Активни методи на учење или активни методи на учење. Активни и интерактивни наставни методи: преглед, класификации и примери. Кои се активни и интерактивни наставни методи во училницата? Класификација на методи на игра на активно учење

Игра Методи – обука, симулација, играње улоги, организациски и активности, оперативни, деловни, менаџерски, воени, рутински, иновативни итн. Тие се учење со знаковен контекст, бидејќи ги имаат следните карактеристики:

- поцелосно рекреирање на реалните услови за професионална дејност;

- поцелосно лично вклучување на ученикот во играта ситуација;

- интензивирање на меѓучовечката комуникација;

- присуство на живи емоционални искуства на успех или неуспех;

- можност за насочено вооружување на приправникот со ефективни средства за решавање на проблеми поставени во форма на игра;

- способност да се репродуцира целиот контекст на значајни елементи на професионалната активност.

♦ Наставни методи на симулациска игра:

▪ Практикантска работа со извршување на работна улога -метод на активно учење од специфичен тип, во кој самата реалност делува како модел, а имитирањето главно влијае на извршувањето на некоја улога (позиција).

▪ симулациски тренингвклучува развој на одредени специјализирани вештини и способности за работа со различни технички средства и уреди.

▪ Играње улоги (драматизација) -разигран начин на анализа на конкретни ситуации, кои се засноваат на проблемите на односите во тимот, проблемите за подобрување на стилот и методите на лидерство.

▪ Дизајн на игра -практична лекција, чија суштина е развој на инженерски, дизајн, технолошки проекти во услови на игри што ја рекреираат реалноста колку што е можно повеќе.

♦ Методи на настава по игри – тоа се едукативни деловни или активности игри засновани на принципот на симулационо моделирање на ситуации на вистинска професионална дејност во комбинација со принципите на проблематични и заеднички активности.

Методите на играта треба да се поделат на оперативни и играње улоги.

1. Оперативни(бизнис, менаџмент) игрите имаат сценарио кое содржи повеќе или помалку ригиден алгоритам за „исправноста“ и „неточноста“ на донесената одлука, односно ученикот го гледа влијанието што неговите одлуки го имале врз идните настани. Во ваквите игри повеќе се истакнува аспектот на инструментално учење, а притоа се формализира и минимизира интерперсоналниот аспект во споредба со реалноста. Така, моделот на симулациска игра неизбежно ја поедноставува реалноста.

2.Игри со улогисо елементи на драматизација придонесуваат за откривање и подобрување на потенцијалот на самоизразување. Тие го соочуваат учесникот со ситуации карактеристични за реални и значајни активности за него, го ставаат пред потребата за промена на ставовите, создаваат услови за формирање на нови, поефективни комуникациски вештини (вербални и невербални, активност и емоционална, итн.).

Игрите за играње улоги се засноваат на претпоставката дека лицето најдобро ги учи динамичните процеси, особено ако е вклучено во нив. Затоа, во игрите, акцентот е ставен на активните активности. Образовниот процес се заснова на драматизација на ситуацијата што се проучува. Има поставување на психолошка задача, поделба на „парчиња“, „преку“ акција, „склопување парчиња“, „физички“ задачи, „физичко“ дејство.

Методите на игра вклучуваат:

√ социодрама(ситуациона обука). Неговата цел е да постигне ефективна интеракција со партнерите во деловната или секојдневната комуникација;

√ психодрамска техникакоја е насочена кон разрешување на внатрешните конфликти на поединецот преку играње животни ситуации и создавање услови за остварување на себеси како целина личност;

√ контраигра(трансакциски метод на разбирање на комуникативното однесување). Задачата на контраиграта на групата е да ги разбере преовладувачките его состојби и спецификите на нивните скриени игри, манипулации, „улоги во животот“ и така натаму во услови на искрена комуникација под водство на психолог-тренер.

Овие методи се многу ефикасни, бидејќи спроведуваат холистички пристап кон когнитивните, емоционалните и бихејвиоралните компоненти на личноста, ја доближуваат ситуацијата на учење до вистинската.

деловна играе контролирана постапка која се одвива според планираното и што поблиску до реалното професионални условиа чија цел е да се идентификуваат можните решенија за овој проблем. Во исто време, насоката на играта и нејзиното емоционално расположение се прилагодуваат од наставникот.

Деловната игра како метод го има следново позитивни карактеристики:

– висока мотивација;

- емоционална заситеност на процесот на учење;

- се формираат подготовка за професионална дејност, знаења и вештини, учениците учат да го применуваат своето знаење;

- дискусијата после играта придонесува за консолидација на знаењето.

ДО негативни особиниовој метод се :

- Прво , висок интензитет на трудот за наставникот;

- второ, многу напнатост за наставникот;

‒ трето, неподготвеноста на учениците да работат со употреба на деловна игра;

‒ четврто, тешкотии со замена на наставникот кој ја водеше играта.

Се користи со голема ефикасност во средно школобура на идеи. Колективното бура е заслужна за Алекс Озборн.

Фази на бура на идеи:

1) прелиминарна фаза (изјава за проблемот);

2) главната сцена (генерација на идеи);

3) групирање, селекција и евалуација на идеи.

Програма за вебинар

« »

- Борисова Е.В., методолог МБОУ ДОД „Центар за деца и млади“ Приобски „Бијск, Алтајска територија;

За кого: предметни наставници образовните институции, заменици директори, наставници дополнително образование, наставници кои спроведуваат програми за воннаставни активности, методолози.

прибелешка

Учесниците на вебинарот ќе се запознаат со ефективни начини на организирање едукативни активности базирани на современи активни методи на учење. На вебинарот ќе се разгледа класификацијата на активните методи на учење и карактеристиките на нивната примена во дизајнот на сесија за обука. Програмата за вебинар е насочена кон совладување на употребата на активни методи на учење во професионалните активности. Авторите на вебинарот ќе го споделат своето искуство практична применаактивни методи во процесот на учење.

Дел 1. Активни наставни методи, нивна класификација. Карактеристики на примена на активни наставни методи.

Дел 2. Примена на активни методи на учење при дизајнирање на тренинг сесија.

2.1. Проблем со учење.

2.2. Дизајн и наставни и истражувачки активности на студентите.

2.3. Технологија на игри: метод на ум-карти, деловна игра, игра со улоги, игри со имитација.

Активни методи на учење како начин за подобрување на ефикасноста на образовниот процес

Дел 1.

Активни наставни методи, нивна класификација. Карактеристики на примена на активни наставни методи.

Борисова Елена Владимировна, методолог, МБУ ДО „Дом на детска креативност“, Бијск, Алтајска територија

Големата цел на образованието не е знаењето, туку акцијата.

Г.Спенсер

Современите образовни институции, дефинирајќи ги своите главни задачи за подготовка на дипломиран, во приоритет пред збир на потребни знаења, вештини и квалитети, ја ставаат способноста за примена на стекнатото знаење во нови ситуации во услови на самостоен живот, како и способност за размислување. надвор од рамката, анализирајте и аргументирајте ја нивната гледна точка. За да се решат поставените задачи, потребни се ефективни форми на организирање на образовниот процес, нови педагошки технологии, активни наставни методи, бидејќи традиционалното репродуктивно образование му доделува пасивна улога на детето и не дозволува постигнување на поставените цели.

Основната активност на наставникот е да ги развива, воспитува и воспитува учениците и се спроведува со помош на наставни методи и техники.

концепт метод доаѓа од грчкиметоди - истражувачки пат.

Наставниот метод е најважната компонента на часот, клучот „за постигнување на тројната цел на часот, ... најмобилната и динамична компонента образовен процестесно поврзан со сите негови аспекти. (Ју. А. Конаржевски)

Наставни методи - методи на работа на наставникот, со чија помош се постигнува асимилација на знаењата, вештините и способностите кај децата, како и развивање на нивните когнитивни способности.

Наставни методи - ова се главните активности на наставникот и ученикот, обезбедувајќи формирање на знаења, вештини и способности неопходни за решавање на образовните проблеми.

Наставни методи - збир на начини, начини за постигнување на целите.

Зверев ја даде следнава дефиниција за наставните методи: „Наставни методи - тоа се подредени начини на меѓусебно поврзани активности на наставникот и учениците насочени кон постигнување на целите на образованието. Оваа активност се манифестира во користење на извори на знаење и начини на управување со когнитивниот процес од страна на наставникот.».

Систем на методи не е едноставен сет, туку таков сет во кој постојат внатрешни врски помеѓу компонентите, поради ефективноста на специфичните методи. Земени заедно, тие претставуваат контролен систем за различни методи на сознавање, студенти едукативен материјалод стекнување на готови знаења до самостојно решавање на когнитивните проблеми.

Суштината на методот лежи во организираниот начин на когнитивната активност на ученикот, во неговата активност, развојот на когнитивните сили и способности.

Современите наставни методи се карактеризираат со следните карактеристики (според Левина М.М..):

методот не е самата активност, туку начин на нејзино спроведување, тој е шематизиран и проектиран од наставникот начин на активност, па затоа е нужно реализиран;

методот нужно мора да одговара на целта на часот (класот). Ако оваа кореспонденција не постои, тогаш очекуваните резултати не може да се постигнат со користење на овој метод;

методот не може да биде погрешен, само неговата примена може да биде погрешна. Ако методот не ги исполнува задачите што му се доделени, тој не е метод за постигнување на целта;

секој метод има своја предметна содржина. Знаењето вклучено во методот ја формира зоната на неговата ефикасност;

методот секогаш му припаѓа на актерот. Нема активност без објект, а нема метод без активност. Методот го одредува движењето на целиот сет на средства наменети за наставникот да го реши образовниот проблем.

Наставните методи можат да се поделат во три општи групи:

1. Пасивни методи;

2. Интерактивни методи.

3. Активни методи;

Пасивен метод - ова е форма на интеракција помеѓу учениците и наставникот, во која наставникот е главен актер и раководител на часот, а учениците дејствуваат како пасивни слушатели, подредени на директивите на наставникот. Комуникацијата помеѓу наставникот и учениците на пасивни часови се одвива преку анкети, самостојни, контролни работи, тестови и сл. Од гледна точка на современата педагошки технологиии ефективноста на асимилацијата на образовниот материјал од страна на учениците, пасивниот метод се смета за најнеефикасен, но, и покрај тоа, има и некои предности. Ова е релативно лесна подготовка за часот од страна на наставникот и можност за презентирање на релативно голема количина на едукативен материјал во ограничената временска рамка на часот. Предавањето е најчестиот вид на пасивен метод на настава. Овој тип на лекции е широко распространет на универзитетите, каде учат возрасни, целосно формирани луѓе со јасни цели длабоко да ја проучуваат темата.

интерактивен метод. Интерактивно („Интер“ е взаемно, „дејствува“ е да се дејствува) значи да се комуницира, да се биде во режим на разговор, дијалог со некого. Со други зборови, за разлика од активните методи, интерактивните се фокусирани на поширока интеракција на учениците не само со наставникот, туку и едни со други и на доминација на активноста на учениците во процесот на учење.

активен метод - ова е форма на интеракција помеѓу учениците и наставникот, во која наставникот и учениците комуницираат меѓу себе за време на часот, а учениците овде не се пасивни слушатели, туку активни учесници во часот. Ако на пасивен час наставникот бил главен актер и раководител на часот, тогаш овде наставникот и учениците се на рамноправна основа. Ако пасивниот метод претпоставува авторитарен стил на интеракција, тогаш активните наставни методи сугерираат демократски стил. Многумина помеѓу активните и интерактивните методи ставаат знак за еднаквост, но, и покрај општоста, тие имаат разлики. Интерактивните методи може да се гледаат како најсовремена форма на активни методи.

Активни методи на учење - тоа се такви наставни методи во кои активноста на ученикот е продуктивна, креативна, истражувачка по природа. Активните методи на учење вклучуваат дидактички игри, анализа на случаи, решавање проблеми, учење по алгоритам, бура на идеи, операции надвор од контекст со концепти итн.

Терминот „активни методи на учење“ или „активни методи на учење“ (АМО или МАО) се појави во литературата во раните 60-ти години на дваесеттиот век. Ју.Н. Емељанов го користи за карактеризирање на посебна група методи што се користат во системот на социо-психолошко образование и се засноваат на употреба на голем број социо-психолошки ефекти и феномени (ефект на група, ефект на присуство и голем број други). Во исто време, не се активни методите, туку обуката е активна. Тој престанува да биде репродуктивен по природа и се претвора во произволна внатрешно определена активност на учениците за развивање и трансформирање на сопственото искуство и компетентност.

При користење на активни наставни методи се менува улогата на ученикот - од послушен „мемориски уред“ се претвора во активен учесник во образовниот процес. Оваа нова улога и нејзините вродени карактеристики овозможуваат всушност да се формира активна личност со сите потребни вештини и квалитети на модерна успешна личност.

Активното учење е таква организација и управување со процесот на образование и воспитување, што е насочено кон целосно активирање на воспитно-образовната и когнитивната активност на учениците преку широка, по можност сложена, употреба и на педагошки (дидактички) и организациски и менаџерски средства. . Активирањето на учењето може да оди и преку подобрување на формите и методите на наставата, и преку подобрување на организацијата и управувањето со образовниот процес во целина.

Организирањето на воспитно-образовниот процес со користење на активни наставни методи се заснова на низа принципи кои ги вклучуваат принципите на индивидуализација, флексибилност и соработка.

Принципот на индивидуализација вклучува создавање на систем на повеќестепена обука на учениците, земајќи ги предвид индивидуалните карактеристики на студентите и избегнување на израмнување и обезбедување на сите можности да ги максимизираат своите способности за да добијат образование кое одговара на овие способности. Индивидуализацијата на обуката може да се изврши со:

Во однос на обемот, што им овозможува на способните и заинтересирани студенти подлабоко да го проучуваат предметот за когнитивни, научни или применети цели (за ова може да се користат и индивидуални работни планови, насочени договори за обука, изборни дисциплини),

Со време, овозможување на промена во одредени граници на прописите за изучување на одредена количина на едукативен материјал во согласност со индивидуалните психолошки карактеристики на учениците и формата на нивната подготовка.

Принцип на флексибилност бара комбинација на променлива обука, заснована на земање предвид на потребите на клиентите и желбите на учениците, со можност за брза, имплементирана директно во процесот на учење, менувајќи ја нејзината насока. Опциите за обука треба да се појават и да се менуваат во согласност со промените во општеството, со што се намалува инертноста на образовниот систем.

Принципот на соработка вклучува развој на односи на доверба, взаемна помош, взаемна одговорност на учениците и наставниците, како и развој на почит, доверба во личноста на ученикот, давајќи му можност да покаже независност, иницијатива и индивидуална одговорност за резултатот. .

Сите методи на активно учење имаат голем број на карактеристични карактеристики или карактеристики. Најчесто, се разликуваат следниве знаци:

Проблеми. Главната задача во овој случај е да го воведе ученикот во проблематична ситуација, за да излезе од која (да донесе одлука или да најде одговор) тој нема доволно постојно знаење и тој е принуден самиот активно да формира ново знаење со со помош на олеснувач (наставник) и со учество на други слушатели, врз основа на нему познатото туѓо и сопственото професионално и животно искуство, логика и здрав разум.

Адекватност на образовните и когнитивните активности природата на стекнатите практични задачии функциите на ученикот. Благодарение на неговата имплементација, можно е да се формира емоционална и лична перцепција на образовниот материјал од страна на учениците.

Заемно учење. Основната точка на многу форми на водење на часови со помош на обуката АМО е колективната активност и дискутабилна форма на дискусија. Бројни експерименти за развојот на интелектуалните способности на учениците покажаа дека употребата на колективни форми на образование има уште поголемо влијание врз нивниот развој отколку фактори од чисто интелектуална природа.

Индивидуализација. Условот за организација на образовни и когнитивни активности, земајќи ги предвид индивидуалните способности и можности на ученикот. Знакот подразбира и развој на механизми на самоконтрола, саморегулација, самоучење кај учениците.

Проучување на изучените проблеми и појави . Имплементацијата на функцијата овозможува да се обезбеди формирање на почетните почетни моменти на вештини потребни за успешно самообразование, врз основа на способноста да се анализира, генерализира и да се биде креативен во користењето на знаењето и искуството.

непосредност, независност интеракција на учениците со образовните информации. Во традиционалната настава, наставникот (како и целокупниот сет на дидактички алатки што ги користи) ја игра улогата на „филтер“ кој ги пренесува образовните информации низ него. Кога учењето е активирано, наставникот се движи на ниво на ученици и, како асистент, учествува во процесот на нивната интеракција со образовниот материјал, идеално, наставникот станува нивен лидер. самостојна работа, остварувајќи ги принципите на педагогијата на соработка.

Мотивација. Активноста како индивидуална и колективна самостојна и посебно организирана воспитно-спознајна активност на учениците е развиена и поддржана од мотивацискиот систем. Истовремено, меѓу мотивите што ги користи наставникот, учениците се: креативната природа на образовната и когнитивната активност, конкурентноста, игривата природа на водењето на часовите и емоционалната вклученост.

Така, терминот „активни наставни методи“ е еден вид генеричка ознака за специфични методи на групна настава кои станаа широко распространети во втората половина на дваесеттиот век и ги надополнуваат традиционалните методи, пред се објаснувачките илустративни наставни методи, со менување на положбата на учениците од пасивно потрошувачот кон активно трансформативен. Бројот на активни методи на учење е доста голем. Затоа, за да ги карактеризираме, се свртуваме кон класификацијата на активните наставни методи.

Класификација на активни наставни методи.

Активните методи на учење се поделени во две големи групи: групни и индивидуални. Групните се применуваат истовремено за одреден број учесници (група), поединечните - за одредено лице кое се подготвува надвор од директен контакт со други студенти.

Може условно комбинирајте методи на активни групи во три главни блока (Ју.Н. Емелијанов) :

методи на дебата (групна дискусија, анализа на случаи од практика, анализа на ситуации на морален избор итн.);

методи на игра: дидактички и креативни игри, вклучувајќи деловни (менаџмент) игри, игри со улоги (учење во однесувањето, психотерапија со игри, психодрамска корекција); контраигра (трансакциски метод за разбирање на комуникативното однесување);

сензитивна обука (обука за интерперсонална чувствителност и перцепција за себе како психофизичко единство).

Можно е да се поделат главните методи на активно учење на главните области (С.В. Петрушин) : според природата на образовната и когнитивната активност, според видот на активноста на учесниците во потрагата по решенија за проблемите, според бројот на учесници.

Според природата на образовната и когнитивната активност, активните методи на учење се поделени на:

симулација методи базирани на симулација на активности, и не-имитација. Карактеристика на методите за симулација е нивната поделба на играчки и неиграчки методи. Методите, во чие спроведување, специјализантите мора да играат одредени улоги, се поврзани со играта. Во исто време, анализата на конкретни ситуации, дејствија според инструкции итн., се класифицирани како методи кои не се игри. Карактеристика на методите кои не се имитираат е отсуството на модел на процесот или активноста што се проучува.

Според видот на активноста на учесниците во текот на изнаоѓањето решенија за проблемите, се разликуваат методите врз основа на: рангирање на предмети или дејства според различни карактеристики; оптимизација на процеси и структури; проектирање и изградба на објекти; избор на тактики на дејствување во менаџмент, комуникација и конфликтни ситуации; решавање на инженерски, истражувачки, менаџерски или социо-психолошки проблем; демонстрација и обука на вештини за внимание, изум, оригиналност, брзина на размислување и други.

Според бројот на учесници, постојат: индивидуални, групни, колективни методи.

Постојат три главни типа на активни методи на учење (Воронова А.А. ).

Начин на анализа на конкретни ситуации.

Ситуациите можат да бидат различни во дидактичката ориентација и се користат во согласност со задачата што лидерот ја поставува за групата: тоа може да биде илустрација, конкретен случај што го нуди лидерот за да демонстрира теоретски материјал; вежба каде што учесниците треба да истакнат и запаметат некои елементи; евалуација во која предложениот проблем е веќе решен и од учесниците се бара да го оценат; проблем, се поставуваат група прашања кои треба да се анализираат и решат.

Социо-психолошка обука, каде што обучувачот не врши водечка функција, туку ја игра улогата на добронамерен набљудувач, ја обезбедува природата на предметот-субјектот на комуникацијата на учесниците.

- Игрите за моделирање или симулација на игри се поделени на деловни, каде што е предодреден симулациски модел и организациски, каде што самите учесници избираат систем на решенија.

Исто така, постои класификација на АМО, која сугерира нивна поделба во четири групи, комбинирајќи групни и индивидуални форми на вработување, со приматот на првите.

- Методи на дискусија (слободни и насочени дискусии, состаноци на специјалисти, дискусија за животни и професионални инциденти итн.), изградени на жива и директна комуникација на учесниците, со пасивно одвоена позиција на лидерот, кој ја врши функцијата на организирање интеракција, размена. на ставови, доколку е потребно, управување со развојните процеси и групно одлучување.

Методи на игра (бизнис, организациски и активности, симулации, игри со улоги, психодрама, социјална драма итн.), со користење на сите или неколку од најважните елементи на играта (ситуација на играта, улога, активна репродукција, реконструкција на вистински настани , итн.) и насочени кон стекнување на ново искуство кое е недостапно за некоја личност поради една или друга причина.

- Методи на обука (обуки за однесување и ориентирани кон личноста) насочени кон обезбедување стимулативно, корективно, развојно влијание врз личноста и однесувањето на учесниците.

Секоја АМО група претпоставува специфична организација на интеракција помеѓу учесниците кои се во позиција на студенти и има своја специфични карактеристики. Така, во моментов не постои единствен став за проблемот на класифицирање на наставните методи, а која било од разгледуваните класификации има и предности и недостатоци.

Литература

1. Беспалко, В.П. Педагогија и технологии за прогресивно учење / В.П. Беспалко. - М.: Издавачка куќа IRPO MO RF, 1995. - 336 стр.

2. Коџаспирова, Г.М. Педагогија / Г.М. Коџаспирова. - М.: ВЛАДОС, 2004.-352 с

3. Кукушин, V. S. Теорија и методи на настава: упатство/ V. S. Кукушин. - Ростов-на-Дон: Феникс, 2005. - 474 стр.

4. Орлов, А.А. Вовед во педагошка дејност: учебник - метод. додаток за студенти. повисоко пед. тетратка институции / А.А. Орлов.- М.: Академија, 2004. - 281 стр.

5. Сластенин, В.А. Педагогија: учебник. додаток за студенти. повисоко пед. тетратка институции / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев. - М.: Академија, 2002. - 576 стр.

Дел 2.

Употреба на активни методи на учење при дизајнирање на тренинг сесија.

2.1. Проблем со учење

Учењето базирано на проблем е една од активните технологии за учење. Се заснова на решение на кој било проблем, задача. Во широка смисла, проблемот е сложено теоретско и практично прашање кое треба да се проучува и реши; во науката - контрадикторна ситуација, која дејствува во форма на спротивни позиции во објаснувањето на какви било појави, предмети, процеси и бара соодветна теорија за да се реши.

Учењето засновано на проблем е учење за решавање на нестандардни проблеми, при што учениците учат нови знаења и стекнуваат вештини и способности за креативна активност. Предностите на учењето засновано на проблем се, пред сè, големи можности за развивање внимание, набљудување, активирање на размислувањето, активирање на когнитивната активност на учениците; развива независност, одговорност, критичност и самокритичност, нестандардно размислување. Дополнително, што е многу важно, учењето засновано на проблем ја обезбедува силата на стекнатото знаење, бидејќи тие се добиваат во самостојна активност, а исто така, добро познатиот во психологијата „ефект на незавршена акција“, откриен од Б.В. Зејгарник. Нејзината суштина е дека акциите што се започнати, но не завршени, подобро се паметат. Со други зборови, учењето засновано на проблем е поврзано со истражување и затоа вклучува решение на проблем проширено во времето. Детето влегува во ситуацијата како агент кој решава креативна задача или проблем. Постојано размислува за тоа и не излегува од оваа состојба додека не го реши. Токму поради оваа некомплетност се формираат солидни знаења, вештини и способности.

Идејата за учење базирано на проблеми не е нова. Најголемите просветителиод минатото, тие секогаш бараа начини да го трансформираат процесот на учење во радосен процес на спознавање, развој на менталната сила и способности на учениците.Учењето засновано на проблем се засноваше на идеите на американскиот психолог, филозоф и едукатор Џ. Методите, техниките, новите наставни принципи кои се користат во ова училиште не беа теоретски поткрепени и формулирани во форма на концепт, туку станаа широко распространети во 20-30-тите години на дваесеттиот век. Во СССР, тие исто така се користеа, па дури и се сметаа за револуционерни, но во 1932 година беа прогласени за шема и забранети.

Да ги именуваме главните психолошки и педагошки цели проблем со учењето:

– развој на размислување и способности на учениците, развој на креативни вештини;

– асимилација од страна на студентите на знаења, вештини стекнати во текот на активното пребарување и самостојното решавање на проблемите, како резултат на што ова знаење и вештини се посилни отколку во традиционалното образование;

– едукација на активна креативна личност на ученик кој може да гледа, поставува и решава нестандардни проблеми.

Важна фаза на учењето базирано на проблеми е создавањето на проблемска ситуација, што е чувство на ментална тешкотија. Образовниот проблем, кој се воведува во моментот на појава на проблематична ситуација, треба да биде доста тежок, но остварлив за учениците. Нејзиното воведување и свесност завршуваПрвиот чекор .

Во книгата „Проблемни ситуации во размислувањето и учењето“, А. М. Матјушкин ги претставува следните шест правила за нивно создавање.

За да се создаде проблематична ситуација, на студентите треба да им се даде практична или теоретска задача, за чија имплементација ќе биде потребно откривање на нови знаења и стекнување нови вештини; овде можеме да зборуваме за општ модел, општ начин на активност или општи услови за спроведување на некоја активност.

Задачата мора да одговара на интелектуалните можности на ученикот. Степенот на тежина на проблемската задача зависи од степенот на новина на наставниот материјал и од степенот на неговата генерализација.

Проблематичната задача е дадена пред објаснувањето на материјалот што се учи.

Проблемските задачи може да бидат задача за совладување на материјалот,формулација на прашањето, практични задачи.

Сепак, проблематичните задачи и проблематичните ситуации не треба да се мешаат една со друга. Проблемска задача може да доведе до проблематична ситуација само ако се земат предвид горенаведените правила.

Истата проблематична ситуација може да биде предизвикана од различни видови задачи.

Наставникот насочува многу тешка проблематична ситуација со тоа што му укажува на ученикот причините за неисполнување на практичната задача што му е дадена или неможноста да му се објаснат одредени факти.

Еве примери на проблематични прашања за деца од предучилишна возраст и помали училишна возраст : „Ако сите птици имаат крилја за да летаат далеку и високо, тогаш зошто и кокошката има крилја, но не лета?“, „Зошто Земјата е тркалезна, а ние одиме и не паѓаме?“, „Ако има многу вода во една личност, зошто таа не жубори?

За постарите деца, следните прашања ќе бидат проблематични: „Дали романот на Лео Николаевич Толстој „Војна и мир“ може да се смета за историски?“, „Како може природниот прираст на населението во Индија да се промени со брзото зголемување на нивото на нејзиниот економски развој?».

Еве примери на проблемски ситуации создадени со задачи за заговор засновани на „линии на приказната“:

„Денес ќе направиме извонредно патување во земјата Саундленд. Жителите на оваа пријателска земја добиле шифрирана порака од злобниот волшебник и не можат да разберат што пишува во неа. И ако не им помогнеме, тогаш тој ќе ги маѓепса сите жители ... “

« Кралот на слаткото кралство одлучил да исече некои од чоколадните дрвја што растат пред неговата палата за да ги направи ходниците на палатата посветли. Дрвјата пред кралската палата се засадени во низа, таму расте сеn дрвја, а растојанијата помеѓу соседните дрвја се исти. По сечењето пред палатата треба да останемдрвја, а растојанијата помеѓу соседните дрвја исто така треба да бидат исти. Помогнете му на кралот да открие колку начини има за сечење дрвја?

На втората фаза решавање на проблемотученикот средува, го анализира знаењето со кое располага на овој проблем, дознава дека не се доволни за одговор и активно се вклучува во добивањето на информациите што недостасуваат.

Трета фаза насочени кон стекнување различни начинизнаење потребно за решавање на проблемот. Оваа фаза завршува со разбирање за тоа како може да се реши проблемот.

Учењето базирано на проблем може да бидениво на тежина за ученикот во зависност од тоа кои и колку дејствија самиот ги извршува за да го формулира и реши проблемот.

Постојат четири нивоа на тежина во учењето:

Наставникот сам си поставува проблем (задача) и сам го решава со активно слушање и дискусија од страна на учениците.

Наставникот поставува проблем, учениците самостојно или под негово водство наоѓаат решение. Наставникот го насочува ученикот на самостојно барање решенија (метод на делумно пребарување). Овде има одвојување од примерокот, отвора простор за размислување.

Ученикот поставува проблем, наставникот помага да се реши. Ученикот ја развива способноста за самостојно формулирање на проблемот.

Самиот ученик го поставува проблемот и сам го решава. Наставникот не го ни посочува проблемот: ученикот мора сам да го види, а откако го видел, да ги формулира и истражува можностите и начините за негово решавање.

Како резултат на тоа, се развива способноста самостојно да се види проблемот, самостојно да се анализира проблемската ситуација и самостојно да се најде точниот одговор.

Третото и четвртото ниво се методот на истражување.

Доколку наставникот чувствува дека учениците имаат потешкотии да завршат одредена задача, тогаш може да воведе дополнителни информации, а со тоа да го намали степенот на проблематичноста и да ги пренесе учениците на пониско ниво на проблемско-хеуристичко учење.

Во учењето базирано на проблем, наставникот е како искусен диригент кој го организира ова истражувачко пребарување. Во еден случај, самиот наставник, со помош на учениците, може да го спроведе ова пребарување. Поставувајќи проблем, тој го открива начинот на негово решавање, се расправа со учениците, прави претпоставки, ги дискутира со учениците, ги побива приговорите, ја докажува вистината. Со други зборови, наставникот им го покажува на учениците патот на научното размислување, ги тера учениците да го следат дијалектичкото движење на мислата кон вистината, ги прави, како да се каже, соучесници во научната потрага.

Во друг случај, улогата на наставникот може да биде минимална - тој им дава можност на учениците самостојно да бараат начини за решавање на проблемите. Но и овде наставникот не зазема пасивна позиција, туку, доколку е потребно, незабележливо ги насочува мислите на учениците за да избегне неплодни обиди, непотребно губење време. Затоа се нарекува наставниот метод поврзан со самостојното пребарување и откривање на одредени вистини од страна на учениците проблем-хеуристички, или истражување, метод.

Ајде да ги дефинираме условите успешно учење базирано на проблем :

– обезбедување на доволна мотивација за побудување интерес за содржината на проблемот;

– обезбедување на изводливост за работа со проблемите што се јавуваат во секоја фаза (рационалниот сооднос на познатото и непознатото);

– значењето на добиените информации во решавањето на проблемот;

– потребата од дијалошка пријателска комуникација меѓу наставникот и ученикот, кога со внимание и охрабрување ги третираат сите мисли, хипотези искажани од учениците.

Форми проблем со учењето:

- изјава за проблемедукативен материјал во монолошки режим на предавање или дијалошки режим на семинар;

Проблематична презентација на едукативен материјал на предавање, кога наставникот става проблематични прашања, гради проблематични задачи и сам ги решава, а учениците само ментално се вклучени во процесот на изнаоѓање решение;

- делумна активност за пребарувањепри изведување на експеримент во лабораториска работа; за време на проблемски семинари, хеуристички разговори. Прашањата на наставникот треба да предизвикаат интелектуални потешкотии кај учениците и целен мисловен тек;

- независна истражувачка дејносткога учениците самостојно формираат проблем и го решаваат со последователна контрола на наставникот.

Принципот на проблематична содржина за учење може да се имплементира воформа на едукативни деловни игри.

Се разбира, проблемскиот метод не може да се претвори во универзален метод на настава. „... За некои студенти кои сè уште немаат вештини за самостојно размислување, тоа е малку тешко. Да, и бара повеќе време од традиционалната презентација за известување за информации. Но, последната околност не треба да се претерува. Загубата на време во првите фази од воведувањето на проблематичниот метод се компензира подоцна, кога самостојното размислување на ученикот ќе се развие доволно. (В. А. Крутетски)

Придобивките од учењето базирано на проблеми се јасни. Пред сè, ова се одлични можности за развој на внимание, набљудување, активирање на размислување, активирање на когнитивната активност на учениците; развива независност, одговорност, критичност и самокритичност, иницијативност, нестандардно размислување, претпазливост и одлучност итн. Дополнително, што е многу важно, учењето базирано на проблем ја обезбедува силата на стекнатото знаење, бидејќи тие се добиваат во самостојна активност.

Учењето базирано на проблем има голем број на предности во однос на традиционалното учење, бидејќи:

Учи да размислуваат логично, научно, дијалектички, креативно;

Го прави образовниот материјал повеќе базиран на докази, а со тоа придонесува за трансформација на знаењето во верувања;

Како по правило, поемотивно предизвикува длабоки интелектуални чувства, вклучително и чувство на радосно задоволство, чувство на доверба во сопствените способности и сили, затоа ги плени учениците, формира сериозен интерес на студентите за научното знаење;

Утврдено е дека независно „откриените“ вистини, обрасци не се забораваат така лесно, а во случај на заборавање, самостојно стекнатото знаење може побрзо да се врати.

Недостатоци на учењето базирано на проблем : слаба контрола врз когнитивната активност на учениците; големо трошење на време за постигнување на проектираните цели.

Литература

Анциферова Л, И. Принципот на врска помеѓу свеста и активноста и методлогика психологија // Методолошки и теоретски проблеми на псичологија. - М., 1969 година.

Аргинскаја И. И., Дмитриева И. Ја., Полјакова А. В., Романовска 3. И. И други Тренираме по системот на Л.В.Занков. - М., 1991 година.

Брунер Ј. Психологија на знаењето. - М., 1977 година.

Брушлински А.В. Психологија на размислување и проблематично учење. - М., 1983 година.

Можности поврзани со возраста за асимилација на знаењето / Ед. Д. Б. Елконина, В. В. Давидов. - М., 1966 година.

2.2. Проектни и наставни и истражувачки активности на студентите

Една од основните карактеристики модерен човек, е неговата способност да проектира активности.Проектна активност спаѓа во категоријата на иновативни, бидејќи вклучува трансформација на реалноста, е изградена врз основа на соодветна технологија која може да се обедини, совлада и подобри.

Целта на проектот активност е разбирање и примена од страна на студентите на знаењата, вештините и способностите стекнати во изучувањето на различни предмети (на интеграциска основа).

Задачите на проектната активност се:

Учење да се планира (студентот мора да биде способен јасно да ја дефинира целта, да ги опише главните чекори за постигнување на целта, да се концентрира на постигнување на целта во текот на целата работа);

Формирање вештини за собирање и обработка на информации, материјали (студентот мора да може да ги избере соодветните информации и правилно да ги користи);

Способност за анализа (креативност и критичко размислување);

Способност за пишување писмен извештај (студентот мора да биде способен да состави работен план, јасно да ги презентира информациите, да составува фусноти, да има разбирање за библиографијата);

Да се формира позитивен став кон работата (студентот мора да покаже иницијатива, ентузијазам, да се труди да ја заврши работата на време во согласност со утврдениот работен план и распоред).

Успешното користење на проектните активности се должи на почитувањето на основните принципи на неговата организација, и тоа:

Проектот мора да биде изводлив за реализација;

Мора да се создадат неопходни услови за успешно спроведување на проектите;

Подготовка на учениците за реализација на проекти (спроведување на посебна ориентација за учениците да имаат време да изберат тема на проектот, во оваа фаза може да се вклучат студенти со искуство во проектни активности);

Управување со проекти од страна на наставници - дискусија за избраната тема, план за работа (вклучувајќи време на извршување) и водење дневник во кој ученикот прави соодветни белешки за своите мисли, идеи, чувства - рефлексија. Дневникот треба да му помогне на ученикот да напише извештај доколку проектот не е писмена работа. Ученикот го користи дневникот за време на интервјуа со раководителот на проектот;

Во случај на работа на групен проект, секој ученик мора јасно да го покаже својот придонес во проектот. Секој учесник во проектот добива индивидуална оценка;

Задолжителна презентација на резултатите од проектот во една или друга форма.

Важни фактори на проектната активност се:

Зголемување на мотивацијата кај учениците при решавање на задачите;

Развој креативност;

Префрлање на акцентот од инструменталниот пристап во решавањето на проблемите на технолошкиот;

Формирање на чувство на одговорност;

Создавање услови за соработка меѓу наставникот и ученикот.

Едукативен проект - ова е форма на организирање часови, обезбедувајќи ја сложената природа на активностите на сите нејзини учесници во добивањето едукативни производи за одреден временски период - од една лекција до неколку месеци.

Едукативниот проект има структурна основа, што се рефлектира во неговата позиција или програма:

Име на проектот;

Цитат, слоган или друга форма на презентација на проектот;

општи карактеристикипроект;

Идејата за проектот;

Цели и цели на проектот;

Учесници во проектот;

Услови за регистрација во проектот;

Времето на проектот;

Фази на проектот;

Услови за учество во проектот (организациски, технички, други);

Карактеристики на проектот, видови активности на учесниците;

Форми на интеракција на организаторите на проектот со неговите учесници и други субјекти;

Критериуми за оценување на работата на поединечни учесници во целиот проект;

Тим за дијагностика и евалуација;

Резултати од проектот, нивна евалуација.

Можно продолжување и развој на проектот;

Работата на проектот вклучува четири фази:

Фаза 1. Планирање.

Работата за планирање на проектот започнува со неговата колективна дискусија. Ова е, пред сè, размена на мислења и координација на интересите на студентите; изнесување првични идеи засновани на постојните знаења и решавање на спорни прашања. Потоа се доставуваат на дискусија темите од проектите предложени од студентите. По договор, секој учесник во проектот избира подтема за идно истражување. Така се формираат групи кои работат на една поттема. Задачата на наставникот во оваа фаза е да обезбеди учениците со различни нивоа на знаење, креативен потенцијал, различни склоности и интереси да работат во секоја група што се создава.Наставникот треба да ја организира работата на таков начин што секој може да се изрази и да го добие признанието од другите.

Фаза 2 е аналитичка.

Оваа фаза на независно истражување, добивање и анализа на информации, при што секој студент:

Ја разјаснува и формулира сопствената задача, врз основа на целта на проектот како целина и задачата на неговата група особено;

Бара и собира информации, имајќи предвид:сопствено искуство,резултатот од размената на информации со други ученици, наставници, родители, консултанти итн., информации добиени од посебна литература, Интернет и сл., ги анализира и толкува добиените податоци.

3 фаза на генерализација на информациите.

Во оваа фаза се врши структурирање на добиените информации и интеграција на стекнатите знаења, вештини и способности.

Учениците ги систематизираат добиените податоци; комбинирајте ги информациите добиени од секоја група во една целина; изгради заедничка шема за логички заклучок за сумирање. (Тоа може да бидат: апстракти, извештаи, одржување конференции, прикажување видеа, изведби; издавање ѕидни весници, училишни списанија, веб презентација итн.).

Наставникот треба да се погрижи учениците да ги споделат знаењата и вештините стекнати во процесот на различни видови работа со информации (прашалници и обработка на стекнатото знаење, спроведување на социолошко истражување, интервјуирање, експериментална работа итн.).

Фаза 4 на презентирање на резултатите од работата на проектот (презентација).

Во оваа фаза, учениците ги разбираат добиените податоци и како да го постигнат резултатот; дискутираат и подготвуваат финална презентација на резултатите од работата на проектот (во училиште, област, град и сл.). Учениците ги презентираат не само резултатите и заклучоците, туку ги опишуваат и методите со кои се добиени и анализирани информациите; покажува стекнати знаења и вештини; зборуваат за предизвиците со кои се соочиле додека работеле на проектот. Секоја форма на презентација е исто така процес на учење, при кој учениците стекнуваат вештини за презентирање на резултатите од нивните активности.

Задачата на наставникот е да им ги објасни на учениците основните правила за водење дискусии и деловна комуникација; да ги научиме конструктивно да ги третираат критиките на нивните судови; признаваат право на постоење на различни гледишта за решавање на еден проблем. Кога работи на проект, наставникот не треба да заборави дека главни критериуми за успех се радоста и задоволството на сите негови учесници од свесноста за сопствените достигнувања и стекнатите вештини.

Еве неколку примери на студентски проекти.

Проект ориентиран кон пракса „Територија на креативност“.

Целта на проектот: да се создаде на територијата на образовна институција, место каде децата би можеле да се релаксираат со пријателите.

Фази на дизајнирање:

Да се проучат видовите цветни леи, основите на градењето алпски слајдови;

Запознајте се со техниката на одгледување цвеќиња;

Нацртајте скици на цветни леи, дизајн на територија;

Изведете работа на дизајнот на територијата на институцијата.

Резултат: територијата на образовната институција, украсена со цветни леи и алпски тобогани.

Групен креативен проект „Нашите песни“.

Целта на проектот: да ги запознае учениците од училиштето со авторите од нивниот регион.

Во подготвителната фаза, момците создадоа организациски комитет, го смислија името на програмата, ги распределија одговорностите и направија акционен план.

Во аналитичката фаза, момците се запознаа со авторите на нивниот регион, ја проучуваа нивната работа, подготвија песни, презентација и информативни книшки.

Во фазата на генерализација, беше напишано сценариото, беше изградена концертната програма, беа направени постери, се осмислуваше дизајнот за сцената.

Резултатот од креативниот проект беше концертна програма, каде учениците ја презентираа својата креативност и ги запознаа своите соученици, наставници и родители со креативноста на нивните сонародници.

Образовни и истражувачки активности на студентите.

Активните наставни методи ги вклучуваат и наставните и истражувачките активности на студентите.

Образовната и истражувачката дејност е застапникне, главна целкоја е едукативна реКако резултат на тоа, таа е насочена кон подучување на учениците, развивање на нивнитеистражувачки тип на размислување.

Главната работа овде не е владеењето на нови, досега непознати факти,и учење на алгоритам за истражување, вештини кои можат да бидатпотоа се користи во проучувањето на секоја сложеност и предметна материја. Секако,во исто време, никој нема да ја негира вредноста на добивањето нови студентизнаење во избраната тематска област, особено ако работатапод водство на искусен компетентен специјалист. Меѓутоа, наnym сè уште останува извршување на задачата за учење.

Работи на истражувачки активностиможе да се спроведува индивидуално (со успешни, надарени деца), но може да има локален и фронтален карактер.

Истражувањеможе да се организираат на различни начини.

Во поново време, таа беше претежно воннаставна и се изведуваше на воннаставни часови на училиште, како и во институциите за дополнително образование. Меѓутоа, во модерно училиштеможностите за организирање на образовна и истражувачка работа се многу пошироки од порано; ова се должи на програмата за специјализирано образование во средно училиште, како и во врска со воведувањето на Сојузниот државен образовен стандард. Употребата на современи технологии (проектен метод, учење базирано на проблем) дава многу можности за примена на истражување во училницата.

Подготовка за настанот научно истражувањетрадиционално вклучува неколку фази.

Фази на работа

Фази на работа

Цели и задачи на SCPI

Прелиминарните

Дијагностика на знаења, вештини и способности; ориентација во сферата на личните интереси на ученикот.

Писмени и усни задачи, прашања кои ќе помогнат да се идентификува нивото на знаење и вештини, способности и интереси на учесниците во SCPI.

Избор на истражувачки проблем

Прелиминарна ориентација во изборот на истражувачки проблем.

Дискусија за можни истражувачки теми (темите ги предлага наставникот, земајќи ги предвид и личните квалитети на учениците и темите на претстојните студентски конференции).

Проучување на научна литература

Стекнување практични вештини за работа со референтна и научна литература.

Составување библиографија на темата; различни видови на читање главна идеа, земање белешки; дискусија за прочитани научни трудови.

Формулирање на објектот и предметот на истражување, теми, хипотези, дефинирање на цели, цели, методи

Формирање на истражувачки вештини (формулирање на предметот и предметот на истражување, теми, хипотези, поставување цели и задачи на студијата, определување методи во зависност од предметот на проучување).

Совети за формулирање на предметот и предметот на истражување, теми, хипотези, разбирање на целите и задачите на работата, за методологијата на студијата.

Збирка на материјал

Обука за собирање материјал или поставување експеримент.

Планирање и спроведување на експеримент, собирање материјал.

Обработка на примен материјал

Обука за статистичка обработка на примениот материјал и презентација на резултатите во форма на табели, дијаграми и сл.

Обработка на примениот материјал.

Формулирање на заклучоци

Развивање на способност за формулирање заклучоци.

Систематизација и генерализација на резултатите од работата.

Креирање на текстот на UIR

Практично владеење на научниот стил.

Пишување текст на истражувачки труд.

Обука за уредување научен текст; вештини за „преклопување“ и „распоредување“ на текстот.

Уредување и дизајнирање на работа, изработка на план за теза.

Презентација на резултатите од работата

Совладување на вештините на усно јавно говорење.

Презентација на работа на научна и практична конференција на ученици.

Проценка на работата

Рефлексии на производот и резултатот од RRM.

Анализа на сработеното, дискусија за долгорочни планови

Движејќи се од сцена на сцена, ученикот учи:

види го проблемот

да поставува прашања;

изнесе хипотези;

планираат и спроведуваат тестирање на хипотези;

анализирајте ги резултатите од студијата;

дефинираат концепти;

да ги претстави резултатите во форма на табели, дијаграми и графикони;

води дневник за лабораториски студии, споредува и опишува резултатите од експериментите извршени под различни услови;

класифицираат;

набљудуваат појави и факти;

дизајнира и спроведува експерименти;

извлекува заклучоци и заклучоци;

структурирајте го материјалот

ги докажуваат и бранат своите идеи;

работа со примарни извори и дополнителна литература.

Методподдржува и развива интерес за когнитивнитеактивности. Успешно педагошко водствоедукативни и истражувачки активностиму дава можност на студентот да ги стекне потребните алатки и квалитетот на истражувачките вештини.

Во тек едукативни и истражувачки активностисе манифестира максимална независност, а активноста на ученикот преминува од репродукција кон креативност. Овој тип на активност е еден од предусловите за успешно совладување на содржината. академски дисциплини. НаПричината за тоа лежи во фактот штоедукативни и истражувачки активностизнаењето се асимилира во нивните суштински врски и односи со другите елементи на знаењетоњу.

Да дадеме пример за едукативна и истражувачка работа на студентите„Да научиш или не да научиш англиски?

Цел на студијата:

Да се сумира материјалот за важноста на англискиот јазик во животот на модерната личност, со цел да се зголеми интересот на учениците за учење англиски јазик, да се разбуди нивната желба за комуникација на англиски јазик.

Цели на истражувањето:

Спроведете социолошко истражување меѓу ученици од различни класи;

Најдете и сумирајте материјал за релевантноста на англискиот јазик и изгледите за неговото проучување;

Спроведете го потребното истражување за влијанието на владеењето на англискиот јазик врз личниот и кариерен раст на една личност;

Оправдајте ја важноста од учење англиски јазик.

Хипотеза:

1. Не сите деца знаат за важноста на англискиот јазик во современото општество;

2. Студентите не ги претставуваат целосно можностите за користење на англискиот јазик во нивните животи и затоа не ги гледаат изгледите за негово учење;

3. Англискиот јазик е важен во животот на модерната личност.

Предмет на проучување: Англиски јазик;

Предмет на студија: улогата на англискиот јазик во современиот свет

Истражувачки методи:

Истражување, делумно пребарување, практично, истражување, анализа и генерализација;

Студиски план:

Фаза 1: Спроведување на анкета на ученици од различни паралелки со цел да се проучи нивниот однос кон англискиот јазик во однос на потребата за нивната иднина;

Фаза 2: Проучување на податоци за важноста на англискиот јазик во животот на современото општество;

Фаза 3: - Генерализација на материјалите за влијанието на англискиот јазик врз животот и потенцијалот на луѓето во областа на нивниот професионален и личен развој; презентација на резултатите.

Еве пример за друга истражувачка работа „Приказна за една песна“.

Цел на студијата: следете ја историјата на песната„Има пат по должината на трактот Чуиски“.

Задачи:

Научете ја историјата на песната.

Следете ја популарноста на песната од времето кога е напишана до денес.

Размислете за различни верзии на песната.

Откријте го животот на песната во различни уметнички форми.

Предмет на проучување: оригинална песна.

Ставка:песна од М.П. Михеев „Постоја пат покрај трактот Чуиски.

На почетокот на студијата, следновохипотези:

- содржината на песната „Има пат долж трактот Чуиски“ ја одразува реалната историја на одредени жители на територијата Алтај;

Песната беше популарна меѓу жителите на територијата Алтај;

Песната има посебна судбина.

Истражувачки методи:

истражување;

делумно - пребарување;

практични;

анализа и генерализација.

Истражувањето може да се поделиза 3 фази.

На подготвителна фаза, тие го идентификуваа проблемот, изнесоа хипотези и составија категоричен апарат.

Втората фаза на главен: Со собирање информации, дискусии, разговори со наставникот.

На конечна фаза ги сумираше информациите, донесе заклучоци за студијата и ги презентираше резултатите од нашата студија.

Студијата овозможи да се извлечат следните заклучоци:

изучените материјалине е потврдено првата хипотеза : заплетот на песната беше убава легенда, а не вистинска приказна, но прототипите на хероите беа вистински луѓе - жители на Бијск.

Исто така, врз основа на анализата на изучените материјали, ниепотврдено втора хипотеза : песната беше популарна, но не само меѓу жителите на територијата Алтај, туку и меѓу текстописците низ целата земја;

Третата хипотеза се покажа како точна. : песната „Има пат покрај трактот Чуиски“ има посебна, интересна судбина, која се рефлектира во разни видовиуметност.

Проучувањето на историјата и запознавањето со културата на нивната родна земја им овозможи на учениците да се чувствуваат вклучени во тековните процеси и да ја сфатат нивната важност во идентификувањето и зачувувањето културното наследстворабовите.

Литература

1. Компетенции во образованието: дизајн искуство: Саб. научни трудови / ед. A. V. Khutorsky. - М.: Научно и иновативно претпријатие „ИНЕК“, 2007. - 327 стр.

2. Збирка на програми. Активности за истражување и дизајн. Социјална активност. Професионална ориентација. Здрав и безбеден начин на живот. Основно училиште / [С. В. Третјаков, А. В. Иванов, С. Н. Чистјакова и други; авт.-стат. S. V. Третјакова]. - М.: Просветителство, 2013. - 96 стр. - (Работиме по нови стандарди).

3. Формирање на универзални воспитно-образовни активности во основното училиште: од акција до мисла. Систем на задачи: прирачник за наставник / [А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменскаја, И. А. Володарскаја и други]; ед. А. Г. Асмолова. - 2-ри изд. - М.: Просветителство, 2011. - 159 стр.

2.3. Технологии за игри: метод на ум-карти , деловна игра, игра со улоги, симулациски игри

Играта е еден од највпечатливите животни феномени, активност која се чини дека е бескорисна и во исто време неопходна. Феноменот на играта лежи во тоа што, како забава, рекреација, може да се развие во игра-креативност, во игра-учење, во игра-терапија, во игра-модел од типот на меѓучовечки односи. и манифестации во работата.

Играта е најпристапниот вид активност за децата, начин на обработка на впечатоците добиени од надворешниот свет. Играта јасно ги манифестира карактеристиките на размислувањето и имагинацијата на детето, неговата емотивност, активност и развојната потреба за комуникација. Во играта, детето стекнува искуство на произволно однесување, учи да се контролира, следејќи ги правилата.

Бидејќи играта зазема огромно место во развојот, таа долго време се користи како педагошка алатка.

Технологијата на игри се споредува поволно со другите наставни методи со тоа што му овозможува на ученикот лично да се вклучи во функционирањето на феноменот што се изучува и овозможува извесно време да живее во „вистински“ животни услови.

Концептот на " » вклучува прилично голема група методи и организации педагошки процесво вид на разни педагошки игри. За разлика од игрите воопшто, педагошката игра има суштинска карактеристика - целта на учењето и соодветниот педагошки резултат се јасно формулирани, кои се карактеризираат со едукативна и когнитивна ориентација.

Местото и улогата на методите на игра во образовниот процес во голема мера зависат од разбирањето на наставникот за функциите на педагошките игри.

Истата игра може да се игра во неколкуфункции:

Наставна функција. Играта има одлична образовна вредност, тоа е тесно поврзано со учењето во училница, со набљудувања на секојдневниот живот. Тоа придонесува за развој на општи образовни вештини и способности, како што се меморија, внимание, перцепција на информации од различни модалитети. Доста често играта служи како изговор за пренесување на нови знаења, за проширување на хоризонтите.

Функцијата на самоизразување и самореализација на една личност. Играта и дава развој на имагинацијата, бидејќи е неопходно да се создадат нови светови, митови, ситуации, правила на игра.и ја активира менталната активност на ученикот. Во ситуација на игра, ученикот има можност за самореализација и манифестирање на креативни способности, за задоволување на личните аспирации кои не се остварливи (или тешки за исполнување) во вистински живот.

комуникативна функција. Играта е активност во која децата комуницираат со врсниците. Нив ги обединува заедничка цел, заеднички напори за нејзино остварување, заеднички искуства. Игрите овозможуваат да се симулираат различни ситуации на комуникација, да се бара излез од конфликти без прибегнување кон агресија. Играчката активност му овозможува на наставникот да воспостави доверлив однос со детето, да воспостави контакт со заедницата и соработка.

дијагностичка функција. Дијагноза - способност за препознавање, процес на поставување дијагноза. Играта е предвидлива: таа е повеќе дијагностичка од која било друга човечка активност, прво, затоа што едно лице се однесува во играта на максимум манифестации (интелигенција, креативност); второ, самата игра е посебно „поле на самоизразување“. Бидејќи детето се обидува да ја игра посакуваната улога во играта, наставникот може да ги одреди потребите и интересите на ученикот. Со помош на играта, можеме да спроведеме евалуативни активности, бидејќи играта е секогаш тест за наставникот, што ни овозможува истовремено да развиваме, дијагностицираме и оценуваме.

функција за релаксација. Играта ја отстранува тешката напнатост во која се наоѓа детето во неговиот реален живот и ја заменува со доброволна и радосна мобилизација на духовните и физичките сили.. Тоа е соодветно во многу случаи:ако децата се уморни и треба да се одморат, ако се непослушни и треба да се смират. На часот по игра значително се зголемува активноста на децата и се намалува нивниот замор..

Функција за корекција. Психолошката корекција во играта се случува природно ако сите ученици ги научиле правилата и заплетот на играта, ако секој учесник во играта добро ја знае не само својата улога, туку и улогата на своите партнери, ако процесот и целта на играта се обединат. нив. Корективните игри можат да им помогнат на учениците со девијантно однесување, да им помогнат да се справат со искуствата што ги спречуваат во нормална благосостојба и комуникација со врсниците во групата.

Играта развива способност за навигација во ситуации од реалниот живот, играјќи ги постојано и како за забава во вашиот сопствен измислен свет.Играчките искуства оставаат длабок отпечаток во умот на детето и придонесуваат за формирање на добри чувства, благородни аспирации и вештини за колективен живот.

Забавни и мотивирачки карактеристики на играта. Забавата е привлечност кон разновидноста. Забавната функција на играта е поврзана со создавање на одредена удобност, поволна атмосфера, духовна радост како заштитни механизми, односно стабилизирање на поединецот, реализација на нивоата на нејзините тврдења. Играта има магија што може да ја храни фантазијата, што доведува до забава. Нема игра без уживање. Таа секогаш е среќна за играчите. Ако се појават негативни емоции во играта, тогаш таа застанува, се распаѓа. Претворањето на лекцијата од здодевен настан во возбудлива авантура го зголемува интересот на учениците за изучување на одреден предмет, создава позитивна мотивација и поттик за ученикот. Ако детето не сака да работи некоја работа, ако не е заинтересирано за учење, тогаш играта може да дојде на помош, бидејќи е моќен стимуланс.

Ајде да ја покажеме разновидноста на добро познатата игра со загатки. Може да се направи самостојно или заедно со деца апсолутно на која било тема, едукативен дел. Кога учениците сè уште не се запознаени со темата, тие можат да ги комбинираат половините по избор (правејќи го тоа одредено време или натпреварувајќи се едни со други) и да се запознаат со нов материјал, со што играта исполнувафункција за учење . Во следната фаза, наставникот (или детето што се однесува како водач) им дели на децата само една половина од сложувалката, на пример, со името на поимите, а тој самиот ја чита дефиницијата - учениците ги проверуваат своите картички и се јавува тој што мисли дека го има точниот одговор. Наставникот дава половина и веднаш се оценува точноста на одговорот: ако половините се совпаѓаат, тогаш одговорот е точен, ако не, чекаме други одговори од учесниците. Во овој случај, играта го прави тоадијагностичка функција , овозможувајќи му на наставникот да го процени степенот на асимилација на изучениот материјал од страна на учениците.

Има многу едукативни игри. Секоја игра има свои цели и цели. Некои се наменети за одмор на децата, други за консолидирање на стекнатото знаење, а третиот за тестирање на генијалноста и волјата за победа. Некои игри им помагаат на децата да се ослободат, да ја почувствуваат нивната важност во тимот.

При организирање игри во училницата, наставникот мора да води сметкаквалитативни карактеристики на гејмерската активност :

бесплатната развојна активност, преземена само на барање на учениците, ви овозможува да уживате во самиот процес на играње;

активната, креативна природа на активноста, во голема мера импровизирана, е насочена кон независно пребарување интересни факти, добивање дополнителни информации;

емоционалната активност, ривалството, конкуренцијата, конкуренцијата, желбата за подобрување на резултатот, желбата за победа исклучуваат такво нешто како „пораз“, затоа што секој е победник;

присуството на правила кои ја рефлектираат содржината на играта, логичната низа на нејзиниот развој.

Секое средство, дури и најсовршеното, може да се користи за добро и за штета. Потребно е знаење и способност за соодветно користење на алатката за нејзината примена да биде ефективна. Слично на тоа, употребата на играта во училницата бара усогласеност со одредениправила :

слободно и доброволно вклучување на децата во играта: не наметнување на играта, туку вклучување на децата во неа;

во играта учениците треба да се водат од нормите на моралот прифатени во општеството, засновани на хуманизам, универзални вредности;

децата не треба да бидат вклучени во премногу коцкарски игри, во игри кои во нивните правила содржат дејствија што ги нарушуваат општоприфатените норми на морал;

играта не треба да го понижува достоинството на нејзините учесници, вклучително и губитниците;

играта треба позитивно да влијае на развојот на емоционално-волевите, интелектуалните и рационално-физичките сфери на нејзините учесници;

учениците треба добро да го разберат значењето и содржината на играта, нејзините правила, идејата за секоја играчка улога;

игрите не треба да бидат претерано (искрено) едукативни и претерано дидактички: нивната содржина не треба да биде опсесивно поучна и не треба да содржи премногу информации (датуми, имиња, правила, формули);

наставникот треба да ја организира и насочи играта, доколку е потребно да се воздржува, но не и да се потиснува и да се обиде да му обезбеди на секој учесник можности да преземе иницијатива;

играта треба да заврши пред да ви биде досадно.

Размислете за најпопуларните технологии за игри.

„Бизнис игра“ се користи за решавање на сложени проблеми на учење нови работи, консолидирање на материјал, развој на креативни способности, формирање општи образовни вештини, им овозможува на учениците да разберат и изучуваат едукативен материјал од различни позиции. Деловните игри се поделени на производствени, организациско - дејност, проблемски, едукативни и комплексни.

Разликата помеѓу едукативните деловни игри е како што следува:

Највпечатлив пример е деловната игра „Кула“ Овде се обучуваат вештините за тимска интеракција.

Опис. Учесниците се поделени во групи од 5-8 луѓе, секоја група добива одреден број делови за дизајнерот.

Тренерот им објаснува на учесниците дека секој тим мора да изгради кула, но дека не е дозволено да се зборува за време на работата. Секој учесник добива дополнителни инструкции за картички кои не можат да им се покажат на другите.

Има дискусија на крајот од играта.

Имаше ли конфликти во процесот на заедничка работа? Како им беше дозволено?

Колку брзо членовите на тимот сфатија дека ефективната комуникација бара разбирање на сечии цели?

Како е можно да се интегрираат интересите на сите во реалните активности на тимот?

Потребни материјали:Детали за детскиот конструктивен сет, картички со инструкции за бројот на учесници (истото упатство може да се користи за повеќе од една картичка). Инструкции за пишување на картичките:

Кулата мора да биде висока 10 нивоа.

Кулата мора да биде висока најмалку 8 нивоа.

Кулата не смее да има повеќе од 15 нивоа.

Во градежништвото може да се користат само бели, црвени и жолти „тули“.

Кулата мора да биде изградена само од бели и жолти „тули“.

Секое ниво мора да биде со иста боја.

Шестото ниво на кулата треба да биде жолто.

Кулата мора да биде изградена од вас. Ако другите членови на вашиот тим ги преземат „тулите“, запрете ги и инсистирајте сами да ја изградите кулата.

Време: 30 минути.

Големина на групата: 12-30 луѓе.

„Игра со улоги“ - уметнички и фигуративен одраз на реални интеракции во одредено поле на активност. На учесниците им се даваат улоги (ликови и особини на личноста) и одредени ситуации. За разлика од деловната игра со улоги, таа се карактеризира со поограничен сет на структурни компоненти. Игрите со улоги можат да се поделат бидејќи нивната сложеност се зголемува во 3 групи:

Да ги именуваме формите на играта со улоги: патување; дискусии засновани на улоги, прес-конференции, лекции - судови итн.

Размислете за методот Mind Map

Умните мапи „претставуваат надворешна“ фотографија „на сложените односи на нашите мисли во одреден момент во времето“. Ги одразува врските (семантички, асоцијативни, каузални и други) помеѓу концептите, деловите што го сочинуваат проблемот или предметната област што ја разгледуваме.

Целите на креирањето мапи можат да бидат многу различни: запомнување сложен материјал, пренесување информации, разјаснување на некое прашање за себе. Тие можат да се користат во широк спектар на ситуации: во професионални активности, во обука, за индивидуално планирање итн.

Ајде да ги дефинираме правилата за составување умствена карта.

За креирање мапи се користат само обоени моливи, маркери итн.

Главната идеја, проблем или збор се наоѓа во центарот.

За да ја прикажете централната идеја, можете да користите цртежи, слики. Секоја главна гранка има своја боја.

Главните гранки се поврзани со централната идеја, а гранките на втората, третата итн. нарачките се поврзани со главните гранки.

Гранките треба да бидат закривени, а не прави (како гранките на дрвото).

Над секоја линија - гранка, се пишува само еден клучен збор.

За подобро меморирање и асимилација, пожелно е да се користат цртежи, слики, асоцијации за секој збор.

Обрасните гранки можат да бидат затворени во контури за да не се мешаат со соседните гранки.

Умните мапи се алатка која ви овозможува ефективно структурирање и обработка на информациите; размислете користејќи го сиот ваш креативен и интелектуален потенцијал.

Умните карти ги имаат следните карактеристични карактеристики:

видливост. Целиот проблем со неговите многубројни страни може да се види на прв поглед.

Атрактивност. Добрата умствена мапа има своја естетика, не само што е интересна за гледање, туку и пријатна.

Незаборавност. Благодарение на работата на двете хемисфери на мозокот, употребата на слики и бои, умствената карта лесно се памети.

Навременост. Мапата на умот помага да се идентификува недостатокот на информации и да се разбере кои информации недостасуваат.

Создавање. Мапата на умот ја стимулира креативноста, помага да се најдат нестандардни начини за решавање на проблемот.

Можност за ревизија. Прегледот на умствените карти по некое време помага да се апсорбира целата слика, да се запомни и да се видат нови идеи.

Во денешниот свет со голем проток на информации, употребата на умствени мапи во наставата на учениците може да има огромни позитивни резултати, бидејќи децата учат да ги избираат, структурираат и запомнат клучните информации, како и да ги репродуцираат подоцна. Умните карти помагаат да се развие креативното и критичкото размислување, меморијата и вниманието на учениците, како и да се направи учењето и учењето поинтересно, забавно и поплодно.

Технологиите за игри формираат комуникативни универзални едукативни дејства: способност да се слушне, слуша, разбира партнерот, да се вршат заеднички активности на координиран начин, да се распределуваат улогите, меѓусебно да се контролираат меѓусебните дејства, да се способни да се договорат, правилно да ги изразат своите мисли; когнитивни универзални активности за учење: споредете, барајте генијални решенија, најдете обрасци; лични универзални активности за учење: фантазирајте, покажете интерес за светот околу вас, за себе, фокусирајте се на моралните стандарди; регулаторни универзални активности за учење: планирајте, проценете ја исправноста на дејствата). Играта ги поттикнува учениците да се вклучат во активности за учење. Неговата структура вклучува поставување цели, планирање, реализација на целта, анализа на резултатите.

Употребата на технологии за игри во наставата го прави процесот на учење најпристапен и највозбудлив, а асимилацијата на знаењето е поквалитативна и издржлива.

Литература

Баранов С.П., Болотина Л.Р., Сластенин В.А. „Педагогија“

M. „Просветителство“ 1987 (стр. 48).

„Пат до согласност“. Јавна организација „Петербург ново образование“. Виша педагошка школа (колеџ) бр.2

Коџаспирова Г.М., Коџаспиров А.Ју. Психолошки речник, М. 2005 г.

Лопатина А., Скребцова М.“ Љубезна математика» 2004 година.

Макаревич М.А. Морално само-подобрување на поединецот. М., 1989 година.

Михајлова З.А. Носова Е.А. „Теории и технологии на математичкиот развој“ 2008 г.

Психолошки и педагошки речник / Соп. Рапатсевич Е.С. -Минск: „Модерен збор“, 2006 година.

Газман О.С. Харитонова Н.Е. „До училиште со играта“ М., 1991 година

Аникева Н.П. „Образование по игра“ М.1991 година

Минич О.А. Каткевич О.А. „Педагошки игри“ М.2005 година

Елконин Д.Б. „Психологија на играта“ М.1999 г

Министерство за образование на Република Белорусија

Образовна институција Белоруска држава Педагошки универзитетименуван по Максим Тенк

Катедра за помошни историски дисциплини и методи на настава по историја

Работа на курсот

Активен методи во наставата по општествено-политички дисциплини

Минск, 2009 година

1. Вовед

2. Глава 1 Класификација на активни методи на учење во наставата по општествено-политички дисциплини

3. Поглавје 2 Карактеристики на техники и методи на активно учење

4. Заклучок

5. Извори и литература

6. Апликација

Вовед

Темата на мојата предметна работа е „Активни методи во наставата по општествено-политички дисциплини“. Во овој труд детално ќе бидат разгледани различните аспекти на наставните методи. Особено внимание ќе се посвети на овој концепт, како и неговите типови.

Цел: да се разгледа „Активни методи во наставата по општествено-политички дисциплини“.

Задачи: анализирајте ги активните наставни методи, разгледајте ги нивните главни типови, анализирајте ја структурата, карактеристиките, класификацијата, карактеристиките на методите.

Во ова термински трудкористени се следните извори: Zhuk A. I. „Активни наставни методи во системот на напредна обука на наставниците: учебник - метод. додаток“, Grigalchik E. K „Ние предаваме поинаку. Активна стратегија за учење“, Џин А.А. „Техники на педагошка техника: слобода на избор. отвореност. Активност. Повратни информации. Идеалност“ и други. Главниот материјал го зедов од книгата на Zhuk A. I. „Активни наставни методи во системот на напредна обука за наставниците“. Таму, многу детално се разгледуваат различни аспекти на наставните методи во наставата на различни предмети, добро се опишани структурата, карактеристиките, класификацијата и карактеристиките на методите. Во други извори, авторите посветуваат големо внимание на ова прашање, но во повеќето книги главните точки се повторуваат. Главната гледна точка за активните методи на учење е иста за сите автори. Предметната работа се состои од две поглавја: Класификација на методите на активно учење во наставата по општествено-политички дисциплини и карактеристики на техники и методи на активно учење.

Потрагата по нови форми и методи за изучување на општествено-политичките дисциплини во нашево време не е само природна појава, туку и неопходна. Активните наставни методи овозможуваат да се разбере односот помеѓу настаните, да се анализира, да се има мислење, да може да се расправа и толерантно да дебатира. Новиот пристап во наставата не треба да се заснова на асимилација на нови знаења, вештини и способности, туку на развој, кој обезбедува формирање на личноста како личност. Релевантноста на оваа тема се должи на педагошкото значење на наставните методи, како и на потребата за сеопфатно проучување и примена на истите. Специфичноста на оваа тема лежи во тоа што се изучуваат наставните методи, бидејќи тие се основата на педагошката дејност на наставникот. Во нашево време, кога обемот на информации се зголемува, дидактичката функција на наставникот не се заснова на наставно знаење, туку на формирање на вештини за нивно пронаоѓање. Процесот на учење не е автоматско предавање на програмскиот материјал на учениците, туку подготовка на ученикот за живот, да развие способност за разбирање на светот, креативно работење и поврзување со други луѓе.

дисциплина активен метод на настава

Поглавје 1 Класификација на методите на активно учење во наставата по општествено-политички дисциплини

Наставни методи - систем на конзистентни меѓусебно поврзани дејства на наставникот и учениците, обезбедувајќи асимилација на содржината на образованието. Наставниот метод се карактеризира со три карактеристики: ја означува целта на учењето, методот на асимилација, природата на интеракцијата на предметите за учење. Концептот на „наставниот метод“ го толкуваа домашните наставници на различни начини. Некои го разбраа како „начин на пренесување знаење на другите“ (Д.И. Тихомиров) или му припишуваа „општо, сите методи, техники и постапки на наставникот“ (К.В. Елницки). Други го сметаа наставниот метод како „збир на координирани наставни методи“ (С.А. Ананиев) итн. Наставните средства како составен дел на материјално-техничката опрема образовна институцијасе збир на предмети кои вклучуваат образовни информации или вршат функции за обука и се дизајнирани да ги формираат знаењата, вештините и способностите на децата, да управуваат со нивните когнитивни и практични активности, сеопфатен развој и образование.

Наставниот метод е историска категорија, тие се менуваат со промената на целите и содржината на образованието. Американскиот едукатор К. Кер разликува четири „револуции“ во областа на наставните методи, во зависност од преовладувачките средства за настава (1972). Првата беше дека наставниците-родители, кои служеа како модел, им отстапија место на професионалните наставници; суштината на втората е замена на изговорениот збор со пишаниот; третиот го воведе печатениот збор во наставата; четвртиот, кој моментално се одвива, вклучува делумна автоматизација и компјутеризација на учењето.

Емпирискиот пристап кон проблемот на наставните методи и средства доведе до голем раздор во номенклатурата на методите за различни авторибез научно поткрепување на бројот, доследноста, неопходноста, доволноста, принципите на класификација и границите на примена на наставните методи. Студиите на наставниците и психолозите покажаа дека асимилацијата на знаењето и методите на активност се случува на три нивоа: свесна перцепција и меморирање; примена на знаења и методи на активност според моделот или во слична ситуација; креативна апликација. Наставните методи се дизајнирани да ги обезбедат сите нивоа на асимилација. Во моментов, наставните методи во практиката на многу наставници обезбедуваат асимилација на знаењето и методите на активност главно на првите две нивоа. Една од причините за недоволното воведување на наставни методи кои обезбедуваат креативна примена на знаењата е слабиот развој на теоретскиот концепт на наставните методи, кој се карактеризира со описност и емпиризам. Во 70-80-тите. Беа направени обиди за повеќедимензионални и сложени пристапи за проучување на наставните методи (А.Н. Алексјук, Ју.К. Бабански, И.Д. Зверев, И.Ја. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, итн.) .

Методи на активно учење (МАО) - збир на педагошки дејства и техники насочени кон организирање на образовниот процес и создавање услови со посебни средства кои ги мотивираат учениците на самостоен, проактивен и креативен развој на образовниот материјал во процесот на когнитивна активност.

Карактеристики на методите. Појавата на активни методи на учење е поврзана со желбата на наставниците и обучувачите да ја интензивираат когнитивната активност на учениците или да придонесат за нејзино зголемување. Во образовниот процес јасно се манифестираат три вида активност: размислување, дејствување и говор. Друга имплицитна е емоционалната и личната перцепција на информациите. Во зависност од видот на активните методи на учење што се користат на часот, може да се имплементира или еден од видовите или комбинација од нив. Степенот на активирање на учениците се разгледува во зависност од тоа кој и колку од четирите видови на активност на учениците се манифестира на часот. На пример, размислувањето се користи во предавање (првенствено меморија), во практична лекција - размислување и дејствување, во дискусија - размислување, говор и понекогаш емотивна и лична перцепција, во деловна игра - сите видови активности, на екскурзија - само емоционална и лична перцепција. Овој пристап е конзистентен со експерименталните податоци, кои укажуваат дека не повеќе од 20-30% од информациите се асимилираат за време на предавањето на материјалот, до 50% при самостојна работа со литература, до 70% за време на изговорот и со лично учество во активноста што се проучува (на пример, , во деловна игра) - до 90%. Методите може да се користат како независни педагошки случувања, или во комбинација со традиционалните. Постојат и принципи за активирање на традиционалните форми на образование. Пристапите кон систематската употреба на МАО се наведени во теоријата на активно учење.

Знаци на методи. Најчесто се разликуваат следните знаци: Проблеми. Главната задача во овој случај е да го воведе ученикот во проблематична ситуација, за да излезе од која (да донесе одлука или да најде одговор) нема доволно постоечко знаење и тој е принуден активно да формира ново знаење со помош на наставник и со учество на други ученици, врз основа на нему познатото туѓо и сопствено професионално искуство, логика и здрав разум. Оптималната варијанта на проблематична задача е задачата, чие решение е двосмислено дури и за специјалист, наставник. Адекватност на образовната и когнитивната активност на природата на идните практични (службени) задачи и функции на ученикот.

Ова е особено точно за прашања од лична комуникација, службени и службени односи. Благодарение на неговата имплементација, можно е да се формира емоционална и лична перцепција на студентите за професионална активност. Најкомплетните пристапи за имплементација на оваа карактеристика се поставени во теоријата на контекстуално учење. Затоа, оваа карактеристика се толкува и како имплементација на контекстуално учење.

Заемно учење. Основната точка на многу форми на водење на часови со користење на активни методи на учење е колективната активност и дискутабилната форма на дискусија. Овој знак не ја негира индивидуализацијата на учењето, туку бара негова разумна комбинација и вешто користење. Бројни експерименти за развојот на интелектуалните способности на учениците покажаа дека употребата на колективни форми на образование имала уште поголемо влијание врз нивниот развој отколку факторите од чисто интелектуална природа.

Индивидуализација. Условот за организација на образовни и когнитивни активности, земајќи ги предвид индивидуалните способности и можности на ученикот. Знакот подразбира и развој на механизми на самоконтрола, саморегулација, самоучење кај учениците.

Студии на изучените проблеми и појави. Имплементацијата на функцијата овозможува да се обезбеди формирање на почетните почетни моменти на вештини потребни за успешно самообразование, врз основа на способноста да се анализира, генерализира и да се биде креативен во користењето на знаењето и искуството.

Непосредност, независност на интеракција на учениците со образовните информации. Во традиционалната настава, наставникот (како и целокупниот сет на дидактички алатки што ги користи) ја игра улогата на „филтер“ кој ги пренесува образовните информации низ него. Кога ќе се активира обуката, наставникот се движи на ниво на ученици и, како асистент, учествува во процесот на нивната интеракција со образовниот материјал, идеално, наставникот станува водач на нивната самостојна работа, спроведувајќи ги принципите на педагогијата за соработка.

Мотивација. Активноста, индивидуална и колективна, независна и регулирана образовна и когнитивна активност на учениците, е развиена и поддржана од системот за мотивација. Воедно, меѓу мотивите на учениците што ги користи наставникот се: Професионален интерес. Креативна природа на образовната и когнитивната активност. Конкурентност, игрива природа на часовите. емоционално влијание. Во услови на проблематична содржина, креативна природа и конкурентност на активност, се случува брзо, остро пуштање во работа на резервите на телото. Емоциите што се појавуваат во исто време се активираат, поттикнуваат личност, го иницираат неговиот фокус на извршувањето на активностите.

Класификација. Денес, постојат различни пристапи кон класификацијата на МАО. Како карактеристични карактеристики се користат: степенот на активирање на учениците, природата на образовните, когнитивните и гејмерските активности, начинот на организирање на интеракцијата на игрите, локацијата на часовите, нивната намена, видот на користениот симулациски модел, и многу други. Според природата на образовната и когнитивната активност (оваа класификација најчесто се користи), методите на активно учење се делат на: симулациски методи засновани на имитација на професионална дејност и неимитациони. Имитацијата, пак, е поделена на игра и неигра. Во исто време, методите кои не се игри вклучуваат анализа на специфични ситуации (ACS), анализа на деловната пошта на менаџерот, дејствија според упатствата итн. Методите на играта се поделени на: деловни игри, дидактички или едукативни игри, ситуации на игра и игра техники и процедури. активен тренинг. Во исто време, средствата за спроведување на поединечни, единечни принципи се нарекуваат процедури и техники за играње. Пред сè, различни форми на активирање на предавања и други традиционални форми на образование, игра педагошки техники, посебни средства за активирање. На пример, предавање со методот на анализа на конкретни ситуации во форма на илустрација спроведено од наставник, предавање со планирани грешки, предавање за двајца, проблематично предавање, креативна задача - спроведување на принципот на проблематичност; предавање, прес-конференција, предавање-дискусија, предавање-разговор - принципот на дијалошка комуникација.

Играчките ситуации се претставени како средство за спроведување на два или повеќе принципи кои не се совпаѓаат со деловната игра (во квантитет) на елементи и немаат формализирана структура, правила на однесување на игралиштето или прописи. Пример за играна ситуација може да се сметаат сесиите за дискусија одржани во проширена форма, со непланирани говори и противење, кога однапред не се знае кој и во кое својство (говорник, критичар, провокатор) ќе учествува во дискусијата. Како и ситуациите кои се користат за игри со улоги, театарски игри, поедноставени тренинзи за менаџмент итн. Ако ситуацијата на играта се користи како основа, но активностите на учесниците се формализирани, односно постојат правила, ригидна евалуација систем, предвидена е процедура, прописи, тогаш можеме да претпоставиме дека имаме работа со дидактичка игра. Според тоа, Деловните игри вклучуваат методи кои го имплементираат целиот сет на елементи и, следствено, целиот сет на принципи за активирање кои се карактеристични за активните методи на учење.

Неимитационите методи се подразбираат како практиканти на работното место, програмирани обуки, проблемски предавања, завршна работа. Според нивната намена разликуваат: мотивација за когнитивна активност, комуникација образовни информации; формирање и унапредување на професионалните вештини и способности; совладување на најдобрите практики, следење на резултатите од учењето.

Според видот на активноста на учесниците во потрагата по решенија за проблемите, методите се разликуваат врз основа на: рангирање на предмети или дејства според различни карактеристики; оптимизација на процеси и структури; проектирање и изградба на објекти; избор на тактики на дејствување во менаџмент, комуникација и конфликтни ситуации; решавање на инженерски, истражувачки, менаџерски или социо-психолошки проблем; демонстрација и обука на вештини за внимание, изум, оригиналност, брзина на размислување и други.

Според бројот на учесници, постојат: индивидуални, групни, колективни методи, како и методи кои ја вклучуваат работата на учесниците во дијади и тријади. Според местото на одржување се разликуваат: училница и воннаставна, теренска, екскурзија. Според принципот на користење на компјутерска технологија - прирачник, (без употреба на ВТ); компјутер - компјутерски игри; и компјутерски игри.

Структура. Постојат четири структурни групи елементи на активноста на играта кои се одвиваат во спроведувањето на сите форми и методи на активно учење. Проблемска содржина. Моделот за симулација е главниот, централен елемент на деловната игра. Ако го земеме предвид целиот комплекс на активни методи на учење, тогаш основата на други форми на игри, наместо него, може да се користат креативни (или проблематични) задачи, ситуациони задачи, проблемски прашања. Вториот елемент во имплементацијата на проблематичната содржина е околината на играта. Структура, елементарен состав на активни методи на учење, организација на учесниците во играта акција. Овој елемент на играта се рефлектира во начинот на кој се формираат тимовите, дефинирањето и распределбата на улогите. Игра интеракција. Редоследот, видот и методите на дејствување на учесниците ги одредуваат правилата, кои се опишани одделно или во сценариото на играта. Условите во кои се врши интеракцијата на играта се нарекуваат средина на играта.

Методолошка поддршка. Условот за формирање на дидактички модел на играње акција, имплементацијата на принципот на двојност се исполнува кога се имплементираат сите елементи на играта наведени погоре, но таквите елементи на играта како потопување, размислување и систем за оценување служат само за дидактички цели. Тие обезбедуваат успех на играта и затоа најдобро ги исполнуваат дидактичките цели на играта. Севкупноста на сите елементи на играта во однос на нивната дидактичка ориентација се толкува како модел на игра.

Активноста на учењата на човекот ја потврдија Л. С. Виготски и С. Л. Рубинштајн. Нивните водечки идеи се одредби за социо-историската природа на свеста, за единството на свеста и активноста. Врз основа на овие теоретски претпоставки, психолозите П. И. Зинченко, А. Н. Леонтиев, А. А. Смирнов и други ја проучувале структурата на активноста и влијанието на свеста врз учењето. А, Н. Леонтиев, П. Ја. Галперин покажаа дека резултатот од учењето зависи од природата на знаењето. Врз основа на овие врски, P. Ya. Galperin, N. F. Talyzina, D. B. Elkonin развија теорија за постепено формирање на ментални дејства. Овој систем се заснова на фазен премин од надворешни активностина примена на оформени дејствија (екстериоризација) на внатрешна (интериоризација). Оперативниот концепт на учење (П. Ја. Галперин, А. Н. Леонтиев, Н. Ф. Тализина) произлегува од фактот дека процесот на асимилација на знаењето се постигнува со пренесување на материјалното дејство во планот за ментален развој.

Во развојот на теоријата и практиката на активно учење важна улога одиграа истражувањата поврзани со подобрување на наставните методи. Тие ги вклучуваат делата на А. Н. Алексјук, И. Д. Зверев, В. И. Коротјаев. И. Ја. Лернер, М. М: Левина, В. Н. Максимова, М. И. Махмутов, И.Т.

Значаен придонес во откривањето на проблемот во смисла на развивање на принципи, методи и форми на образование дадоа Ју.К.Бабански, М.А.Данилов, И.Ф.Карламов и други. T. I. Шамова го формулира основниот услов за организација на активно учење на следниов начин: ефективната асимилација на знаците и методите на активност нуди таква организација на когнитивната активност на учениците во која образовниот материјал станува предмет на активни ментални и практични дејствија на секој ученик.

Знаковниот концепт на учење се разви по L. S. Vygotsky, V. V. Davydov, G. S. Kostyuk, N. A. Menchi. Д. Во педагошката практика, овие концепти се имплементираат преку дидактички модели изградени врз основа на нивните соодветни наставни принципи. Во дидактиката, под принципи на наставата се подразбираат оние првични одредби кои се во основата на изборот на содржина, организација и методи на настава. Номенклатурата на принципите постојано се менува. Во моментов, не постои унифицирана номенклатура на принципи во дидактиката. Сепак, принципот на активност во учењето е секогаш еден од неспорните. Огромното мнозинство автори кои предлагаат класификација на принципите на учење го даваат принципот на активност во комбинација со принципот на свесност во учењето (М. А. Данилов, Т. А. Илина, П. Н. Шимбирев, С. М. Михаилов, Т. Огородников, И. И. Титов и други).

Нивната имплементација вклучува промена на природата на педагошкото влијание, употребените наставни методи. Ју.К.Бабански, откако ја стави теоријата на активност како основа за класификација на методите на педагошко влијание, поврзувајќи ја со спецификите на педагошката активност (интеракцијата на наставникот и образованите како органска сопственост на оваа активност), разликува четири групи методи:

1) методи на формирање на свеста на поединецот (формирање на концепти, закони, теории, ставови, верувања, идеали итн.). Тие вклучуваат вербални методи (прикажување илустрации, демонстрација на експерименти);

2) методи на организирање активности и генерализации, формирање на искуство на општествено однесување. Тие вклучуваат методи на организирање едукативни и когнитивни, уметнички и креативни, спортски и други активности, методи на поставување цели, презентирање барања, методи на извршување практични дејства, методи на вежбање, навикнување на спроведување на норми на однесување, методи на регулација, корекција акции и однесување;

3) методи на стимулација и мотивација на активност и однесување. Тие вклучуваат методи на охрабрување, оценка, игра емоционални ситуации, употреба на јавно мислење, примери, итн.;

4) методи на контрола, самоконтрола и самопроценка на активноста и однесувањето. Тие вклучуваат методи на орална и лабораториска контрола во обуката, методи на набљудување, оценување и самооценување на однесувањето и образованието.

Во студиите на N. F. Talyzina, барањата за наставни методи се поставени со законите на процесот на асимилација, првенствено од редоследот на фазите на асимилација и нивните специфики. Во првата мотивациска фаза, наставникот формулира проблеми и ги става пред публиката (или ја организира активноста на формулирање и поставување на проблемот), а потоа управува со барањето решение. Ова обично се спроведува со помош на хеуристички разговор, предавање, демонстрација на искуство, конкретни ситуации итн. Во втората фаза на прелиминарното запознавање со активноста и знаењето вклучено во неа, може да се користи разговор, предавање, демонстрација. Во третата фаза на асимилација - извршување на дејствијата во материјализирана форма - самите специјализанти мора да ја вршат формираната активност. Во оваа фаза може да се користи лабораториска и практична работа за симулирање на активности. Во четвртата фаза - надворешен говор - задачите се решаваат со гласно расудување. Може да се понуди работа во парови, внатрегрупна работа во „мали групи“ и, конечно, колективна (меѓугрупна) комуникација. Последните две фази - надворешен говор за себе и ментални дејства - бараат индивидуална самостојна работа за да се доведат некои дејствија во навика, а од друга страна, независно барање решенија за нови услови, што обезбедува висок степенгенерализации на генерираната активност.

Анализирајќи ги овие концепти и нивните соодветни дидактички модели, можеме да претпоставиме дека ниту еден од нив не е универзален за решавање на проблемите на образованието во динамична, хетерогена образовна ситуација. Дидактосистемите изградени врз основа на овие студии овозможуваат доста успешно решавање на проблемите за формирање на оперативното ниво на активност. Сепак, стекнувањето извршни и технички вештини не е цел сама по себе, туку е подредено на задачите за развој на креативните способности на една личност. Проблемите поврзани со развојот на креативниот потенцијал на поединецот во странската психолошка и педагошка наука ги развиваат K. Rogers, A. Maslow, D. Miller, K. Mund, D. Skanndura, R. Henderson, I. Bergan и други.приспособувањето кон себе, знаењето и разгледувањето на личната индивидуалност се предуслов за вредносниот однос на поединецот кон оригиналноста, посебноста на личноста на другиот. Потребата за креативност го поттикнува процутот на личноста, развивајќи го нејзиниот интелект, волја и способности. Креативната активност создава услови за најцелосно задоволство (и, според тоа, подигање на нова висина) потребата за почит кон другите и самопочит. Затоа, истражувачите веруваат дека „потребата за креативност врши интегративна функција во однос на сите општествени потреби“. Според нивното мислење, креативноста не е дополнителен, посебен момент на активност што постои заедно со оперативните и технолошките аспекти. Ова е холистичка активност, на која се подредени сите страни, форми и видови на нејзината манифестација. Според тоа, неговото совладување се случува во процес на конкретен творечки чин, а не пред или надвор од него. Самото знаење не е цел, туку посебен момент на активност на учениците, што овозможува да се оди подалеку од познатото.

Анализата на структурата на креативниот чин е посветена на делото на В.С. Шубински „Педагогија на креативноста на учениците“. Авторот разликува шест алки во творечкиот процес: а) судир со новото; б) состојба на креативна несигурност (или емотивен и логичен хаос); в) хеуристичка врска (свесност за стратегија за решавање на проблем, идеја, дизајн); г) спецификација на методите на решение; д) состојбата на критичка анализа на резултатите од креативноста и образложението за нивната вредност; ѓ) состојбата на имплементација на идејата.

Во овој случај, содржината на обуката неизбежно мора да ги комбинира и изведувачките и самоопределувачките, намерните, дизајнирачките и рефлектирачките процедури. Тоа е нивното владеење во однос на специфичните норми, цели и услови на активност што лежи во основата на содржината на обуката. Во размислувањето, самоопределувањето, целниот и вредносниот дизајн, се поставуваат основите за флексибилноста на активноста и постигнувањето на соодветноста на личноста и за општествено организирана активност и за неговите потреби, цели, вредности и идеали.

Средствата за спроведување на комплексот на посочените карактеристики на учењето се активните наставни методи. Карактеристика на овие методи е што нивното спроведување е можно само преку заеднички активности на наставникот и учениците. Активните методи на учење се карактеризираат со:

1. принудно активирање на размислувањето на ученикот (присилна активност), односно ученикот мора да биде активен без разлика на неговата желба;

2. обезбедување на постојано вклучување на учениците во образовниот процес, бидејќи нивната активност мора да биде доволно стабилна и долгорочна;

3. самостоен развој на одлуки, зголемен степен на мотивираност и емотивност на учениците;

4. постојана интеракција на учениците и наставниците во процесот на дијалошките и полилогичките форми на организирање на воспитно-образовниот процес;

5. манифестација на рефлексивно самоорганизирање на активностите на наставникот и учениците во заедничката воспитно-образовна дејност „настава-учење“.

Активното учење се користи и во неимитациони и симулациски типови на часови. Класите што не се имитираат се карактеризираат со отсуство на модел на процесот или активноста што се изучува. Активирањето на учењето се врши преку директни и повратни врски помеѓу наставниците и специјализантите. Посебна карактеристика на часовите за симулација е присуството на симулациски модел на процесот што се проучува, имитација на индивидуални или колективни активности. Во процесот на овие часови се врши интеракција во комуникацијата на наставниците и приправниците при извршување на улоги или донесување одлуки. Симулациските наставни методи можат да бидат игри (имаат одредени улоги кои ги играат учесниците во образовниот процес) и неиграње (нема улоги и модели на активност).

Во моментов, класификацијата на методите на активно учење се заснова на две главни карактеристики: присуство на модел на процесот на трудот (трудова активност); присуство на улоги. Конвенционално, сите форми и методи се поделени на хеуристички (креативни, непрограмабилни, што доведува до откривање на нови патеки) и програмабилни (алгоритамски, изведени според одредени инструкции, програми). За програмибилни форми и методи, се развива одреден алгоритам или правила, а за креативните, научно заснован модел или шема. Најчеста во современата педагошка теорија е класификацијата на активните наставни методи според Ју.С.Арутинов.

Оваа класификација на активни наставни методи е создадена во рамките на традиционалното образование. Присуството на модели на активности и улоги поставени од наставникот ја ограничува употребата на овие методи во развојот на креативните способности на учениците. Целта на овие методи е да се обезбеди пренос на знаење и методи на активност втиснати во културата. Анализата на другите традиционални пристапи за создавање класификации и типологии на активни методи на учење укажува на отсуство на значајни разлики во нив.

Во овие класификации, развојните и преведувачките методи не се одвоени, бидејќи тие не се разликуваат врз основа на присуството на модели на активност и улоги. Во развојот на облиците на образование нема дадени модели и улоги, процесот на воспоставување нова активност и нова способност се имитира во размислувањето и активноста на луѓето во комуникацијата.

Во својата типологија на активни методи на настава, О. С. Анисимов разликува такви групи методи како традиционални, нови (имитација) и најнови (развивачки).

Традиционалните методи обезбедуваат функција за превод која развива функција (најновата), а симулационите методи на обука можат да ги имплементираат двете функции. Традиционалните форми на образование (предавања, семинари, практични часови, обуки итн.) обезбедуваат акумулација на знаења и вештини. Тие се користат во педагошката практика каде што целта на педагошкото влијание врз ученикот е тој да се пренесе од одредено ниво на знаења, вештини и способности на повисоко ниво. Главниот проблем на педагошката дејност во таква ситуација е создавањето мотивација за учениците кои самите стекнуваат знаење. Наставникот не може да им пренесе знаење против нивна волја. Новите форми на учење (симулациски наставни методи) обезбедуваат зајакнување на улогата на размислување и развој на мотивацијата за учење“, но нивната суштинска разлика лежи во фактот што тие се создадени на различни основи. Типологијата на О.С. Анисимов се заснова на суштинските карактеристики на групите методи, нивните функции во обезбедувањето услови за развој. Класификацијата на Ју. Истражувањето на Ш. А. Амонашвили, О. С. Анисимов, В. В. Давидов, И. И. Илјасов, М. М. Левина, В. Ја. Љаудис, А. К. Маркова, Л. М. Фридман итн.

Меѓутоа, студијата на литературата за теоријата и практиката на активните методи на настава покажува дека често овие активни методи се номинативни.

Според тоа, активноста има три извори и може да се манифестира во три вида активна активност: нормативна, телеолошка и однапред одредена од личните ставови и намери. Создавањето типологија заснована на така разбраната активност подразбира или избор на методи насочени кон создавање услови за манифестација на еден од неговите типови, или комбинација на сите три вида активност. Претпоставувајќи дека секоја индивидуална ситуација бара манифестирање на соодветна активност, веруваме дека видовите на активност се поврзани и коорганизирани во ситуации на комуникација, меѓусубјективен дијалог и колективна ментална активност.

Живото размислување и живата активност во решавањето проблеми и задачи поврзани со самоопределување за воспитно-образовни активности и негово поставување цели со изградба и реализација на поединечни проекти во колективен проект преку нивна постојана координација во мисловно-комуникацијата се карактеристика на активните наставни методи. изградена врз основа на „комбинирана дејност“. Поставувајќи си задача да ги пренесеме теоретските модели на активност во план за вистинска практична активност во педагогијата, треба да се забележи дека овој трансфер е возможен само со дополнителна анализа на положбата на ученикот во образовниот процес, односот помеѓу поединецот и колективното учење, поврзаноста и корелацијата на процесите на учење и развојните процеси, вклучувањето на учениците во процесите на учење и развој итн. Во образовниот процес ученикот спроведува два вида активности: настава (според С. Л. Рубинштајн), која обезбедува знаење за светот и асимилација на методите на активност (според Г. П. Шчедровицки), што го обезбедува неговиот развој. Процесот на учење треба да даде одреден надворешен производ - знаење. Процесот на асимилација, напротив, нема таков надворешен производ, туку доведува до појава кај поединецот на нов начин на активност, нова способност. Во образованието, како вештачки организиран процес, мора да се создадат услови кои одговараат на активноста на учење и асимилација. Анализа на основата за присуство на услови за манифестација на активност од страна на субјектот и утврдување на можноста за активирање на активноста на ученикот: ако се создадат услови во воспитно-образовниот процес за манифестација на асимилаторска активност, тогаш се организира во активни форми, а наставните методи може да се сметаат за активни; ако активноста на учење стане предмет за асимилација, тогаш ученикот активно го учи светот, а начинот на организирање на условите за ова знаење може да се смета за развојно учење и неговите методи, соодветно, методи на активно учење.

Во согласност со педагошките задачи, можеме да го моделираме воспитно-образовниот процес со различен степен на манифестирање на условите за учење и развој на ученикот, одредувајќи го соодносот на традиционалните наставни методи, активните методи на настава. Во овој случај, активните наставни методи се карактеризираат како полисистеми кои симулираат услови за манифестација на активноста на ученикот во совладување на активноста и обликување на способноста на личноста за саморазвивање. Во согласност со главните функции на образованието (пренос и развој), идентификувавме методи за активирање на процесот на учење и активни наставни методи. Првите се користат во системот на пренесување знаења и методи на активност, вториот - во организирање на асимилација и развој на методи на активност, а оттука и способности на луѓето. Овие методи се разликуваат по нивната застапеност во вториот одраз на воспитно-образовната дејност како независен метод.

За да се дизајнира образовниот процес, важно е да се истакнат главните функции на активните методи на учење. Тоа се: функцијата на средствата за постигнување на педагошките цели; функцијата на активноста компонента на содржината на образованието; функцијата на проектот за формирање на образовна активност, способност за само-развој; функција на формата на организација на заедничка активност „настава-обука“. Функциите на активните методи на учење одговараат на одредени групи методи. Активни методи на учење кои имплементираат:

1) функцијата на средствата за постигнување на целите на педагошката дејност, тоа се методи на управување со развојот на методите: спознавање на онтолошки слики на светот; технологии на епистемска активност (методи на настава); необразовни (индустриски) технологии; технологии на начин на живот, формирање на писменост. Идеално, кога студентот ќе ги совлада овие методи на управување, тој се стекнува со способност за самообразование;

2) функцијата на активност компонента на содржината на образованието, - практични, проект-програма, истражувачки методи. Специфичноста на овие методи е нивниот активен и рефлексивен карактер. Првата група одговара на методите на свесни дејства, втората - на интегралната нормативна активност, третата - на методите на самоорганизирачка активност. Активните наставни методи, како средство за педагошка дејност, истовремено се и компонента на содржината на образованието, бидејќи преку нив е можно да се пренесе активност што не се пренесува вербално; Само преку активни наставни методи е можно да се дизајнира образовна ситуација во која се манифестира содржината на активноста на образованието. Совладувањето на оваа група методи од страна на студентите обезбедува зголемување на квалификациските и организациски менаџерски способности, кои го одредуваат управувањето со развојот на активностите;

3) функцијата на елементите на проектите на воспитно-образовната дејност на учениците, - задача, проблем, развивање активни форми и методи на настава. Активни методи на учење во овој случајда ги определи начините на ученикот во постигнувањето на целите на учењето, чија асимилација ќе му овозможи свесно да дејствува при решавање на практични проблеми и проблеми, анализирање на ситуациите како активност, примена на решенија во нестандардни ситуации;

4) функцијата на облиците на организирање на заеднички активности на наставниците и учениците - перформативна (демонстрација во смисла на активност); активност (дијалошка, комуникативна); рефлексивно-комуникативни (активни, организациско-комуникативни, организационо-мисловни, рефлексивни, иновативни).

Согледувајќи ја функцијата на облиците на организација на заедничките активности, активните наставни методи предизвикуваат учениците да ги совладаат начините на размислување, објективизирање на активностите, негово размислување, презентирање и координација на сопствената позиција со другите, начините на носење колективна одлука итн.

Со осмислување на процесот на „култивирање“ на способностите на учениците во образовниот процес се поставува неговиот образовен режим, па оттука и формите на неговата организација. Во согласност со фазите на „култивирање“, се прикажуваат форми, чиј редослед е проект за организирање на „култивирање“ на нова способност и формирање на образовна активност. Со други зборови, преку учество во образовниот процес организиран во активни форми, доаѓа до промена на способностите и ставовите, како и развивање на механизми за саморазвој. Образовниот процес во овој случај делува како холистичка активна форма, метаформа која носи содржина која ги обезбедува овие резултати. Основа за усогласување на методите во технологиите на воспитно-образовниот процес се празнините помеѓу потребите од практиката во професионалната компетентност на воспитно-образовниот кадар и неговото реално ниво. Според манифестацијата на рефлексивната компонента во структурата на професионалната компетентност, се разликуваат нивоата на активност, одразувајќи ја логиката на фазите на нејзиното формирање: изведувачки, аналитички, дизајн и програма, истражување. Формирање на посебна надлежност наставниот кадарсе заснова на совладување на практичните (извршувачки) и аналитичките нивоа на активност и нивните соодветни групи методи. Професионалното формирање и развој на наставникот обезбедува развој на методи на проектно-програмска активност.

За да го совладаат нивото на активност на проект-програма, наставниците треба да ги совладаат методите што одговараат на целосната шема на нормативна активност: ментален дизајн, практична имплементација, рефлективен дизајн и испитување на имплементацијата на идејата. Тие одговараат на листата на задачи од технолошкиот циклус на управување со активности. Овие методи се содржината на образованието во напредната обука.

Првата група е претставена со методи на концептуализација, програмирање, планирање, втората - со методи на групна интеракција (логичка, социо-менаџерска, психолошка), обезбедувајќи компатибилност на учесниците во проектната и програмската работа, третата - со методи на нормативна и рефлективна (експертиза) евалуација како производи на холистички дизајн и програмска активност и производи во нејзините фази. Во зависност од степенот на развој на професионалната активност на ученикот, се зголемува сложеноста и на методите на управување со активноста и на спроведувањето на нејзините поединечни дејства. Логиката на процесот на селекција, координација и интегрирање на методите е следна: идентификација на проблеми во активностите на учениците - идентификација на методи кои се содржина на напредната обука - идентификација на методи педагошки менаџмент, создавање услови за воспитно-образовните активности на учениците, - утврдување на методите што ги сочинуваат дејствата на воспитно-образовните активности, - утврдување методи на заедничка активност кои обезбедуваат координација на сите методи, размислување и управување со нив.

Решавањето проблеми, изборот на адекватно однесување во различни услови со непредвидливи настани сега е итен проблем во животот на луѓето. Ваквите ситуации се типични за динамично општество. Следствено, во ИПЦ е неопходно да се создаде образовен систем во кој би се моделирале овие услови за да се совладаат начини за решавање на проблематичните ситуации. Содржината и процесот на постдипломското образование треба да бидат и адаптивни и хеуристички и креативни. Во овој случај, можно е да се комбинираат различни видови на обука: програма, проблем, развој. Спроведувањето на содржината на активноста на постдипломското образование е можно со широко вклучување на активни методи на учење (АМО) во образовниот процес.

Поглавје 2 Карактеристики на техники и методи на активно учење

Методот на анализа на конкретни ситуации служи како алатка за проучување на одреден проблем, средство за оценување и избор на решенија. Специфична ситуација се подразбира како настан кој вклучува контрадикција (конфликт) или конфликт со околната реалност. Постојат три главни типа на ситуации со кои лицето обично се среќава во процесот на активност.

Стандардна ситуација е често повторувана ситуација под исти околности, со исти извори. Може да биде и позитивно и негативно.

Критична ситуација е нетипична ситуација која ги уништува првичните пресметки и планови, барајќи радикална интервенција.

Екстремна ситуација- уникатна ситуација која нема аналози во минатото, што доведува до негативни промени.

Во рамките на играта со ортанизација-активност, стандардните ситуации се од особена вредност. Тоа е затоа што, земени заедно, стандардните ситуации создаваат покомплексен проблем од критичните и екстремните. Покрај тоа, периодичното повторување на стандардните ситуации води до стандардно решение. Таквата одлука, во најдобар случај, ги елиминира негативните последици, но не ги елиминира причините за ситуацијата. Методот на анализа на конкретни ситуации има околу 30 модификации. Метод „Ситуација-илустрација“. На конкретен примерсе демонстрираат законитости или механизми на општествените процеси, позитивни и негативни активности на поединци и тимови, ефективноста на употребата на методите и методите на работа, значењето на какви било фактори и услови.

Метод „Ситуација-проценка“. На публиката и се нуди опис на конкретен настан и преземените мерки, а задачата е формулирана да ги оцени причините, механизмите, значењето и последиците од ситуацијата и преземените мерки. Метод „Ситуација-вежба“. Анализата на оваа ситуација бара апел до изворите на информации. Членови на заедничката аналитичка! активностите се поделени во групи од три до пет лица и тие ја проучуваат ситуацијата, подготвуваат прашања поврзани со ситуацијата и почнуваат да бараат одговори користејќи референтна литература, Интернет ресурси или консултираат специјалисти. Откако ги добија потребните дополнителни информации, аналитичарите формулираат акционен план, прогноза за конечниот резултат и нацрт-одлуки. Постапката на методот на анализа на случај ги вклучува следните чекори:

1. вовед во проблемот што се проучува (релевантност, сложеност и значење на решението);

2. изјава за проблемот (се утврдуваат обемот на задачите, границите на анализа и барање решенија, се утврдува начинот на работа);

3. групна работа на ситуацијата;

4. групна микро-дискусија (дискусија за гледишта и решенија, формирање унифициран пристап кон проблемите, избор на најдоброто решение во дадена ситуација); финален разговор (сумирањето врз основа на однапред развиен „клуч“ за анализа на ситуацијата е најдобрата опција за решавање на проблемот).

Проблематичните ситуации овозможуваат активностите за учење да се доближат до природниот процес на сознавање. Како резултат на практична активност, но решавање на проблематични проблеми, студентите многу побрзо ги менуваат ирелевантните професионални ставови на вистински. Видови проблемски ситуации според Н.В. Демченко:

1) проблематични ситуации кои се јавуваат кога е невозможно да се објаснат нови факти, појави, да се сфатат нов материјал со помош на постојното знаење;

2) проблематични ситуации кои се јавуваат во случај на противречности помеѓу теоретското знаење стекнато во училницата и реалната практика.

Очигледно, оваа листа на типови на проблематични ситуации не ја одразува целосно нивната различност. Во овој поглед, треба да се запомни дека ако се најде тешкотија или противречност во некоја ситуација и нема средства за нејзино решавање, тогаш ситуацијата се смета за проблематична. Метод на инцидент (варијанта на методот за анализа на конфликтни ситуации). Дијаграм за метод на инцидент:

1. Се наведува резултатот што е последица на конфликтот.

2. Играчите добиваат дополнителни информации преку индиректни и директни прашања:

а) за учесниците во конфликтот;

б) за причините за конфликтот;

в) за можните начини на интеракција во решавањето на конфликтот;

г) за предлози за излез од конфликтната ситуација.

3. Споредба на алтернативни предлози за излез од конфликтната ситуација, избор на најчесто решение. Правила за користење на методот на инцидент:

1. Накратко опишете го инцидентот.

2. Не давајте премногу информации, давајте само она што се бара.

3. Научете го поставувањето на линии и индиректни прашања.

Метод на „морфолошка анализа“.

Овој метод е развиен од Фриц Цвики, познат американски астрофизичар. Целта на методот е да се истакнат најважните параметри на одреден проблем, а потоа да се проучат односите меѓу нив. Овој метод има за цел да ги искористи сите достапни алтернативи што може да ги обезбеди мултиваријатниот модел.

паратеатрален метод. Технологијата на овој метод предвидува изведба на три водечки улоги: сценарист, режисер и менаџер. Сцената е поставена од сценаристот. Како режисер, водителот ги поучува актерите, ги дистрибуира улогите и, земајќи предвид како се развиваат ситуациите, како сценаристот ја моделира оваа или онаа сцена. Како менаџер, олеснувачот мора да го направи следново: да прави очигледни грешки на приправниците; демонстрираат можни негативни последици; им овозможи на практикантите да тестираат решенија што не би се осмелиле во животот; v направи видливи ударите на учениците со цел потенцијалниот успех да се развие во вистински успех. Лидерот може да ја предложи исправноста на потегот со одобрувачки забелешки.

Метод на играње улоги. Овој метод се користи главно кога се разгледуваат ситуации кои се засноваат на проблеми во врската во тимот, како и при проучување на теми поврзани со подобрување на стилот и методите на лидерство. Часот започнува со презентација на состојбите во личности, потоа се разговара, прво, за одлуката што ја донеле учесниците во драматизацијата и второ, за нивното однесување, односно постапките во предложените околности. Играњето улоги како метод на настава првенствено е насочено кон развивање на вештините за управување со луѓето, користејќи го нивното знаење и искуство за организирање на интеракцијата на работниците при решавање на одредени проблеми. Спроведувањето на часови во оваа форма им помага на менаџерите подобро да ја разберат природата на конфликтните ситуации во кои понекогаш се наоѓаат и меѓу себе и со подредените. Описот на ситуацијата со овој начин на изведување на часови вклучува информации за целата група и информации за секој од учесниците во драматизацијата. На почетокот на часот на публиката обично и се даваат општи информации, по што улогите се распределуваат меѓу учесниците во драматизацијата, се даваат информации во кои ситуацијата е опишана од гледна точка на оние лица чии улоги треба да ги играјте. Оваа информација е, до одреден степен, инструкција за изведувачите. Мора да им дадеме време да го разберат тоа, да се „навикнат“ во улогата. Доколку е потребно, учениците можат да побараат од наставникот појаснување, но генерално, главната линија на однесување на секој учесник треба да му биде јасна од дадените информации. Главната содржина на ситуацијата, како и информациите дадени на изведувачите, се запознава со остатокот од групата, природно, во отсуство на директни учесници. На крајот на краиштата, до почетокот на драматизацијата, слушателите кои дејствуваат како гледачи-арбитри (а тоа е мнозинството од групата) излегуваат како најинформирани луѓе: тие ги знаат и општите информации и оние дадени на секој од учесниците. ; Останува да оценат како овие ќе се однесуваат за време на играњето улоги, како ги користат дадените информации, какви одлуки ќе донесат. Во овој случај, на групата може да и се објасни на што треба да се обрне внимание, што треба да се оцени (на пример, содржината на разговорот помеѓу учесниците, нивната употреба на аргументи и контрааргументи, однесување, тон на разговор итн.) .

Како што веќе беше споменато, драматизацијата може да се изврши со различни композиции на изведувачи, но со исти гледачи. Слушателите можат да споредат кој подобро „играл“, кои недостатоци биле вообичаени. За време на драматизацијата, публиката не треба да им пречи на изведувачите со совети, изрази на одобрување или неодобрување. За да се одвива постановката во согласност со планот, потребно е добро да се размисли за сите информации што им се дадени на учесниците, да се провери подготовката на секој од нив, особено на оној што ја игра главната улога. На крајот од претставата се води дискусија. Препорачливо е да се започне со прашања до изведувачите: како тие самите ја оценуваат изведбата на улогите? Дали тие би постапиле на сличен начин во реалната практика или не? На тој начин, изведувачите добиваат можност критички да ги оценат своите постапки.

После тоа, слушателите-гледачи ги забележуваат прво позитивните, а потоа и негативните страни во делувањето на is1Tolyitels. И двете се систематизирани од наставникот. За да дознаете како изведувачите реагираат на критиките, можете да побарате од нив да ги коментираат дадените коментари. Тогаш проблемот се дискутира во суштина, резултатите од дискусијата ги сумира наставникот. Во форма на драматизации, може да се разгледаат конфликтни ситуации во училницата, кои понекогаш се појавуваат за време на сертификацијата на наставниците, при оценување на работата на одреден специјалист, за време на разни видови движења на вработените, преговори со претставници на други организации, постапување по жалби итн. .

метод на дискусија. Појавата на постојан интерес за дискусијата датира од 30-тите години на 20 век и е поврзана со работата на најголемиот швајцарски психолог Ј. Пијаже. Дебатата е слободна размена на мислења. Сите се еднакви во борба. Секој зборува и критикува каков било став со кој не се согласува. Главната работа во дискусијата се фактите, логиката, способноста за докажување. Емоционалните манифестации не се препознаваат како аргументи. Од организаторот на дискусијата се бара да создаде атмосфера на конструктивна деловна дискусија. Конструктивноста на дискусијата е поставена со правилата. Постојат многу варијации на правила. Точно, тие често се блиски во однос на барањата изразени во нив. Организаторот ја избира соодветната опција. Првата опција (според Н. сите учествуваат во дискусијата, никој не молчи; не одбива збор никому; не можете да го повторите она што е веќе кажано; атмосферата на отвореност владее во дискусијата; критиката е добронамерна, агресивноста е забранета; идеите се изразуваат без оглед на сложеноста на нивната имплементација. Втората опција (според L. Ya. Verb, V. T. Lisovsky): пред да се расправате, размислете за што ќе се расправате;< спорить честно и искрение; начиная спорить, ясно и определенно выскажи положения, которые будешь защищать; только точные факты могут быть использованы в качестве доказательств; опровергая, говори ясно, просто, отчетливо, точно; если доказали ошибочность твоего мнения, имей мужество признать правоту своего «противника»; заканчивая выступление, подведи итоги, сделай выводы. Третий вариант (по В. И. Косолапову): здесь нет наблюдающих! Каждый - активный участник разговора; шепот, неуместные шутки запрещаются; говори, что думаешь, думай, что говоришь; имей мужество выслушать правду не обижаясь; критику начинай с себя; говори от души, честно, прямо, открыто.

Традиционално, на дискусијата се гледа како на дијалог, деловен спор, слободна дискусија за проблемите. Целта на дискусијата е да се бара вистината преку споредување на различни гледишта во судирите. Дополнително, дискусијата е моќно средство за поврзување на теоријата со практиката, метод за формулирање интегрално знаење и развој на вештини за креативно размислување, алатка за полирање на идеи и развивање верувања. Темата на дискусијата се одредува според нејзината цел, степенот на подготвеност на учесниците да разговараат за одреден проблем. Оваа тема треба да биде релевантна, да влијае на виталните интереси на сите учесници и да содржи полемички обвинение. За да се реализира целта на дискусијата, неопходно е да се разложи темата во форма на конкретни прашања кои во целост го покриваат поставениот проблем. Прашањата го фокусираат вниманието на учесниците во дискусијата на приоритетни позиции, предизвикуваат размислување и размена на мислења.

Врз основа на горенаведените правила на дискусија, нејзината ефикасност може да се обезбеди со следните постулати: внимателно слушајте го вашиот противник до крај, без да го прекинувате или мешате со него со вашата емотивна реакција; o обидете се да ја разберете логиката на противникот, застанете на негово место, погледнете ги работите низ неговите очи, прилагодете се на „бранот“ на неговите искуства; запишете ги вашите идеи за позициите на противникот со цел да се спречи нивното приближно или искривено разбирање; правилно изразете ги вашите мисли; убеди, не наметнувајќи го своето мислење; во случај на грешка, признајте го своето погрешно, откажете се од погрешните ставови без огорченост и амбиција. Фази на дискусија. Постојат неколку начини да се започне дискусија. Еве ги најпродуктивните од нив: воведен говор за важноста и актуелноста на темата: изнесување интересни, неочекувани, парадоксални факти, живи и разбирливи примери кои можат да ја разбудат, заинтересираат публиката, да предизвикаат спор; комуникација на различни гледишта, идентификација на добрите и лошите страни, отворена покана за размислување.

Климакс. Во оваа фаза, мајсторството на водачот на дискусијата треба целосно да се манифестира. За да го развие во рамките на планот, да ги вклучи своите учесници во спор и да не остави никого рамнодушен, лидерот мора: да се судира со мислењата, да најде противречности во изјавите, да се погрижи спорните да не отстапуваат од избраната тема. Како резултат на оваа работа, учесниците се подготвуваат за свесен избор на позиција, формирање на лични убедувања. Финалето. Во границите на оваа фаза, пожелно е да се најде решение за проблемот, да се задржиме на одреден заклучок. Сепак, не е невообичаено расправиите да престанат затоа што на учесниците во дискусијата им здодеа да зборуваат. Во оваа ситуација, водачот на дискусијата мора да ги анализира лажните изјави, да одговори на забелешките, да формулира заклучок и да резимира. Спроведување дискусија користејќи го методот „Табли за комуникација“ (американска верзија на дискусијата). Групата учесници е поделена во четири тима. Улоги во тимови: иноватори, оптимисти, песимисти, реалисти. Тек на дискусијата: дефинирање на проблемот на дискусијата; формулирање на целта на дискусијата; генерирање идеи во тимови; општа групна дискусија, развој на заедничка одлука по методот на „грамофони на комуникацијата“. Тимовите наизменично ги извршуваат улогите на иноватори, оптимисти, реалисти, песимисти.

По првиот круг, „иноваторите“ го заземаат местото на игра на „оптимисти“, „оптимисти“ - „песимисти“, „песимисти“ - „реалисти“, „реалисти“ - „иноватори“. Бројот на потези зависи од бројот на улоги. Така, секој тим за возврат ги извршува сите улоги. На табелите може да се постават табели кои ги означуваат улогите. Овој метод е широко користен во деловните игри. Тоа дава одличен ефект, бидејќи сиената на улогите ги става сите учесници во дискусијата на еднаква основа, ги отстранува конфликтните емоционални манифестации.

метод на контроверзност. Целта на полемиката не е да се постигне договор, туку да се придобие другата страна, да се тврди сопственото гледиште. Средствата што се користат во дебатата не мора да бидат толку неутрални што сите учесници се согласуваат со нив. Секој од нив ги користи оние методи за кои смета дека се неопходни за да се постигне победа, и не размислува како тие одговараат на идеите на другите учесници во дебатата за прифатливи методи и средства. Затоа, спротивната страна во полемиката се нарекува „противник“, а не „противник“, како во дискусијата. Затоа, полемиката значително се разликува од дискусијата и во однос на целта и во однос на употребените средства. Најчесто, методот на дискусија е испреплетен со методот на полемика во водењето на спорот. Екстремен случај на контроверзност е таканаречениот реторички аргумент, во кој е важно само да се победи непријателот, а не да се приближи до вистината.

методи на тркалезна маса. Оваа група методи комбинира околу десетина варијанти на обуки, кои се засноваат на принципот на колективна дискусија за проблемите. Методите на тркалезна маса може да се групираат во следните групи. 1. Семинари за обука. Интердисциплинарен. На лекцијата е донесена тема, која мора да се разгледа од различни аспекти: политички, економски, научни и технички, правни, морални итн. На семинарот може да бидат поканети специјалисти од соодветните професии. Меѓу слушателите се дистрибуираат задачи за подготовка на извештаи за темата. Таквиот семинар ви овозможува да ги проширите хоризонтите на студентите, промовира интегриран пристап за проценка на проблемите. Проблематично. Пред да го проучува секој дел од курсот, наставникот нуди да разговара за проблемите поврзани со содржината на овој дел. Еден ден претходно, учениците добиваат задача да ја изберат, формулираат и објаснат суштината на проблемот. На семинарот во услови на групна дискусија се одржува дискусија за проблеми. Методот на проблематичниот семинар овозможува да се идентификува нивото на знаење на студентите во одредена област и да се формира силен интерес за изучениот дел од курсот. 3. Тематски. Овие семинари се подготвуваат и спроведуваат со цел да се фокусира вниманието на студентите на некоја актуелна тема или на нејзините најважни и најзначајни аспекти. Пред почетокот на семинарот, учесниците добиваат задача - да ги истакнат суштинските аспекти на темата, да ја следат нивната поврзаност со практикувањето на општествените и работните активности на земја, претпријатие и колективно ниво. Тематските семинари го продлабочуваат знаењето на студентите, ги ориентираат кон активно барање начини и средства за решавање на проблемот што се разгледува. Ориентациски. Предмет на дискусија на овие семинари се нови аспекти на познати теми, начини на решавање на веќе поставени и проучени проблеми, објавени официјални материјали, директиви. Системски. Спроведено за подлабоко запознавање со различни проблеми со кои предметот или темата што се изучува е директно или индиректно поврзана, на пример: „Системот на управување и едукација на трудот и социјалната дејност“, „Системот на законско регулирање на стопанските активности на образовна институција и самоподржувачка“, „Систем на културни вредности и духовен развој на личноста“ итн. Системските семинари ги поместуваат границите на знаењето на слушателите, не дозволуваат да се изолираат во тесен круг на тема или курс за обука, помага да се откријат причинско-последичните врски на појавите и да се разбуди интерес за проучување на различни аспекти од социо-економскиот живот.

2. Едукативни дискусии. Тие можат да се спроведат: врз основа на материјали за предавање; врз основа на резултатите од практичната обука; за проблемите предложени од самите слушатели; врз основа на настани и факти од практиката на проучуваното поле на активност; од публикации во печатот.

Образовните дискусии го зајакнуваат знаењето; зголемување на количината на нови информации; помогне да се развијат вештините за расправање, докажување, одбрана и одбрана на своето мислење и слушање на мислењата на другите.

3. Тренинг состаноци на „тркалезна маса“. За слушателите, периодични состаноци на „тркалезна маса“ со специјалисти - научници, економисти, уметници, претставници на јавните организации, образовни и културни институции, владини агенции итн. Пред секој таков состанок, наставникот ги повикува учениците да постават тема од нивен интерес и да формулираат прашања за дискусија. Избраните прашања му се даваат на гостинот на „тркалезната маса“ за да се подготви за презентацијата и одговорите. Во исто време, неколку специјалисти вклучени во проучувањето на овој проблем можат да бидат поканети на „тркалезната маса“. Со цел средбата на тркалезната маса да биде активна и заинтересирана, неопходно е да се поттикнат слушателите да разменат мислења и да одржуваат атмосфера на слободна дискусија. Како заклучок, уште неколку препораки за организацијата на тркалезната маса. За да се зголеми активноста на учениците, може да им се понудат една или две критични, акутни ситуации од ова поле на активност за дискусија. За да се илустрираат одредени мислења, позиции и факти, препорачливо е да се користат релевантни филмови и телевизиски клипови, фотографски документи, материјали од весници, снимки со магнетна лента, графикони, дијаграми.

Заклучок: гореопишаните техники и методи на активно учење може да се користат и во наставата по општествено-политички дисциплини. Овие техники ќе помогнат да се научи материјалот поинтересно и да им се овозможи на учениците подобро и побрзо да го научат.

Заклучок

Во оваа предметна работа детално беа разгледани активните методи во наставата по општествено-политички дисциплини. Суштината на наставните методи. Учењето е двонасочна активност. Овие видови активности (настава и учење) можат да се спроведуваат на различни начини, во зависност од употребените средства, од условите под кои се спроведува оваа или онаа активност, од оваа или онаа специфична средина во која се спроведува. . Во најопшта смисла, овие методи на активност се сметаат од нас како методи на процесот на учење. Наставните методи се и историска и социјална категорија, бидејќи тие се менуваат во зависност од историските и социјалните услови. Се реформираат образовните институции, се менува содржината на образованието, по ова се менуваат начините на настава и учење. Училиштата се соочени со нови предизвици, се менува содржината на образованието, што значи дека се менуваат наставните методи. За ова се користат нови средства или се подобруваат традиционалните. Сето ова во голема мера го отежнува толкувањето на суштината на наставните методи.

Ефективноста на процесот на учење првенствено зависи од организацијата на активностите на учениците. Затоа наставникот настојува да ја активира оваа активност со најразновидни методи и затоа заедно со концептот на наставни методи го користиме и концептот методи, настава. Приемот е акција на наставникот што предизвикува одговор од учениците што одговара на целите на оваа акција. Приемот е поконкретен концепт во однос на концептот на наставниот метод, тој е детал од методот.

Техниките може да се утврдат според карактеристиките на системот за обука; во учењето базирано на проблем, ова е формулација на проблемски ситуации, во објаснувачко-илустративната настава, ова е детално планирање на активностите на учениците за постигнување конкретни цели итн. Имајќи различни техники и организирање на природата на активностите на учениците и наставниците на различни начини, ние, сепак, не можеме недвосмислено да ја дефинираме суштината на наставните методи.

Ако процесот на учење е главно во природата на вклучување на учениците во директна практична активност (процесот на учење, како таков, имал карактер на имитативна активност во првите фази од неговото појавување), тогаш наставните методи може да се дефинираат како начини на вклучување на учениците. во практични активности со цел да се формираат нивните соодветни вештини и способности.

Извори и литература

1. Zhuk, A. I., Kashel, N. N. Активни наставни методи во системот на напредна обука на наставници: студиски водич. додаток / A. I. Zhuk, N. N. Kashel. – Минск: Аверсев, 2004.-336 стр.

2. Grigalchik, E. K., Gubarevich, D. I., Gubarevich, I. I. Ние предаваме поинаку. Активна стратегија за учење / Е.К. Григалчик, Д.И. Губаревич, И.И. Губаревич. - Минск: НОООО „БИП-С“, 2003.-181 стр.

3. Богољубов, Л.Н. Подобрување на ефективноста на наставата по општествени науки / Л.Н. Богољубов. – М.: Просветителство, 1986.-204 стр.

4. Дружкова, А.В. Методи на настава по општествени науки во средно училиште / А.В. Дружков. – М.: Просветителство, 1985.-207 стр.

5. Методолошки водич за текот на основите на политичкото знаење. За основните политички училишта од партискиот систем на студирање. – М.: Политиздат, 1973.-160 стр.

6. Лазебникова А.Ју. Часови по општествени науки: 11 одделение. Методолошки водич за курсот „Човекот и општеството“ / А.Ју. Лазебников. - 3-то издание - М .: Bustard, 2002.-288 стр.

7. Никифоров, Д.Н. Видливост во наставата по историја и општествени науки: водич за наставници / Д.Н. Никифоров. - второ издание - М .: Образование, 1978.-318 стр.

8. Власина, А.Л. Основи на методи на настава по општествени науки во високото образование / А.Л. Власин. - М.: издавачка куќа. Москва. уни., 1971.-388s.

9. Полторак, Д.И. Технички средства во наставата по историја и општествени науки: водич за наставници / Д.И. Полторак. – М.: 1976.-176 стр.

10. Џин, А.А. Методи на педагошка техника: слобода на избор. отвореност. Активност. Повратни информации. Идеалност: водич за наставници / А.А. Џин. - Гомел: ИПП „Сож“, 1999.-88 стр.

Активни методи на учење или активни методи на учење
Активниот метод е форма на интеракција помеѓу учениците и наставникот, во која наставникот и учениците комуницираат меѓу себе за време на часот, а учениците овде не се пасивни слушатели, туку активни учесници во часот. Ако на пасивен час наставникот бил главниот лик на часот, тогаш овде наставникот и учениците се на еднаква основа. Ако пасивните методи подразбираат авторитарен стил на интеракција, тогаш активните методи повеќе укажуваат на демократски стил. Многу наставници ги поистоветуваат активните и интерактивните методи, но, и покрај нивната заедништво, тие имаат разлики. Интерактивните методи може да се гледаат како најсовремена форма на активни методи.
Активни наставни методи се такви наставни методи во кои активноста на ученикот е продуктивна, креативна и истражувачка по природа. Активните методи на учење вклучуваат дидактички игри, анализа на случаи, решавање проблеми, учење со алгоритам, бура на идеи, логички операции со концепти и други.
Ya.A. Комениус, Џ.-Ј. Русо, И.Г. Песталоци, К.Д.Ушински и други. Меѓу домашните психолози Б.Г. Ананиев, Л.С. Виготски, А.Н. Леонтиев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштајн и други.
Активните методи на учење се поделени во две големи групи: групни и индивидуални. Групните се применуваат истовремено за одреден број учесници (група), поединечни - за одредено лице кое ја спроведува својата општа, специјална, професионална или друга обука надвор од директен контакт со други студенти.
Различни автори ги класифицираат методите на активно учење (АМТ) на различни основи, алоцирајќи различен број на АМТ групи.
Ју.Н. Емелијанов предлага условно да се комбинираат активните групни методи во три главни блока: а) дискутабилни методи (групна дискусија, анализа на инциденти од практиката, анализа на ситуации на морален избор итн.); б) методи на игра: дидактички и креативни игри, вклучувајќи деловни (менаџмент) игри, игри со улоги (учење во однесувањето, психотерапија со игри, психодрамска корекција); контраигра (трансакциски метод за разбирање на комуникативното однесување); в) чувствителна обука (обука за интерперсонална чувствителност и перцепција за себе како психофизичко единство).
С.В. Петрушин нуди главните методи на активно учење да се поделат на главни области.
Според природата на образовната и когнитивната активност, активните методи на учење се делат на: симулациски методи засновани на симулација на професионални активности и неимитациони. Карактеристика на методите за симулација е нивната поделба на играчки и неиграчки методи. Методите, во чие спроведување, специјализантите мора да играат одредени улоги, се поврзани со играта. Во исто време, методите кои не се игри вклучуваат анализа на специфични ситуации (ACS), дејства според инструкции итн. Карактеристика на методите кои не се имитираат е отсуството на модел на процесот или активноста што се проучува.
Според видот на активноста на учесниците во текот на изнаоѓањето решенија за проблемите, се разликуваат методите врз основа на: рангирање на предмети или дејства според различни карактеристики; оптимизација на процеси и структури; проектирање и изградба на објекти; избор на тактики на дејствување во менаџмент, комуникација и конфликтни ситуации; решавање на инженерски, истражувачки, менаџерски или социо-психолошки проблем; демонстрација и обука на вештини за внимание, изум, оригиналност, брзина на размислување и други.
Според бројот на учесници, постојат: индивидуални, групни, колективни методи.
Воронова А.А. идентификува три главни типа на активни методи на учење:
Начин на анализа на конкретни ситуации. Ситуациите можат да бидат различни во дидактичката ориентација и се користат во согласност со задачата што лидерот и ја поставува на групата: ситуацијата е илустрација, специфичен случај што го нуди лидерот за да демонстрира теоретски материјал; ситуација - вежба каде што учесниците мора да истакнат и запомнат некои елементи; ситуација - евалуација во која предложениот проблем е веќе решен, а од учесниците се бара да го оценат; ситуацијата е проблем, на групата и се поставуваат голем број прашања кои треба да се анализираат и решат.
Социо-психолошката обука, каде што обучувачот не врши водечка функција, туку ја игра улогата на добронамерен набљудувач, го обезбедува предметот - субјективната природа на комуникацијата на учесниците.
Игри за моделирање или симулација на игри. Игрите (имитација) се поделени на деловни игри, каде што е претходно поставен модел на симулација и организациски игри, каде што самите учесници избираат систем на решенија.
Исто така, постои класификација на АМО, која сугерира нивна поделба во четири групи, комбинирајќи групни и индивидуални форми на вработување, со приматот на првите.
Методи на дискусија (слободни и насочени дискусии, состаноци на специјалисти, дискусија за животни и професионални инциденти итн.), изградени на жива и директна комуникација на учесниците, со пасивно одвоена позиција на лидерот, кој ја врши функцијата на организирање интеракција, размена. на ставови, доколку е потребно, управување со развојните процеси и групно одлучување.
Методи на игри (бизнис, игри со улоги итн.) кои ги користат сите или неколку од најважните елементи на играта (ситуација на играта, улога, активна репродукција, реконструкција на вистински настани итн.) и имаат за цел стекнување ново искуство кое е недостапен за човек од одредени причини.други причини.
Методи на оценување (оценки за перформанси, оценки за популарност), активирање на активноста на учениците поради ефектот на конкуренцијата,
Методи на обука (обуки за однесување и личноста) насочени кон обезбедување стимулирачко, корективно, развојно влијание врз личноста и однесувањето на учесниците.
И сега да дадеме опис на главните активни методи за учење.
Учењето базирано на проблем е форма во која процесот на сознавање на учениците пристапува кон пребарување, истражувачки активности. Успехот на учењето базирано на проблем е обезбеден со заеднички напори на наставникот и учениците. Главната задача на наставникот не е толку да пренесува информации колку да ги запознае учениците со објективните противречности на развојот. научни сознанијаи како да ги решите. Во соработка со наставникот, учениците сами „откриваат“ нови знаења, ги разбираат теоретските карактеристики на одредена наука. Тие го решаваат проблемот поставен во лекцијата, избирајќи ги најдобрите средства за постигнување на резултатот.
Логиката на учењето засновано на проблем е фундаментално различна од логиката на информативното учење. Ако во информативното учење содржината се воведува како познат материјал кој е само предмет на меморирање, тогаш во учењето базирано на проблем новото знаење се воведува како непознато за учениците. Функцијата на студентите не е само да обработуваат информации, туку активно да се вклучат во откривање на знаење непознато за нив.
Главниот дидактички метод за „вклучување“ на размислувањето на учениците во учењето засновано на проблем е создавање проблемска ситуација која има форма на когнитивна задача, поправајќи одредена контрадикција во нејзините услови и завршувајќи со прашање што ја објективизира оваа противречност.
Со помош на соодветни методолошки техники (поставување проблематични и информативни прашања, поставување хипотези, нивно потврдување или побивање, анализа на ситуацијата и сл.), наставникот ги поттикнува учениците да размислуваат заедно, да бараат непознати знаења. Најважната улога во учењето базирано на проблем и припаѓа на комуникацијата од типот на дијалог. Колку е повисок степенот на дијалошко учење, толку е поблиску до проблематичното, и обратно, монолошката презентација го доближува учењето до информативната форма.
Анализата на специфични ситуации е еден од најефикасните и најраспространетите методи за организирање активна когнитивна активност на учениците. Методот на анализа на специфични ситуации развива способност за анализа на нерафинирани животни и производни задачи. Соочен со специфична ситуација, ученикот мора да утврди дали има проблем во него, од што се состои, да го одреди нивниот став кон ситуацијата.
Играњето улоги е метод на игра за активно учење, кој се карактеризира со следните главни карактеристики:
присуство на задачи и проблеми и распределба на улогите помеѓу учесниците во нивното решавање. На пример, користејќи го методот на играње улоги, може да се симулира продукциски состанок;
интеракција на учесниците на лекција за игри, обично преку дискусија. Секој од учесниците може во текот на дискусијата да се согласи или да не се согласува со мислењето на другите учесници;
внесување на наставникот за време на часот за поправни услови. Значи, наставникот може да ја прекине дискусијата и да даде некои нови информации кои треба да се земат предвид при решавање на проблемот, да ја насочи дискусијата во друга насока итн.;
евалуација на резултатите од дискусијата и сумирање од страна на наставникот.
Методот на играње улоги е најефективен во решавањето на таквите одвоени, прилично сложени менаџерски и економски задачи, чие оптимално решение не може да се постигне со формализирани методи. Решението на таков проблем е резултат на компромис помеѓу неколку учесници чии интереси не се идентични.
Дизајнот на производство на игри е активен метод за учење кој се карактеризира со следните карактеристични карактеристики:
присуство на истражување, методолошки проблем или задача што наставникот ги известува учениците;
делење на учесниците во мали натпреварувачки групи (група може да биде претставена од еден ученик) и развивање на нивните опции за решавање на проблемот (задача).
одржување на завршен состанок на научно-техничкиот совет (или друго тело слично на него), на кое, користејќи го методот на играње на улогите на групата, јавно ги бранат изработените решенија (со нивен прелиминарен преглед).
Начинот на дизајнирање на производство на игри значително го активира изучувањето на академските дисциплини, го прави поефективен поради развојот на вештините во проектирањето и градежните активности на студентот. Во иднина, ова ќе му овозможи поефикасно да решава сложени методолошки проблеми.
Семинар-дискусија (групна дискусија) се формира како процес на дијалог меѓу учесниците, при што се формира практично искуство на заедничко учество во дискусијата и решавање на теоретски и практични проблеми. На семинарот-дискусија, студентите учат точно да ги изразат своите мисли во извештаи и говори, активно да ја бранат својата гледна точка, да се расправаат со разум и да ја побијат погрешната позиција на соученикот. Во таквата работа ученикот добива можност да изгради сопствена активност, која определува високо нивонеговата интелектуална и лична активност, вклученост во процесот на воспитно знаење.
Неопходен услов за развој на продуктивна дискусија е личното знаење кое учениците го стекнуваат на претходните часови, во процесот на самостојна работа.
Посебна улога во семинарот-дискусија има наставникот. Тој мора да организира таква подготвителна работа што ќе обезбеди активно учество во дискусијата на секој ученик. Ги дефинира проблемот и поединечните подпроблеми кои ќе бидат разгледани на работилницата; избира основна и дополнителна литература за говорници и говорници; ги распределува функциите и облиците на учество на учениците во колективната работа; ја надгледува целата работа на семинарот; ја сумира дискусијата. За време на семинарот-дискусија, наставникот поставува прашања, дава индивидуални коментари, ги појаснува главните одредби од извештајот на ученикот, ги поправа противречностите во расудувањето.
Ваквите часови бараат доверлив тон на комуникација со учениците, интерес за искажаните судови, демократија, придржување кон принципите во барањата. Невозможно е да се потисне иницијативата на учениците со вашиот авторитет, неопходно е да се создадат услови за интелектуална лабавост, да се користат методи за надминување на комуникациските бариери и на крајот да се спроведе педагогијата на соработка.
„Тркалезна маса“ е метод на активно учење, една од организациските форми на когнитивна активност на учениците, што овозможува да се консолидираат знаењата стекнати порано, да се пополнат информациите што недостасуваат, да се формира способност за решавање проблеми, зајакнување на позициите, подучување на културата. на дискусија. Карактеристична карактеристика на „тркалезната маса“ е комбинацијата на тематска дискусија со групна консултација. Заедно со активната размена на знаења, студентите развиваат професионални вештини за изразување мисли, аргументирање на нивните ставови, оправдување предложени решенија и одбрана на своите убедувања. Истовремено, доаѓа до консолидација на информации и самостојна работа со дополнителен материјал, како и утврдување на проблеми и прашања за дискусија.
Главниот дел од „тркалезната маса“ на која било тема е дискусија. Дискусија (од латинскиот discio - истражување, разгледување) е сеопфатна дискусија за контроверзно прашање на јавен состанок, во приватен разговор, спор. Со други зборови, дискусијата се состои во колективна дискусија за кое било прашање, проблем или споредба на информации, идеи, мислења, предлози. Целите на дискусијата можат да бидат многу разновидни: образование, обука, дијагностика, трансформација, промена на ставовите, стимулирање на креативноста итн.
Бура на идеи (бреинсторминг) е широко користен метод за производство на нови идеи за решавање на научни и практични проблеми. Неговата цел е да организира колективна ментална активност за да најде нетрадиционални или нестандардни начини за решавање на проблемите.
Користењето на методот на бура на идеи во образовниот процес ви овозможува да ги решите следниве задачи:
креативна асимилација на едукативен материјал од страна на учениците; поврзување на теоретските знаења со практиката; активирање на образовната и когнитивната активност на специјализантите; формирање на способност да се концентрира вниманието и менталните напори за решавање на итен проблем;
формирање на искуство на колективна ментална активност. Проблемот формулиран на лекција за бура на идеи треба да биде од теоретска или практична релевантност и да предизвика активен интерес кај учениците. Општо барање што мора да се земе предвид при изборот на проблем за бура на идеи е можноста за многу двосмислени решенија за проблем што им се поставува на учениците како задача за учење. Деловната игра е метод за симулирање на ситуации кои симулираат професионални или други активности со играње, според одредени правила. Доста често користам деловни игри на часови-судови, лекции-настапи, лекции-конференции, лекции-претприемништво итн. Децата дејствуваат како судии, адвокати, обвинители, научници, менаџери, економисти, банкари итн. Во технологијата на активно учење, „присилната активност“ на учесниците се определува со условите и правилата под кои ученикот или активно учествува, размислува напорно или генерално го напушта процесот. Правилата на деловната игра се одредуваат според избраната активност. Една од неговите опции се игри со улоги. Кога децата играат „ќерка-мајка“, тие точно ги имитираат сите улоги вклучени во играта и не можат да отстапат од нив: татковците не го прават тоа, децата не треба да се однесуваат така, мама треба ... итн. Можно е да се користи деловна игра во образовниот процес. На пример, врз основа на современите пазарни услови на животот, во лекциите за основите на економското знаење, можете да спроведете деловна игра „Бизнис“ или „Банка“, „Маркетинг“, во која, во процесот на играње ситуации на работата на банката, активностите на менаџерот, банкарството, комплексот за меморирање на терминологијата, што значи тоа, самата природа на активностите на банката, нејзиното место и важност во пазарните односи. Таквата игра може да се организира и во фаза на примарна консолидација на материјалот, и како генерализација и како одредена форма на контрола. Се зависи од тоа каква цел наставникот си поставува за себе и за класот во деловната игра. Ваквите организациски и деловни игри бараат многу сериозна посебна обука од наставниците и учениците.
Со доаѓањето на технологијата за активно учење, театарските претстави, одамна познати на наставниците, станаа една од опциите за деловна игра и широко се користат на часови и часови. Сценографијата, играњето улоги на содржината на едукативниот материјал во училницата стана многу интересно и за учениците и за наставниците. Улогите може да се доделат не само на живи ликови, туку и на какви било неживи предмети и феномени, феномени од кое било поле на знаење. На пример, историски личности, истакнати научници, владетели, научници и културни личности итн. Театаризација - театарските претстави од различни жанрови засновани на едукативен материјал надвор од училишните часови со голем број учесници, долго време, со сценографија и други атрибути бараат внимателна методолошка подготовка и развој на сценариото. Во нив се вклучени сите ученици од паралелката или сите паралелки, постари ученици и помлади ученици. И понекогаш ги вклучуваме и родителите и наставниците. Така, на лекцијата-судењето за наркоманијата беа поканети медицински работници, родители, наставници, кои беа сведоци на часот. Исто така, на часот по генерализација на тема „Тркалото на историјата“, активно се користеа „Вертолина“, „Знам сè“ на часот за поставување историски заплети итн. Учениците погодуваа историски настани, појави и датуми. Ова ја направи лекцијата светла, жива, богата и интересна.
При проучувањето на темата „Основање на германските колонии-населби во регионот на Волга“, користени се театарски претстави и драматизации на тема „Манифест на Катерина Велика“, „Волшки Германци“, „Германски колонисти“, улогите на Катерина II и Грофот Орлов ги изведуваа ученици. Под водство на учител, тие подготвија костими, реквизити, научија улоги кои содржеа одраз на историската ера - ерата на населувањето на регионот Волга од страна на Германците, објавувањето на Манифестот на Катерина Велика, дозволувајќи им на Германците да се движат.
Така, активните наставни методи придонесуваат за рационална активност на ученикот, тие се продуктивни, креативни, истражувачки по природа, а исто така имаат ефективен резултат. Нивната употреба во училницата им дава можност на учениците да градат свои активности, што го одредува високото ниво на нивната интелектуална и лична активност, вклученост во процесот на воспитно-образовното сознание, односно АМО.
Неопходен услов за распоредување на продуктивни активности на учениците е личното знаење кое учениците го стекнуваат на претходните часови, во процесот на самостојна работа и активни методи на учење.
АКТИВНИ МЕТОДИ НА УЧЕЊЕ - ја стимулираат когнитивната активност на учениците, ја зголемуваат ефикасноста и квалитетот на асимилација на програмскиот материјал.
врски:
http://unecon.ru/sites/default/files/aktivnye_metody_obucheniya.pdf
http://www.studfiles.ru/preview/3963431/
http://works.doklad.ru/view/YP1YUjz_1x4/all.html

Во специјализираната литература има различни толкувања на поимите „наставен метод“ и „наставен метод“. Всушност, тоа е начин на интеракција помеѓу наставникот и учениците, преку кој се пренесуваат знаењата, вештините и способностите.

Разликата е во тоа што приемот е краткорочен метод кој вклучува работа со еден, специфичен ZUN. И методот е долг процес, кој се состои од неколку фази и вклучува многу техники.

Така, методот на учење е само составен дел на овој или оној метод.

Класификација на наставните методи

Методите се класифицирани според различни критериуми:

по природата на едукативните активности: репродуктивни, проблематични, истражувачки, пребарувачки, објаснувачки и илустративни, хеуристички итн.;
според степенот на активност на наставникот и учениците: активни и пасивни;
според изворот на едукативен материјал: вербален, практичен;
според методот на организирање образовни и когнитивни активности: методи за формирање на ЗУН во пракса, методи за добивање нови знаења, методи за тестирање и оценување.

Активни методи на учење: дефиниција, класификација, карактеристики
Кои се активни методи на учење?

Активните наставни методи се градат според шемата за интеракција „наставник = ученик“. Од името јасно се гледа дека тоа се методи кои подразбираат рамноправно учество на наставникот и учениците во образовниот процес. Односно, децата делуваат како рамноправни учесници и креатори на лекцијата.

Идејата за активни наставни методи во педагогијата не е нова. Основачи на методот се сметаат за реномирани учители како Ј. Комениус, И. Песталоци, А. Дистервег, Г. Хегел, Ј. Русо, Д. Иако идејата дека успешното учење е изградено првенствено на самоспознанието, сè уште се среќава меѓу античките филозофи.

Знаци на активни методи на учење

активирање на размислувањето, а ученикот е принуден да биде активен;
долго време на активност - ученикот не работи спорадично, туку во текот на целиот образовен процес;
независност во развојот и барање решенија за задачите;
мотивација за учење.

Класификација на активни методи на учење

Најопштата класификација ги дели активните методи на две големи групи: индивидуални и групни. Подетално вклучува такви групи:

Дебатирање.
Играње.
Обука.
Рејтинг.

Методи и техники на активно учење

Во процесот на учење, наставникот може да избере или еден активен метод или да користи комбинација од неколку. Но, успехот зависи од доследноста и корелацијата на избраните методи и поставените задачи.

Размислете за најчестите методи на активно учење:

Презентации- наједноставен и најприфатлив метод за употреба во училницата. Ова е слајд шоу подготвено од самите ученици на темата.
Технологии на случаисе користат во педагогијата од минатиот век. Се заснова на анализа на симулирани или реални ситуации и барање решение. Покрај тоа, постојат два пристапа за создавање случаи. Американското училиште предлага потрага по единствено правилно решение за проблемот. Европското училиште, напротив, ја поздравува сестраноста на решенијата и нивната оправданост.
Предавање со проблем- за разлика од традиционалното, преносот на знаење при проблематично предавање не се одвива во пасивна форма. Односно, наставникот не изнесува готови изјави, туку само поставува прашања и го идентификува проблемот. Правилата ги прават самите студенти. Овој метод е прилично комплициран и бара од студентите да имаат одредено искуство во логичкото расудување.
Дидактички игри- за разлика од деловните игри, дидактичките игри се строго регулирани и не вклучуваат развој на логичен синџир за решавање на проблемот. Методите на игра може да се припишат и на интерактивни наставни методи. Се зависи од изборот на играта. Значи, популарните игри за патување, перформанси, квизови, KVN се техники од арсеналот на интерактивни методи, бидејќи тие вклучуваат интеракција на учениците меѓу себе.
Метод на кошница- врз основа на имитација на ситуацијата. На пример, студентот треба да дејствува како водич и да води обиколка на историскиот музеј. Во исто време, неговата задача е да собира и пренесува информации за секој експонат.

Интерактивни наставни методи: дефиниција, класификација, карактеристики

Кои се интерактивни наставни методи?

Интерактивните методи се засноваат на шеми за интеракција „наставник = ученик“ и „ученик = ученик“. Односно, сега не само наставникот ги вклучува децата во процесот на учење, туку и самите ученици, во интеракција едни со други, влијаат на мотивацијата на секој ученик. Наставникот ја игра само улогата на асистент. Неговата задача е да создаде услови за иницијатива на децата.

Задачи на интерактивни наставни методи

Да се научи независно пребарување, анализа на информации и развој на правилно решение за ситуацијата.
Научете ја тимската работа: почитувајте ги мислењата на другите, покажете толеранција за различно гледиште.
Научете да формирате сопствено мислењеврз основа на одредени факти.

Методи и техники на интерактивно учење

Бура на идеи- проток на прашања и одговори, или предлози и идеи за дадена тема, во која се врши анализа на точноста/неточноста по нападот. Прочитајте повеќе за.
, споредбени табели, загатки- пребарување клучни зборовии проблеми на одредена мини-тема.
Интерактивен час со користење аудио и видео материјали, ИКТ. На пример, онлајн тестови, работа со електронски учебници, програми за обука, места за обука.
Тркалезна маса (дискусија, дебата)- групен тип на метод, кој вклучува колективна дискусија на учениците за проблемот, предлози, идеи, мислења и заедничко барање решение.
деловни игри(вклучувајќи играње улоги, имитација, дупка) е прилично популарен метод што може да се користи дури и во основно училиште. Во текот на играта, учениците ги играат улогите на учесници во одредена ситуација, обидувајќи се на различни професии.
Аквариум- една од сортите на деловна игра, која потсетува на реално шоу. Во овој случај, дадената ситуација е победена од 2-3 учесници. Останатите набљудуваат однадвор и ги анализираат не само постапките на учесниците, туку и опциите и идеите предложени од нив.
Проектен метод- самостојна изработка од страна на учениците на проект на тема и нејзина одбрана.
баркамп, или анти-конференција. Методот беше предложен од вебмастерот Тим О'Рајли. Нејзината суштина е секој да стане не само учесник, туку и организатор на конференцијата. Сите учесници излегуваат со нови идеи, презентации, предлози на дадена тема. Следува потрагата по најинтересните идеи и нивната општа дискусија.

Интерактивните наставни методи во училницата, исто така, вклучуваат мастер класи, градење скала на мислења,

Работа на курсот

Класификација на наставните методи

Активни методи на учење: дефиниција, класификација, карактеристики Кои се активни методи на учење?

Знаци на активни методи на учење

Класификација на активни методи на учење

Методи и техники на активно учење

Интерактивни наставни методи: дефиниција, класификација, карактеристики

Кои се интерактивни наставни методи?

Методи и техники на интерактивно учење

Активни методи на учење: дефиниција, класификација, карактеристики
Кои се активни методи на учење?