетите“, „Методологија на наставата по историја на училиште“, како и во истражувањето на Сторожакова Е.В. „Средношколец во дијалог вечноста“, „Длабок дијалог во високото педагошко образование“. Интересен правец истражува д-р, вонреден професор. Мкртчјан Н.М. „Модуларна организација на наставната практика на универзитет“, која е исто така претставена со монографии и учебници.

Меѓу активните учесници на научната школа: д-р, доц. Белавкина М.А., развивање проблеми од интерес во наставата по историја, Ковнева М.И., истражување на проблемите на толеранција во наставата по историја.

Резултатите од научното истражување се рефлектираат и во стотици написи во централниот и локалниот печат, во научни збирки на млади наставници, дипломирани студенти и студенти.

Младите научници се активно вклучени во истражувањето на методолошките проблеми во наставата по историја, вклучувајќи:

Кужелев И.А. „Дијалогот како фактор во социјалниот и личниот развој на децата со инвалидитетво инклузивен образовен простор“

Марахонко Ју.С. „Театаризацијата како фактор на духовниот и моралниот развој на учениците“

Зубкова Н.Н. „Значно-симболичен простор на час по историја како фактор на духовниот и моралниот развој на учениците“

Јушченко Д.Е. „Нови методи за развој на размислување на часовите по историја“

Чудаков Е.Г. „Воннаставна екскурзиска работа на историја како фактор во развојот на духовниот и моралниот став на средношколец“.

Научните резултати активно се емитуваат со помош на научно-образовниот центар за модуларна организација на процесот на учење врз основа на училиштето Еурека - развој, како и на научно-практични меѓународни конференции, педагошки читања во Волгоград, Ростов на Дон, Мајкоп и Санкт Петербург.

Посебна улога во научно училиштеигра инклузивен правец во однос на работа со аутистични деца, на чело со д-р, доц. Сторожакова Е.В. врз основа на Центарот за куративна педагогија и социјална терапија „СВЕЧа“, на оваа област се посветени две колективни монографии и педесетина научни прилози.

Методи на настава по историја како наука и академски предмет. Предметот и целите на методите на настава по историја, научноистражувачките методи кои се користат во методолошката наука.

Методи на настава по историја е педагошка наука за задачите, содржината и методите на наставата по историја. Ги истражува моделите на предавање историја со цел да ја подобри нејзината ефикасност и квалитет.

Предмет на методологијата е историјата како училишна дисциплина, процесот на настава по историја.

Главните компоненти се целите на учењето, содржината и структурата.

Дава одговори на прашањата што да предава, зошто да предава и како да предава. Цели: научна и методолошка организација образовен процес, организација на образовните активности на ученикот, исходи од учењето.

Цели: учениците да ги совладаат основните знаења за историскиот процес на развој на општеството од античко време до денес. Развој на способност за разбирање настани и феномени на реалноста врз основа на историско знаење, формирање вредносни насоки и верувања на учениците врз основа на идеи за хуманизам, историско искуство, патриотизам, развој на интерес и почитување на историјата и културата на другите народи.

Целите се да се утврди содржината и структурата на историското образование, кои се вградени во стандарди и програми и врз основа на нив се претставени во учебниците (избор на основни факти, термини, поими).

Научна и методолошка организација на процесот на учење (форми, методи, методолошки техники, алатки за настава и учење).

Развој на когнитивните способности на учениците (тие се развиваат во процесот на учење историја, учат да разбираат, асимилираат и применуваат историско знаење).

Методи на историско знаење

Историско-генетски метод. Епистемолошка суштина и логичка природа. Функции на историско-генетскиот метод во историското истражување. Карактерни црти. Описност, фактуализам и емпиризам. Апликациско искуство во специфични историски истражувања.

Историско-компаративен метод. Разбирање историски развојкако повторувачки, внатрешно определен, природен процес. Когнитивна вредност и можности за споредба како метод научни сознанија. Аналогијата како логичка основа на историско-компаративниот метод. Користење на историско-компаративниот метод во практиката на конкретни историски истражувања. Улогата на историско-компаративниот метод во формирањето на историските концепти.

Историско-типолошки метод. Односот меѓу индивидуалното, посебното, општото и универзалното во историскиот процес како онтолошка основа на историско-типолошкиот метод. Типологијата како метод на научно знаење и суштинска анализа. Искуство во примена на историско-типолошкиот метод во историското истражување во домашната и странската историографија.

Историско-системски метод. Системска природа на историскиот процес. Причински и функционални врски во општествено-историскиот процес. Варијанти на детерминизмот во општествените системи. Искуство во примена на историско-системскиот метод во конкретни историски истражувања.

Методолошки основи на методите на настава по историја

Прашањето за научниот статус на методите на настава по историја, како и методите на другите образовни предмети, беше во центарот на активните педагошки дискусии во 50-80-тите. минатиот век. Потоа се класифицираше и меѓу историската (А.И. Стражев) и педагошката (П.В. Гора, С.А. Ежова и др.) дисциплини. Во современата педагошка заедница доминира второто гледиште, но кога периодично се појавуваат дискусии за историјата како образовен предмет, се чини дека не сите специјалисти одлучиле за научниот статус на методологијата за настава по историја.

Во тесна врска со прашањето за научната природа на методологијата на одреден образовен предмет, се решава прашањето за неговата методологија. Така, на пример, А.И.Стражев, сметајќи дека методологијата на наставата по историја е и историска и педагошка наука, тврдеше дека се води од дијалектички и историски материјализам. Но, истовремено потемелно и поконкретно во своите дела го покажа методолошкото значење на педагогијата. Друг познат методолог, В.Г. помеѓу методологијата на наставата по историја и суштината на самиот предмет“. А.А.Вагин, доследно бранејќи ја педагошката природа на методологијата, нагласи дека „директната методолошка основа на методологијата за предавање историја... е марксистичко-ленинистичката педагошка теорија...“. Сите овие идеи доведоа до заклучок дека методологијата на наставата по историја е од класа, партиска природа (С.А. Ежова и други).

Во 1990-тите. Методологијата на не само историските и педагошките науки, туку и приватните (предметни) методи, особено методите на наставата по историја и општествените науки, претрпе фундаментална ревизија. „Во наставата по општествени науки се насочени сите противречности руското општестводоживувајќи преоден период од неговиот развој. Деидеологизацијата на училишното општествено образование во пракса значеше само негова декомунизација, отфрлање на марксистичката идеологија. Социјалната криза ја зафати државата општествени науки, училишните социјални студии и не ни дозволија да формулираме нова позитивна стратегија за училишните социјални студии...“ („Стратегија за развој на историско-социјално образование во образовните институции“, бр. 24/1 од 28 декември 1994 г.) Во диспозитивот на овој документ беше препорачано да се продолжи со развивање на нов концепт на образование по историја заснован на постигнувањата. модерната наука, историска синтеза, комбинација на социолошки, географско-антрополошки, културно-психолошки пристапи.

Во современите архиви на наставни методи има повеќе од еден нацрт-концепт за образовната област „Општествени студии“, образовниот предмет „Историја“ и поединечни предмети, кои од различни причини не добиле статус на официјален документ.

Теоретската и методолошката основа на работа во областа на училишното образование по историја во последните годиниПостојат различни концептуални пристапи кои ги синтетизираат идеите за филозофијата на историјата и филозофијата на образованието, хуманистичката педагогија и психологија, теоријата на образовното, ориентираното кон личноста и развојното образование. Нов поттик за развој на научното и методолошкото знаење дава апелот на специјалистите кон идеите на педагошката аксиологија, педагошката праксеологија и педагошката митологија.

Функции на методи на настава по историја како наука

Постои фигуративна дефиниција за методологијата како сигурен „мост од теорија до практика“.

Исклучително важна функција на секоја наука е да го изрази својот став кон искуството, кон решените и особено нерешените проблеми на образованието од перспектива на сопствената, специфична визија. Во оваа смисла, секоја наука започнува со пракса.

Затоа, првата функција на науката е описна, констатирачка, насочена кон објективна презентација на она што е достапно за дадената наука. вистински факти едукативни активности, емпириски податоци од искуство, пракса.

Но, емпириската основа на науката не е едноставен збир на факти, затоа втората најважна функција на науката е дијагностичка, олеснување на селективна проценка на добиените факти, нивна споредба, корелација со критериуми, систематизација, класификација итн.

Емпириската основа на науката може да бара одредена комплетност само ако податоците од практичното искуство се навистина добиени научно објаснување. Од ова произлегува дека третата функција е објаснувачка, насочена кон идентификување на причинско-последичните односи во феномените што се разгледуваат, идентификување на трендовите и одредени обрасци во нив.

Меѓутоа, важно е не само да се опише и објасни ова или она искуство што има чисто локално значење, туку и да се оправда можноста за користење на ова искуство во нови услови, што го прави својство на поширока практика. Трансформацијата на практичното искуство и фактите во апстрактно знаење, способно да го препознае типичното, редовното и природното во појавите, доведува до формирање на теоретско знаење, теорија. Теоретското знаење акумулира податоци од различни науки, затоа секоја теорија од областа на образованието е интердисциплинарна. (Запомнете ги општите теоретски основи на методологијата и нејзините опасни врски со другите науки!)

Заедно со индуктивното движење на знаењето (од практика во теорија), можен е и крајно неопходен дедуктивен тек на идеи и информации, што овозможува да се асимилираат податоците од другите науки и широкото меѓународно искуство во една или друга образовна теорија. Во овој поглед, четвртата функција на науката игра важна улога - прогностичка, овозможувајќи да се предвиди можните последиципрактична употреба на концепти, доктрини, иновативни технологии.

За возврат, теоретското знаење може и треба да се презентира во пракса не само во форма на строго научни текстови, туку и во форма на методолошко знаење приспособено на него. Погрешно е да се мисли таа трансформација научни сознанијаво методичното знаење – еден вид чисто механичко, рутинско толкување, лишено од креативност.

Овој процес е поврзан со следните функции:

проективно-конструктивни, со чија помош теоретските проекти се преточуваат во реални образовни структури;

трансформативно – преведување на параметрите на практиката од која се базира Научно истражување, на повисоко ниво на квалитет;

критериуми-евалуативни – ангажирани во изработка на критериуми и проценка на трансформациите што се случиле;

w поправен – обезбедување континуиран развој на воспитно педагошка дејност.

Корективно-рефлексивната функција на науката, во суштина, го започнува следниот, нов циклус на движење на целиот систем „пракса - наука - пракса“, ја поставува динамиката и витална енергијацелиот образовен процес.

Следи дека е длабоко погрешно методолошкото знаење да се оценува само како помошно, средно знаење, неопходно само за сервисирање на теоријата и негово преведување на јазикот на практиката. Формирањето на практично методолошко знаење, според Б. , способни да ги „поврзат“ научните предлози со практичната побарувачка, да ги направат комплементарни и меѓусебно збогатувачки.

xia пракса.

Затоа, првата функција на науката е описна, констатирачка, насочена кон објективно прикажување на реалните факти од воспитно-образовната дејност достапни за дадена наука, емпириски податоци од искуство и практика.

Но, емпириската основа на науката не е едноставен збир на факти, затоа втората најважна функција на науката е дијагностичка, промовирање на селективно оценување на добиените факти, нивна споредба, корелација со критериуми, систематизација, класификација итн.

Емпириската основа на науката може да бара одредена комплетност само ако податоците од практичното искуство добиле соодветно научно објаснување. Од ова произлегува дека третата функција е објаснувачка, насочена кон идентификување на причинско-последичните односи во феномените што се разгледуваат, идентификување на трендовите и одредени обрасци во нив.

Заедно со индуктивното движење на знаењето (од практика во теорија), можен е и крајно неопходен дедуктивен тек на идеи и информации, што овозможува да се асимилираат податоците од другите науки и широкото меѓународно искуство во една или друга образовна теорија. Во овој поглед, четвртата функција на науката, прогностичката, игра важна улога, овозможувајќи да се предвидат можните последици од практичната употреба на концепти, доктрини и иновативни технологии.

За возврат, теоретското знаење може и треба да се презентира во пракса не само во форма на строго научни текстови, туку и во форма на методолошко знаење приспособено на него. Погрешно е да се верува дека трансформацијата на научното знаење во методолошко знаење е некаква чисто механичка, рутинска интерпретација, лишена од креативност.

Овој процес е поврзан со следните функции:

проективно-конструктивни, со чија помош теоретските проекти се преточуваат во реални образовни структури;

трансформативно, преведување на параметрите на практиката, од кои се базира научното истражување, на повисоко ниво на квалитет;

критериуми-евалуативен, кој развива критериуми и ги оценува трансформациите што се случиле;

w поправен обезбедување на континуиран развој на воспитно-педагошките активности.

Поправно-рефлексивната функција на науката, во суштина, го започнува следниот, нов циклус на движење на целиот систем „пракса-наука-практика“ и ја поставува динамиката и виталната енергија за целиот образовен процес.

Следи дека е длабоко погрешно методолошкото знаење да се оценува само како помошно, средно знаење, неопходно само за сервисирање на теоријата и негово преведување на јазикот на практиката. Формирањето на практично методолошко знаење, според Б. , способни да се „придружат“ на научните предлози со практична побарувачка, да ги направат комплементарни и меѓусебно збогатувачки“.

Својства на техниката

Во праксеолошки (практично значаен) аспект суштински карактеристикиметодите се манифестираат во такви својства како детерминизам, масовен карактер, селективност, ефективност, процедуралност, варијабилност и хеуристика.

Својството на детерминизмот значи дека методологијата се состои од „елементарни“ операции (процедури) на педагошката дејност, за кои се познати условите за нивно спроведување, како и недвосмислениот редослед на извршување на овие постапки или акти на активност.

Една од својствата на техниката е нејзината масовна природа. Секој поединечен тип на наставна методологија, како алгоритам по природа, претставува решение за типичен проблем кој постојано постои во масовните медиуми. педагошка праксаи се карактеризира со одредени параметри и нивни комбинации.

Различни комбинации на параметри како почетни податоци кои ги одредуваат спецификите на формата на педагошкиот процес педагошки задачи, чиешто решение е помогнато со употреба на соодветни техники. Својството на масовен карактер има методолошка и праксеолошка последица поврзана со концептот на селективност.

Главното праксеолошко својство на техниката е ефективноста. Прашањето за ефективноста на методологијата е прашањето колку употребата на алгоритам за изградба на педагошка активност овозможува да се постигне таков квалитет на нејзината организација што обезбедува оптимални услови за формирање на поединец.

Процедуралната природа на методологијата е обезбедена со персонализација, т.е. што укажува на конкретни можни изведувачи на одредени дејствија.

Педагошката активност се карактеризира со постојана желба да се бараат нови, неконвенционални решенија кои одговараат на уникатноста на моментите на педагошката активност. Од тука методолошки описподразбира варијабилност, способност да се импровизира до одреден степен.

Варијабилноста, во комбинација со целесообразноста, му овозможува на лекарот да го разбере и реализира принципот на избор на најмногу ефективни начиниакции. Информациите вградени во методолошкото знаење, трансформирајќи се во свеста на лицето што го перцепира, почнуваат да произведуваат генерализирано знаење, што последователно овозможува самостојно да се конструира процесот на организирање активност во променливи околности. Ова својство може да се означи како хеуристичко.

Конечно, техниката е дизајнирана да биде ефективна. Ефикасноста се подразбира како способност директно да се води во пракса од предложениот модел на активност со очекувани минимални загуби од влијанието на воведените околности и субјективни фактори.

Својствата наведени овде ја доближуваат методологијата до технологијата, а во исто време ја разликуваат од технологијата како системска низа методи (во нивното применето значење) кои обезбедуваат најточен, стандардизиран премин од целта кон планираниот резултат.

Методологијата на педагошката активност е по својата природа субјективна и субјективна. Кога зборуваме за тоа, мислиме на некој кој директно дизајнира, спроведува, организира некаква активност, на кого му се упатени упатства за тоа. Субјективноста на методологијата се манифестира во тоа што секој изведувач носи нешто свое за нејзино разбирање и спроведување.

Генерално, мораме да констатираме дека во педагошките науки и во самата методологија на наставата по историја, се зачувани разновидни толкувања на нејзината содржина и значења поради сложената и повеќестепена природа на самата појава.

Поврзување на методите на наставата по историја со другите науки

Во врска со значителното ажурирање и проширување на методолошката основа на методолошките истражувања, прашањето за поврзаноста на методите на наставата по историја и другите науки е предмет на темелна ревизија. Во претходните години, опсегот на сродни науки беше ограничен на историја, педагогија и психологија.

Очигледно е дека „органската врска меѓу методологијата на историјата и суштината на предметот што се изучува“ (В.Г. Карцов) во секое време ќе се реализира во содржината. едукативен материјал, чие формирање се случува врз основа на податоци од историската наука. Отпрвин, методолозите негираа дека оваа врска постоела и во формите, методите и средствата за проучување на историскиот процес што ги користи науката и училиштето. Подоцна, под влијание на идејата за „интензивирање на образовниот процес“, беше препознаено дека „истражувачкиот метод што се користи во наставата по историја во средно училиште овозможува, во достапни форми и форми, делумно да се запознаат учениците во лабораторијата на научникот“. (С.А. Ежова). Денес, интеракцијата на методите на настава по историја со фундаментална наукасе разгледува многу пошироко, проширувајќи се на концептуалните основи и методите на активност.

Во системот на педагошките науки методологијата е тесно поврзана со дидактиката и се заснова на општи одредбиза дизајнирање на едукативни содржини, форми, методи, техники и наставни средства. Врз основа на принципите на образованието, методологијата ги открива целите на предавањето на одреден академски предмет, неговото значење за духовниот и моралниот развој на личноста на ученикот. Методологијата се базира и на податоци од образовната психологија и од вишата физиологија. нервна активност. При оправдување на системот училишното образованиеЗа конкретен предмет се користи знаење од логика и историја на релевантната наука и наука.

Се разбира, ова не е целосен список на науки поврзани со методите на предавање историја во модерно училиште. На пример, појавата во содржината на курсевите по историја на прашања за историја и култура народи на Русија, секојдневниот живот, религијата, економијата, социјалните движења во различни земјисветот и други работи вклучува воспоставување врски со етнографијата и етнологијата, религиозните студии, социологијата, политичките науки, економската теоријаи други науки. Регионализацијата на училишното образование по историја ја ажурира привлечноста кон концептуалниот апарат на регионалните студии и сродните науки. Дизајнирање на содржината на историското образование за ниво на профилдополнително го проширува опсегот на науки, чии основи се интегрирани во неговата содржина.

Предмет и цели на предметот „Методи на настава по историја“

Предмет на методологијата е историјата како училишна дисциплина, процесот на настава по историја.

Главните компоненти се целите на учењето, содржината и структурата.

Дава одговори на прашањата што да предава, зошто да предава и како да предава. Цели: научна и методолошка организација на образовниот процес, организација на образовните активности на ученикот, резултати од учењето.

Методи на историско знаење

Историско-генетски метод. Епистемолошка суштина и логичка природа. Функции на историско-генетскиот метод во историското истражување. Карактерни црти. Описност, фактуализам и емпиризам. Искуство на примена во конкретни историски истражувања.

Историско-компаративен метод. Разбирање на историскиот развој како повторувачки, внатрешно определен, природен процес. Когнитивно значење и можности за споредба како метод на научно знаење. Аналогијата како логичка основа на историско-компаративниот метод. Користење на историско-компаративниот метод во практиката на конкретни историски истражувања. Улогата на историско-компаративниот метод во формирањето на историските концепти.

Образовна парадигма

Образованието е процес на совладување на системот на знаење, човечката култура како целина, спроведен во образовни институции или самостојно, процес на развој и формирање на личноста, како и резултат на овој процес - одредено ниво на владеење на културата. (образование), развој на личноста во контекст на културата.

Образовната парадигма е почетна концептуална шема, модел за поставување проблеми и нивни решенија, методи на истражување кои преовладуваат одреден временски период. историски периодво научната заедница.

Методологија [гр. metodike] - во значењето што нè интересира, ова е „гранка на педагошката наука која ги проучува моделите на настава на одреден предмет“

Научен статус на методите на настава по историја. Објект и предмет на научно истражување

Кај некои научници и универзитетски професори по историја, постои скептичен став кон методологијата како научна теорија. Меѓутоа, оние кои и го посветиле својот живот не се сомневаат во нејзиниот научен статус и посебната сфера на неговото функционирање.

Предмет на истражување на методологијата е процесот на учење, а предмет се внатрешните обрасци на интеракција на главните фактори во процесот на наставата по историја како образовен предмет.

Во првото предавање, кога се карактеризира структурата на училишното образование по историја како систем, овие фактори веќе беа именувани. Генезата на нивната содржина и интеракција е детално откриена во нашиот учебник, а постојано повторувачките врски кои ги обединуваат главните фактори на образовниот процес во органски и „жив комплекс“ се претставени во дијаграм 1.

Шема 1 Главни фактори и модели на наставниот процес по историја

Во врска со прашањето за предметот и предметот на методологијата како наука, да го свртиме вниманието на учесниците на курсот на прашања кои се од фундаментално значење во современото општество:

Цели на наставата по историја или цели на образованието по историја;

Исходи од учењето историја или исходи од образованието по историја.

Без да навлегуваме во компаративна анализа на концептите и процесите на учење и образование зад нив6, забележуваме дека терминолошките тешкотии со водечките концепти на општата педагогија и специфичните методи бараат од читателите и корисниците наставни помагала, особено, во историјата, секогаш јасно ја дефинираат методолошката позиција на нивните автори и се самоопределуваат во предметот, целите и функциите на методологијата.

Методолошки основи на методите на настава по историја

Во тесна врска со прашањето за научната природа на методологијата на одреден образовен предмет, се решава прашањето за неговата методологија. Така, на пример, А.И.Стражев, сметајќи дека методологијата на наставата по историја е и историска и педагошка наука, тврдеше дека таа се води од дијалектичкиот и историскиот материјализам како методолошка основа. Но, истовремено потемелно и поконкретно во своите дела го покажа методолошкото значење на педагогијата. Друг познат методолог, В.Г. помеѓу методологијата на наставата по историја и суштината на самиот предмет“. А.А.Вагин, доследно бранејќи ја педагошката природа на методологијата, нагласи дека „директната методолошка основа на методологијата за предавање историја... е марксистичко-ленинистичката педагошка теорија...“. Сите овие идеи доведоа до заклучок дека методологијата на наставата по историја е од класа, партиска природа (С.А. Ежова и други).

Во 1990-тите. Методологијата на не само историските и педагошките науки, туку и приватните (предметни) методи, особено методите на наставата по историја и општествените науки, претрпе фундаментална ревизија. „Учењето на социјалните дисциплини ги става во фокус сите противречности на руското општество, кое минува низ преоден период на својот развој. Деидеологизацијата на училишното општествено образование во пракса значеше само негова декомунизација, отфрлање на марксистичката идеологија. Кризата на општеството влијаеше на состојбата на општествените науки, училишните социјални студии и не ни дозволи да формулираме нова позитивна стратегија за училишните социјални студии...“ („Стратегија за развој на образованието за историски и општествени науки во општообразовните институции“ , бр. 24/1 од 28 декември 1994 година) Во оперативниот дел Овој документ препорачува да се продолжи со развивање на нов концепт на образование по историја заснован на достигнувањата на модерната наука, историската синтеза и комбинацијата на социолошки, географско-антрополошки, културни -психолошки пристапи.

Теоретска и методолошка основа на работата на полето на училишното образование по историја во последниве години се различните концептуални пристапи кои ги синтетизираат идеите за филозофијата на историјата и филозофијата на образованието, хуманистичката педагогија и психологија, теориите на образованието, ориентираното кон личноста и развојното образование. . Нов поттик за развој на научното и методолошкото знаење дава апелот на специјалистите кон идеите на педагошката аксиологија, педагошката праксеологија и педагошката митологија.

Функции на методи на настава по историја како наука

Постои фигуративна дефиниција за методологијата како сигурен „мост од теорија до практика“.

Според тоа, првата функција на науката е описна, констатирачка, насочена кон објективно прикажување на вистинските факти од воспитно-образовната дејност, емпириски податоци од искуство и практика достапни на дадената наука.

Заедно со индуктивното движење на знаењето (од практика во теорија), можен е и крајно неопходен дедуктивен тек на идеи и информации, што овозможува да се асимилираат податоците од другите науки и широкото меѓународно искуство во една или друга образовна теорија. Во овој поглед, четвртата функција на науката игра важна улога - прогностичка, што овозможува да се предвидат можните последици од практичната употреба на концепти, доктрини и иновативни технологии.

За возврат, теоретското знаење може и треба да се презентира во пракса не само во форма на строго научни текстови, туку и во форма на методолошко знаење приспособено на него. Погрешно е да се верува дека трансформацијата на научното знаење во методолошко знаење е некаква чисто механичка, рутинска интерпретација, лишена од креативност.

Овој процес е поврзан со следните функции:

Проективно-конструктивни, со чија помош теоретските проекти се преточуваат во реални образовни структури;

Трансформативно – пренесување на параметрите на практиката, од кои се базира научното истражување, на повисоко ниво на квалитет;

Критериуми-евалуативни – ангажирани во развојот на критериуми и проценка на трансформациите што се случиле;

w поправен – обезбедување на континуиран развој на воспитно-педагошките активности.

Поправно-рефлексивната функција на науката, во суштина, го започнува следниот, нов циклус на движење на целиот систем „пракса - наука - пракса“, ја поставува динамиката и виталната енергија за целиот образовен процес.

Својства на техниката

Во праксеолошкиот (значаен за практика) аспект, суштинските карактеристики на методологијата се манифестираат во својства како што се детерминизам, масовен карактер, селективност, ефективност, процедуралност, варијабилност и хеуристика.

Една од својствата на техниката е нејзиниот масовен карактер. Секој поединечен тип на наставна методологија, како алгоритам по природа, претставува решение за типичен проблем кој постојано постои во масовната педагошка пракса и се карактеризира со одредени параметри и нивни комбинации.

Различни комбинации на параметри како почетни податоци кои ги одредуваат спецификите на педагошкиот процес формираат педагошки задачи, за чие решавање помага употребата на соодветни техники. Својството на масовен карактер има методолошка и праксеолошка последица поврзана со концептот на селективност.

Педагошката активност се карактеризира со постојана желба да се бараат нови, неконвенционални решенија кои одговараат на уникатноста на моментите на педагошката активност. Оттука, методолошкиот опис претпоставува варијабилност, способност до одреден степен да се импровизира.

Варијабилноста, во комбинација со целисходноста, му овозможува на лекарот да го разбере и реализира принципот на избор на најефикасните методи на дејствување. Информациите вградени во методолошкото знаење, трансформирајќи се во свеста на лицето што го перцепира, почнуваат да произведуваат генерализирано знаење, што последователно овозможува самостојно да се конструира процесот на организирање активност во променливи околности. Ова својство може да се означи како хеуристичко.

Поврзување на методите на наставата по историја со другите науки

Очигледно е дека „органската врска помеѓу методологијата на историјата и суштината на предметот што се изучува“ (В.Г. Карцов) во секое време ќе се врши во содржината на едукативниот материјал, чиешто формирање се случува врз основа на податоци. од историската наука. Отпрвин, методолозите негираа дека оваа врска постоела и во формите, методите и средствата за проучување на историскиот процес што ги користи науката и училиштето. Подоцна, под влијание на идејата за „интензивирање на образовниот процес“, беше препознаено дека „истражувачкиот метод што се користи во наставата по историја во средно училиште овозможува, во достапни форми и форми, делумно да се запознаат учениците во лабораторијата на научникот“. (С.А. Ежова). Денес, интеракцијата на методите за настава по историја со фундаменталните науки се разгледува многу пошироко, проширувајќи се до концептуалните основи и методи на активност.

Во системот на педагошките науки методологијата е тесно поврзана со дидактиката и се заснова на општи одредби за дизајнирање на образовните содржини, форми, методи, техники и наставни средства. Врз основа на принципите на образованието, методологијата ги открива целите на предавањето на одреден академски предмет, неговото значење за духовниот и моралниот развој на личноста на ученикот. Техниката исто така се заснова на податоци од образовната психологија и физиологијата на повисоката нервна активност. При оправдување на училишниот образовен систем по конкретен предмет се користи знаење за логиката и историјата на релевантната наука и научните студии.

Се разбира, ова не е целосна листа на науки поврзани со методите на настава по историја во современите училишта. На пример, појавата во содржината на курсевите по историја на прашања за историјата и културата на народите на Русија, секојдневниот живот, религијата, економијата, социјалните движења во различни земји во светот и други работи подразбира воспоставување врски со етнографијата и етнологија, веронаука, социологија, политички науки, економска теорија и други науки. Регионализацијата на училишното образование по историја ја ажурира привлечноста кон концептуалниот апарат на регионалните студии и сродните науки. Дизајнирањето на содржината на историското образование на ниво на профил дополнително го проширува опсегот на науки, чии основи се интегрирани во неговата содржина.

Предмет и цели на предметот „Методи на настава по историја“

Зборот „методологија“ доаѓа од старогрчкиот збор „методос“, што значи „пат на истражување“, „начин на знаење“. Неговото значење не беше секогаш исто, се менуваше со развојот на самата методологија, со формирањето на нејзините научни основи.

Почетните елементи на методологијата за настава по историја настанаа со воведувањето на наставата по предметот како одговор на практични прашања за целите на наставата, изборот на историски материјал и методите за негово обелоденување. Методологијата како наука помина низ тежок пат на развој. Предреволуционерната методологија разви богат арсенал на наставни техники, создаден целина методолошки системи, обединети со заедничко педагошка идејапосебни техники. Станува збор за формални, реални и лабораториски методи. Советската методологија придонесе за развој на научен систем на знаење за процесот на настава по историја, за задачите, начините и средствата за негово подобрување; неговата цел била да ги едуцира градителите на комунизмот.

Постсоветскиот период постави нови предизвици за методологијата и бараше од научниците, методолозите и практичарите да ги преиспитаат основните одредби на методолошката наука.

Образовниот систем на преминот од 20 и 21 век. не го задоволува општеството. Несогласувањата помеѓу целите на учењето и исходите станаа очигледни. Потребна беше реформа на целиот образовен систем, вклучувајќи ја и историјата. Наставникот со обновена енергија се соочи со прашањето: што и како да го научи детето? Како можеме научно да го одредиме навистина потребниот и соодветен состав и обем на историско знаење? Не можеме да се ограничиме само на подобрување на содржината на образованието, мора да се стремиме да го подобриме когнитивниот процес, потпирајќи се на неговите внатрешни закони.

Денес не е релевантно прашањето дали техниката е наука или не. Начелно беше одлучено - методологијата на наставата по историја има свој предмет. Ова е научна дисциплина која го проучува процесот на настава по историја со цел да ги искористи нејзините шеми за подобрување на ефективноста на образованието, воспитувањето и развојот на помладата генерација. Методологијата ги развива содржината, организацијата и методите на наставата по историја во согласност со возрасни карактеристикиучениците.

Наставата по историја на училиште е сложена, повеќеслојна и не секогаш недвосмислена педагошка појава. Неговите обрасци се откриваат врз основа на објективни врски што постојат помеѓу образованието, развојот и воспитувањето на учениците. Се заснова на наставата на учениците. Методологијата ги проучува воспитно-образовните активности на учениците во врска со целите и содржината на наставата по историја, методите на водење на асимилацијата на образовниот материјал.

Наставата по историја, како што веќе споменавме, е тежок процес, вклучувајќи меѓусебно поврзани и во движење компоненти: цели на учење, неговата содржина, трансфер на знаење и управување со неговата асимилација, образовни активности на учениците, исходи од учењето.

Наставните цели ја одредуваат содржината на учењето. Оптималната организација на наставата и учењето се избира во согласност со целите и содржината. Ефективноста на организацијата на педагошкиот процес се проверува со добиените резултати од образованието, воспитувањето и развојот.

Компонентите на процесот на учење се историски категории, тие се менуваат со развојот на општеството. Целите на наставата по историја, по правило, ги одразуваат промените што се случуваат во општеството. Јасна дефиниција на целите на учењето е еден од условите за нејзината ефикасност. При дефинирањето на целите треба да се земат предвид општите цели на наставата по историја, развојот на учениците, нивните знаења и вештини, обезбедување на образовниот процес итн. Целите мора да бидат реални за условите што постојат во одредено училиште.

Содржината е задолжителна компонента на процесот на учење. Историски определеното преструктуирање на целите ја менува и содржината на обуката. Развојот на историјата, педагогијата и психологијата и методологијата исто така влијаат на содржината на наставата, нејзиниот обем и длабочина. Така во наставата по историја во современи услови доминира цивилизациски пристапНаместо формациско, големо внимание се посветува на историските личности. Наставникот ги учи децата да можат да прават разлика помеѓу процесот на учење на минатото и процесот на морална проценка на постапките на луѓето итн.

Движењето во процесот на учење се врши со надминување на внатрешните противречности. Тие вклучуваат противречности помеѓу целите на учењето и веќе постигнатите резултати; помеѓу оптималните и практичните наставни методи и средства.

Процесот на предавање историја има за цел да ја развие индивидуалноста и личните квалитети на ученикот. Обезбедува хармонично спроведување на сите негови функции (развој, обука, образование). Концептот на воспитно-образовна настава го содржи концептот на обука што ги поставува основите за самостојно размислување на учениците. Единството на наставата, воспитанието и развојот се постигнува само доколку самите ученици ја интензивираат својата работа во сите фази од процесот на учење. Обуката има и едукативен карактер во врска со формирањето на вредносните ориентации и убедувања на учениците врз основа на личното разбирање на искуството од историјата, перцепцијата на идеите за хуманизам, почитувањето на човековите права и демократските вредности, патриотизмот и меѓусебното разбирање меѓу народите. Правилно решавање на воспитно-образовните задачи на училишната настава по историја е невозможно без да се земат предвид психолошките и старосните карактеристики на учениците во различни концентрации.

Значи, помлад учениксе стреми да акумулира историско знаење, многу го прашува наставникот. Тој е заинтересиран за деталите за облеката на витезите, храброста и храброста во кампањите; тие веднаш започнуваат борби со гладијатори или витешки турнири за време на паузите. Средношколец се труди не толку да акумулира историски факти колку да ги сфати и генерализира; тој се стреми да воспостави логички врски меѓу историските факти, да открие обрасци и теоретски генерализации. Во гимназијата се зголемува процентот на знаење што учениците самостојно го стекнуваат. Ова се должи на понатамошниот развој логично размислување. На оваа возраст расте интересот за оние елементи на знаење кои се однесуваат на прашања од политиката, моралот и уметноста. Постои диференцијација во интересите на учениците: некои се заинтересирани за точни дисциплини, други за хуманистичките науки. Различни видови образовните институции: гимназии, ликеј, колеџи, средни училишта– реализирајте го овој интерес. Во исто време, треба да бидете во можност да привлечете когнитивно вреден материјал, одржувајќи и развивајќи го интересот на учениците.

Така, за решавање на овие проблеми потребно е наставникот систематски да работи на развивање на историското размислување на учениците, на развивање кај нив научно разбирање на историјата. При поставување на образовни и образовни цели за настава по историја, одредување на содржината на курсевите по историја, наведување начини за пренесување на знаењето на учениците, неопходно е да се смета на добивање одредени резултати: учениците да учат историски материјал и да формираат сопствен став кон историски фактии феномени. Сето ова е обезбедено со методологијата на наставата по историја. При утврдувањето на целите на училишната методологија на наставата по историја, потребно е да се има предвид дека тие произлегуваат од нејзината содржина и место во системот на педагошките науки.

Методологијата ги опремува наставниците по историја со содржина и педагошки средстваобука, знаења и вештини, неопходни средства за ефективно историско образование, образование и развој на учениците.

Во современи услови, кога постои сложен, контрадикторен процес на модернизација на училишното образование за историја и општествени науки, задачата е дополнително да се подобри неговата структура и содржина. Меѓу проблемите, важно место заземаат прашањата за односот меѓу фактите и теоретските генерализации, формирањето на историските слики и концепти и откривањето на суштината на историскиот процес.

Како што веќе беше споменато, најважната задача на наставните методи е развојот на размислувањето на учениците како една од целите и еден од условите за предавање историја. Задачите за развивање на историското размислување на учениците и развивање на нивната ментална независност бараат соодветни методи, техники и наставни помагала.

Една од задачите е откривање на методолошките услови за успешно решение во единството на главните цели на воспитанието, образованието и развојот во наставата по историја. Кога се развива систем за настава по историја, методологијата решава голем број практични прашања: а) кои цели (наменети резултати) треба и можат да се постават пред да се предава историја?; б) што да се предава? (структура на курсот и избор на материјал); в) кои образовни активности се неопходни за учениците од училиштата?; г) какви видови наставни помагалаи која методолошка структура придонесува за постигнување оптимални резултати од учењето?; д) како да се предава?; ѓ) како да се земе предвид исходот од учењето и да се користат добиените информации за негово подобрување?; е) каков однос и интердисциплинарни врскивоспоставена во обука?

Сега, кога образованието по историја во Русија постепено станува студентско ориентирано, плуралистичко и разновидно, наставникот по историја се соочува со проблеми не само од дидактичка или информативна природа. Училиштето самостојно го надминува идеолошкиот и морално-вредносниот вакуум, учествува во потрагата и формирањето на целите и приоритетите на воспитно-образовната политика. Во последните години се поставува прашањето за правото на наставниот кадар и наставниците на креативност, се развиваат иновативни технологии кои покриваат модерни тенденциии насоките на развој на образованието. Во последните години на 20 век се дискутираше за местото и улогата на наставникот по историја во воспитно-образовниот процес. Многу научници сметаат дека главниот проблем што ги забавува реформите е обуката на наставниците. (Меѓународен семинар на Советот на Европа, Министерство за општи и стручно образование Руска Федерација, Оддел за образование на Владата на регионот Свердловск (Свердловск, 1998); Меѓународна научна конференција „Местото и улогата на наставниците по историја во училиштата и нивната обука на универзитетите“ (Вилнус, 1998). Дискусијата што следи ја потврдува идејата дека најтешко е да се уништат стабилните стереотипи на размислување и однесување кои се развиле во услови на унифицирано образование, авторитарно учење и директивна контрола.

Методологијата на наставата по историја функционира со свои модели, карактеристични само за неа. Овие обрасци се откриени врз основа на идентификување на врските што постојат помеѓу учењето и неговите резултати. И уште една регуларност (која, за жал, е сосема недоволно земена предвид) е дека во разбирањето на нејзините закони, техниката не може да се ограничи само на сопствената рамка. Методолошките истражувања, проучувајќи го процесот на настава по историја, се засноваат на сродни науки, пред се историја, педагогија и психологија.

Историјата како академски предмет се заснова на историската наука, но не е нејзин редуциран модел. Историјата како училишен предмет не ги вклучува апсолутно сите делови од историската наука.

Методологијата на наставата има свои специфични задачи: да ги избере основните податоци на историската наука, да ја структурира наставата по историја така што учениците, преку историските содржини, да добијат најоптимално и најефикасно образование, воспитување и развој.

Епистемологијата го смета формирањето на знаењето не како еднократен чин кој дава целосен, како фотографски, одраз на реалноста. Формирањето на знаењето е процес кој има свои фази на зајакнување, продлабочување итн., а наставата по историја ќе биде научно издржана и ефективна само доколку целата негова структура, содржина и методологија одговараат на овој објективен закон на знаење.

Психологијата воспостави објективни закони за развој и функционирање на различни манифестации на свеста, на пример, меморирање и заборавање на материјал. Обуката ќе биде научно заснована доколку нејзината методологија е во согласност со овие закони. Во овој случај, не се постигнува само силата на меморирање, туку и успешен развој на функцијата на меморијата. Историјата не може да ја совладаат учениците доколку во текот на наставата не се почитува логиката на откривање на историскиот процес и законите на логиката.

Предмет на педагогијата е изучување на суштината на човековиот развој и формирање и дефинирање врз оваа основа на теоријата и методологијата на наставата и воспитувањето како посебно организиран педагошки процес. Наставата по историја нема да ја постигне својата цел ако не ги земе предвид достигнувањата на дидактиката.

Да се биде гранка на педагошката наука, збогатувајќи ја општа теорија, методологијата на наставата по историја директно се заснова на оваа теорија; со што се постигнува единство теоретска основаи практични активности во наставата по историја.

Когнитивната активност ќе биде нецелосна доколку наставата по историја не го задоволува современото ниво на историската наука и нејзината методологија.

Методологијата е дизајнирана да го истакне и назначи, обработи, синтетизира целокупното знаење за процесот на сознавање и образование и да открие нови обрасци - обрасци на наставата по историја. Тоа се објективни, значајни, стабилни врски меѓу задачите, содржината, начините, средствата за настава, образование и развој, од една страна, и резултатите од обуката, од друга.

Методологијата како наука настанува онаму каде што постојат докази за поврзаност на законите на сознавањето, наставните методи и постигнатите позитивни резултати, кои се манифестираат преку облиците на воспитно-образовната работа.

Методологијата се соочува со задача да ги проучува шаблоните на наставниот процес по историја со цел негово дополнително унапредување и зголемување на нејзината ефикасност.