Образовна психологија: едукативен и методолошки прирачник

ДЕЛ 1

2 МЕТОДОЛОГИЈА И МЕТОДИ НА ПЕДАГОШКА ПСИХОЛОГИЈА

2.2. Методи на образовна психологија

Методите на образовната психологија може да се разгледуваат во систем од различни класификации. Денес, нашироко се познати класификациите на методите на S. L. Rubinstein, B. G. Ananyev и некои други истражувачи. Така, S. L. Rubinstein ги идентификуваше главните методи и помошните. Во образовната психологија, главните методи се педагошко набљудување и психолошки и педагошки експеримент. Како помошни, на пример, се сметаат психолошки и педагошки разговор, компаративни и генетски методи на истражување и методолошка техника - проучување на производите од активностите на учениците и студентите.

Б. Во оваа класификација, тој разликува четири групи методи:

1) организациски;

2) емпириски;

3) статистичка обработка на податоци;

4) толкувачки.

Организациски методисе тесно поврзани со определувањето на целта, структурата и постапката на студијата, изборот на неговиот методолошки состав и подготовката.

Се разликуваат следните организациски методи: компаративно-сече; надолжен; комплекс.

Методот на споредбена пресек се состои во определување на динамиката на менталниот феномен што се изучува во услови на организирана педагошка средина. Временско-просторните граници овде се избрани произволно. Можно е да се споредат резултатите од актогенезата на одредена ментална функција, на пример, вниманието на пишувањето кај група ученици од основно училиште под влијание на нова методолошка техника, да речеме, вкрстено оценување, со индикаторите на контролната група на основци, каде оваа техника не се користи. Неусогласеноста меѓу индикаторите ќе укаже на нивото на ефективност на развиената методолошка алатка, добиена преку употребата на методот на споредбена пресек. На ист начин, може да се проценат разликите поврзани со возраста во развојот на одредени ментални функции на децата во контекст на воведувањето на нова педагошка технологија. Така, една од карактеристиките на детското размислување, која ја откри и опиша познатиот швајцарски психолог Жан Пијаже (1896-1980), е добро позната како феноменот на незачувување на количината. Суштината на второто е да се ориентира детето на промени во нивото на течност кога се истура од сад со широко дно во сад со тесно дно и средно училиште. Забележувајќи зголемување на нивото на водата во вториот случај, детето вели дека има повеќе. Опишаниот феномен исчезнува во услови на традиционално образование на возраст од 10-12 години и со воведувањето на развојниот образовен систем Елконин-Давидов, кој уште од првите денови на образованието ги запознава учениците со концептот на диплома и неговите различни елементи, децата на возраст од 6-7 години правилно ја оценуваат во експеримент непроменливоста на волуменот на течноста, фокусирајќи се на соодветниот стандард. Јасно е дека не е неопходно да се чека неколку години за да се споредат резултатите од традиционалната и експерименталната обука. Предноста на методот на компаративно парче е несомнената добивка во времето при спроведување на оваа стратегија. Неговиот недостаток се смета за израмнување на индивидуалните разлики во развојот на предметите од одредена група поради фокусирањето на значајните групни разлики.

Ако во услови на воведување на методот на компаративниот пресек, квалитативно различни објекти се споредуваат едни со други според одреден збир на карактеристики, тогаш надолжната стратегија го обврзува истражувачот да ги евидентира промените во еден објект во различни точки од неговата временска динамика. .

Надолжен метод- ова е индивидуална монографија за напредокот на развојот на човековата индивидуа под одредени педагошки услови или следење на ефективноста на влијанието на одредени услови на развојната и образовната средина. Изведбата на лонгитудинална студија е водена од две главни точки. Тоа е неговото времетраење (колку подолго, толку позначајни се резултатите) и суштинските карактеристики на периодите што се проучуваат. Последново првенствено се должи на бројот на варијабли кои се евидентирани во студијата. Едно од првите и најдолгите лонгитудинални студии во психологијата ги исполни таквите барања што беше воведено во 1929 година од Институтот Фелс во Америка. Групата на поединци во оваа студија беше редовно испитувана на 27 параметри од раѓање до 14-годишна возраст, а потоа повторно испитувана 10 години подоцна. Овие студии се сумирани во книгата на Џ. Каган и Г. Мохс, „Од раѓање до зрелост: проучување на менталниот развој“.

Во услови на примена на лонгитудиналниот метод, јасно се истакнуваат индивидуалните разлики во развојните показатели на примерокот и јасно е забележана варијабилноста или стабилноста на индивидуалните лични квалитети на субјектите. Во Украина во 1970 - 1980 година, под водство на академик А.В. Киричук, 11 години беше спроведена една од најдолгите лонгитудинални студии на поранешниот СССР. Како резултат на оваа студија, беше откриено дека статусот на детето во група врсници од предучилишна и основно училишна возраст не е толку динамичен како што традиционално се верува во психолошката и педагошката наука.

Комплексниот метод има за цел да воспостави врски и зависности помеѓу појавите од различен вид (физички, физиолошки, ментален и социјален развој на поединецот). Идејата за сложеност има длабоки корени во историјата на руската психологија. Основачот на модерната образовна психологија, извонредниот украински учител К.Д. Ушински уште во средината на 19 век. ги повика научниците да создадат образовна антропологија како сеопфатна наука за развојот на човечката индивидуа. На меѓународно ниво, оваа идеја беше активно поддржана од американскиот психолог Стенде Хол, кој во 1904 година започна да создава нова сеопфатна наука за детскиот развој - педологија. Оваа наука треба да се занимава со прашања од физичкиот, психичкиот и социјалниот развој на детето во посебно организирани педагошки услови. Познати домашни истражувачи на детската психологија Л. С. Виготски, П. П. Блонски и други се нарекуваа себеси педолози. Во 1907 година, В. М. Бехтерев го основал Институтот за педологија во Русија. Во 20-тите години во Петроград, тој ја реализираше идејата за сеопфатно истражување преку создавање на цел систем на истражувачки институции, од кои секоја во одреден аспект ги проучуваше карактеристиките на човечката онтогенеза. Меѓу овие институции се Институтот за мозок, Детскиот истражувачки институт, Медицинскиот и образовен институт, Институтот за социјално образование и Бирото за стручни консултации. Со текот на времето, сите тие се обединија во Државната психоневролошка академија. Подоцна, В. М. Бехтерев станаа достојни следбеници. G. Ananyev и V. S. Merlin. Вториот е познат во психологијата како основач на систематскиот пристап кон онтогенезата на интегралната индивидуалност. Сеопфатна лонгитудинална студија на студенти спроведена под водство на Б. .d.

Треба да се напомене дека во услови на користење на надолжни и сложени методи останува ризикот од зголемување на поединечните разлики во индикаторите, за разлика од методот на споредбена пресек, каде, напротив, тие се израмнети. Ваквите карактеристики треба да се имаат на ум при користење на овие методи како одредени ограничувања во нивната примена.

Емпириски методиДобивањето научни информации е поделено на набљудување, експеримент, истражување и праксометриски методи, од кои секоја има одредени сорти. Оваа група методи треба да го вклучи и синтетичкиот метод на истражување, распространет денес во практичната образовна психологија. Релативно нови емпириски методи во оваа област на психолошка и педагошка наука се психолошкото советување и психокорекција, кои се квалификуваат како методи на влијание.

Набљудувањето е метод на собирање емпириски информации, кои се користат во услови природни за предметот на проучување, без да се мешаат во текот на неговата активност. Во педагошката психологија најчесто се нарекува педагошко набљудување, кое јасно го опишува предметот на набљудување. Овде правиме разлика помеѓу објективно набљудување и интроспекција, од кои секоја може да биде и директно и индиректна. Подобрувањето на индиректното набљудување го следи патот на подобрување на технологијата што се користи во него. Во случај на самонабљудување, посредничките фактори се дневниците на истражувачкиот предмет, мемоарите и другите извори на авторот кои ги рефлектираат настаните од неговиот живот. Директна интроспекција и усно самоизвестување и интроспекција за тоа е типична шема за најстарата модификација на набљудувањето во психологијата, која се нарекува интроспекција. Барањата за организирање на педагошкото набљудување може да варираат во зависност од природата на феноменот што се проучува, возраста на детето и избраната стратегија за истражување. Може да биде или континуиран (повеќенасочен) или селективен. Во секој случај, добро организираното психолошко и педагошко набљудување се одликува со целесообразност и аналитичност, поради специфичниот интерес за предметот на истражување, како и неговата систематичност и сложеност.

Експериментот е метод за проучување на ментален феномен, чии услови за манифестација и развој се создаваат вештачки. Класичниот експериментален дизајн бара независна и зависна променлива. За образовната психологија, независната променлива се условите за воспитување и подучување на детето, а зависната променлива се обрасците и карактеристиките на текот на менталните процеси, чиј развој е насочен кон педагошката активност.

Според просторниот опсег, експериментите во образовната психологија се делат на лабораториски, камерни и природни. Лабораториските експерименти ретко се користат, бидејќи недостатокот на развиени механизми за адаптација на детето не и дава можност брзо и ефикасно да се прилагоди на новите услови на лабораториско истражување. И како резултат на тоа, истражувачот добива значителни повреди на веродостојноста на информациите за предметот на истражување. Камерниот експеримент (предложен од А. А. Љублинскаја) делумно го елиминира овој проблем преку барањето да се спроведе експериментално испитување на детето во просторија каде што влијанието на факторите што и го одвлекуваат вниманието е минимизирано. Најчесто во образовната психологија се користи природен или психолошко-педагошки експеримент. Неговиот автор, О.Ф. Лазурски (1874-1917), уште во 1910 година, на конгресот за експериментална педагогија, извести за метод на истражување што ги комбинира предностите на набљудувањето и експериментот и ги елиминираше недостатоците на секоја од нив. Според методот на А.Ф. Лазурски, експерименталниот субјект се става во услови однапред подготвени, но познати за него, каде што се собираат информации за карактеристиките на неговото однесување. На пример, специјално обучен наставник може, како дел од студијата за особеностите на размислувањето, да внесе одредени експериментални задачи во образовниот процес и на прифатлив начин да ги евидентира особеностите на нивното решение од страна на учениците. На овој начин, истражувачот стекнува способност да ги евидентира предизвиканите промени во однесувањето на детето, кое функционира во природните услови на животната средина.

Според степенот на интервенција во предметот на проучување, психолошките и педагошките експерименти се делат на констатирачки и формативни. Конститутивните експерименти вклучуваат добивање информации за моменталната состојба на објектот. Во рамките на формативен експеримент, целта на студијата е да предизвика актогенеза на одредена ментална функција. Ако се работи за когнитивни функции, тогаш зборуваме за наставен експеримент, а ако личните формации на експерименталниот предмет се формираат експериментално, таквиот експеримент се нарекува едукативен. Секој од овие експерименти може да биде индивидуален или групен.

Единственоста на организацијата на експеримент во образовната психологија одразува голем број барања, кои се построги колку е детето помало, тие можат да се формулираат на следниов начин:

кратко траење на експерименталната постапка;

атрактивноста на активноста што детето мора да ја изврши во експериментот;

леснотија на совладување на формалната страна на активноста предвидена со експериментот;

Можност детето да ја заврши секоја експериментална задача со успех или појава на успех.

Во зависност од целите, експериментите можат да бидат истражување или тестирање. Ако целта на истражувањето содржи потреба да се добие квалитативна и квантитативна карактеристика на менталниот феномен, тогаш таквиот експеримент се нарекува истражувачки експеримент. Во случаите кога е важно да се добијат податоци за психолошките карактеристики на поединецот заради испитување на неговата состојба, советување или корективна работа, станува збор за пробен експеримент или тест.

Тестот (преведен од англиски како примерок, проверка, тест) е стандардизиран, често временски ограничен тест за утврдување на квантитативни и квалитативни индивидуални психолошки разлики меѓу луѓето. Главната разлика помеѓу тестовите и другите емпириски методи на истражување во психологијата е присуството на јасни однапред воспоставени норми со кои се споредуваат резултатите од одредена студија пред нејзиното толкување. Понатамошната работа вклучува пренесување на карактеристиките на менталните функции на групата, чии норми одговара на добиениот резултат, на предметот на проучување.

Тестовите се познати во психолошката и педагошката пракса од 1896 година, кога францускиот психолог А. Бине предложил нов вид на експеримент, кој го нарекол синтетички. Тоа беше батерија од тестови, од кои секоја се состоеше од неколку тест ставки насочени кон проучување на меморијата, имагинацијата, перцепцијата, сугестивноста, волјата, умешноста и естетските чувства на детето. Во 1904 година, А. Бине и докторот Т. контингент за специјализирани училишта . Резултатите од нивната работа станаа светски познатата скала Бине-Симон - батерија од тестови, која се засноваше на разбирање на можноста да се идентификува не само хронолошката, туку и психолошката возраст на детето врз основа на преглед. . Последново беше сфатено како нејзина способност да демонстрира позитивни резултати при завршувањето на задачите и карактеристични и некарактеристични за нејзините врсници. Во првиот случај, зборувавме за совпаѓање на хронолошката и психолошката возраст, во вториот, беше очигледно дека има преголем развој или инсуфициенција на психолошкиот развој на детето во однос на возрасната норма.

Општо земено, постојат неколку групи на тестови кои обично се користат во истражувањето на образовната психологија. Станува збор за тестови за постигнување, тестови за интелектуален развој, тестови на личноста и меѓучовечки односи.

Тестовите за постигнување се фокусирани на дијагностицирање на достигнувањата на една личност по завршувањето на обуката, нивото на неговото стекнување на знаења, вештини и способности за одредена тема што се изучува. Ваквите тестови се широко користени во психолошкото и педагошкото истражување како средство за воведна, тековна или конечна контрола на знаењето при тестирање на ефективноста на воведувањето на најновите педагошки техники, техники и технологии.

Тестовите за интелектуален развој се збир на техники насочени кон дијагностицирање на развојот на општите когнитивни способности на поединецот. Меѓу вторите, постојат такви когнитивни квалитети како логично размислување, семантичка и асоцијативна меморија, способност за просторна визуелизација, споредба, генерализација, конкретизација и пренесување на одредени хеуристики во нови услови итн. Општ показател за развојот на интелигенцијата е изразен во коефициентот на интелигенција. Во домашната образовна психологија, за проценка на општите когнитивни способности на учениците, најчесто се користат следниве методи: „Училишен тест за ментален развој“, „Векслерова скала за мерење на интелигенција“, „Тест за структура на интелигенција Амтауер“ и други.

Истражувачите користат тестови на личноста за да ги проучат карактеристиките на однесувањето на децата во одредени социјални ситуации, уникатноста на нивните интереси, вредносните ориентации, емоционално-волевите манифестации и други карактерни карактеристики. Таквите тестови вклучуваат: „Тематски тест за аперцепција“, „Тест на Лушер, тест на Рене Жил - филм“ итн.

Праксометриски метод (метод на анализа на процесот и производите на активност). Врз основа на принципот на единство на психата и активноста, важен метод на истражување во образовната психологија е методот на анализа на процесот и производите на активност. Методите изградени на таква основа се нарекуваат праксометриски (од грчкиот praxis, односно акција, активност). Преку ваквите методи се испитуваат способностите за учење на детето, карактеристиките на неговата креативна активност, интересите и склоностите. При анализа на производите на активност, активно се користи принципот на проекција, односно кристализација во производите на активноста на одредена личност на содржината на неговата ментална активност и нејзините карактеристики. Писмената работа на учениците, нивните дела (поезија, проза), цртежи, технички производи, компјутерски производи и други резултати од продуктивна активност се користат како такви производи во психолошкото и педагошкото истражување.

Проективните методи на истражување заземаат исклучителна позиција во психолошката и педагошката дијагностичка практика. Тоа се, на пример, дадените тестови на личноста, праксометриските средства, техниките за пополнување реченици или приказни.

Посебно место меѓу проективните психолошки и педагошки алатки заземаат различни уметнички техники („нацртај личност“, „кинетичко цртање на семејство“, „непостоечко животно“ итн.), бидејќи цртањето за дете не е уметност на копирање на предмети на реалноста, туку говор, преку кој тој не го репродуцира она што го гледа, туку она што го знае, односно неговата внатрешна рамнина на свеста. Оваа ситуација е особено индикативна за дете на возраст од 5 до 10 години, кога комуникацискиот потенцијал на нејзиниот усен и писмен говор не е доволно развиен за да ги изрази сите разновидни впечатоци од нештата и информациите, ситуациите и настаните од реална и фантастична содржина што таа средби. Имајќи го предвид ова, корисно е да се запознаете со принципите на користење на цртежи во детската психолошка дијагностика, развиени од L. Schwanzer и Schwanzer.

Психолог кој работи во детска дијагностика мора да биде способен да класифицира цртеж од перспектива на карактеристиките на содржината на личноста на детето, нивото на неговиот развој (показатели на општите способности), развојните отстапувања (показатели на органски и функционални аномалии) и од перспективата на необични карактеристики (креативни индикатори). Но, колку е постаро детето, толку помалку сигурен показател за неговиот ментален развој е цртањето.

За деца од предучилишна возраст и некои помлади ученици, цртањето е игра, затоа дијагностичката ситуација треба да се организира како играчка активност.

При изведување на низа испитувања, потребно е да се користи единствена методолошка поддршка (ист формат на хартија со одредена големина на зрно, моливи со одредена цврстина и боја, пастели со исти нијанси).

За време на прегледот потребно е да се забележат околности како датум, време на преглед, осветлување, адаптација на детето на ситуацијата, нивото на нејзините аспирации, вербална поддршка за цртање, општа визија за задачата, начин на одржување на молив, ротација на рамнината за цртање итн.

Во индивидуалната дијагностика, треба да се продолжи првенствено од оние обрасци чија појава беше можно да се набљудува.

Цртежот никогаш не треба да биде единствената почетна точка за толкување. Проективните тенденции откриени со негова помош мора да се проверат со помош на други методи на испитување.

Со цел да се зголеми веродостојноста на заклучоците, препорачливо е да се толкува цртежот од двајца специјалисти.

Анкетни методи.Анкетните методи (метод на прашалник, метод на разговор) станаа широко распространети во психолошката и педагошката практика. нивните алатки се техники, чии задачи се претставени во форма на прашања, а тоа овозможува да се добијат информации за темата од неговите зборови. Во психологијата, првите психодијагностички прашалници за потребите на педагошката пракса на почетокот на 20 век. развиен од американскиот S. Hall. Прашањата во овие прашалници се однесуваа на моралните и верските чувства на учениците од различни возрасти, нивните рани сеќавања, ставовите кон другите луѓе итн. Сумирајќи илјадници одговори, С. Хол напиша голем број дела за психологијата на децата на училишна возраст, од кои најпопуларниот „Младост“ е датиран од 1904 година. Денес, таквите методи постојат во две главни форми:

усна форма (разговор и интервјуа, кои се разликуваат по степенот на стандардизација на постапката);

писмена форма (лични прашалници и прашалници; содржината на првите карактеризира одредени аспекти на личноста на една личност, додека други ја откриваат позицијата на личноста за поширок опсег на прашања).

Секоја од овие форми има свои предности и недостатоци, кои се сведуваат на следново:

Усните прашалници обезбедуваат активен директен контакт помеѓу истражувачот и субјектот, можност за индивидуализација и варијабилност на прашањата и нивно разјаснување. Во исто време, кога има контакт помеѓу двете страни на организираното истражување, постои закана од индоктринација на позицијата на интервјуерот на испитаникот, а организациски потешкотии се јавуваат кога е неопходно да се покрие голем круг на луѓе со проучување.

Пишаните прашалници, напротив, овозможувајќи и групни и индивидуални методи на собирање податоци, даваат можност да се опфатат голем број на испитаници во студијата. Но, стандардната природа на прашањата и недостатокот на индивидуализиран контакт со секој од учесниците во студијата ја намалуваат комплетноста и искреноста на одговорите.

Постојат одредени ограничувања во користењето на методите на истражување поврзани со возрасните карактеристики на развојот на детскиот примерок. Ограничувањата во употребата на писмени форми на прашалници се поврзани со степенот на владеење на пишувањето на детето. Бидејќи основната психолошка функција која се искористува при користење на методите на анкета е самосвеста и рефлексијата на испитаникот, јасно е дека употребата на прашалници за личноста е соодветна само доколку таквата функција на психата на детето, која е лична рефлексија, е доволно развиена. Хронолошки, ова паѓа на периодот на рана адолесценција - 12 години или повеќе.

Најсоодветно средство за испрашување за психолошка и педагошка пракса во обуката на децата од предучилишна и од основно училиште се разговор и интервју. Последново може да се контролира, односно стандардизирано (има стабилна стратегија и тактика) и делумно стандардизирано (стабилна стратегија, тактиката дозволува одредени варијации). Разговорот исто така е поделен на два вида според критериумот на контролираност - неконтролираност. Во првиот случај, се претпоставува дека постои стабилна стратегија во општа смисла и целосно слободна тактика во однос на бројот, редоследот и времето на дискусија на прашањата. Иницијативата за водење на разговорот останува кај психологот.

Во неконтролиран разговор, иницијативата да се избере темата и содржината на прашањата за кои ќе се разговара, преминува на испитаникот.

Структурата на дијагностичкото интервју (разговор) е како што следува:

вовед: привлекување на детето да соработува, воспоставување психолошки контакт со него доколку е неопходно да се ослободи стресот од искуствата на детето;

слободни, неконтролирани искажувања на детето;

Општи прашања (како „Можете ли да ми кажете нешто за вашите соученици?“, „Како обично го поминувате времето по училиште?“), кои, заедно со прелиминарните информации, овозможуваат локализирање на семантичката сфера на психолошките проблеми на детето ;

детално испитување преку длабинско проучување на идентификуваните проблеми;

заклучок во кој се изразува благодарност до детето за неговата соработка и се изразува надеж за понатамошна соработка. При организирање интервју (разговор), соодветно е да се придржувате

принципи кои некогаш биле формулирани за потребите на недирективна психотерапија:

Психологот мора да покаже топол, разбирлив однос кон детето, тоа е основа за воспоставување контакт со неа.

Тој мора да го прифати детето како што е.

Со својата позиција, психологот создава атмосфера на снисходење во која детето слободно ги изразува своите чувства.

Психологот ја третира позицијата на ди-тина тактично и претпазливо, не осудува ништо, но не оправдува ништо, а во исто време разбира сè.

Тактички средства како што се:

обраќање на детето по име (по можност во форма што ја користи мајката или друго лице блиско до детето);

стилизација на говорот, што е обезбедено со свесноста на психологот за особеностите на детскиот вокабулар, избор на изрази и фрази во зависност од возраста, полот и животната средина на детето;

флексибилна комбинација на директни (на пример, „Дали се плашите од темнината? прашања („Дали треба да се плашите од темнината?“) .

стилизирање на прашањата преку: а) омекнување на општоприфатениот негативен однос кон појавата („Сите мора да се борат... Па, а вие?“); б) прифаќање на негативната реалност како и обично („Сега кажи ми, со кого понекогаш се караш?“); в) користење парафраза или коментари за приказната на детето во разговор („Тоа те навреди...“).

снимање на одговорите на детето со помош на специјален систем за брзо и дискретно снимање што нема да ја наруши социјалната врска со детето (магнетофон, видео камера, стенографско снимање или стенографија на важни одговори).

Уникатен тип на анкетен метод во психолошкото и педагошкото истражување е стручната проценка. Суштината на оценувањето е да се привлечат информации за феноменот што се изучува, мислењата на компетентни лица (најчесто психолози, наставници), кои меѓусебно се потврдуваат и надополнуваат. Земени заедно, ова ни овозможува да дојдеме до објективен заклучок за карактеристиките на предметот на истражување, што овде може да биде нивото на образовните способности на учениците, изгледите за користење на одредени дијагностички алатки, методи или техники на настава и образование. Оценувањето може да се изврши усно и писмено преку употреба на специјално дизајниран прашалник или прашања за интервју.

Следниве научни и методолошки барања може да се формулираат за организација на психолошко и педагошко истражување користејќи го методот на проценка:

избор на удобен и точен систем за оценување и соодветни скали со детален опис на постапката за доделување конкретна оценка;

внимателен избор на експерти според критериумите на компетентност во оценувањето на индустријата и способноста да се направи објективна, непристрасна проценка;

обезбедување независност на проценките на поединечните експерти.

Овој метод има не само индивидуална и групна, туку и колективна форма на примена. Во вториот случај, станува збор за психолошко-педагошки совет, во чии рамки се организира колективна дискусија за прашањето од компетентни и заинтересирани лица. Кон таквите средства најчесто се свртуваат во вистинската педагошка пракса, кога има итна потреба да се реши конкретен проблем од воспитно-образовната содржина, со завршена колективна анализа на причините, психолошките фактори на педагошката ситуација и да се наведат начини за спроведување на соодветни средства за постигнување подобри резултати.

Синтетички метод на истражување. Синтетички метод на истражување во образовната психологија е составување на психолошки и педагошки карактеристики на личноста на ученикот. Најчесто во психолошката и педагошката пракса ваквите карактеристики се составуваат заради темелно проучување на интелектуалниот или личниот потенцијал на експерименталниот предмет, за потребите на индивидуализација на обуката и образованието, почетно советување на ученикот, како и како да се утврдат изгледите за психолошка и педагошка корекција на неговите когнитивни или комуникативни сфери.

Профилот на личноста на ученикот е креиран според следнава шема:

1. Општи информации за ученикот: презиме, име и патроним, возраст, образовна институција, класа. Состојба на физички развој и здравје.

2. Информации за социјалното потекло, семејството и условите за живеење на животот и студирањето на студентот: потекло, место на престој, брачен статус, материјални и животни услови; или бара некаква помош, кој ја дава, односот кон истиот тој ученик.

3. Позицијата на ученикот во образовната заедница: односи со другите ученици, официјален и неофицијален статус меѓу нив; степенот на чувствителност на влијанија (образовни и други) од други лица, членство во група; лична активност, однос кон другите итн.

4. Образовни активности, учество во воспитно-истражувачка работа: однос кон студиите воопшто и кон поединечните предмети што се изучуваат, особено перформансите во нив; учество во научни кругови, олимпијади (обрнете внимание на планирањето, извршувањето и продуктивноста на работата).

5. Ментални процеси, состојби, квалитети на ученикот:

А) внимание, сензација, перцепција, индивидуални карактеристики;

Б) меморија, размислување и имагинација, нивните карактеристики, особено: меморирање, разбирање и совладување на едукативен материјал; способност за изразување мисли усно и писмено, логично размислување; ефикасност, широчина и длабочина на размислување, неговата критичност, флексибилност, способност за донесување правилни заклучоци и генерализации, насока и продуктивност на имагинацијата;

В) емоции и чувства, нивните карактеристики;

Г) интереси, фокус, активност, љубопитност и решителност во дејноста на асимилација, спознавање на научните позиции и вистини; степенот на желба за нешто ново, за независно пребарување, одговорност за резултатите од часовите, обука и образование, морален, интелектуален и културен раст и образование.

6. Индивидуални психолошки карактеристики на ученикот: квалитети на темперамент и карактер; вештини, навики, постапки, стил на однесување и активност, деловни карактеристики. Дисциплина, посветеност, одговорност, барајќи од себе и другите.

7. Социјалното и граѓанското лице на студентот: интерес за настани во домашниот политички и меѓународниот живот на земјата, за социо-економски прашања.

8. Општи заклучоци и предлози: карактеристични психолошки карактеристики на личноста на ученикот, кои мора да се земат предвид кога му се пристапува индивидуално во процесот на обука и образование. Насоки и изгледи за развој и користење на способностите и способностите на ученикот.

9. Целосни информации за презимето, името, патронимот, позицијата на лицето кое го составило описот, датумот и целта на составувањето.

Методи на психолошко советување и корекција. Во рамките на практичната образовна психологија, спроведувањето на директно психолошко и педагошко влијание врз детето вклучува употреба на методи кои се релативно нови за психолошката наука, како што се психолошко советување и корекција.

Советувањето е метод на давање вербална помош на дете или возрасни кои се грижат за неа, во форма на совети и препораки врз основа на прелиминарен преглед на детето и условите на неговата социјализација и истакнување на проблемите што детето или неговите родители и наставниците со кои се среќава во текот на воспитувањето и образованието.

Консултациите се спроведуваат во форма на разговори со детето и возрасните заинтересирани за неговиот развој, во рамките на кои им се обезбедуваат квалификувани совети за организирање на понатамошни активности за решавање на идентификуваните психолошки и педагошки проблеми со цел да се оптимизира моменталната ситуација.

Корекцијата како метод вклучува директно психолошко и педагошко влијание на психолог врз домашно милениче на кое му е потребна психолошка помош. Јасно е дека, како и во претходниот случај, таквата помош се организира врз основа на внимателно испитување на психата на детето, идентификувајќи ги индивидуалните и социјалните резерви за негово поцелосно прилагодување кон условите на педагошката и пошироката социјална средина.

Целта на психолошката и педагошката корекција е да му помогне на детето да ги развие токму оние психолошки функции, чие заостанување во индикаторите не и дава можност да ги достигне пресвртниците на развојните достигнувања карактеристични за луѓето на нејзината возраст. Методот на корекција се покажа како особено ефективен во ситуации на надминување на образовното заостанување предизвикано од недоволен развој на менталните и мнемоничките функции, нарушување на емоционално-волевото регулирање на активноста на учениците и феномени од важност-свест кај педагошки запоставени деца и ученици со акцентуации на развојот на карактерот.

Методот е пат на научно истражување или начин на разбирање на која било реалност. Во својата структура, научниот метод е збир на техники и операции, во нашиот случај насочени кон проучување на психолошките и педагошките појави.

Еден од главните методи во изучените науки е метод на набљудување, т.е. намерна, систематска и намерна перцепција на надворешното однесување на една личност со цел нејзина последователна анализа и објаснување.Предмет на набљудување се постапките и делата на една личност, неговите изјави и придружните изрази на лицето и гестови. Перцепцијата на надворешното однесување на една личност е субјективна, затоа не треба да се брза со заклучоците, неопходно е постојано да се проверуваат резултатите и да се споредуваат со податоци од други студии.

Главен услов за научно набљудување е неговата објективност, т.е. можноста за контрола или преку повторено набљудување или употреба на други истражувачки методи (на пример, експеримент). Историски гледано, набљудувањето е првиот научен метод. Постојат неколку видови на набљудување: стандардизирани(се спроведува строго во согласност со планираната програма), бесплатно(нема однапред воспоставена рамка), вклучени(истражувачот станува директен учесник во процесот што се набљудува), скриени(пример би бил ТВ-шоуто „Скриена камера“). Набљудувањето може да биде надворешен(набљудување на лице однадвор) и внатрешен(самонабљудување, интроспекција - набљудување на нечии мисли и чувства). За наставникот, надворешното набљудување е еден од главните методи за проучување не само на однесувањето на ученикот, туку и на неговиот карактер, како и менталните карактеристики. Врз основа на надворешните манифестации, наставникот суди за внатрешните причини за однесување, емоционалната состојба, тешкотиите во согледувањето на образовниот материјал, односите со врсниците, возрасните итн. Набљудувањее важен професионален квалитет на наставникот. Некои наставници водат дневници за набљудување. На пример, врз основа на дневниците на А.С. Макаренко напиша „Педагошка песна“.

И психолозите и наставниците широко користат метод на разговор.Разговорот служи како главен начин за добивање информации за темата, ставовите и мотивите за неговите постапки, менталните состојби, степенот на неговата асимилација на образовниот материјал итн. Специфичен тип на разговор е разговор како „вовед во експеримент“, т.е. привлечност за соработка, како и „експериментален разговор“, при што се тестираат работните хипотези. Еден тип на разговор е интервју -разговор помеѓу истражувач и личност или група луѓе, чии одговори служат како изворен материјал за научни генерализации.

Од големо значење за наставниците и психолозите е метод на проучување документи и производи од активностите на субјектите.Користејќи ги, искусен истражувач може да даде детални типолошки карактеристики на квалитетите на личноста (својства), да ги види карактеристичните карактеристики, да открие склоности и способности.

Неодамна, таа стана се повеќе распространета биографски методСтудии на личности, кои вклучуваат проучување на автобиографии, дневници, писма, мемоари и сметки на очевидци, како и аудио или видео снимки.

Во моментов широко се користи метод на тестирање,што некогаш беше потценето во домашната наука и практика. Сега психолозите и наставниците имаат неколку илјади тестови. Тест (англиски)тест - тест, проверка) е систем на задачи што ви овозможува да го измерите нивото на развој на квалитети на личноста (својства). Тестирањето се користи како метод на психолошка и педагошка дијагностика. Со негова помош, истражувачот, врз основа на стандардизирани задачи кои имаат одредена скала на вредности, со одредена веројатност го открива моменталното ниво на развој на поединецот на потребните вештини, знаења, лични карактеристики итн. Постојат тестови со прашалници, тестови за задачи и проективни тестови. Последните се засноваат на механизмот на проекција, според кој едно лице има тенденција да им припишува несвесни лични квалитети (особено недостатоци) на другите луѓе.

Еден од главните методи на научното знаење воопшто, а особено на психолошкото и педагошкото истражување е експеримент.Се разликува од набљудувањето и другите методи со активната интервенција во ситуацијата од страна на истражувачот. Постојат три вида експерименти: лабораториски, природни и формативни. Лабораториски експериментсе врши во специјално создадени и контролирани услови, по правило, со користење на специјална опрема и инструменти. Природен експериментизрасна од педагошката практика и доби широка примена и признание во неа. Идејата за спроведување на психолошки експеримент во природни услови му припаѓа на домашниот психолог А.Ф. Лазурски (1874-1917). Нејзината суштина лежи во фактот дека истражувачот влијае на субјектите во вообичаените услови на нивната активност. Субјектите често немаат поим дека учествуваат во експеримент. На пример, наставникот има можност да ја менува содржината, формите, техниките и темпото на настава во паралелни часови и ученички групи. Формативен експеримент -Ова е метод на истражување во услови на специјално организиран експериментален педагошки процес. Има различни имиња: трансформативен, креативен, едукативен, наставен метод, психолошки и педагошки метод на активно формирање на психата. На него се засноваат голем број интензивни педагошки техники, на пример, уникатни потопувања во проблемот, групи за обука. Резултатите од експериментот овозможуваат да се потврди, разјасни или отфрли претходно развиениот модел на влијание врз поединец, група или колектив.

Студијата за психологија и педагогија има практично значење за идните специјалисти: знаењето стекнато во текот на процесот на учење е неопходно во работата со персоналот и социјалните групи, освен тоа, ќе помогне во градењето деловни и секојдневни меѓучовечки односи, а исто така се наменети да помогнат во самоспознание со цел рационално пристапување кон сопствената судбина, личниот раст.

Да потсетиме дека според истражувањето на Б. Г. Анајев во психологијата вообичаено е да се разликува четириосновни групиметоди на психолошко истражување:

1)организациски методи(компаративен, надолжен (го следи формирањето и развојот на феноменот што се проучува во текот на неколку години), комплексен);

2) емпириски методи: А) методи на набљудување(набљудување и самонабљудување); б) експериментални методи(лабораторија, теренска, природна, формативна или, според Б. Г. Анањев, психолошка и педагошка); V) психодијагностички методи(стандардизирани и проективни тестови, прашалници, социометрија, интервјуа и разговори); G) праксиметриски методи, од Б. Г. Анањев, техники за анализа на процесите и производите на активност (хронометрија, циклографија, професионален опис, евалуација на работата); г) метод на моделирање(математички, кибернетски, итн.) и ѓ) биографски методи(анализа на факти, датуми, настани, докази за човечкиот живот);

3) обработка на податоци:методи на квантитативна (математичка и статистичка) и квалитативна анализа;

4) интерпретативни методи:вклучувајќи генетскиИ структурен метод.

Во практичните активности на секој наставник, главни се набљудувањето и разговорот, проследено со анализа на продуктите од воспитно-образовните активности на учениците. Набљудување– главниот емпириски метод на намерно систематско проучување на личноста. Набљудуваното лице можеби и не знае дека е предмет на набљудување. Набљудувањето се врши со помош на специјална техника, која содржи опис на целата процедура на набљудување:

а) избор на предметот на набљудување и ситуацијата во која ќе се набљудува; б) програма за набљудување: список на оние аспекти, својства, карактеристики на објектот што ќе се снимат; в) метод за евидентирање на добиените информации.

При набљудувањето мора да се исполнат низа барања: присуство на план за набљудување, збир на знаци, индикатори кои мора да ги сними и оцени набљудувачот, по можност неколку стручни набљудувачи чии проценки може да се споредат, изградба на хипотеза дека ги објаснува набљудуваните појави, тестирајќи ја хипотезата во следните набљудувања. Врз основа на набљудување, може да се даде стручна проценка. Резултатите од набљудувањата се евидентираат во посебни протоколи, се идентификуваат одредени индикатори и знаци кои треба да се идентификуваат при набљудување на однесувањето на субјектите во согласност со планот за набљудување. Податоците од протоколот се подложени на квалитативна и квантитативна обработка.

Разговор– широко распространет емпириски метод во образовната психологија и педагошката практика за добивање информации за личност во комуникација со него, како резултат на неговите одговори на насочени прашања. Одговорите се снимаат или со снимка на лента или стенографија. Разговорот е субјективен психодијагностички метод, бидејќи наставникот или истражувачот субјективно ги оценува одговорите и однесувањето на ученикот, притоа влијаејќи врз ученикот со неговото однесување, изрази на лицето, гестови и прашања, одредувајќи еден или друг степен на отвореност и доверба-недоверба во предмет.

Прашалник– емпириски метод за добивање информации врз основа на одговори на специјално подготвени прашања кои сочинуваат прашалник. Подготовката на прашалникот бара професионализам. Испрашувањето може да биде усно, писмено, индивидуално или групно. Истражувачкиот материјал е подложен на квантитативна и квалитативна обработка.

Во образовната психологија се користи метод на анализа на активност производи. Ова е најчестиот метод на истражување во наставната практика. Намерната, систематска анализа на есеи, презентации, текстови на усни и писмени пораки (одговори) на учениците, односно содржината, формата на овие пораки, придонесува наставникот да ја разбере личната и образовната ориентација на учениците, длабочината и точноста. на нивното совладување на академскиот предмет, нивниот однос кон учењето, училиштето, институтот, самиот академски предмет и наставниците. Во однос на проучувањето на личните, индивидуалните психолошки карактеристики на учениците или нивните активности, се користи методот на генерализација на независните променливи, кој бара генерализација на податоците од еден ученик добиени од различни наставници. Може и треба да се генерализираат само податоците добиени под различни услови, кога се проучува личноста во различни видови активности. „Целта на секое експериментално истражување– осигурајте се дека заклучоците засновани на ограничен број податоци остануваат валидни и по експериментот. Ова се нарекува генерализација“.

Тестирање– психодијагностички методи на користење на стандардизирани тест методи за идентификување и квантитативно оценување на нивото на развој на когнитивните, интелектуалните, типолошките и личните карактеристики на учениците и наставниците, структурата на меѓучовечките односи и интеракцијата во тимовите. Тестовите се развиени од професионални психолози. Тестирани тестови кои имаат висока доверливост и валидност, вклучувајќи стандардизирани правила за спроведување на тестирање и обработка и толкување на добиените податоци, може да ги користат наставниците и училишните психолози по прелиминарна обука и совладување на методите на тестирање.

Тест на сигурностпокажува дека тестот е способен да открие стабилни психолошки карактеристики на една личностИ отпорни на случајни фактори, според тоа, резултатите од тестот остануваат во голема мера непроменети дури и кога истото лице е повторно тестирано под различни услови, во долги временски периоди. Валидност на тестотпокажува дека тестот е способен да ги идентификува токму тие параметри, што се тврди, способен имаат прогностичка вредност.

Во педагошката пракса се користат и посебни тестови за образовни и професионални достигнувања кои го мерат нивото на знаење, вештини, ефективност на програмите и процесот на учење. Тестовите за постигнување се тест батерии кои покриваат наставни програми за холистички образовни системи, сите задачи се дадени во форма на прашања со повеќекратен избор. Тие се сметаат како средство за објективно оценување и алатка за прилагодување на образовните програми.

Експериментирајте- главниот емпириски метод на научно истражување, е широко користен во образовната психологија. За време на експериментот, експериментаторот влијае на предметот што се проучува во согласност со хипотезата за истражување.

Секаков вид на експериментго вклучува следново фази: 1) поставување цели: спецификација на хипотеза во одредена задача; 2) планирање на текот на експериментот; 3) спроведување на експеримент: собирање податоци; 4) анализа на добиените експериментални податоци; 5) заклучоци што ни дозволуваат да ги извлечеме експерименталните податоци.

Варира лабораторијаИ природен експеримент.Во лабораториски експеримент, субјектите знаат дека врз нив се прави некаков тест, но природен експеримент се одвива во нормални услови на работа, студирање и човечки живот, а луѓето не се сомневаат дека се учесници во експериментот. И лабораториските и природните експерименти се поделени на констатирачки и психолошко-педагошки формативни експерименти.

Експеримент за утврдувањесе користи во случаи кога е неопходно да се утврди моменталната состојба на постоечките појави. За време на формативен експериментсе изучуваат промените во нивото на знаење, вештини, ставови, вредности, способности и личниот развој на учениците под насочено наставно и образовно влијание. Експериментаторот ја одредува целта на студијата, поставува хипотеза, ги менува условите и формите на влијание и строго ги запишува резултатите од експериментот во посебни протоколи. Експерименталните податоци се обработуваат со помош на методи на математичка статистика (корелација, ранг, факторска анализа итн.).

Формативниот експеримент во бихејвиористичкиот пристап кон учењето е фокусиран на идентификување на условите што овозможуваат да се добие потребната дадена реакција на ученикот. Формативниот експеримент во пристапот на активност претпоставува дека експериментаторот мора да го идентификува објективниот состав на активноста што ќе ја формира, да развие методи за формирање на индикативните, извршните и контролните делови на активноста.

Меѓу методите насочени кон проучување на човековата работна активност, тој е широко користен метод професиографски–описни, технички и психофизиолошки карактеристики на човековата професионална активност.Овој метод е фокусиран на собирање, опишување, анализа и систематизирање на материјал за професионалната активност и нејзината организација од различни агли. Како резултат на професионално програмирање, професиограмиили резиме на податоци (технички, санитарно-хигиенски, технолошки, психолошки, психофизиолошки) за одреден процес на трудот и неговата организација, како и психограмипрофесии. Психограмите претставуваат „портрет“ на професијата, составена врз основа на психолошка анализа на одредена работна активност, која вклучува професионално важни квалитети (PIQ) и психолошки и психофизиолошки компоненти кои се ажурираат со оваа активност и обезбедуваат нејзино спроведување. Важноста на методот на професионографија во психологијата на стручното образование се објаснува со фактот што овозможува да се моделира содржината и методите за формирање на професионално важни квалитети на личноста специфицирани од одредена професија и да се изгради процесот на нивниот развој врз основа на научни податоци.

Врз основа на таквите методолошки принципи на психологијата како што се систематичноста, сложеноста, принципот на развој, како и принципот на единство на свеста и активноста, образовната психологија се применува во секоја конкретна студија. збир на методи(приватни методи и процедури на истражување). Сепак еден од методитесекогаш настапува како главен, А други - дополнителни. Најчесто, во насоченото истражување, главниот во образовната психологија е, како што веќе беше забележано, формативен (едукативен) експеримент, а дополнителни се набљудувањето, интроспекцијата, разговорот, анализата на производите на активност и тестирањето.

Треба да се напомене дека секое психолошко и педагошко истражување вклучува најмалку четири главни фаза:

1) подготвителна(запознавање со литературата, поставување цели, изнесување хипотези врз основа на проучување на литературата за истражувачкиот проблем, планирање),

2) вистинско истражување(на пример, експериментални и социометриски),

3) фаза на квалитативнаИ квантитативна анализа(обработка) на примените податоци;

4) фаза на толкување, вистински генерализации, утврдување на причините, фактори кои ги одредуваат карактеристиките на текот на феноменот што се проучува.

ЛУГАНСК ВНУ 2000 г

МИНИСТЕРСТВО ЗА ОБРАЗОВАНИЕ И НАУКА НА УКРАИНА
НАЦИОНАЛЕН УНИВЕРЗИТЕТ НА ИСТОЧНА УКРАИНА

МЕТОДОЛОШКИ УПАТСТВА
ДО ПРАКТИЧНИ ЛЕКЦИИ ПО ДИСЦИПЛИНА
„ОСНОВИ НА ПСИХОЛОГИЈАТА И ПЕДАГОГИЈАТА“
Теми 1-4
(за редовни студенти од сите специјалности)

У Т В Е Р Ј Д Е Н О
на состанок на одделот
психологија и педагогија.

Протокол бр.1 од 31.08.2000 година

Луганск ВНУ 2000 година

UDC 159.9.072

Насоки за практична настава во дисциплината: „Основи на психологија и педагогија“за редовни студенти од сите специјалности, теми 1-4 / Составиле: В.В. Третјаченко, О.Н.Задорожнаја, Ју.А.Бохонкова. -Луганск: Издавачка куќа Восточноукр. национално Унив., 2000. 52 стр.

Овие упатства се наменети за употреба од страна на студентите при подготовка за практична настава во дисциплината „Основи на психологија и педагогија“. Упатствата содржат планови за практични часови, задачи за самостојна работа, практични задачи и тестови, списоци на литературни извори неопходни за подлабоко проучување на одредена тема и се нудат прашања за самоконтрола.

Составил: В.В Третјаченко, проф.

О.Н. Задорожнаја, асистент.,

Ју.А.Бохонкова, асистент.

Реп. за ослободување на О.Н.Задорожна, асистент.

Рецензент С.Д.Иванова, вонреден професор.

Тема 1. ПРЕДМЕТ И МЕТОДИ НА ПСИХОЛОГИЈА И ПЕДАГОГИЈА

Цел:стекнуваат теоретски знаења за темата, имаат разбирање за постапката и истражувачките техники и методи на анализа на добиените резултати.

Напредок на часот

1.1. Предмет психологија и педагогија.

1.2. Општ концепт на психата.

1.3. Принципи, задачи, области на психологијата кои се релевантни за педагогијата.

1.4. Метод, техника, методологија.

1.5. Класификација на методи на психолошко и педагошко истражување (главно и помошно).

Забелешка:подгответе се за тестот за горенаведените прашања.

2.1. Концептот на метод, методологија // Филозофска енциклопедија. - Г.: Советска енциклопедија. Т.3 - П.408.

2.2. Викова и педагошка психологија / Ед. Гамезо М.В., Матјухинои М.В., Михалчик Г.С. - К.: Наук.думка, 1984, стр. 14-25.

2.3. Piaget J. Експериментална психологија (број 2). - Г.: Мисл, 1956 година.

2.4. Љублинскаја А.А. Детска психологија. - Г.: Напредок, 1971, стр. 17-30 (дел „Методи“).

2.5. Роговин М.С. Вовед во психологија. - Г.: Наука, 1969, стр.147-162, стр.169-179.

2.6. Работилница за општа психологија / Ед. Шчербакова А.И. - М.: Наука, 1979, стр. 19-29 (Тема 27).

2.7. Гилбух Ју.З. Метод на психолошки тестови: суштина и значење // Прашања за психологија. -1986 година. - бр.2, стр.30-40.

2.8. Гуревич К.М. Модерна психолошка дијагностика: начини на развој // Прашања за психологија. - 1982. - бр.1.

2.9. Гуревич К.М. Што е психолошка дијагностика // Серија „Знаење“ (педагогија и психологија). -1985 година. - бр.4, стр.10-14.

2.10. Џужа Н.Ф. Примена на непараметриски статистички методи во психолошко и педагошко истражување // Прашања за психологија. - 1987. - бр.4, стр.145-151.

2.11. Рутенберг Д. Психодијагностика како неопходна компонента на педагошката вештина на наставникот // Прашања за психологија. -1984 година. - бр.4, стр.149-152.

III. Експериментална студија

3.1. Ајзенков метод за одредување на типот на темпераментот (изведен на час).

3.2. Методологија „Дали сте добар психолог? (види Vereina L.V., Tretyachenko V.V., Fedorov V.G. Познај се себеси. - Луганск: Издавачка куќа VUGU, 1993, стр. 45-47.)

3.3. Методологија „Дали направивте грешка при изборот на вашата професија? (види Vereina L.V., Tretyachenko V.V., Fedorov V.G. Познај се себеси. - Луганск: Издавачка куќа VUGU, 1993, стр. 56-60.)

IV. Главна литература

4.1. За примарни извори, видете став II.

4.2. Белешки за предавање на оваа тема.

4.3. Општа психологија: Учебник. За студенти на високообразовни институции / Ед. С.Д.Максименко - К.: Форум, 2000. - 543 стр.

4.4. Столјаренко Л.Д. Основи на психологијата. - Ростов-на-Дон: Феникс, 1997 година.

4.5. Немов Р.С. Психологија: Учебник за високо образование. пед. тетратка претпријатија. Во 3 книги. - 4-то издание. - М.: Хуманита. ед. VLADOS центар, 2000. Книга 1: Општи основи на психологијата. -688 стр.

4.6. Карламов И.Ф. Педагогија: Учебник. - 6-то издание. - Мн.: Универзитескаја, 2000. - 560 стр.

КРАТКО РЕЗИМЕ НА ТЕМАТА

Основни концепти: психологија, педагогија, образование, психа, свест, несвесно, размислување, принцип, метод, техника, методологија.

Проблеми што ги истражува педагогијата

1. Проучување на суштината и обрасците на развој и формирање на личноста и нивното влијание врз образованието.

2. Утврдување на целите на образованието.

3. Развој на едукативни содржини.

4. Проучување на образовните методи.

Општ концепт на психата

Психа– својство на високо организирани живи суштества што постои во различни форми и производ на нивната витална активност, обезбедувајќи ја нивната ориентација и активност (Речник на практичен психолог / Уреди Головин С.Ју.).

Психа- Ова е составен својство на живите суштества.

Психае субјективната имагинација на објективниот свет.

Психае системски квалитет на мозокот.

Психата и на луѓето и на животните- ова е највисоката форма на врска помеѓу живите суштества и објективниот свет, изразена во нивната способност да ги реализираат своите мотиви и да дејствуваат врз основа на информации за тоа.

Психата на една личност добива квалитативно нов карактер поради фактот што неговата биолошка природа се трансформира од социокултурни фактори, благодарение на што се појавува внатрешен план за животна активност - свест, а поединецот станува личност.

Психата и на луѓето и на животните вклучува многу субјективни појави.

Психички феномени- ова се одговорите на мозокот на надворешните (околината) и внатрешните (условите на телото) влијанија. Во исто време, човечката психа се манифестира, се формира и се развива во нејзините активности.

Психологијата ги проучува менталните процеси, менталните состојби и менталните својства на поединецот.

Ментален процес– тоа се индивидуални форми или видови на ментална активност. Со помош на, на пример, сензации и перцепции, внимание и меморија, имагинација, размислување и говор, човекот го разбира светот. Затоа тие често се нарекуваат когнитивни процеси.

Ментални својства на личноста– најзначајните и најстабилните ментални карактеристики на една личност (неговите потреби, интереси, способности, темперамент, карактер итн.). Со други зборови, менталните својства и карактеристики на една личност го вклучуваат квалитетот на умот, емоционалното и волево опкружување, вградено во карактерот, темпераментот, способностите и однесувањето на една личност.

Ментални состојби- ова е посебна карактеристика на менталната активност на една личност во одреден временски период. Тие се предизвикани од надворешната ситуација, благосостојбата, индивидуалните карактеристики на една личност и влијаат на неговото однесување во одреден период (на пример, состојби на замор, раздразливост, активност итн.).

Концептот на „состојба“ ја карактеризира статичната природа на феноменот (за разлика од процесите) и се определува со манифестација на чувства (расположенија, афекти), внимание, волја, размислување итн.

Менталните својства, состојби и процеси се тесно меѓусебно поврзани и можат да се трансформираат еден во друг.

Највисоката форма на психата, резултат на општествено историски услови за формирање на личноста во процесот на неговата работна активност, сознание и комуникација е свеста.

Несвесене збир на ментални процеси, акти и состојби предизвикани од различни влијанија, за чие влијание човекот не е свесен (сл. 1).

Слика 1. Структура на психата

Слика 2 . Основни функции на психата

Проблемот на појавата (генезата) на психата

„Антропопсихизам“ (поврзан со името на Декарт) - појавата на психата е поврзана со појавата на човекот, односно психата постои само кај човекот.

„Панпсихизам“ е општата духовност на природата (Робинет, Фехнер).

„Биопсихизам“ - психата воопшто не е својство на сета материја, туку својство на само жива материја (Хобс, Ц. Бернард, Хекел, Вунд).

„Невропсихизмот“ - психа - е сопственост не на целата жива материја, туку само на оние организми кои имаат нервен систем (Дарвин, Спенсер, многу современи физиолози и психолози).

Секој од овие ставови не може да се прифати безусловно.

Проблемот со појавата на психата сè уште се смета за нерешен.

Принципи на психологија

1. Принципот на детерминизам.

2. Генетски принцип.

3. Личен пристап.

4. Врски помеѓу личноста и активноста.

Главни групи методи

I. Организациски методи

1.1. Компаративен метод (споредба на групи по возраст).

1.2. Лонгитудинален метод (испитување на исти лица во подолг временски период).

1.3. Комплексен метод (проучување на исти предмети користејќи различни методи од различни науки).

II. Емпириски методи.

2.1. Набљудување.

2.2. Интроспекција.

2.3. Експериментални методи (лабораториски, природни, формативни, констатирачки).

2.4. Психодијагностички методи (разговор, интервју, анкета, прашалник итн.).

2.5. Биографски методи.

III. Методи за обработка на податоци.

3.1. Квантитативни (статистички).

3.2. Квалитативни.

IV. Методи за корекција.

4.1. Автотренинг.

4.2. Групна обука.

4.3. Образование.

4.4. Методи на психотерапевтско влијание.

Основни методи

1. Набљудување (надворешно, внатрешно, бесплатно, стандардизирано, вклучено, аутсајдер).

2. Експеримент (лабораториски, природен, експериментално-генетски, утврдувачки, формативен).

Помошни методи

1. Анкета (усно, писмено, бесплатно, стандардизирано).

2. Психолошки и педагошки тест (тест со прашалник, тест за задачи, проективен тест).

3. Моделирање (математичко, логичко, техничко, кибернетичко).

4. Психолошка и педагошка анализа на процесот и производите на активност (цртежи, дела, технички производи, збирки).

5. Социолошки и педагошки прашалници.

6. Социометрија.

ПРАКТИЧНА ЗАДАЧА

Ајзенковата техника(направено самостојно на час)

Инструкции:Ви се поставуваат неколку прашања. Одговорете само „Да“ или „Не“ на секое прашање. Не трошете време разговарајќи за прашања: овде не може да има добри или лоши одговори, бидејќи ова не е тест за менталните способности.

ПРАШАЊА:

1. Дали често чувствувате желба за нови искуства, да бидете расеани, да искусите силни сензации?

2. Дали често чувствувате дека ви требаат пријатели кои можат да ве разберат, охрабрат и сочувствуваат со вас?

3. Дали се сметате себеси за безгрижна личност?

4. Дали ви е многу тешко да се откажете од своите намери?

5. Дали размислувате за вашите работи полека и претпочитате да чекате пред да дејствувате?

6. Дали секогаш ги исполнувате своите ветувања, дури и ако тоа не е корисно за вас?

7. Дали често имате подеми и падови во вашето расположение?

8. Дали обично дејствувате и зборувате брзо?

9. Дали некогаш сте имале чувство дека сте несреќни, иако немало сериозна причина за ова?

10. Дали е вистина дека сте подготвени да направите се во спор?

11. Дали се чувствувате непријатно кога сакате да запознаете некој од спротивниот пол кој ви се допаѓа?

12. Дали некогаш се случува кога ќе се налутите, да го изгубите нервите?

13. Дали често се случува да се однесувате непромислено, во моментот?

14. Дали често се грижите за идејата дека не требаше да направите или да кажете нешто?

15. Дали повеќе сакате да читате книги отколку да запознавате луѓе?

16. Дали е вистина дека лесно се навредувате?

17. Дали често сакате да бидете во друштво?

18. Дали некогаш имате мисли кои не би сакале да ги споделите со другите?

19. Дали е вистина дека понекогаш сте толку полни со енергија што се во вашите раце гори, а понекогаш се чувствувате уморни?

20. Дали се обидувате да го ограничите кругот на познаници на мал број ваши најблиски пријатели?

21. Дали многу сонувате?

22. Кога луѓето ви викаат, дали одговарате исто?

23. Дали ги сметате сите ваши навики за добри?

24. Дали често имате чувство дека сте виновни за нешто?

25. Дали понекогаш можете да им дадете слобода на вашите чувства и безгрижно да се забавувате во весело друштво?

26. Можеме ли да кажеме дека вашите нерви често се истегнуваат до крај?

27. Дали сте познати како жива и весела личност?

28. Откако ќе се направи нешто, дали често ментално се враќате на тоа и мислите дека сте можеле да го направите подобро?

29. Дали се чувствувате немирно кога сте во големо друштво?

30. Дали се случува да ширите гласини?

31. Дали се случува да не можете да заспиете затоа што ви доаѓаат различни мисли во главата?

32. Ако сакате да знаете нешто, повеќе сакате да го најдете во книга или да ги прашате пријателите?

33. Дали имате палпитации?

34. Дали ви се допаѓа работата која бара концентрација?

35. Дали имате потреси?

36. Дали секогаш ја кажуваш вистината?

37. Дали ви е непријатно да бидете во друштво каде што се исмејуваат?

38. Дали сте раздразливи?

39. Дали ви се допаѓа работата која бара брзина?

40. Дали е вистина дека често ве прогонуваат мисли за разни неволји и ужаси кои би можеле да се случат, иако сè заврши добро?

41. Дали е вистина дека сте лежерни во движењата и малку бавни?

42. Дали некогаш сте задоцниле на работа или на состанок со некого?

43. Дали често имате кошмари?

44. Дали е вистина дека сакаш да зборуваш толку многу што не пропушташ прилика да разговараш со нова личност?

45. Дали имате некоја болка?

46. ​​Дали би се вознемириле ако не можете да ги видите вашите пријатели долго време?

47. Дали сте нервозна личност?

48. Дали има луѓе што ги знаете и кои очигледно не ви се допаѓаат?

49. Дали сте самоуверена личност?

50. Дали лесно се навредувате од критиките за вашите недостатоци или вашата работа?

51. Дали ви е тешко навистина да уживате во настани кои вклучуваат многу луѓе?

52. Дали ви пречи чувството дека сте некако полоши од другите?

53. Дали би можеле да внесете малку живот во здодевно друштво?

54. Дали се случува да зборувате за работи што воопшто не ги разбирате?

55. Дали сте загрижени за вашето здравје?

56. Дали сакате да се исмејувате со другите?

57. Дали страдате од несоница?

Обработка на резултатите:

ЕКСТРАВЕРЗИЈА - е збир од одговорите „да“ на прашањата: 1, 3, 8, 10, 13, 17, 22, 25, 27, 39, 44, 46, 49, 53, 56
и „не“ одговори на прашањата 5, 15, 20, 29, 32, 37, 41, 51.

Ако збирот на поени е 0-10, тогаш вие сте интроверт, затворен во себе.

Ако сте 15-24, тогаш сте екстроверт, дружељубив, свртен кон надворешниот свет.

Ако 11-14, тогаш сте амбиверт, комуницирате кога ви треба.

НЕВРОТИЦАМ - е бројот на одговори со „да“ на прашањата 2, 4, 7, 9, 11, 14, 16, 19, 21, 23, 26, 28, 31, 33, 35, 38, 40, 43, 45, 47, 50, 52, 55, 57

Ако бројот на одговори со „да“ е 0-10, тогаш сте емотивно стабилни.

Ако сте 11-16, тогаш сте емотивно впечатливи.

Ако 17-22, тогаш имате индивидуални знаци на ослабен нервен систем.

Ако 23-24, тогаш имате невротизам што се граничи со патологија, можен е дефект или невроза.

НЕТОЧНО - најдете го збирот на поени за одговорите „да“ во прашањата 12,13,30,42,48,54.

Ако постигнатиот број е 0-3 - норма на човечки лаги, на одговорите може да им се верува.

Ако 4-5, тогаш е сомнително.

Ако 6-9, тогаш одговорите се несигурни.

Ако може да им се верува на одговорите, тогаш графикот се гради врз основа на добиените податоци.

САНГВИНО-ЕКСТРОВЕРТ: стабилна личност, социјален, надворешно ориентиран, друштвен, понекогаш зборлив, безгрижен, весел, сака лидерство, има многу пријатели, весел.

КОЛЕРИКА-ЕКСТРОВЕРТ: нестабилна личност, чувствителна, возбудена, невоздржана, агресивна, импулсивна, оптимист, активна, но перформансите и расположението се нестабилни и циклични. Во ситуација на стрес - склоност кон хистерично-психопатски реакции.

ФЛЕГМАТСКИ ИНТРОВЕРТ: стабилна личност, бавна, мирна, пасивна, мирна, претпазлива, внимателна, мирна, воздржана, доверлива, мирна во односите, способна да издржи долготрајни неволји без нарушување на здравјето и расположението.

МЕЛАНХОЛИЧЕН ИНТРОВЕРТ: нестабилна личност, вознемирен, песимист, многу резервиран однадвор, но чувствителен и емотивен одвнатре, интелектуален, склон кон размислување. Во ситуација на стрес - склоност кон внатрешна анксиозност, депресија, дефект или влошување на перформансите (стрес зајакот).

Прашања за самотестирање

1. Што е предмет на психологијата како наука?

2. Што е предмет на педагогијата како наука?

3. Наведете и дадете краток опис на главните ставови за психата и нејзината улога.

4. Наброј ги главните функции на психата?

5. Наведете ги задачите на психологијата во однос на педагогијата.

6. Дефинирајте ги поимите: „метод“, „методологија“, „методологија“.

7. Кои методи на истражување се користат во психологијата и педагогијата?

Тема 2. ЛИЧНОСТ

Цел:ќе се запознае со темата и дијагностичките техники за проучување на структурните компоненти на личноста.

Напредок на часот

I. Прашања за самостојно учење

1.1. Индивидуал, личност, индивидуалност.

1.2. Концептот на личноста како збир на општествени односи.

1.3. Формирање и развој на личноста. Социјализација на личноста.

1.4. Структура на личноста.

1.5. Лична активност. Фројдски и неофројдовски концепти на активност.

1.6. Перспективи на личноста и фрустрација.

1.7. Личност и активност.

Забелешка:подгответе се за тест на оваа тема.

II. Подгответе прибелешка за едно од делата:

2.1. Додонов Б.И. За системот „Личност“ // Прашања за психологија. – 1985. - бр.5, стр.36-45.

2.2. Ковалев А.Г. Психологија на личноста. – М.: Образование, 1970 година.

2.3. Петровски А.В. Можности и начини за изградба на општа психолошка теорија на личноста // Прашања за психологија. – 1987. - бр.4, стр.30-45.

2.4. Крупнов А.И. Психолошки проблеми во проучувањето на човековата активност // Прашања за психологија. – 1984. - бр.3, стр.25-33.

2.5. Петровски А.В. Проблеми на развојот на личноста од перспектива на социјалната психологија // Прашања за психологија. – 1984. - бр.4, стр.15-29.

2.6. Фелдштајн Д.И. Психолошки обрасци на развој на личноста и решавање на тековните проблеми во образованието // Прашања за психологија. – 1984. - бр.2, стр.43-51.

2.7. Леонтиев А.Н. Активност. Свеста. Личност. –М.: Знаење, 1977, стр. 159-206.

2.8. Леонтиев А.Н. Активност. Свеста. Личност // Читач „Психологија на личноста“. – М.: Издавачка куќа на Московскиот државен универзитет, 1982 година, стр.20-28.

2.9. Рубинштејн С.Л. Теоретски прашања на психологијата и проблемот на личноста // Читач „Психологија на личноста“. – М.: Издавачка куќа на Московскиот државен универзитет, 1982 година, стр.28-35.

2.10. Мјаишчев В.Н. Структурата на личноста и односот на една личност кон реалноста // Читач „Психологија на личноста“. – М.: Издавачка куќа на Московскиот државен универзитет, 1982 година, стр.35-39.

2.11. Анањев Б.Г. Некои карактеристики на психолошката структура на личноста // Читач „Психологија на личноста“. – М.: Издавачка куќа на Московскиот државен универзитет, 1982 година, стр. 39-42.

III. Експериментална студија.

3.1. Психогеометриски тест (направен самостојно на час).

3.2. Метод „Како се смеете? (Види Познај се себеси, стр. 10-11).

3.3. Метод „Каков е вашиот карактер? (Види Познај се себеси, стр. 63-68).

КРАТКО РЕЗИМЕ НА ТЕМАТА.

Основни концепти:поединец, личност, индивидуалност, структура на личноста, онтогенеза, филогенеза, активност на личноста, фрустрација, ориентација, социјално искуство, движечки сили на развој.

„Народот, робот и владетелот - сите признаваат дека најголемата среќа може да се најде само во поединецот“

Јохан Гете

Структура на личноста

Структура на личноста- холистичка системска формација, збир на општествено значајни ментални својства, односи и дејства на поединецот што се развиле во процесот на онтогенеза и го одредуваат неговиот третман како свесен предмет на активност и комуникација.

Самопочит- проценка на личноста за себе, неговите способности, квалитети и место меѓу другите луѓе. Тоа е еден од најважните процеси во механизмот на самоуправа.

Ниво на аспирација- нивото на желбата на една личност да постигне нешто, да поседува нешто, да добие нешто, да остварува права на нешто.

Постојат различни гледишта за структурата на личноста

Теорија за биолошкото и социјалното во структурата на личноста

1. Биолошки: ендопсиха - ја изразува внатрешната меѓузависност на менталните елементи и функции. Внатрешниот механизам на личноста, идентификуван од невропсихичката организација на една личност (чувствителност, особености на размислување, меморија, имагинација, способност за наметнување волја, импулсивност, итн.) има природна основа.

2. Социјална: егзопсиха - одредена од односот на поединецот со надворешната средина - до целата сфера на она што се соочува со поединецот и со кое поединецот може да се поврзе на еден или друг начин (системот на односи помеѓу поединецот и неговото искуство , односно интереси, склоности, идеали, чувства, знаење и сл.) - определени од општествени фактори.

Теоријата на три компоненти во структурата на личноста

1. Структурата на личноста ја вклучува системската организација на нејзината индивидуалност, интра-индивидуална (интра-индивидуално)потсистем претставен во структурата на темпераментот, карактерот и способностите на една личност.

2. Личноста во системот на своите „вистински односи“ наоѓа свое посебно постоење, кое се разликува од телесното постоење на поединецот и затоа една од карактеристиките на структурата на личноста треба да се бара во „простор“ надвор од ограничувањата на телото на поединецот, кое сочинува интериндивидуално (меѓупоединец)потсистем на личноста.

3. Личноста е преземена надвор од ограничувањата на телото на поединецот и се движи надвор од неговите постоечки „овде и сега“ врски со други поединци („инвестиции“ во други луѓе преку неговите активности). Сето ова го сочинува третиот потсистем на личноста - мета-индивидуален (над-индивидуален).

Структура на личноста според С. Фројд:

1. „Тоа“ (ид) - локализиран во несвесното на оригиналните инстинкти и нагони (исхрана, сексуалност, избегнување на опасност и смрт), што се стреми кон непосредно задоволување на желбите без разлика на односот на субјектот и објективната реалност и е апсолутно нелогично и неморално. Двата главни вродени инстинкти се ерос (либидо) и танатос (желбата за смрт и уништување).

2. „Јас“ (его) – свест и самосвест на поединецот, носејќи ги функциите на перцепција, евалуација и разбирање на надворешниот свет и прилагодување кон него во согласност со принципите на реалноста и рационалноста.

3. „Супер-его“ (суперего) - највисок авторитет во структурата на менталниот живот на поединецот, формиран во процесот на асимилација на нормите и вредностите на културата, играјќи ја улогата на внатрешен цензор и раководен од принципите на совеста и должноста и моралните барања.

Структура на личноста според К.К. Платонов

2. Компоненти на искуството (знаење, вештина, навики).

3. Компонентни форми на размислување (ги опфаќа индивидуалните карактеристики на менталните процеси кои се формираат во процесот на општествениот живот).

4. Биолошки детерминираната страна на менталните функции на поединецот (ги комбинира типолошките својства на поединецот, половите и возрасните карактеристики).

Персонализација- процесот и резултатот на рефлексијата на субјектот кај другите луѓе, неговата идеална претстава и продолжување во нив.

Личност и активност

Активностите на луѓето се разновидни, но во исто време тие можат да се сведат на три главни типа: едукативни, играчки и работни.

Пороѓај– главната активност – резултира со создавање на општествено корисен производ.

Образовни- специфична човечка активност со цел учење.

Играње- форма на активност во условни ситуации насочени кон пресоздавање и асимилирање на општествено искуство, фиксирани на општествено фиксирани начини на извршување на објективни дејства, во предметите наука и култура.

Компоненти на активност:

- перцептивна,поврзани со сензации и перцепции;

- мнемоник– складирање и репродукција на информации;

- ментална– решавање на проблеми кои се јавуваат во текот на активностите;

- имагинативен– генерирање на различни идеи, проекти, технологии;

- мотор– имплементација на идеи во дијаграми, цртежи и сл.

ПРАКТИЧНА ЗАДАЧА

Методологија „Психогеометриски тест“

Од сликите прикажани подолу, изберете ја онаа што најмногу ви се допаѓа.

ПЛОШТАД - напорна работа, трудољубивост, потреба да се заврши започнатата работа, упорност, што ви овозможува да го постигнете завршувањето на работата - за ова служат познатите вистински квадрати. Издржливоста, трпеливоста и методичноста обично го прават Squares висококвалификувани специјалисти во својата област. Плоштадот сака воспоставен ред еднаш засекогаш: сè треба да биде на свое место и да се случи во свое време. Идеалот на плоштадот е планиран, планиран живот; тој не сака „изненадувања“ и промени во вообичаениот тек на настаните.

ПРАВОАГОЛНИК - привремена форма на личност која може да ја носат и други упорни фигури во одредени периоди од животот. Тоа се луѓе кои се незадоволни од начинот на живот кој моментално го водат и затоа се зафатени со барање подобра позиција. Затоа, главните квалитети на правоаголникот се љубопитност, љубопитност, силен интерес за сè што се случува и храброст. Тие се отворени за нови идеи, вредности, начини на размислување и живеење и лесно учат сè ново.

ТРИАГОЛНИК - оваа бројка го симболизира лидерството. Најкарактеристичната карактеристика на вистинскиот триаголник е способноста да се концентрира на главната цел. Триаголниците се енергични, незапирливи, силни личности кои си поставуваат јасни цели и по правило ги постигнуваат. Тие се амбициозни и прагматични и знаат како да ја пренесат на повисокото раководство важноста на сопствената работа и работата на нивните подредени. Силната потреба да се биде во право и да се контролира состојбата на работите го прави Триаголникот личност која постојано се натпреварува со другите.

КРУГ е најдобронамерната од петте фигури. Таа има висока чувствителност, развиена емпатија, способност да сочувствува, емотивно да реагира на искуството на друга личност, чувствува туѓа радост и ја чувствува туѓата болка како своја. Кругот е среќен кога сите се разбираат еден со друг. Затоа, кога ќе има конфликт со некого, голема е веројатноста дека Кругот прв ќе попушти. Тој се обидува да најде заедништво дури и во спротивставените гледишта.

ЗИГЗАГ е фигура која ја симболизира креативноста. Комбинирање на различни идеи и создавање на нешто ново и оригинално врз основа на ова е она што им се допаѓа на цик-цак. Тие никогаш не се задоволни од начинот на кој работите моментално се прават или се правеле во минатото. Цик-цак е најентузијастичкиот, највозбудливиот од петте знаци. Кога ќе има нова и интересна идеја, тој е подготвен да му ја каже на целиот свет! Зигзажите се неуморни проповедници на нивните идеи и се способни да пленат многумина со нив.

Прашања за самотестирање

1. Што ги обединува и што ги разликува еден од друг концептите „личност“, „личност“, „индивидуалност“, „индивидуал“?

2. Која е социјалната суштина на поединецот?

3. Што е со личноста е одредена од неговата биолошка структура?

4. Од што се состои структурата на личноста?

5. Како се одвива социјализацијата на поединецот? Што влијае на формирањето на личноста?

6. Што е ориентација на личноста?

7. Како се поврзани самодовербата и нивото на аспирација?

8. Кој е изворот и движечката сила на развојот на личноста?

9. Дали личноста со поадекватна самодоверба може да доживее состојба на фрустрација? Оправдајте го одговорот.

Тема 3. Мотивациско-потреба
СФЕРА НА ЛИЧНОСТ

Цел:продлабочување на теоретските знаења за индивидуалните психолошки својства на поединецот, усовршување методи за дијагностицирање на мотивациско-потребната сфера на поединецот.

Напредок на часот

I. Прашања за само-подготовка:

1.1. Концептот на потреба. Видови потреби.

1.2. Концептот на мотив, поттик.

1.4. Мотивација, нејзиното влијание врз успехот на образовните активности.

1.5. Професионална мотивација

Забелешка:подгответе се за самостојна работа .

II. Направете прибелешка за едно од делата:

2.1. Леонтиев А.Н. Поединец и личност. - Г.: Наука, 1982, стр. 140-146.

2.2. Рубинштејн С.Л. Ориентација на личноста. -М.: Педагогија, 1976, стр. 152-155.

2.3. Кон И.С. Постојаност на личноста: мит или реалност? -М.: Политиздат, 1978, стр. 161-169.

2.4. Петровски А.В. Биди индивидуа. -М.: Политиздат, 1982, стр. 155-161.

2.5. Читател за психологија / Ед. Петровски А.В. -М.: Издавачка куќа на Московскиот државен универзитет, 1977 година (едно од делата на темата).

2.6. Психологија на личноста. Текстови. -М.: Издавачка куќа на Московскиот државен универзитет, 1982 година (едно од делата на темата).

2.7. Анањев Б.Г. Избрани психолошки дела. -М.: Педагогија, 1980, Т1.

2.8. Бордовскаја Н.В., Реан А.А. Педагогија. Учебник за универзитети - Санкт Петербург: Издавачка куќа "Петар", 2000. -Стр.183-188.

III. Експериментална студија:

3.1. Методологија „Ориентација на личноста“ (изведена на час под водство на наставник).

3.2. МУН техника (мотивација за успех, неуспех) - изведена самостојно од учениците (види практична задача на крајот од темата).

3.3. Тест за диференцијална дијагностичка поддршка од Е.А. Климова - изведен независно од учениците (видете практична задача на крајот од темата).

КРАТКО РЕЗИМЕ НА ТЕМАТА

Основни концепти:треба мотив, поттик, насока, самоактуелизација, активност, мотивација, професионална мотивација.

Мотивациската сфера на поединецот е збир на стабилни мотиви кои имаат одредена хиерархија и ја изразуваат ориентацијата на поединецот.

Концептот на мотив, поттик

Мотивите- ова се стимулации за еден или друг вид активност (активност, комуникација, однесување) поврзани со задоволување на одредена потреба.

Стимул(од латинскиот стимул - зашилено стапче што се користело за возење на животни, јазиче) - влијание што ја предодредува динамиката на менталните состојби на поединецот (означено како реакција) и се однесува на него како причина и последица.

Мотивите се разликуваат еден од друг по видот на потребите што се манифестираат, формите што ги земаат и специфичната содржина на активноста во која се реализираат (мотиви за работа, воспитно-образовни активности).

Свесни мотиви- човекот е свесен што го мотивира да дејствува, која е содржината на неговите потреби (интереси, верувања, аспирации).

Несвесни мотиви- човек не е свесен што го мотивира на активност (ставови и нагони).

Мотивот е секогаш, на еден или друг начин, поврзан со процесите на сознавањето: перцепција, размислување, меморија и јазик.

Мотивот е предмет кој задоволува реална потреба, односно делува како начин за нејзино задоволување и организирање и на одреден начин го насочува однесувањето (според А.Н. Леонтиев).

Воочената потреба станува мотив за однесување. Општо земено, мотивот е одраз на потреба.

Се нарекува збир на постојани мотиви кои ја водат активноста на поединецот и се релативно независни од постоечките ситуации ориентација на личноста.

Ориентацијата на поединецот секогаш општествено се определува и се формира преку образованието.

Ориентација на личноста

Фокусирајте се- тоа се ставови кои станаа особини на личноста.

Поставување на вашиот идентитет– ова е заземен став, кој се состои во одреден однос кон целите или задачите кои се во прашање и се изразува во селективна мобилизација и подготвеност за активности насочени кон нивна реализација.

Ориентацијата вклучува неколку поврзани хиерархиски форми: нагони, желби, интереси, аспирации, склоности, идеали, светогледи, верувања.

Атракција– најпримитивна биолошка форма на ориентација.

Посакувај- свесна потреба и привлечност кон нешто многу специфично.

Извршување– се јавува кога во структурата на желбата е вклучена волна компонента.

Каматата– когнитивна форма на фокусирање на предмети.

Зависност– настанува кога во каматата е вклучен чин на волја.

Идеален– објективната цел на наклонетост, наведена во слика или претстава.

Светоглед– систем на филозофски, естетски, природни науки и други погледи на светот околу нас.

Верување– највисоката форма на ориентација е систем на индивидуални мотиви што ја поттикнува да дејствува во согласност со нејзините ставови, принципи и поглед на светот.

Карактеристики на интереси

Интереси ®	Емоционалните појави на човековите когнитивни потреби; тие ја изразуваат мотивирачката моќ на значајните предмети на активност
Содржина:интересите се карактеризираат со одредена ориентација. Можете да дефинирате материјални, општествено-политички, професионални, когнитивни, естетски итн.
	Цел:интересот е директен и индиректен. Директно- ова е интерес за самиот процес на активност Индиректно– ова е интерес за резултатите од активностите.
	Географска ширина:интересите можат да се концентрираат во една област или да се распределат меѓу нив
	Стабилност:се карактеризира со различно времетраење и зачувување. Стабилноста на интересите се изразува во времетраењето на зачувувањето.

Постојат различни насоки:

За интеракција;

На задача (деловна ориентација);

На себе (личен фокус).

Професионална мотивација

Проблемот поврзан со проучувањето на ставовите на учениците кон нивната избрана професија комбинира голем број прашања:

1. Задоволство од професијата.

2. Динамика на задоволство од курс до курс.

3. Фактори кои влијаат на формирањето на задоволство: социо-психолошки, психолошко-педагошки, диференцијални психолошки, вклучително и пол и возраст.

4. Проблеми на професионалната мотивација или, со други зборови, системот и хиерархијата на мотиви кои одредуваат позитивен или негативен однос кон избраната професија.

Видови професии

Методологија на психологија (педагогија): дефиниција, задачи, нивоа и функции

Методолошките проблеми на психологијата и педагогијата отсекогаш биле меѓу најитните, најгорливите прашања во развојот на психолошката и педагошката мисла. Проучувањето на психолошките и педагошките појави од перспектива на дијалектиката, т.е. наука за најопштите закони за развој на природата, општеството и размислување,ни овозможува да ја идентификуваме нивната квалитативна оригиналност и поврзаност со други општествени појави и процеси. Во согласност со принципите на оваа теорија, обуката, образованието и развојот на идните специјалисти се изучуваат во тесна врска со специфичните услови на општествениот живот и професионалната активност. Сите психолошки и педагошки појави се изучуваат во нивната постојана промена и развој, идентификувајќи ги противречностите и начините за нивно решавање.

Тоа го знаеме од филозофијата методологија- е наука за најопштите принципи на сознавање и трансформација на објективната реалност, начините и средствата на овој процес.

Во моментов, улогата на методологијата во одредувањето на изгледите за развој на психолошката и педагошката наука е значително зголемена. Со што е ова поврзано?

Прво , Вмодерната наука забележува трендови кон интеграција на знаењето, сеопфатна анализа на одредени појави на објективната реалност. Во моментов, на пример, во општествените науки, широко се користат податоци од кибернетика, математика], теорија на веројатност и други науки кои претходно не тврделе дека извршуваат методолошки функции во специфични општествени истражувања. Врските меѓу самите науки и научните насоки значително се зајакнаа. Така, границите помеѓу педагошката теорија и општиот психолошки концепт на личноста стануваат сè поконвенционални; помеѓу економските анализасоцијални проблеми и психолошко и педагошко истражување на личноста; помеѓу педагогијата и генетиката, педагогијата и физиологијата итн. Згора на тоа, во моментов, интеграцијата на сите хуманитарни науки има јасно дефиниран објект - човекот. Затоа, психологијата и педагогијата играат важна улога во комбинирањето на напорите на различните науки во нејзиното проучување.

Психологијата и педагогијата се повеќе се засноваат на достигнувањата на различни гранки на знаење, квалитативно и квантитативно зајакнати, постојано збогатувајќи ги и проширувајќи ги своите ставка,затоа, неопходно е да се осигура дека овој раст е реализиран, коригиран и контролиран, што директно зависи од методолошкото разбирање на оваа појава. Така, методологијата игра одлучувачка улога во психолошкото и педагошкото истражување, му дава научен интегритет, доследност, ја зголемува ефикасноста и професионалната ориентација.

Второ , Самите науки за психологија и педагогија станаа посложени: методите на истражување станаа поразновидни, се откриваат нови аспекти во предметот на истражување. Во ова ситуацииважно е, од една страна, да не се изгуби предметот на истражување - актуелните психолошки и педагошки проблеми, а од друга страна, да не се удави во морето од емпириски факти, да се насочат конкретно истражување за решавање на фундаментални проблеми. на психологијата Ипедагогијата.

Трето , Во моментов, јазот помеѓу филозофските и методолошките проблеми и директната методологија на психолошко и педагошко истражување стана очигледен: Од една страна-проблеми на филозофијата на психологијата и педагогијата и со друг- посебни методолошки прашања на психолошко и педагошко истражување. Со други зборови, психолозите и воспитувачите се повеќе се соочуваат со проблеми кои излегуваат надвор од опсегот на одредена студија, т.е. методолошки, сè уште не решен од модерната филозофија. И потребата за решавање на овие проблеми е огромна. Поради ова, неопходно е да се пополни создадениот вакуум со методолошки концепти и одредби со цел дополнително да се подобри директната методологија на психолошкото и педагошкото истражување.

Четврто , Во моментов психологијата и педагогијата станаа еден вид полигон за примена на математички методи во општествените науки, моќен поттик за развој на цели математички гранки. Во овој објективен процес на раст, подобрување методолошкисистемите на науките за податоци неизбежно вклучуваат елементи на апсолутизација на квантитативните истражувачки методи на штета на квалитативната анализа. Ова е особено забележливо во странската психологија и педагогија, каде што се чини дека математичката статистика е речиси лек за сите неволји. Овој факт се објаснува првенствено со општествени причини: квалитативната анализа во психолошкото и педагошкото истражување често доведува до заклучоци кои се неприфатливи за одредени структури на моќ, а квантитативната анализа, која овозможува постигнување конкретни практични резултати, дава голема можност за идеолошка манипулација во сферата на овие науки и пошироко.

Меѓутоа, од епистемолошки причини, математичките методи можат, како што е познато, да не доближат до вистината, туку да се оддалечат од неа. А за да не се случи тоа, квантитативната анализа мора да се надополни со квалитативно - методолошка. Во овој случај, методологијата ја игра улогата на нишката на Аријадна, ги елиминира заблудите, ве спречува да се збуните во безброј корелации, ви овозможува да ги изберете најзначајните статистички зависности за квалитативна анализа и да ги извлечете вистинските заклучоци од нив. анализа.И ако современото психолошко и педагошко истражување не може без добра квантитативна анализа, тогаш во уште поголема мера им е потребна методолошка оправданост.

Петто , човекот е одлучувачка сила во професионалната дејност. Оваа одредба произлегува од општи социолошкизаконот за зголемената улога на субјективниот фактор во историјата, во развојот на општеството како што напредува општествениот напредок. Но, исто така се случува, прифаќајќи ја оваа позиција на ниво на апстракција, некои истражувачи да ја негираат во одредена ситуација или конкретна студија. Сè повеќе (иако понекогаш научно) се извлекува заклучокот дека најнесигурната врска во одреден систем „човек-машина“ е личноста на специјалистот. Ова често води до еднострано толкување на односот помеѓу човекот и технологијата во работата. Во вакви суптилни прашања вистината мора да се најде и во психолошко-педагошкото и Ина филозофско и социолошко ниво. Методолошката опрема на истражувачите помага правилно да се решат овие и други сложени прашања.

Сега е неопходно да се разјасни што треба да се разбере со методологијата, која е нејзината суштина, логичка структура и нивоа, кои функции ги извршува.

Термин методологијаод грчко потекло и значи „доктрина на методот“ или „теорија на методот“. Во современата наука, методологијата се подразбира во потесна и широка смисла на зборот.

Во широка смисла на зборот методологија - ова е збир на најопшти, првенствено идеолошки, принципи во нивната примена за решавање на сложени теоретски и практични проблеми; тоа е идеолошката позиција на истражувачот. Во исто време, ова е и доктрина за методи на сознавање, која ги поткрепува почетните принципи и методи на нивната специфична примена во когнитивните и практичните активности.

Методологија во потесна смисла на зборот - тоа е проучување на методите на научно истражување.

Така, во современата научна литература, методологијата најчесто се подразбира како доктрина за принципите на изградбата, формите и методите на научната и когнитивната активност, Методологијата на науката ги карактеризира компонентите на научното истражување - неговиот предмет, предмет, цели на истражување, збир на методи на истражување, средства и методи неопходни за нивно решавање, а исто така формира идеја за редоследот на движење на истражувачот во процесот на решавање на научна задачи.

В.В. Краевски во своето дело „Методологија на педагошките истражувања“ 1 дава комична парабола за стоногалката, која некогаш размислувала за редоследот по кој ги движи нозете при одење. И штом размисли, се заврте во место, движењето запре, бидејќи автоматиката на одење беше нарушена.

Првиот методолог, таков „методолошки Адам“, беше човек кој среде својата активност застана и се запраша: „Што правам јас?!“ За жал, интроспекцијата, размислувањето за сопствените активности и индивидуалното размислување во овој случај повеќе не се доволни.

Нашиот „Адам“ се повеќе се наоѓа во позиција на стоногалка бидејќи позициите на неговото сопствено искуство се непродуктивни за активност во други ситуации.

Продолжувајќи го разговорот во сликите на параболата за стоножката, можеме да кажеме дека знаењето што го доби како резултат на самоанализа за методите на движење, на пример, на рамно поле, не е доволно за движење по груб терен, да премине водена бариера итн. Со други зборови, неопходна е методолошка генерализација. Фигуративно кажано, има потреба од стоногалка која самата не би учествувала во движењето, туку само би го набљудувала движењето на многу свои ближни и развиенагенерализирана изведбаза нивните активности. Враќајќи се на нашата тема, забележуваме дека таквата генерализирана идеја за активност, земена во нејзиниот социо-практичен, а не психолошки дел, е доктриназа структурата, логичката организација, методите и средствата на дејствување во областа на теоријата и практиката, т.е. методологија во прва, најширока смисла на ова зборови.

Меѓутоа, со развојот на науката, нејзиното појавување како вистинска продуктивна сила, природата на односот помеѓу научната дејност и практичната дејност станува појасна, што се повеќе се заснова на теоретски заклучоци. Ова се рефлектира во претставувањето на методологијата како доктрина на методот на научно знаење насочено кон трансформирање на светот.

Невозможно е да не се земе предвид фактот дека развојот на општествените науки придонесува за развој на одредени теории за активност. Една од овие теории е педагошката, која вклучува голем број посебни теории за образование, обука, развој, управување со образовниот систем итн. Очигледно, ваквите размислувања доведоа до уште потесно разбирање на методологијата како доктрина за принципите, структурата, формите и методите на научната и когнитивната активност.

Што е педагошка методологија? Да го разгледаме ова прашање подетално.

Најчесто педагошката методологија се толкува како теорија на педагошките истражувачки методи, како и теорија за создавање воспитно-образовни концепти. Според R. Barrow, постои филозофија на педагогијата, која развива истражувачка методологија. Тоа го вклучува развојот на педагошката теорија, логиката и значењето на педагошката дејност. Од овие позиции, методологијата на педагогијата се смета како филозофија на образованието, воспитувањето и развојот, како и методи на истражување кои овозможуваат создавање теорија на педагошките процеси и појави. Врз основа на оваа премиса, чешкиот наставник-истражувач Јана Скалкова тврди дека педагошката методологија е систем на знаење за основите и структурата на педагошката теорија. Сепак, таквото толкување на педагошката методологија не може да биде целосно. За да се открие суштината на концептот што се разгледува, важно е да се обрне внимание на фактот дека методологијата на педагогијата, заедно со кажаното, ги исполнува и други функции:

ги определува начините на стекнување на научни сознанија кои ја отсликуваат постојано променливата педагошка реалност (М.А. Данилов);

го насочува и предодредува главниот пат по кој специфиченцел на истражувањето (П.В. Копин);

обезбедува сеопфатност на добивање информации за процесот или феноменот што се проучува (М.Н. Скаткин);

помага да се воведат нови информации во фондот на педагошката теорија (Ф.Ф. Королев);

дава појаснување, збогатување, систематизација на поими и поими во педагошката наука (В.Е. Гмурман);

создава информациски систем, одмарањена објективни факти и на логичко-аналитичката алатка на научното знаење (М.Н. Скаткин).

Овие карактеристики на концептот „методологија“, кои ги одредуваат неговите функции во науката, ни овозможуваат да го заклучиме тоа методологија на педагогијата- ова е концептуален исказ за целта, содржината, методите на истражување кои обезбедуваат примањенајобјективни, точни, систематизирани информации за педагошките процеси и појави.

Затоа, како главни цели на методологијата во секое педагошко истражување може да се разликуваат следниве:

утврдување на целта на истражувањето, земајќи го предвид степенот на развој на науката, потребите од практиката, социјални Релевантности вистинските способности на научниот тим или научник;

проучување на сите процеси во истражувањето од гледна точка на нивната внатрешна и надворешна условеност, развој и саморазвивање. Со овој пристап, образованието, на пример, е феномен во развој, условен од развојот на општеството, училиштето, семејството и развојот на детската психа поврзана со возраста; детето е систем во развој способен за самоспознавање и саморазвивање, менувајќи се во согласност со надворешните влијанија и внатрешните потреби или способности; а наставникот е специјалист кој постојано се подобрува кој ги менува своите активности во согласност со неговите цели итн.;

разгледување на образовните и образовните проблеми од перспектива на сите хуманистички науки: социологија, психологија, антропологија, физиологија, генетика итн. Ова произлегува од фактот дека педагогијата е наука која ги обединува сите современи човечки знаења и ги користи сите научни информации за човекот во интерес на создавање оптимални педагошки системи;

ориентација кон систематски пристап во истражувањето (структура, меѓусебна поврзаност на елементите и појавите, нивна подреденост, динамика на развој, трендови, суштина и карактеристики, фактори и услови);

идентификација и разрешување на противречности во процесот на обука и едукација, во развојот на тим или поединец;

врската помеѓу теоријата и практиката, развојот на идеите и нивната имплементација, ориентацијата на наставниците кон нови научни концепти, новото педагошко размислување при истовремено исклучување на старото, застареното.

Од кажаното веќе е јасно дека најшироката (филозофска) дефиниција на методологијата не ни одговара. Затоа, понатаму ќе зборуваме за педагошко истражување, а од оваа гледна точка ќе ја разгледаме методологијата во потесна смисла, т.е. методологија на научни сознанија од наведената предметна област.

Притоа, не треба да се занемарат и пошироките дефиниции, бидејќи денес ни е потребна методологија која би го ориентирала педагошкото истражување кон пракса, кон негово проучување и трансформација. Сепак, тоа мора да се направи смислено, врз основа на длабока анализа на состојбата на педагошката наука и практика, како и на главните одредби од методологијата на науката. Едноставното „наметнување“ на одредени дефиниции во областа на педагогијата не може да ги даде потребните резултати. Така, на пример, се поставува прашањето: ако принципите и методите на организирање практична педагошка активност се изучуваат по методологија, што останува за самата педагогија? Одговорот може да биде очигледен факт: проучувањето на практичните активности во областа на образованието (практиката на наставата и воспитувањето), ако ја разгледаме оваа активност од гледна точка на одредена наука, не се врши по методологија, туку со самата педагогија. .

Сумирајќи го горенаведеното, ја презентираме класичната дефиниција на педагошката методологија. Според еден од водечките домашни експерти во оваа област, В.В. Краевски, „педагошката методологија е систем на знаење за структурата на педагошката теорија, принципите на пристап и методите на стекнување знаења кои ја одразуваат педагошката реалност, како и систем на активности за добивање на такво знаење и оправдување програми, логика, методи и оценување на квалитетот на истражувачката работа“ 1.

Во оваа дефиниција В.В. Краевски, заедно со систем на знаење за структурата на педагошката теорија, принципи и методи рударствотознаење, го идентификува системот на активности на истражувачот да го добие. Следствено, предметот педагошка методологија делува како однос помеѓу педагошкиреалноста и нејзиниот одраз во педагошката наука.

Во моментов, далеку од нов проблем за подобрување на квалитетот на педагошкото истражување стана исклучително релевантен. Фокусот на методологијата се зголемува на помагање на наставникот-истражувач, на развивање на неговите посебни вештини во областа на истражувачката работа. Така, методологијата добива нормативна ориентација, а нејзина важна задача е методолошката поддршка на истражувачката работа.

Педагошката методологија како гранка научнизнаењето делува во два аспекта: како систем на знаење и како систем на научноистражувачки активности. Тоа значи два вида активности - методолошки истражувањаИ методолошка поддршка.Задачата на првата е да ги идентификува обрасците и трендовите во развојот на педагошката наука во нејзината поврзаност со практиката, принципите за подобрување на квалитетот на педагошкото истражување и анализа на нивниот концептуален состав и методи. Втората задача - методолошка поддршка на студијата - значи употреба на постојните методолошки знаења за оправдување на програмата за истражување Иоценување на неговиот квалитет додека е во тек или е веќе завршен.

Именуваните задачи ја одредуваат распределбата две функции на психологијата и педагошката методологија - описни , тие. описен, кој вклучува и формирање на теоретски опис на објектот и прописни - нормативни, креирање насоки за работата на наставникот-истражувач.

Овие функции ја одредуваат и поделбата на основите на педагошката методологија во две групи - теоретска и нормативна.

ДО теоретски основи , извршувањето на описни функции вклучуваат:

¦ дефинирање на методологијата;

општи карактеристики на методологијата како наука, нејзините нивоа;

методологијата како систем на знаење и систем на активност, извори методолошкиобезбедување на истражувачки активности од областа на педагогијата;

објект и предмет на методолошка анализа од областа на педагогијата.

Регулаторни основи покривајте ги следните прашања:

¦ научно знаење во педагогијата меѓу другите форми на духовно истражување на светот, кои вклучуваат спонтано-емпириско знаење и уметничко и фигуративно одраз на реалноста;

утврдување дали работата во областа на педагогијата припаѓа на науката: природата на поставувањето цели, идентификацијата на посебен предмет на истражување, употребата на специјални средства за сознавање, недвосмисленоста на концептите;

типологија на педагошко истражување;

карактеристики на истражувањето со кои научникот може да ја спореди и оцени својата научна работа од областа на педагогијата: проблем, тема, релевантност, предмет на истражување, негов предмет, цел, цели, хипотеза, заштитени одредби, новина, значење за науката и практиката;

логика на педагошките истражувања и сл.

Овие основи се објективна област на методолошко истражување. Нивните резултати можат да послужат како извор за надополнување на содржината на методологијата на педагогијата и методолошката рефлексија на наставникот-истражувач.

Во структурата методолошки знаењаНа пр. нагласува Јудин четири нивоа: филозофски, општонаучни, специфични научни и технолошки.

Второ ниво - општа научна методологија - претставува теоретски концепти кои важат за сите или повеќето научни дисциплини.

Трето ниво - конкретна научна методологија , тие. збир на методи, истражувачки принципи и процедури кои се користат во одредена научна дисциплина. Методологијата на одредена наука вклучува и проблеми специфични за научното знаење во дадена област, и прашања покренати на повисоки нивоа на методологија, на пример, проблеми на системски пристап или моделирање во педагошкото истражување.

Четврто ниво - технолошка методологија - ја сочинуваат методологијата и техниката на истражување, т.е. збир на процедури кои обезбедуваат прием на доверлив емпириски материјал и негова примарна обработка, по што може да се вклучи во телото на научното знаење. На ова ниво методолошкото знаење има јасно дефиниран нормативен карактер.

Сите нивоа на педагошката методологија формираат сложен систем, во чии рамки постои одредена подреденост меѓу нив. Во исто време, филозофското ниво делува како суштинска основа на секое методолошко знаење, дефинирајќи ги идеолошките пристапи кон процесот на спознавање и трансформација на реалноста.

педагошка психолошко размислување дијалектика