Пред една година, претседателот на Руската Федерација ја назначи Олга Василиева за министер за образование. Историчарот-теолог, овластен хорски мајстор и поранешен вработен во претседателската администрација го замени теоретскиот физичар Дмитриј Ливанов на оваа функција. „Тековните коментари“ ги истакнаа најважните области во кои Олга Василиева успеа да направи промени.

Почеток на трансфер на училишта од општини во региони

Министерот се пожали дека „44 илјади училишта во никој случај не се подредени на Министерството за образование и наука (...) и не се подредени на регионот. Според неа, сегашниот систем е неефикасен и треба да се промени. Како решение на проблемот, таа реши да спроведе голема реформа во училишното образование. Се предлага префрлање на училиштата од општинските власти на регионалните.

Реформата ќе биде тестирана во 16 региони. Веќе започна во Самара, Астраханската област и Санкт Петербург.

Студија за религија и теологија

Василиева предложи зголемување на бројот на часови за изучување на основите на верската култура и секуларната етика во училиштата. Таа изјави дека основите на религијата се тема што ги зајакнува темелите на моралот. Не и пречи фактот што во централна Русија учениците најчесто избираат православие и секуларна етика, а во муслиманските региони - исламот. Таа смета дека оваа дисциплина не е насочена кон веронаука.

Во меѓувреме, Министерството за образование и наука веќе го зголеми бројот буџетски местанасока теологија. Годинава веронауката студираат 475 државни службеници, а за следната година планирани се 632 студенти.

Лекции по астрономија

До неодамна, астрономијата имаше статус на главен аутсајдер меѓу сите училишни предмети. Науката за ѕвездите, во најдобар случај, беше оставена како краток дел во учебникот по физика и се предаваше на резидуална основа; во најлош случај, се преправаше дека не постои. Василиева реши да ја направи астрономијата „повторно одлична“ - предметот ќе се појави во програмата на академската 2017/18 година.

Усно интервју за деветтоодделенци

Министерот сметаше дека ГИА не е доволна за деветоодделенците и реши да создаде дополнителен филтер за прием на сертификациони испити.

Василиева предложи да се воведе усно интервју на руски јазик. Иновацијата ќе функционира следната година. Планирано е и воведување на усниот дел од Единствениот државен испит по руски јазик во 2019 година.

Намалување на бројот на учебници по сите предмети

Министерот веќе се загрижи дека учебниците по историја и географија имаат тенденција да бидат безнадежно зад времето. Таа предложи „да се усогласат учебниците по географија и историја со времето“. „Сега можеме да направиме во електронски формат. Затоа што е малку веројатно дека носачите на хартија ќе можат да дојдат на училиште во септември“, рече Василиева.

Нашите непосредни планови вклучуваат намалување на опсегот на учебници по сите предмети. Таа смета дека се неприфатливи 400 учебници основните часовии предлага да оставите 2-3 линијари за секоја ставка.

Поддршка за забрана на хиџабот во училиштата

По скандалот со забраната за носење хиџаб во едно од училиштата во Мордови, Василиева остро се изјасни за забраната. Таа изјави дека вистинските верници не се трудат да ја истакнат својата вера со своите атрибути. „Пред неколку години, Уставниот суд одлучи дека хиџабите, бидејќи го нагласуваат националниот идентитет, немаат место во училиштето. Затоа, верувам дека ова прашање го реши Уставниот суд пред неколку години“, рече Васиљева.

Работно образование во училиштата

Следејќи ја астрономијата, Василиева исчисти уште еден образовен артефакт од советската ера - трудовото образование. Таа „со двете раце“ ја поддржа законодавната иницијатива на Државната Дума за воведување трудово образование во училиштата. „Без напорна работа, без вештини, кои ги должиме пред се на семејството и училиштето, без вештините да работиме на час, секоја секунда, за да постигнеме успех од работата, не можеме да живееме“, смета министерот.

Законот за трудово образование беше доставен до Државната дума, но парламентарците сè уште не се осмелија веднаш да го усвојат: нацртот беше испратен на ревизија.

Намалување на буџетските места во постдипломски студии

Василиева сметаше дека катедрите „треба да имаат двајца или тројца дипломирани студенти“. Така, според нејзиното мислење, постдипломските студии „навистина развиваат истражувачи“. Министерот е незадоволен што само третина од дипломираните студенти ги бранат дисертациите.

Василиева предложи откажување на акредитацијата за образовни програмипостдипломски студии, да биде приоритет спроведувањето на постдипломски студии научно истражувањеи да ја направат одбраната на дисертација задолжителна по завршувањето на обуката. Но, годинава немаше намалување на буџетските места за постдипломски студии.

Појавување на логопеди, психолози и шаховски клубови во училиштата

Загрижена за „групите на смртта“, Василиева имаше намера да ги врати психолозите во училиштата. „Сега моја главната задача(Постојано зборувам за ова) - ова е да ги вратам психолозите на училиште. Денес имаме по еден психолог на секои 700 деца. Не е ништо. Во врска со градинка, еден логопед или психолог за 400 луѓе“, рече таа.

И првиот човек на Министерството за образование порача дека шаховскиот клуб треба да се врати во училиштата. Таа истакна дека „секое училиште треба да има шаховски клуб. Ништо не развива популација како шахот. Тоа не чини ништо“. Точно, сè уште немало масовен прилив на шаховски тренери, психолози и логопеди во училиштата.

Училишна телевизија

Министерството за образование ќе пушти во употреба унифицирана училишна телевизија.

„Оваа училишна телевизија ќе биде следнава: вести за земјата и светот... вести од сите области што може да се направат, секако, земајќи ја предвид возраста. А вториот дел е училишната телевизија, нивната локална телевизија, која ја развиваат. Ова е она што идеално треба да биде“, рече Васиљева.

Василиева повторно се осврна на советското минато, сметајќи ја училишната телевизија за логично продолжение на училишното радио. Таа смета дека тоа нема да бара големи трошоци и е генерално изводливо, бидејќи многу училишта веќе имаат сопствен ТВ.

Досега, постапките на министерот не влијаеа многу на перцепциите образовен системмеѓу Русите. Во текот на годината, ФОМ забележа намалување на оценката за квалитетот на домашното образование: 36% од Русите (+4% годишно) го оценуваат како лошо, а 40% (-4% годишно) како просечно.

Нагло се зголеми и бројот на оние кои не го одобруваат Единствениот државен испит (од 49% на 66%). Областите во кои Василиева презема активни чекори сугерираат долгорочен ефект, но досега нема видлив успех во подобрувањето на квалитетот на образованието и неговата перцепција.

Следете не

Новата министерка за образование, Олга Василиева, го подигна интензитетот на дебатата за советското училиште на ново ниво:

• еден пол го фали советското училиште и сонува да ги откаже сите реформи, само за да се врати на неговите плодни корени,
• друг ги нарекува достигнувањата на советските училишни митови и како доказ наведува алтернативни аргументи.

Излегува разговор помеѓу слеп и глув човек со постепено зајакнување на секој сопствено мислење. Се разбира, во строга согласност со научните податоци за способноста на луѓето да слушаат логички аргументи.

Во суштина, ова е истата дискусија што се води за образовните резултати, следењето на образованието и оценувањето на квалитетот на образованието. Со целосна почит кон неговата научна компонента, би сакал да свртам внимание на аспектот на управување, бидејќи секој научен модел има услови за имплементација и примена.

Применливоста на критериумите и оценките е она што ги обединува двете дискусии на научнометричарите и секојдневните метричари, кои се стремат еден кон друг. И двата збора се изговараат на ист начин, но нивните значења се сосема различни. Ако научниците понекогаш укажат некаде во некој агол од нивната работа што точно мислат со зборовите што ги користат (иако дефинициите се губат во следните дискусии), тогаш во секојдневните спорови тие не ни размислуваат за тоа. Секојдневните дискусии се карактеризираат со споредба на различни критериуми (наместо резултати од мерење) и дебата за нивното значење. Строго кажано, ова значи основна дискусија за вредностите, а не за перформансите.

Каде ќе бевме без испит?

Испитот, како и секој мерен инструмент, се проценува сам по себе: тоа е способноста на полагачот да решава проблеми што се претставени на тој конкретен испитен лист. Испитот може да се фокусира на лични мерења или на оценки - зависи од изборот на задачи.

Системот на односи за време на испитувањето е важен, бидејќи влијае на мотивацијата на сите негови учесници.

Во класичниот модел на образование, кога обуката наликува на обработка на делови на склопување, испитот наликува на воено прифаќање на сериска електроника: што за старо, што за стока за широка потрошувачка, што за воена служба, што за простор. .

• Студентот кој е подложен на испит е под стрес и се надева на повисок статус. Бидејќи не се грижи за вистината, туку за „големината“, тој може „да оди до крај“.
• Испитувачот се наоѓа во двојна позиција: тој е и демиург за секој предмет и одговорен за ексцеси. Ако е и наставник на испитаниците, што е типично за испити според традиционалната советска шема, тогаш индиректно се сертифицира. Значи, без разлика колку гордо сецира пред своите ученици, тој го интересира и максималната „големина“, но колективно, а не лично (што не го исклучува приватниот интерес како таков).
• Администраторот на организацијата што го спроведува испитот сонува да се ослободи од него брзо со минимални проблеми. Интегритетот на испитот и веродостојноста на резултатите не се независна вредност за него. Ако се испитуваат „неговите“ студенти, тој е заинтересиран и за највисоките можни „димензии“. Ако учениците од друго училиште се испитуваат, а нивните се испитуваат на друго место, тогаш и двајцата администратори се добро свесни за веројатната меѓузависност на врската.

Така, сите учесници на традиционалниот завршен испит ги интересира максималната вредност на оценката, а не нејзината објективност.

Правичноста на резултатот од испитот силно зависи од личните квалитети на одговорните лица, што е сомнителна бариера во услови на цинични односи со потрошувачите. Затоа, доколку постои надворешна нарачка за чесност, треба да трпите сè позначајни трошоци, кои функционираат само додека не се најде клучот за нив.

Не е многу интересно да се разговара за приемните испити: дури и најентузијастичките обожаватели на традиционалната шема на испити добро се сеќаваат на корупциските скандали и ја разбираат нивната неизбежност. Како антитеза, тие ја наведуваат промената на моделот на корупција од универзитетите во поени полагање на Единствен државен испитили купување одговори. Некои универзитети дури и во нови услови наоѓаат дупки за манипулација во кампањите за прием. Јас лично не сум видел некоја сигурна потврда за предностите на некои форми на испити во однос на другите. Освен креативните универзитети, каде што недостатокот на неформални компетенции е очигледна пречка за учење.

Што оценува Единствениот државен испит?

Единствениот државен испит е предметен испит, затоа ги оценува само предметните компетенции и способноста на студентот да решава проблеми по даден предмет. Не се важни приказните за липање за „тој не се брои“ затоа што Задача за обединет државен испитдури ни толку за оценување колку за рангирање на учениците според нивната способност за решавање. Единствениот државен испит има две задачи:

• потврди владеење на предметот на ниво доволно за дипломирање од училиште,
• ја помине бариерата на конкуренцијата за влез на универзитетот.

Ниту првиот, ниту вториот не бараат целосна проценка на владеењето на барањата за софтвер - ова се банални задачи со бариери. И нема причина да се обвинува Единствениот државен испит за нецелосно решавање на проблемот. Дали постои причина да се верува дека претходната шема на локални прегледи била поцелосно оценувана? Дури и ако да, зошто да поставите таква задача? И кој треба да го направи ова?

Претходната шема беше изградена за одредена програма или дури и за одреден учител. Ова може да создаде илузија на „сеопфатна проценка“.

Во реалноста, локалното оценување на локалниот испит го мереше мислењето на локалната испитна комисија за испитаникот. Од перспектива на студентот, ова само го отежна полагањето на испитот, принудувајќи ги да се прилагодат на единствените локални барања. Како и во секој нестандардизиран процес, ова им даваше предности на некои, а на други обратно. Останатото е целосна неспоредливост на резултатите и непроѕирноста на испитниот процес со се што тоа повлекува. Каква корист добива ученикот од учењето не го одредува испитот на кој ќе заборави следниот ден, туку процесот на учење и потребите на самиот ученик.

• Првото ниво е идентификација на праговите вредности за училишниот кредит. Судејќи според повторените докази за намалување на праговите, задачата за дипломирање од училиште денес е формална. И ова е точно: никој не треба да го врати на час неуспешниот ученик кој достигнал одредена возраст - ова е дополнителна главоболка и за ученикот и за училиштето. И двете страни не се заинтересирани за ова.
• Второто ниво е идентификација на праговите вредности на секој универзитет за упис на апликанти.
• Ниво на мониторинг - општи оценки за наставници, училишта, општини и така натаму.

За среќа, времето кога се користеа генерализирани оценки за „оценување на квалитетот на образованието“ е веќе во минатото: Единствениот државен испит нема никаква врска со квалитетот на образованието во разбирањето дури и на развивачите на Единствениот државен испит. Но, присуството на бројки не можеше да ги остави рамнодушни функционерите додека не беа зауздани среде гласните скандали од самиот врв.

Што оценуваат меѓународните рејтинзи?

Различни меѓународни рејтинзи ги рангираат земјите врз основа на генерализирани резултати во решавањето на одредени проблеми врз основа на национални примероци на предмети. Тие се обидуваат да го направат примерокот репрезентативен и валиден. Колку е ова успешно, прашање за специјалисти за дијагностика - не сум видел никакви поплаки за неправилно земање примероци во печатот.

Но, само примитивните менаџери можат да постават цел „подигање во меѓународните рангирања“ без да ги дефинираат целите на националниот образовен систем. Постои принципот Гудхарт (Лукас, Кембел), познат уште од 70-тите години на минатиот век, кој ве принудува да бидете повнимателни со податливи индикатори за да не го претворите менаџментот во вулгарности:

Оценките се добри за анализа се додека не се предмет на известување, се додека претставуваат чисти неуправливи индикатори. Сепак, дури и набљудувањето влијае на резултатите, бидејќи привлекува внимание на карактеристики кои, без оценки, може да останат незабележани. Откако обрнав внимание, неизбежно почнав да работам со идентификуваниот аспект.

Резултат на образованието

Се чини дека постои дефиниција за концептот „квалитет на образование“ во речник на законот „За образование во Руската Федерација“ (клаузула 29 од дел 1 од член 2):

...сеопфатни карактеристики едукативни активностии обука на ученикот, изразувајќи го степенот на нивната усогласеност

федерални државни образовни стандарди, образовни стандарди, федерални државни барања

и/или потребите на физичките или правно лице, во чии интереси се спроведуваат воспитно-образовни активности,

вклучувајќи го и степенот на постигнување на планираните резултати од образовната програма...

Сепак, бројни студии и публикации нудат други толкувања на оваа фраза. На пример, во една од првите написи вратени со онлајн пребарување, Е. Ју. Станкевич „За прашањето за оценување на квалитетот на образованието“ (2013), на првата страница е понудена цела палета на опции од различни автори.

Дефиницијата во законот е доста погрешна, бидејќи првиот дел од него е определен од функцијата на државата образовна организација. Неизвршувањето на оваа функција повлекува административни последици. Вториот дел е органски за сферата дополнително образование, кој ги задоволува потребите на правните и физичките лица. Дополнително, дефиницијата во законот го ограничува оценувањето само на ученикот.

Дефиницијата е корисна во предложениот контекст, освен за употреба во телото на самиот закон, каде што се појавува осум пати.

• Првиот проблем за мене е толкувањето на зборот „образование“, бидејќи има многу значења, дури и меѓусебно исклучувачки - сите тие се претставени од мене во посебна збирка. Најспротивставените значења на „проценка на квалитетот на образованието“ може да бидат контекстите на „проценка на квалитетот на образовниот систем“ и „проценка на образованието на обучените“. Покрај тоа, во првата опција има многу под-опции, бидејќи системот може да се разбере како различни нивоа: од целиот систем до одреден учител. Покрај тоа, во пракса, зборот „образование“ често се користи како синоним за зборот „обука“. Без појаснување, невозможно е да се разберат значењата на двете фрази.
• Вториот проблем што го гледам е контролниот агол: чиј резултат и за кого? Навикнати сме да го оценуваме квалитетот од административна позиција, но денес контролната позиција на самиот специјализант станува актуелна. Еднаш едукативна службавеќе е прогласена со закон и отворено побарана од новиот субјективитет на современиот студент, вреди да се земат предвид неговите контролни функции, дури и ако не секој сака и е подготвен да ги користи. Точката на интерес може да биде и родител или работодавач.
• Третиот проблем ми се чини дека е нееднаквото значење на сите можни комбинации на предметот на оценување, за така лесно да се манипулира со полисемантички фрази за сите прилики.

Покорисно е да се исклучат двосмислените формулации, и покрај нивната популарност, во корист на попрецизни и поконкретни описи на предметот на оценување. Или користете ги исклучиво во контекст на законот, за да ги исклучите другите опции како неадекватни.

За мене, образованието и обуката не само што не се иста работа, туку и суштински различни концепти од гледна точка на предметот на оценување:

• учењето е процес на надворешно влијание (наставникот врз ученикот) за формирање на ветените компетенции
• образованието е личен процес на совладување на компетенциите, кој може да се одвива во форма на надворешна обука (од наставник)

Во наставата актерот е учител, а во образованието актерот е ученикот. Згора на тоа, учењето е конкретно, а образованието е апстрактно (не е ограничено со ништо и не може да се мери).

Така, според мојата терминологија, начелно е невозможно да се оцени квалитетот на образованието - можно е да се проценат некои конкретни компетенции стекнати во образовниот процес.

И како тие се стекнати - преку учење, самостојно учење, размислување или откривање - не е важно.

Што може да се процени?

„Резултатите од совладувањето на основните образовни програми“, според став 3 од дел 3 од член 11 од законот „За образование во Руската Федерација“, мора да ги исполнуваат барањата на современите Федерални државни образовни стандарди. Од барањата за лични, мета-предметни и предметни резултати опишани во стандардот, само резултатите од предметот се предмет на оценување. Во исто време, специфичните „резултати од мајсторство“ по предмети се одредуваат врз основа на образовната програма на организацијата, а не според Сојузниот државен образовен стандард. Фактот на спомнување на лични и резултати од мета-предметво стандардот формира познат дискурс за изградба на образовни програми. И ова е многу добро. Но, таа во суштина ја наведува сложеноста и двосмисленоста на задачата за проценка на овие резултати, со што ги извлекува од нашата дискусија за проблемите на формалната проценка на резултатите.

Важен современ дискурс е оценувањето на компетентноста. Но, дури и овде, не е сè едноставно. Многу експерти се скептични за дијагнозата на компетенциите и се расправаат за дефиницијата на концептот. Поврзаниот концепт на компетентност предизвикува конфузија. Под компетентност подразбирам одредени професионални квалитети кои му овозможуваат на човекот самоуверено да извршува задачи од одреден тип. Поседувањето компетенции за мене значи полноправна вештина во традиционалната руска смисла на зборот. Не гледам начин да го тестирам без ризик да ја навртам тест задачата.

Способноста да се решаваат проблеми со употреба на материјали за структурна цврстина е исто така компетентност, но тоа не подразбира компетентност за пресметување на мост, на пример.

Пристапот заснован на компетенции го унапредува образовниот сектор во поставувањето цели за системот, но има и недостатоци. Во написот на Владимир Никитин, беше изразен важен пасус што ми помогна да разберам што отсекогаш ме угнетувало во пристапот заснован на компетентност: „Идејата за компетентност е идејата за фрагментација“. Без интегритетот на системот, фрагментите живеат сами, без да формираат холистички значаен ентитет. Нивната убавина лежи во флексибилноста на идентификување и додавање нови мозаични елементи на холистичката слика на образованието. Модерен разговор за „вештини на 21 век“ страда од оваа фрагментација: тие можат да се планираат, да се одгледуваат, па дури и да се проценат, но тие не се собираат во целина. Само секој ќе ги интегрира до најдоброто од своите способности. Како што се случуваше порано: наставникот, во рамките на разни кампањи, спроведуваше нешто и известуваше, а ученикот изгради нешто свое од овие кампањи. А неговата вистинска вештина почива на неговите интегрирачки способности. Како ги оценуваме? Можеме ли? Дали е потребно?

Бидејќи е потребна анализа, ја предлагам следната терминолошка основа:

• Специфични аспекти на процесот(според наведените критериуми): услови, организациска и методолошка поддршка, инструментална сатурација и други.
• Квалитет на обукакако одразот на процесот на учење може да се оцени само врз основа на критериуми формулирани од клиентот на обуката. Доколку ги нема, проценката може да биде исклучиво субјективна и неформална, врз основа на задоволство. Различни учесници образовен процесќе имаат различни оценки, во зависност од нивните свесни или несвесни цели на учење и улога во процесот на учење. Со голема веројатност, интуитивно ги генерализира различните фази од очекувањата и целите на почетокот до емоциите на крајот, потпирајќи се на сеќавањето на промените во процесот.
• Резултати од учењето како настанале промените по завршувањето на обуката- стекнати компетенции, трошоци за организирање обука, ефективност на обуката, ново знаење или аспекти идентификувани во текот на процесот на обука и вредни да се земат предвид при организирање на следната обука. Можете да го вклучите задоволството од процесот како емотивен резултат на процесот. Различни учесници може да имаат различни приоритети за оценување.
• Резултатот од образованието за одредена личност- неговата слика за светот во моментот со самопозиционирање во него: врски, зависности, методи на интеракција, очекувања, можности, желби, цели, планови за промени.
• Резултати од образовниот систем- состојбата на науката, културата, технологијата, пазарот на трудот; вредностите и очекувањата на граѓаните, методите и природата на нивната интеракција, односот кон другите луѓе и земји во светот.
• Квалитетот на образованието на одредена личност (образование)- кореспонденцијата на неговите идеи за светот со проблемите што ги решава или ќе ги реши.
• Квалитет на образовниот систем- усогласеност на образовниот систем со потребите на граѓаните, задоволство на граѓаните од условите за добивање образование. За секое ниво на системот, треба да се процени неговото ниво на усогласеност: од задачите за предавање специфични компетенции до потребите на целото општество и државата, особено науката, културата, технологијата и пазарот на трудот.

Би сакал да го свртам вашето внимание на фактот дека овие терминолошки појаснувања ја надминуваат формалната терминологија - ова е вредносно заснована, различна слика на оценувањето, која првично ги одвојува предметите и субјектите на оценување, земајќи ги предвид различните интереси. Традиционалната интегрално нечитлива „проценка на квалитетот на образованието“ потсвесно ги носи сите оценки на административно поле.

Може да се обидете да ги оцените сите наведени параметри, но најрелевантни, според мое мислење, треба да бидат стандардизираните компетенции или вештини. Тие се бараните. Тие се оние кои се проверливи. Тие можат да послужат како водич за сè друго. На пример, ако тие се добиени во текот на процесот на учење, тогаш тие се негов резултат. Компетентноста за решавање на одреден вид проблем традиционално се одредува со испит. Дали испитот треба да се користи за оценување на компетенциите се одредува според барањата за оценување. Ова е само една од опциите.

Што може да го замени завршниот испит?

Современата ситуација се карактеризира со промена на акцентот од обука како традиционална производна линија кон заинтересирано учење на иницијатива на активен, мотивиран студент. За жал, не сите студенти се подготвени да играат таква улога, но токму таквите ученици се најстрасните и најефикасните за образовниот исход на земјата. Затоа, таквиот модел на обука треба да се смета за пожелен и насочен. Тоа значи дека моделот на стариот испит како алатка административна контролаза невнимателен ученик треба да се замени со друг, органски за самостоен активен ученик. Но, без предрасуди за невнимателните, од кои сè уште има доста.

Бидејќи исходот од учењето е од интерес за различни учесници во образовниот процес од различни агли, тие колективно формираат јавен интерес за правичен резултат - за разлика од традиционалниот испит. Ако го искористиме искуството од организирањето на обединетиот државен испит за да создадеме мрежа на независни постојани центри за проценка кои би можеле веродостојно и искрено да го проценат нивото на стандардизирани компетенции во сите постоечки области на знаење, тогаш ова ќе ни овозможи истовремено да ги отстраниме сите поплаки за Единствен државен испит како завршен испит (нема да постои) и да се изгради флексибилна контура на државна контрола врз образовниот систем.

Центрите за проценка на компетентност се заинтересирани за искреност - ова е нивната главна вредност во деловна смисла. Ваквите центри го прават обележувањето непотребно и бесмислено како административна алатка во училиштето и во која било друга образовна организација: нивото на знаење во сите области и на сите нивоа се оценува во секое време од сертифициран центар. Ваквите центри го обезбедуваат правото декларирано во законот за каква било форма на организација на образованието, бидејќи секој учи каде и како сака, а резултатите во секое време ги потврдува само центарот: учи во кој било ритам, темпо и насока.

Пренесувањето на процедурата за оценување на независни структури и нејзиното одвојување со времето доведува до радикална промена во системот на односи - ги прави ученикот и образовната организација еднакви независни играчи.

Секој човек почнува да гради сопствена проценка за неговата компетентност и да биде одговорен за тоа.

Образовните организации губат контрола врз планирањето на образованието на одредена личност и мора да го интересираат за интересни програми и квалитетна обука. Само авторитетот и користа на образовната организација ќе можат да привлечат и задржат студенти со таква шема за оценување на резултатите. Активниот ученик ќе бара повеќе ефективни начиниобука. Пасивен ученик ќе избере минимална количина на физички и ментален напор. Но, секој студент самиот е иницијатор на тестирањето, бидејќи треба да ги презентира своите резултати на сите образовни и кадровски транзиции. Овој резултат е негова потврдена компетентност и во исто време индиректно формира генерализирани карактеристики на ефективноста на образовниот систем.

За ваквата шема да биде попродуктивна, вреди да се променат традиционалните образовни квалификации во форма на сертификати и дипломи во флексибилни кои се развиваат по потреба, дефинирајќи го просторот за учење. Движењето по нив може да формира флексибилни профили на личноста. Со нивно споредување со профилите на компетентност, луѓето ќе бидат ангажирани и изучуваат, а областите на развој ќе бидат идентификувани при планирање на кариера. Секако, во дигитална форма - хартиените потврди за образовните квалификации се веќе застарени и се неверојатен зачеток на ерата на хартија.

Заклучок

Кога се разговара за квалитетот во образованието, неопходно е да се оддалечиме од непродуктивните термини и да се користат појасни имиња за секој од аспектите што реално се оценуваат. Ова ќе поттикне подлабоко разбирање на повеќекратните улоги на учесниците во образовниот процес и нивните цели.

Пред сè, неопходно е да се ограничи употребата на зборот „образование“, кој премногу широко ја генерализира разновидноста на значењата што ги опфаќа и спречува дискусијата да се концентрира на специфичен аспект од него.

Важно е да се сфати разликата помеѓу концептите „образование“ и „обука“, што е многу подлабоко отколку што сме навикнати да размислуваме.

Во огромното мнозинство на современи референци, „образованието“ се однесува на „обука“, што можеби некогаш било прифатливо, но не е сега. Во професионално опкружување, би било вредно користењето на зборот „образование“ во проширена смисла, без спецификација или во присуство на попрецизен, недвосмислен термин, да се смета за лоши манири.

Без разлика како ќе разговараме за повеќекратните значења на резултатите од учењето, реалното и најрелевантното следење може да се спроведе само врз основа на специфични критериуми и веродостојни тестови. Тие им се потребни на сите учесници во образовниот процес како регулатор на образовните и работните односи. Но, не како проверка на дел додека излегува од склопувачката линија, туку како доброволна сертификацијаслободно лице заинтересирано за учење или работа. Се исцрпија старите образовни квалификации врз основа на свидетелства и дипломи. Се исцрпија и методите за нивно потврдување. Сигурен независен систем за тестирање на совладаните компетенции, обезбедувајќи транспарентен пристап преку мрежата на сите правни и физички лица заинтересирани за градење образовни или работни односи, би станал јадро. модерен системобразование. Некои учесници во процесот ќе го пополнат со предмети и критериуми за оценување, други ќе градат програми за обука врз основа на нив, а други ќе градат образовни траектории врз основа на мапата на образовни можности.

Можете да зборувате за квалитетот на било што само кога има повеќе цели, избори, критериуми за постигнување на целта и сигурен систем за следење на достигнувањата. Широкиот избор и транспарентната контрола ќе го отстранат лавовскиот дел од проблемите за кои толку долго и прилично неуспешно разговараме во областа на образованието.

Многу пракса и најнеопходна теорија - ова е клучната формула на оваа книга. Од него ќе научите: како чекор-по-чекор да имплементирате систем на споделување искуство во училиштето, што е важно да се набљудува во училницата, како да се надмине отпорот кон промените во тимот, како да се зголеми социјалниот капитал на училиштето а со тоа да го направат образованието подобро и подостапно. Публикацијата е наменета за директорите на училиштата и нивните заменици, раководителите на методолошките здруженија и наставниците кои се грижат за квалитетот на нивните часови.

* * *

Дадениот воведен фрагмент од книгата Можна е мисија: како да се подобри квалитетот на образованието во училиштето (Е. Н. Куксо)обезбедени од нашиот книжен партнер - компанијата литри.

Седум начини за подобрување на квалитетот на наставата

Овој дел ќе му помогне на читателот:

– дознајте за седум главни начини за организирање на меѓусебна обука на наставниците во училиштето;

– да се запознаат со чекор-по-чекор алгоритми за имплементација на системи за размена на искуства;

– да ги разберете можностите и ризиците од користење на секоја од нив во вашето училиште;

– со помош на предложените вежби разберете кој во вашето училиште е погоден за улогата на лидер, за кој наставниците полесно се обединуваат соработкакако да се мотивираат промени.

Дополнително, во делот ќе најдете работни листови за ефективно планирање за подобрување и ќе добиете идеја за педагошките идеи кои би можеле да ги обединат наставниците.

Педагошката вештина на наставникот не се развива кога тој или таа учи обемни книги за дидактика (иако тоа е веројатно важно). Претежно наставниците учат со копирање на туѓото искуство7: и позитивно и негативно. На пример, дури и ако студентот е педагошки универзитетпредавал прогресивни технологии, а потоа во пракса, кога ќе стигне на училиште, ќе ги учи децата како што некогаш го учеле (најверојатно, не особено прогресивен).

За жал, наставникот може да ги повторува истите грешки одново и одново додека не види друго – поефикасно – искуство или не научи да ги анализира сопствените грешки. „Грешки при копирање“ е особено изразен во оние училишта каде наставниците се професионално изолирани и малку го набљудуваат меѓусебното искуство. Овој дел ќе се фокусира на тоа како да се надминат ефектите од изолацијата и да се изградат силни професионални мрежи меѓу наставниците.

Колективното учење им овозможува на сите да ги подобрат своите вештини и со тоа да ги подобрат севкупните образовни резултати на училиштето.

Метод 1. Кураторска техника

Оваа методологија се појави како резултат на спроведување на студија во неколку стотици руски училишта „Социјалниот капитал на образовната организација“8. Утврдено е дека, генерално, има малку висококвалитетни реципрочни професионални врски меѓу воспитувачите во училиштата. Односно, наставниците во најголем дел се професионално осамени и ретко учат еден од друг. Затоа, се постави прашањето: како да се реши овој проблем, како да се изградат професионалните врски што недостасуваат? Како наставниците можат да создадат навика за намерно споделување искуства?

Откривме дека стабилни групи на наставници се создаваат во оние училишта во кои има многу меѓусебни врски помеѓу парови наставници. Со други зборови, прво двајца луѓе почнуваат да разменуваат искуства, а потоа, вака или онака, може да израснат бројни професионални групи од паровите. Затоа, првата задача на училишниот водач е да формира парови на наставници кои можат да учат едни од други, а потоа да ги зголемат групите.

Во исто време, едноставното приближување кон двајца наставници, директно принудувајќи ги да создадат професионален пар и да почнат да учат еден од друг е можеби најнеефективното нешто што можете да го смислите. Најверојатно, ова ќе доведе до катастрофални резултати: одвратност и имитација. За парот да работи ефективно, потребни се уште неколку клучни елементи.

„Паметен трет“ (го нарекуваме куратор)- ова е лицето кое ја организира дискусијата меѓу двајца наставници, им обезбедува психолошка безбедност. Кога двајца луѓе меѓусебно ја набљудуваат практиката и укажуваат на недостатоци, тоа може да се сфати како лична навреда. Се повикува третото лице да го врати дијалогот во конструктивна насока и да ја отстрани заканата.

Специфична задача за подобрување на учењето. Можете да разговарате за лекциите меѓусебно долго и живо, но ако наставниците немаат конкретни задачи, мерливи цели, постои голема веројатност за едноставно губење време. Еден од приоритетите на кураторот е да постави задачи за учесниците во интеракциите.

Кураторска методологија се спроведува во неколку чекори.

Чекор 1. Избор на наставници.Од наставниците се избираат парови со еднаков статус. На пример, двајца млади учители или двајца постари со приближно еднаков авторитет. Ќе биде подобро ако станува збор за наставници по различни предмети: на овој начин тие нема да гледаат на методологијата за пренесување конкретни теми во математиката или литературата, туку на интеракцијата „наставник-ученик“. Во методологијата на надзорот, важно е наставниците во парови да не ја играат улогата на ментор или ученик. Во овој случај, поискусен наставник може да ги сфати таквите дискусии како поткопување на неговиот авторитет.

Чекор 2. Избор на куратор за двојка. Најдобри кандидати за улогата на „третиот паметен“ се реномирани наставници, членови на администрацијата, училишен психолог и учител. Правилата за избор на куратор и основните барања за него се подетално опишани подолу.

Чекор 3. Формулирање на задача за наставници.Наставникот присутен на часот има задача да следи одреден аспект од часот. На пример, еден наставник доаѓа на лекција на друг со конкретен лист за набљудување и евидентира што се случува според дадена шема. Тогаш нивните улоги се менуваат: вториот наставник го води часот, а првиот прави белешки во истиот протокол.

Чекор 4. Дискусија за резултатите во присуство на кураторот.Генералниот состанок мора да се одржи во рок од 48 часа од првата лекција, односно „жешко на петиците“. Се дискутираат добрите и лошите страни на лекцијата. Но, сесијата не се одвива во формат на апстрактни рефлексии (сакале или не), туку се анализираат само оние аспекти што биле забележани. Олеснувачот гарантира дека дискусијата останува конструктивна и дека учесниците се свесни за она што го научиле и за тешкотиите со кои се соочиле.

Добри прашања за куратор во таква ситуација:

Ако сте (силен, просечен, слаб) ученик на оваа лекција, што би научиле?

Со какви потешкотии би се соочиле?

Чекор 5. Кураторот поставува нова задача.Би било попрецизно да се каже дека претпоставениот одлучува дали наставниците треба да работат на истата задача (на пример, ако постои чувство дека едноставното дискутирање за недостатоците нема да биде доволно) или да премине на нова точка (кога наставниците ќе разберат сè и научете како да го имплементирате).

Со поставување на нови задачи и следење на различни аспекти на практиката, се зголемува професионалната свест на наставникот, тој посветува поголемо внимание на својата пракса и на реакциите на ученикот на неговите постапки.

Чекор 6. Постепена компликација на интеракцијата помеѓу учесниците.Парот (или дијадата) често е нестабилна структура, бидејќи наставниците можат нагло да престанат да споделуваат искуства без надзорни инструкции. Групите од тројца (тријади) или повеќе наставници се многу постабилни и попродуктивни за едно училиште. Во овој случај, тие воспоставуваат одредени културни норми (на пример, желбата за постојано подобрување). Затоа, кураторот може да ги смени учесниците во паровите, да додаде нови наставници, под услов да се одржуваат еднакви статуси.

Надзорни задачи за почетните наставници

За почеток, предлагам да се разгледа една од опциите за задачата, развиена од K. M. Ushakov9. Посветен е на визијата на училницата и е наменет повеќе за наставниците почетници. Делот „Оценување на квалитетот на наставата“ содржи задачи со различна сложеност. За наставниците со мало искуство во наставата, ова може да бидат задачи за одржување на внимание и одржување на дисциплина, за искусни наставници - нешто од категоријата аеробатика. Со еден збор, можете да изберете задача за секој наставник.

Вежба за наставници почетници „Визија во училница“

Познато е дека наставникот почетник не го гледа целиот клас, туку кратка дијагонала од него. Тој ретко го напушта своето биро (на крајот на краиштата, таму има отворен учебник). Во исто време ќе тврди дека го гледа целиот клас.

Поканете една од микрогрупите да седне на часовите на другата и да користи штикли за да ги сними сите вербални (невербални) интеракции помеѓу наставникот и ученикот. За да го направите ова, дајте му на набљудувачот празен лист со план за час и нека ги означи сите повици на наставникот до учениците.

Кога ќе се пополни листот за набљудување по часот, најверојатно ќе испадне дека ознаките за проверка се до неколку ученици кои седат на првите клупи и кои се во непосредното видно поле на наставникот.

Задача за набљудувачот

За време на часот, забележете ги сите вербални интеракции со учениците користејќи дијаграмско претставување на часот (протокол за набљудување).

Ова е пример за едноставна задача што може многу лесно да ја зголеми свеста на наставникот, односно јасно разбирање за тоа какви дејства ги извршува и зошто. Кога се разговара за таква задача, претпоставениот ќе треба да одлучи кое ниво на задача треба да им се даде на наставниците за време на следната заедничка посета на часот.

Вежбајте. Формирање наставнички парови

Цел:оваа активност може да биде првиот чекор во развивањето на интеракциите меѓу наставниците. Пред да започнете да го подобрувате вашиот тим, важно е да го планирате составот на неговите учесници.

Земете список на наставници во вашето училиште и обидете се да ги распределите сите вработени во парови. Постои еден клучен услов за парови: тие мора да бидат луѓе со приближно ист статус во организацијата. Важно е во моментов да нема значајни лични конфликти меѓу овие луѓе, инаку на кустосот ќе му биде многу тешко да се справи со таква дијада. Препорачливо е тие да бидат наставници по различни предмети (иако тоа не е задолжително правило).

За полесно, прво распределете ги сите вработени во предложените групи10. Ако мислите дека некои наставници не се вклопуваат во ниту една од предложените категории, напишете ги во десната колона.

Групата млади наставници е најлесно да се дефинира: тоа се оние кои дојдоа во организацијата релативно неодамна. Најлесно е да се организираат интеракции со нив, бидејќи тие сè уште немаат стекнато статус и соодветен заштитен механизам.

Изолирани вработени се оние кои колегите не ги сметаат за професионално авторитетни и на кои не им се обраќаат за совет од областа на наставата. Професионалните „ѕвезди“ исто така лесно се препознаваат. Ова се оние кои вашето училиште ги смета за најдобри наставници. Останатите учители најверојатно припаѓаат на групата средни селани. Бидејќи ова обично се покажува како најголемиот дел од организацијата, подобро е да се подели на две, а во големите училишта - во три подгрупи.

Сега погледнете ја секоја од колоните. Размислете за наставниците од секоја група одговарајќи на следниве прашања:

Кои се личните врски?

Кој може да има слични потешкотии во наставата?

Дали имаат сличен не само професионален, туку и личен статус?

Обидете се да формирате што е можно повеќе потенцијални наставнички парови за споделување искуства. Можете да користите и други принципи на спарување: сте се собрале од друго училиште, сте страсни за слични идеи итн.

За секој пар сè уште треба да изберете куратор, но ова ќе се дискутира малку подоцна.

Ако планирате да имплементирате кураторски методи во вашето училиште, тогаш започнете со мали димензии. Формирајте 2-3 пара меѓу младите наставници и изберете „трета паметна“ за нив. Овие луѓе можат да станат ваша поддршка во организациските промени.

Вежбајте. „Пред да брзате во битка...“

Цел:Вежбата ќе ви овозможи подобро да се подготвите за почеток на промени во тимот. Понекогаш е тешко да се надмине отпорот на наставниците кон новите правила и одговорности. Планирањето на аргументите за управување е еден чекор за надминување на тешкотиите.

Размислете како да ги убедите наставниците дека нешто вреди да се направи. Во комуникациската теорија, постојат три вида аргументација: рационална, емоционална и комбинирана аргументација. Со други зборови, логичките аргументи функционираат подобро за некои луѓе (што ќе го подобри Единствениот државен испит и е поврзан со стимулативни плаќања), додека полесно е да се пристапи кон свеста на другите преку емоции (децата ќе имаат поголеми шанси за пристојна иднина , ова е дел од нашата главно тешка професија). Повеќето луѓе не се чисто рационални или емотивни типови, па затоа е најефективно да се комбинираат аргументите.

За секој наставник што планирате да го вклучите во споделувањето на вашето искуство, смислете 2-3 рационални и емотивни аргументи кои би одговарале на нивните лични интереси.

Размислете и какви типични приговори и контрааргументи би можеле да имаат наставниците (на пример, презафатени, учениците не доволно добри, семејни тешкотии итн.). Одлучете како ќе одговорите на нив.

Замислувајќи се себеси на местото на наставникот, ќе можете малку полесно да ги убедите колегите во исправноста на вашите идеи.

Метод 2. Педагошки обиколки

Се согласувам, звучи прилично романтично. Името на оваа техника го поврзувам со активна рекреација и авантура (во оригиналот техниката се нарекува инструкциски кругови). Технологијата на педагошките тури е навистина една од најдинамичните и, според мое мислење, лесна за имплементација.

Нејзината суштина лежи во фактот што мала група наставници посетува голем број часови за кратко време. При што главната цел- не го оценувајте наставникот кој ја одржува лекцијата и не давајте му совет, туку споредете ја вашата пракса со искуството на вашите колеги. Оваа технологија овозможува да не се навредуваат искусни наставници, туку да се задржи нивната репутација во тимот. Ова ќе помогне да се намали отпорот на наставниците да ја напуштат нивната комфорна зона.

План чекор по чекор

Чекор 1. Избор на придружници за патување.Педагошката тура се одвива во текот на еден ден. Се препорачува вакви настани да се одржуваат најмалку еднаш на секои квартали.

Прво се формира група од 3-5 набљудувачи плус модератор. Набљудувачите можат да бидат и почетници и искусни наставници. Улогата на модератор најмногу му одговара на наставникот кој е почитуван во тимот, кој може вешто да ја структурира дискусијата. Некој од администрацијата може да ја игра оваа улога, но важно е да се предупредат наставниците што ја водат лекцијата дека набљудувањето не се врши со цел да се оценува (и казнува во случај на грешка), туку да се набљудува и да се даде можност на наставниците. да се споредуваат со своите колеги.

Помеѓу искусните и вешти наставници, избрани се неколку кои се подготвени да им дозволат на учесниците на турнејата да ја одржат својата лекција. Не би било лошо наставникот да им каже на учениците дека за време на часот ќе дојдат други наставници. Наставникот може да објасни дека и наставниците учат.

Чекор 2. Планирање на маршрутата.Набљудувањето на часовите треба да биде намерно. Во овој случај, сите членови на групата гледаат на истото. За да го изберете вистинскиот објект за набљудување, треба да бидете сигурни дека се исполнети следниве услови:

групата набљудува специфичен педагошки аспект;

резултатите можат точно да се евидентираат, односно се нешто што може да се набљудува, а не само мислења;

набљудуваниот аспект на педагошката реалност потенцијално може да се подобри;

она што е забележано е во согласност со широките педагошки цели на училиштето;

Подобрувањето на вештината на наставните патувања всушност може да биде важно за успехот на учениците.

Како објекти за набљудување, можете да користите различни ситуации и односи од сферата на педагошката реалност (за повеќе детали, видете го делот „Проценување на квалитетот на наставата“).

Чекор 3. Организирање на турата.Група наставници, заедно со модератор, тропаат на вратата и седат во училницата што е можно потивко, без да се мешаат во текот на часот. Набљудувањето се изведува 15-20 минути (односно, во текот на еден академски час, група наставници посетува 2-3 часови). Обично групата треба да посетува 5-6 наставници дневно.

Модераторот го следи времето; по набљудувањето, групата им се заблагодарува на наставникот и учениците и продолжува на следниот час. Оваа организација ви овозможува да набљудувате многу колеги. Ова става акцент на еден многу специфичен аспект (било да се прашањата што ги поставува наставникот или како го користи просторот во училницата) за да може да добие преглед за многу кратко време.

Но, важно е да се запамети дека при посета, групата го набљудува, а не го оценува наставникот. Никој не треба да му дава на наставникот повратни информацииосвен ако тоа директно не го побара.

Чекор 4. Дискусија за впечатоци.На крајот од набљудувањето, модераторот ја организира дискусијата според строго дефинирана структура.

Прво, наставниците опишуваат што виделе (на пример, наставникот поставил репродуктивно прашање 6 пати и продуктивно прашање 15 пати; 10 ученици ги слушале објаснувањата на наставникот, тројца ги гледале само своите телефони или таблети). На фасилитаторот му се советува да се погрижи да нема вредносни судови во дискусијата. Важно е да се разговара за тоа што направил наставникот и што направиле учениците.

Групата потоа ги анализира податоците (Дали има повторливи шеми? Како може да се групираат податоците?).

Наставниците предвидуваат можни реакции и начини на развивање на часот и одговараат на прашањето: „ Кога би биле ученик на оваа лекција со оваа наставничка и би направиле се што се очекува од вас, што би научиле, како би реагирале на ваков тип на дејствување? »

Ајде да дадеме конкретен примертаква дискусија. Зборуваме за час по историја во VI одделение на тема „Античка Грција“. Наставниците прво разговараат за тоа кои прашања ги поставил наставникот (Во кои се трите главни општествени класи Античка Грција? Кои беа главните ресурси? На кои гранки беше поделена власта?).

Потоа, во фазата на анализа, наставниците ја користат Блумовата таксономија на прашања11 на кои правеле набљудувања. Излегува дека повеќето прашања се насочени кон репродукција на информации (со други зборови, тие биле репродуктивни).

Искусниот наставник во фазата на предвидување вели дека ако тој беше ученик на оваа лекција, тоа ќе му даде значителни вештини за длабинско разбирање на текстот. Но, другите наставници не се согласуваат со него. Тие веруваат дека врз основа на набљудување, децата научиле да идентификуваат конкретни, а не нужно поврзани факти во учебникот. Овој приговор ги наведе наставниците да размислат што подразбираат под длабоко разбирање на текстот и какви видови на работа може да го развијат тоа. Наставниците во заедницата дојдоа до заклучок дека длабокото разбирање се постигнува преку толкување, анализа на текстот и пребарување на главната работа. Сепак, тешко е да се каже дали децата ќе научат да го разбираат текстот само со помош на прашања за репродукција на информации12.

На крајот од дискусијата, наставниците се поканети да коментираат како би можеле да ги подобрат своите практики врз основа на доказите што ги добиле.

Чекор 5. Освојување нови височини.Следната фаза на работа може да се одвива како продолжение на првата дискусија, но може да се организира и неколку дена подоцна. Важно е да се премине од нивото на дискусија за податоци на ниво на конкретни подобрувања.

На пример, наставниците можат да се вклучат во групна дискусија („бура на идеи“) за начини и однесувања што ќе ги подобрат лекциите. Дискутантите можеа да подготват кратки летоци или презентации, краток внатрешен или надворешен курс за одреден аспект. Ако училиштето има неколку групи, тогаш би било добра идеја да се организира размена на препораки.

Неколку зборови за правилата

Огромна предност на наставните тури е тоа што им овозможуваат на искусните наставници кои ги отвораат вратите од нивните училници да не се најдат во ситуација на критика. Оваа технологија е насочена кон надзор, а не да „дава совет“. За да избегнете немир и незадоволство во тимот, важно е да ги следите клучните правила:

наставниците не треба да разговараат за она што го виделе на часот со оние што не учествуваат во групата;

она што беше кажано за време на општата дискусија не може да се земе надвор од групата;

нема потреба да се дава повратна информација на наставникот кој ја одржал лекцијата освен ако тој директно не го побара тоа;

За време на групна дискусија, важно е да не се фокусирате на тоа кој наставник е лош или добар, туку на она што се случило на часот;

наставниците кај кои доаѓаат на часови не треба да го прават часот примерен, туку да одржуваат редовен работен час;

Наставникот мора да знае кој аспект од часот ќе се набљудува.

Технологијата на педагошки тури, според повратните информации од учесниците, внесува енергија и инспирација во работата на наставниците13. Тоа ви овозможува да ги набљудувате колегите на работа, да разговарате за работните практики со други наставници и да размислувате за сопственото учење. Таков настан не бара системски промени во распоредот. Можеби секој училишен учител може да одвои еден или два дена во квартал.

Вежбајте. „Четири четвртини - четири подобрувања“

Цел:Ако сакате да ги направите посетите на наставниците постојани во вашето училиште, се препорачува однапред да размислите за датумите и темите.

Да речеме дека имате можност да организирате наставни тури секој квартал. Ве молиме размислете за четирите насоки педагошка извонредностпрво би сакале да се подобрите.

Напишете ги.

Можете да ги споредите вашите четири приоритети со темите наведени во следниот дел од оваа книга. Дали има сличности? Ако е така, веројатно ќе ви помогнат листовите за набљудување што веќе сте ги создале.

Вежбајте. Како би ги толкувале таквите податоци?

Цел:дискусијата за лекција не е таква едноставна задача, како што може да изгледа. Оваа едноставна вежба ќе ви даде малку пракса во конструирањето на конструктивна дискусија за податоците.

Да речеме дека сте случајно модератор на група за дискусија за лекција. Наставниците кои набљудувале една од часовите ги презентираат приближно следните податоци.

„За време на часот, наставникот повика 12 ученици од 25. Од нив 5 беа силни, 6 просечни и еден слаб. Просечното време за размислување ученикот пред да одговори на прашање беше 3 секунди; тоа практично не се разликуваше за децата од различни групи по ниво на знаење“.

Што можат да укажат таквите податоци? Обидете се да одговорите на прашањето: „Доколку бевте (силен, просечен, слаб) ученик на лекцијата на овој наставник и направете се што се очекуваше од вас, што би научиле, како би реагирале на овој вид на дејствување?

Вратете се на чекор 4 во овој дел: дијаграмот опишан таму ќе ви помогне да ја завршите оваа задача. Размислете како би ја подобриле анализираната лекција и во каква форма би било соодветно да ги презентирате препораките.

Вежбајте. Распределба на улоги

Цел:формираат тимови за наставни обиколки на училиште

Постојат три типа на улоги во наставните патувања: водачи на часови, придружници на часови и модератор. Што мислите, кој би можел да ја игра секоја улога во вашето училиште?

Водачите на лекциите, по правило, се наставници кои колегите ги сметаат за најуспешни во професијата. Оние кои ја посетуваат лекцијата се релативно слична група училишни наставници.

Модератор е личност која организира конструктивна дискусија.

Кои квалитети мислите дека се потребни за модератор? Кој во вашиот тим ги има?

Метод 3. Брзино запознавање за наставници

Во големите градови, постои една модерна забава меѓу младите луѓе - „брзинско запознавање“ (од англиски брзо запознавање). Поентата е што се собираат еднаков број непознати момци и девојки. На почетокот на вечерта, момчињата им приоѓаат на девојките, а парот има 2 до 5 минути за разговор. Потоа се огласува сигнал и паровите се менуваат. Во текот на вечерта, сите девојки ги запознаваат сите момци. По краткиот разговор, и двајцата му даваат плус или минус на партнерот, а ако се совпаѓаат плусовите, тогаш организаторите меѓусебно им ги даваат на учесниците информации за контакт. Кажи ми, дали е забавно?

Но, како што се испостави, тоа беше и ефикасно. Овој модел на интеракција брзо се пресели од сферата на романтиката во бизнисот: состаноците на аспиранти бизнисмени и инвеститори честопати почнаа да се одржуваат во режим на брзо запознавање. Се поставува прашањето: како може брзото запознавање да се искористи за да се подобри наставата?

Може да земете пристап како што е интердисциплинарноста. За интердисциплинарноста често се зборува, но не многу често всушност се прави. Ако има неколку наставници во училиштето кои комуницираат и се заинтересирани за сè ново, тогаш може да се појави некој вид на проект. Обично не повеќе од тоа. Сепак, постои начин интердисциплинарните врски да се направат посистемски и ширум училиштето. Ќе бидат потребни само неколку месеци за да се спроведат првите чекори.

Чекор 1: Направете ѕид за проучување

Во просторијата за наставници (или некоја друга заедничка канцеларија), треба да креирате штанд или посебен дел од ѕидот каде наставниците од различни предмети ги наведуваат темите што ги покриваат во секој час. На пример, сите наставници кои одржуваат часови во 6-то одделение пишуваат на лист А4 со голем, јасен фонт што треба да учат децата академска година. Ова лесно се прави врз основа на плановите на календарот. Така, за секоја паралела се формира заедничка наставна програма. Важен детал: за некои предмети, на пример руски или странски јазици, соодветно е да се означат не толку специфични теми како „не со партиципи“, туку општи компетенции (на пример, пишување деловни писма, правете презентации итн.).

По ова, наставниците треба да одвојат неколку недели (2-4) и да побараат од нив да размислат за тоа каква поврзаност може да се види помеѓу темите. Сите наставници можат да се вклучат во оваа работа, дури и оние кои не ги создале овие специфични листови. Вреди да се договорите однапред за тоа како да ги означите можните врски: нацртајте стрелки, обележете ги со боја или некако заокружете ги паровите. Можете да прикачите налепници со кратки објаснувања за тоа како најдобро да го направите тоа.

Можете да направите такви штандови не за една паралела, туку за неколку. Односно, да се комбинираат V – VI, VII – VIII, IX – XI класи за да се прошират можностите за раскрсници.

Чекор 2: Брза сесија за состаноци

Во договорениот ден, кога наставниците веќе го виделе доволно ѕидот, се организира брза средба. Наставниците се поделени во парови. Секој пар има 5 минути да најде барем една раскрсница (повеќе е подобро!). Потоа се менуваат паровите. Оптимално е да се направат 8-10 датуми за секој наставник во исто време.

Наставниците во едно шкотско училиште кое го користело овој метод на размена на идеи пронашле повеќе од 40 раскрсници за 40 минути (на пример, есеи и атомска енергија од програмите по англиски и физика, заеднички темипо математика и хемија итн.).

Иако сè звучи лесно, важно е да обрнете внимание на некои нијанси и сами да одговорите на следниве прашања: дали е потребно брзо запознавање за секоја паралела посебно или дали наставниците можат да размислат за работата во сите нивни часови во еден ден? Дали треба да формираат парови од наставници кои ги учат истите деца или тоа не е потребно? Дали треба да учествуваат сите или само најактивните?

Чекор 3. Службен или граѓански брак?

Следната фаза е вистинското спроведување на идеите во општите образовни проекти. Важно е администрацијата да одлучи: дали овие пронајдени проекти треба да се формализираат? Од една страна, постои ризик по сета оваа општа забава, наставниците да заборават на плановите по една четвртина ако не се јасно напишани. Од друга страна, со прекумерен притисок постои ризик од имитација на соработка.

Можеби сакате да имплементирате нешто друго: да речете, кратко методолошки описпроекти за да можат другите колеги да се повторуваат; набљудување на интегрирани лекции од колеги за да се процени влијанието; мини-анкета на студенти за нивното искуство и сл.

Вежбајте. Интердисциплинарни врски

Цел:најдете наставници во тимот кои би биле заинтересирани за заедничко спроведување на интердисциплинарни проекти.

Често интердисциплинарните врски се засноваат на човечки врски. Дури е можно кога разговарате за раскрсниците, да откриете дека се пронајдени повеќе можни врски во оние парови каде што на наставниците им се допаѓале.

Обидете се да најдете парови на наставници во вашето училиште (ова може да се направи дури и пред воведувањето на технологијата како „мамка“) кои предаваат различни предмети во исти паралелки, во исти паралели и имаат личен вкус еден за друг. Обидете се да ги погледнете нивните календарски и тематски планови и да смислите барем една раскрсница. Кажете ни за вашата идеја и понуди да најдете повеќе опции.

Метод 4. Јапонски модел, или Нема лекција без подобрувања

Има еден јапонски термин што би сакал да го објаснам пред да навлезам во суштината на техниките за подобрување на часовите. Зборот е кајзен, што се однесува на идејата за постојано подобрување на она што го правиме. Идејата се рашири во Јапонија во повоениот период, а во 1980-тите стана популарна и во други земји (во голема мера поради примерот на производителот на автомобили Тојота).

Основни принципи на „Кајзен“:

– континуирани промени;

– отворено препознавање на проблемите;

– создавање работни групи и хоризонтални врски;

– развој на поддржувачки односи;

– развој на самодисциплина;

– подобрување на процесите користејќи мали чекори.

Овие принципи станаа многу популарни во последните 20 години на полето на деловниот менаџмент. Мислам дека следењето на нив нема да му наштети на ниту едно училиште.

Многу слични принципи лежат во основата на јапонскиот метод за подобрување на училиштето - jugyou kenkyuu (授業研究). Ова е оригиналното име на методологијата за проучување лекции, каде што „junye“ значи „лекција“ и „kenkyu“ значи студија, истражување, наука. Сега во литературата вообичаено е да се користи англискиот термин за овој пристап - студија на лекции, што во превод значи и „учење лекција“.

Идеологијата на изучувањето на часовите е дека наставниците работат заедно за да најдат проблеми и, преку континуиран групен напор, чекор по чекор да го подобруваат квалитетот на училишните часови. Можеби нашата култура значително се разликува од Јапонија, а желбата за постојано подобрување не е во крвта на сите вработени во училиштето. Меѓутоа, училиштето е и посебна култура која се создава и менува, дури и ако овој процес е бавен.

Ваквата техника, според мене, би можела да ги оживее предметните методолошки асоцијации. Кога го спроведуваат, наставниците заеднички изготвуваат план за час (или серија лекции), па често наставниците по математика, филологија и основните училишта се чувствуваат повеќе вклучени кога станува збор директно за нивната предметна област. Иако групите може да бидат интердисциплинарни, сепак интересот е примарен.

План чекор по чекор

Јапонската верзија на моделот за проучување лекции се состои од многу специфични чекори и алгоритми за акција. Овој пристап сега стана толку популарен што различни земјисе појавија сопствени верзии и модификации. Студијата за лекции во Јарослав, Чикаго или Караганда е различна на многу начини. Еве верзија која изгледа класична, но со одредени ноти.

Чекор 1. Формирање на тим од наставници (3-6 лица)

Иако тим од наставници сам по себе тешко се формира... Поточно: раководителот на училиштето формира тим од наставници. Подолу подетално ќе стане збор за проблемот со формирање на професионални групи.

Ако се вклучени седум или повеќе наставници, веројатно ќе биде тешко да се создаде распоред кој одговара на сите. Во овој случај, би било разумно да се подели групата на два дела. Секоја група има лидер (модератор) кој се грижи дискусијата да биде конструктивна и да нема критика кон наставникот. Како по правило, ова е искусен наставник или член на администрацијата.

Чекор 2. Прелиминарен распоред за состаноци

Можеби изгледа чудно, но членовите на групата не го бркаат бројот на изучени лекции. По правило, во текот на еден месец групна работа се завршува само една лекција. Главното зголемување на знаењето се должи на фактот што наставниците планираат и разговараат заедно за педагошките нијанси на лекцијата, ги набљудуваат децата и ги анализираат резултатите. Овој навидум бавен напредок доведува до опипливи резултати доста брзо. (Се сеќавате на принципите на Кајзен?)

Работата на една цел трае 3-5 недели, при што наставниците одржуваат 10-15 општи состаноци во ова време. Важно е да нема долги временски периоди помеѓу состаноците. Оптимално е да закажувате 1-2 состаноци неделно.

Однапред се планирани 4-6 состаноци на наставниците пред да се одржи лекцијата. На пример, група наставници ја избира темата „Публицистички стил“ на руски јазик за VII одделение како лекција за планирање. Ако темата треба да се опфати во последната недела од октомври, тогаш планирањето на часовите треба да започне кон крајот на септември или почетокот на октомври, односно 2-4 недели пред лекцијата. Кога наставниците ќе се вклучат во процесот, можете да планирате не само една лекција, туку серија лекции на една тема (на пример, блок лекции на тема „Комуникации“).

Важно е на секој состанок да се води евиденција за она што се дискутира. Најдобрата опција е некој да земе детални белешки за тоа што се нуди и зошто. Во некои училишта, сите состаноци се снимаат на видео.

Чекор 3: Планирање на целите на учењето

На англиски, два термина се одделени на спротивните страни: наставни цели и цели на учење. Целите на наставата се фокусираат на она што го прави наставникот (објаснува материјал, го следи учењето итн.). Целите на учењето се насочени кон учениците: тоа е она што тие ќе го научат, како децата треба да учат, како ќе размислуваат, ќе дејствуваат. Да се ​​изучи лекцијата, основно цели за учење,односно што ќе се случува во текот на часот со децата.

Целите на лекцијата можат да бидат различни нивоа:

– конкретен предмет поврзан со темата на часот (на пример, да може да го одреди новинарскиот стил на текстот);

– мета-субјект поврзан со развојот на самоконтрола, начини на размислување, интелигенција и сл.;

– лична, на пример, способност да се работи во тим, да се слушаат мислењата на другите, да се биде толерантен кон различни точкивизија.

Се разбира, невозможно е да се развијат сложени вештини (на пример, да се всади критичко размислување) во една лекција. Сепак, може да се планираат мали чекори за да им се помогне на учениците да ги развијат овие вештини. Покрај тоа, воведувањето на широки, сложени цели во контекстот на лекцијата е поповолно за професионален растнаставниците во групата. Некои повеќе детали за поставувањето цели ќе бидат разгледани подолу.

Друга важна нијанса: иако е планирана конкретна лекција за одреден наставник, при планирањето вреди да се земе предвид дека истата лекција потенцијално би можела да ја предава секој од наставниците со мали измени.

Чекор 4. Разработка на структурата на часот

Како по правило, наставниците ја започнуваат дискусијата со тоа што си кажуваат како би одржале слична лекција или како веќе решиле слични проблеми. Така, наставниците го споделуваат своето наставно искуство и разменуваат идеи. За да се задржи фокусот на учењето на децата, наставниците се сеќаваат како децата се справувале или се бореле со слични материјали во минатото.

Структурата на лекцијата треба да биде конзистентна со целите на лекцијата дискутирани претходно. Мора да се земе предвид уште една нијанса: резултатите од учењето мора да бидат потенцијално мерливи и видливи. Резултатите од набљудувањата може да бидат видливи, писмени деластуденти, интервјуа после часот. Ова е многу важно за наставниците да ја следат врската помеѓу постапките на наставникот и реакциите на децата.

За време на планирањето, наставниците се обидуваат да се „стават на кожата на учениците“ и размислуваат како тие би го согледале она што се случува на часот, како би постапиле и што би биле способни да сфатат.

Постои една модификација на технологијата за изучување лекции (учење лекција), што ми се чини многу корисна: меѓу учениците од класот во кој ќе се набљудува набљудувањето, се избираат тројца конкретни ученици: слаби, просечни, силни - тие се претставници на фокус групи. Затоа, за време на часот, наставниците не го набљудуваат целиот клас, туку овие специфични деца. Идентификувањето на различни групи ученици е важно за планирање на часовите: за секоја група ученици се пишуваат цели според нивната сила, што го прави часот посоодветен за сите деца.

Чекор 5. Изготвување извештај за лекцијата од страна на наставникот

За да го направите ова, пропишани се сите фази на работа во лекцијата и очекуваните резултати според одредена шема.

Активност на часот и/или активности на наставникот – цели на учење – резултати од набљудување 14

Чекор 6. Спроведување на час од еден од наставниците

Сите членови на групата присуствуваат на часот и земаат белешки на листовите за набљудување. Присутните наставници може да имаат заедничка задачанабљудување на секој од избраните ученици. Секој наставник може да има поконкретна, специфична задача.

Пред почетокот на часот, важно е наставникот да им објасни на учениците дека на часот ќе бидат присутни и други наставници. Нивната цел е да набљудуваат што се случува на часот, а не да ја оценуваат работата на секој човек.

По часот, наставниците набљудувачи можат да поставуваат дополнителни прашања на тројцата ученици што ги набљудувале. Прашањата треба директно да се однесуваат на целите што беа поставени за секоја од нив пред почетокот на часот.

Чекор 7. Дискусија и ревизија на часот

По набљудувањето, групата повторно се состанува за да разговара кои цели биле исполнети, а кои не. Според тоа, наставниците сугерираат како може да се подобри дизајнот на часот.

Постои едно клучно правило за дискусија: дискутирајте што се случило со учениците, како одредени видови работа влијаеле врз нив, но не допирајте го наставникот на никаков начин.

Кога се користи технологијата за истражување на лекцијата, фокусот е на децата, а одговорноста не е на наставникот кој го одржал часот, туку на целата група.

Анализата на лекцијата може да се одвива во две фази (во рамките на еден или два состаноци): прво, се дискутира за она што наставниците го виделе во учењето на децата, а потоа се даваат предлози како да се подобрат оние аспекти од лекцијата со кои се појавиле тешкотии.

Чекор 8 (опционално). Повторно предавање лекција

Ако е можно, друг наставник ја предава изменетата верзија на лекцијата во неговиот клас, или истиот наставник ја предава лекцијата во ново одделение. Но, тоа не е секогаш можно: на пример, ако има само една паралела на училиште, ќе треба да почекате до следната година за повторно да ја одржите лекцијата.

Чекор 9. Синтеза и дисеминација на резултатите од работата

Се согласувам, срамота е да работиш 1-2 месеци и да не добиваш докази за успех. Како по правило, за секоја развиена лекција се составува документ во кој се претставени лекцијата, нејзините резултати и методолошки препораки.

Студија на лекции во модерни училишта

На пример, во Јапонија, системот за учење лекции се појави на доброволна основа - додека некои референци за методологијата се наоѓаат во литературата од почетокот на минатиот век. Овој систем на подобрување на училиштата сè уште е доброволен, иако е поддржан со закон. Училиштата кои имаат групи за учење лекции имаат посебен статус („истражувачки училишта“).

Самата техника се користи доста широко. На пример, курсевите за напредна обука финансирани од државата може да бидат во форма на студии за лекции. Често постојат меѓуучилишни групи. Дополнително, училиштата кои го практикуваат овој пристап периодично организираат семинари на кои секое училиште го опишува своето стекнато искуство.

Во постсоветскиот простор, Институтот спроведе проект за воведување методологија за размена на искуства во технологијата на изучување на часови. Образование Национален истражувачки универзитет HSE во 2013-2016 година во три региони на Русија: региони Москва и Јарослав, Република Карелија. Неколку десетици училишта во тешки социјални услови (на пример, голем дел од децата се регистрирани во КДН, низок процент на родители со високо образование, висок процент на деца со руски како втор јазик) ја приспособија оваа методологија на потребите на нивните организации. Врз основа на резултатите од тригодишната работа, мнозинството директори забележале зголемување образовни резултатии промени во училишната клима.15

Во Казахстан, во Центарот за педагошка извонредност, оваа методологија се користи за професионална обука на наставниците низ целата земја. Собрана е цела колекција на успешни случаи на нејзино спроведување16.

Со други зборови, оваа технологија функционира и може да се прилагоди во Русија: дури и со голем обем на работа на наставниците, дури и во отсуство на традиција на заедничко планирање на часови, итн.

Со какви потешкотии може да наидете?

Отпор на наставникот

Ужасно е непријатно да се одржи лекција пред група колеги кои чекор по чекор ги оценуваат перформансите на наставникот. Можете малку да ја ублажите ситуацијата со тоа што јасно ќе ставите до знаење дека сите наставници се на рамноправна основа и дека сите поминуваат низ тестот за публицитет. Друга можна утеха: при набљудувањето не се оценуваат постапките на наставникот, туку реакциите на учениците. Целта е да се разбере како децата учат и што влијае на нив.

Се разбира, на училиште не може да има никакви казнени мерки против наставниците ако не успеат во сè одеднаш. Набљудувањето на лекциите не треба да се гледа како закана за вашата кариера, туку како шанса да ја развиете.

Закажување

Состаноците треба да се одржуваат редовно и доста често - по можност двапати неделно или почесто. Затоа, спроведувањето на наставната студиска програма мора да биде вклучено во распоредот секој квартал, имајќи предвид кои наставници во кои групи се. Дополнително, треба да одвоите време барем на некои од наставниците во групата да присуствуваат на часовите.

Разлики во предметите и нивоата на студирање

Можно е на почетокот на воведувањето на оваа технологија, групите да бидат доста хетерогени, бидејќи не секогаш се регрутираат голема група проактивни наставници. На пример, ако час по математика во средно училиште бара прилично широко знаење, може да биде тешко за наставниците од другите предмети да ги разберат специфичните карактеристики на тој предмет. Во секој случај, важно е да се фокусираме на педагошката страна на подобрување.

Вежбајте. Мерливи или не?

Цел:вежбајте да поставувате мерливи цели за набљудување на часот

Да претпоставиме дека наставниците ги поставиле целите опишани подолу во оваа вежба за претстојниот час по англиски јазик. Кои ви изгледаат мерливи, а кои не? Како можете да добиете видливи, објективни резултати за овие цели, ако е можно? Како би преформулирале некои од целите за да бидат забележливи? На кој тип (предмет, мета-субјект, личен) припаѓа секоја од целите? Дали е можно потенцијално да се постигне оваа цел на еден час?17

1. Придонесете за развојот на говорната култура.

2. Да се ​​ажурира знаењето на учениците за идното време на англискиот глагол.

3. Како резултат на часот, учениците ќе можат во предложениот текст да ги најдат сите глаголи во Англиски времињаИднина I и Иднина II.

4. Создадете услови за развивање на способност за сумирање на информации од текстот.

5. Употребете најмалку 5 нови зборови на тема „Национални празници“ во дијалог со партнерот. Зборуваме за слаби студенти.

6. Проверете ја вашата способност за правилно користење на глаголите во идно време.

7. Означете ја главната идеја за автентичниот текст што го слушавте.

8. Направете вежба X на страната Y.

9. Создадете услови за вежбање на способноста за разговор национални празнициВелика Британија и САД.

10. Промовирајте го развојот на толеранцијата и интересот за другите националности.

За погодност, внесете ги вашите одговори во табелата:

Вежбајте. Формирање на предметни тријади за истражување на лекцијата

Цел:оваа задача ќе ни овозможи да најдеме наставници за да ги формираме првите истражувачки групи

За оваа форма на интеракција, потребни се најмалку тројца наставници. Предлагам прво да погледнете во асоцијациите на предмети (оваа вежба е можна ако вашето училиште има повеќе од тројца наставници по истиот предмет). Доколку сте ја завршиле студијата „Социјален капитал на образовна организација“,потоа обрнете внимание на сите три обрасци на поврзување во рамките на организацијата (лични, тековни и потенцијални професионални врски). Дали има барем еден од дијаграмите тријада наставници кои предаваат еден предмет (или се вклучени во еден методолошка асоцијација)? Ако одговорот е да, тогаш само запишете ги имињата на овие луѓе.

Потоа обрнете внимание на нецелосните тријади, односно оние во кои недостасува една меѓусебна врска за да се формира тројка. На пример, видете ја сликата подолу.

Кога би постоела взаемна поврзаност меѓу наставниците броени 31 и 98, или 2 и 84, или 16 и 79, или 80 и 84, би можела да се формира целосна тријада. Ваквите дизајни со една слаба, односно нецелосна врска, исто така, можат да бидат доста продуктивни.

Размислете кој би можел да биде водач на оваа група. Кои други наставници по предметот може да се поврзат со оваа тројка?

Ако не сте ја посетувале студијата, обидете се сами да нацртате на лист хартија групи и парови на наставници меѓу кои има меѓусебни врски. Дали мислите дека има други наставници во тимот кои „посегнуваат“ до овие микрогрупи? Откако ќе имате група или неколку групи од три или повеќе луѓе, можете да започнете да планирате почеток на студија за лекција со нив.

Метод 5: Акционо истражување

Сигурно има учител во вашето училиште (се надеваме повеќе од еден) на кој се гордеете, кој прави сè добро. Во исто време, ако го прашате (или неа) што точно прави овој наставник за да постигне високи резултати, најверојатно наставникот ќе почне да зборува со општи фрази (за љубовта кон децата, посветеноста на професијата...). Ова е разбирливо, но таквите вообичаени фрази обично се од мала помош за оние кои сакаат да научат вештини за учење.

Честопати добрите наставници прават добри работи во училницата без да размислуваат за своите постапки, интуитивно. Но, тоа не значи дека другите (кои имаат помалку развиена педагошка интуиција) не можат да го научат истото. Целта е да се проучат лекциите на наставниците (не само успешните), да се најде што функционира (а не функционира) во нив и да се реплицираат успешните искуства.

Овој дел е за акционо истражување. Работата на наставникот е многу динамична: некои зборови, техники, вежби можат да ги мотивираат учениците и да влијаат на нивните животи. Некои поминуваат сосема безбедно или дури го убиваат интересот на учениците. Сега во училиште има многу различни техники и педагошки технологии кои ја подобруваат наставата. Згора на тоа, многу од нив, како што покажуваат истражувањата, се ефективни, но само за одредено училиште или класа. Дали е можно да се разбере што функционира и како, што ги менува учениците? За да го направите ова, треба да ја проучувате лекцијата. Методологијата за акциско истражување нуди правила и методолошки развој за тоа како најдобро да се направи ова.

Огромна предност на овој пристап е тоа што дури и еден наставник може да работи во рамките на истражувачки пристап кон училишните часови. Акциското истражување може да започне со едно конкретно прашање. На пример, Дали пофалбата може да ги мотивира слабите ученици? Во кои форми на групна работа учениците се најмногу вклучени во процесот? Како може вклучувањето на родителите во процесот на учење да влијае на академските перформанси?

Истражувачко прашање може да биде она што е од интерес за самиот наставник (1), е поврзано со учењето на учениците (2) и потенцијално вклучува можност да се добијат мерливи резултати (3).

Дозволете ни да ги објасниме горенаведените точки.

1) Личниот интерес е на прво место со причина. Еден научник што го познавам често повторуваше: „Нема пософистицирана тортура од пишувањето дисертација на тема што не ти е интересна“. Иако учителската соба истражувањеобично полесно од дисертација, малодушноста нема да ви донесе ништо добро. Прашањето произлегува од личен професионален интерес или од заеднички цели низ училиштето (чести им на оние училишта што ги имаат).

2) Сите методи за подобрување на квалитетот на лекцијата фундаментално се фокусираат на тоа како децата учат, што се менува во нивниот свет. Во овој поглед, акциското истражување не е исклучок. Има многу интересни неодговорени истражувачки прашања таму, но единствените кои навистина можат да ја подобрат практиката се оние кои се однесуваат на процесот на учење.

3) Мерливоста можеби не изгледа како најочигледната точка за некои, но таа е една од најважните. Се случува наставникот да се занесе со некоја техника. Да речеме, занесете се со користење на интерактивна табла (што само по себе не е лошо): тоа е забавно за децата, полесно е за наставникот. Но, оваа техника нема нужно да ги подобри академските перформанси или да предизвика интерес кај децата надвор од лекцијата. Затоа, само областите во кои може да се направат мерења пред и потоа се погодни за училишно истражување. Тоа не мора да биде академски успех или оценки. Може да се измери, на пример, вклученоста и развојот на специфични вештини (денес е вообичаено да се каже „компетентности“).

Сам на поле - кој?

Иако погоре рековме дека студијата може да ја започне еден наставник, тоа не значи дека оваа конфигурација е оптимална. Се разбира, многу е подобро кога истражувачки пристапусвоен од училиштето во целина.

Ќе се обидам да разгледам различни начини на истражување во акција.

Еден учител. Ова можеби не е најлесниот начин да го придвижите училиштето напред, но ако тоа е единствениот начин да започнете да правите промени, вреди да се проба. Наставникот се запознава со општата идеја и методологијата на истражување на дело. Потоа тој размислува за својата пракса, го проучува сопственото искуство, неговото влијание врз студентите - и врз основа на ова донесува заклучоци. По повод (на пример, на состанок на наставници), наставникот може да ги презентира резултатите од истражувањето со надеж дека на другите ќе им се допадне неговото искуство.

Во текот на студијата, наставникот почнува да биде повнимателен и критичен кон она што го прави и внимателно ги разгледува децата. Резултатите нема да потрае долго да стигнат!

Неколку учители.Таквата дијада, најверојатно, треба да се заснова на взаемен интерес или лични симпатии, посебни барања за статус во организацијата. Во текот на работата, еден наставник поставува истражувачко прашање и почнува да воведува нови дејства, а вториот (набљудувачот) се обидува да следи како тоа влијае на учењето на учениците. На ист начин, потоа вториот наставник се обидува да го најде одговорот на неговото прашање, а првиот помага со набљудувања и здрави совети. Истражувањето на двајцата наставници може да биде посветено или на едно општо прашање или на одделни, лични.

Предноста на овој начин на работа е што можете да бидете пообјективни. Прво, ако наставникот воведе некои нов пристапсам, тој може да биде толку завлечен во процесот што нема да забележи дека ништо не се променило во лекцијата. Второ, второ лице помага при собирање податоци (ја набљудува лекцијата, интервјуира ученици). Плус, еден пар наставници е поверојатно да црпат инспирација еден од друг и да не се заситат после месец или два.

Група од тројца или повеќе наставници. Како по правило, групата работи на еден заеднички проблем, иако прашањата за истражување може да се разликуваат малку. На пример, целиот тим ги анализира карактеристиките на групната работа или ефективноста на пристапот на системска активност. Во овој случај, секој учесник презема посебно „расчистување“. Резултатите од набљудувањето се дискутираат на состаноците на општите групи. Вака наставниците црпат инспирација едни од други. Оваа група обично работи како професионална заедница за учење.

Иако, ми се чини, најважно не се поединечните откритија на членовите на групата, не корисни триковипа дури ни наставни вештини, не подобрувања во поединечни часови и индивидуални ученици. Најважно е наставникот да почне да размислува поинаку. Ако прифати пристап заснован на истражување во наставата и се фокусира на тоа како децата учат, тој почнува да расте професионално и постојано. Не еднаш на секои три години по 72 часа на надворешни курсеви, туку околу 800 часа годишно (или колку е просечниот обем на работа годишно во вашето училиште?). Можете ли да замислите како организацијата ќе се подобри ако пристапот за постојано подобрување стане тренд на ниво на училиште?

Училиштето како целина. Ако училиштето има специфичен концепт на педагошки развој, ова му отвора нов пат - обука на целата организација. Верувам дека само менаџерските гуруа и мотивационите генијалци можат да го постигнат тоа. Но, зошто да не се стремиме кон идеалот? На пример, едно училиште може да има неколку области на развој: наставниците се распоредени во приоритетни области, формираат истражувачки групи и систематски разменуваат искуства меѓу групите.

Како да се изгради методологија за истражување?

По традиција, чекор по чекор ќе го опишеме процесот на изградба на студија.

Чекор 1: Идентификувајте го проблемот.Училишното истражување започнува со практичен проблем. Анализирајте што не правите добро и што сакате да подобрите. Можеби училиштето има некоја посебна популација (тешки или надарени деца, деца со посебни потреби итн.) и не е секогаш јасно како да се работи со нив?

Чекор 2: Најдете подобар начин. Луѓето често сакаат да кажат дека во многу области нема потреба повторно да се измисли тркалото. Навистина има многу насоки и пристапи во педагогијата (сепак, понекогаш ми е многу жал што толку малку убави работи се преведени на руски). Задачата на наставникот-истражувач е да го пронајде најдобриот велосипед некогаш измислен. На пример, сте идентификувале проблем. Најверојатно (99% веројатност) дека до еден или друг степен на овој проблем некој веќе работел. Гледајте во научната и стручната литература, можеби дури и не ги презирате форумите за наставници.

Во оваа фаза, треба да разберете какви активности можете да преземете и како да се справите.

Чекор 3: Формулирање на истражувачкото прашање. Ова е основна, клучна акција. Прашањето за истражување треба последователно да ги води вашите постапки: вашите чекори и аспекти што треба да ги набљудувате.

Да речеме дека имате некоја формулација. Сега треба да одговорите на сите прашања од списокот. Ако има барем еден одговор „не“, тогаш треба дополнително да го барате вашето прашање.

Дали те интересира ова лично? Дали таквото истражување може да генерира внатрешен нагон?

Истражувањето бара време и напор, ајде да се соочиме со тоа. Ова е релативно долгорочен проект. Ако наставникот не е заинтересиран за него, тогаш шансите за успех се намалуваат за ред на големина.

Дали може да се одговори на ова прашање преку истражување? Дали може да се измерат резултатите?

На пример, прашањето: „Дали мнемониката може да им помогне на учениците поефикасно (во споредба со стандардното меморирање) да го запомнат вокабуларот за нова тема на англиски јазик? – потенцијално има јасен одговор „да“ или „не“. Да речеме дека наставникот мери колку зборови за една тема, во просек, учениците можат да се сетат две недели по завршувањето на темата. Потоа наставникот воведува мнемонички техники и прави уште едно мерење две недели подоцна.

Дали имате доволно ресурси за да спроведете такво истражување?

Темата на училишното истражување, по правило, треба да биде тесна. Целата домашна и светска педагогија не може да се подобри со резултатите од една студија. Ваша задача е да разберете што е најдобро за вас, вашето училиште и вашите ученици. Нема потреба да поставуваме глобални прашања. Но, за да се разбере дали употребата на техники за групна работа може да го зголеми вклученоста на слабите ученици во процесот на учење е сосема можно!

Дали ова има врска со тоа како децата учат?

Акциското истражување во суштина е она што треба да го направи - да ги научи децата да станат подобри ученици. Инаку нема смисла да се почнуваат квазинаучни игри.

Повеќе добар совет– контактирајте со некој од вашите колеги и покажете му го ова истражувачко прашање. Однадвор, недостатоците се повидливи.

Чекор 4. Не верувајте никому и ништо освен сопственото искуство.Во оваа фаза наставникот директно го спроведува истражувањето. На чекор бр. 2, постои потрага по она што треба да функционира, вистинските теории. Но, додека наставникот не тестира како функционира одредена теорија во неговиот клас, таа не е жива.

На овој чекор треба да одговорите на таквите прашања.

Како да се соберат податоци и каков вид? Кој ќе помогне да се соберат?Важно е наставникот да ја следи динамиката на она што се променило. (Поглавје во Додатокот е посветено на собирање податоци)

Каква акција да се преземе?Пристапот се нарекува „Акциско истражување“. На пример, постои ситуација „А“, тогаш наставникот презема одредена акција - резултатот е ситуација „Б“. Каква е оваа акција?

И уште едно мало предупредување: можеби ниту едно образовна технологијане функционира како волшебно стапче: избувнав некаква магија и веднаш сè се смени. Во фазата на воведување на нова педагошка акција, треба грубо да замислите колку лекции ќе бидат потребни, прво, наставникот да научи како да ја користи оваа техника и второ, да има ефект врз децата. Колку време трае ова? За жал, никој нема да даде точен одговор.

Чекор 5: Резимирајте со помош на лист за набљудување.Значи, поголемиот дел од патувањето е завршено. Да речеме дека сте избрале проблем, сте поставиле прашање и сте го направиле вашето истражување. Што велат податоците? Што се смени и за колку? Како би ги толкувале резултатите? Дали е можно некако да се подобри акцијата?

Чекор 7. Продолжете со работа.Училишното истражување на дело не е дисертација што многумина ја бранат, ја закачуваат својата диплома на ѕид и погодно ја забораваат. Студија наставна практикае континуиран процес. Веднаш штом ќе завршите една студија, по кратка пауза (ако е потребно), повторно го правите чекорот #1.

Но, еве еден мал совет: по правило, не треба да започнувате нова тема од нула. Можеби за време на првата студија се појавија некои поврзани прашања, беа откриени проблематичните области на наставникот? Континуитетот е добра идеја за акциско истражување.

Стапици и гребени

Акциското истражување искрено не е најлесниот начин за подобрување на лекциите. Динамичен е, ефикасен, привлечен, но не е едноставен... Можеби следните неколку совети ќе ви помогнат да ги избегнете вообичаените стапици.

1. На почетокот бидете подготвени за „ненаучни“ прашања и методи.

Замислете типичен научник. Студираше 4-5 години на диплома или специјалист, и таму, се разбира, се зборуваше за методи на истражување (ова е задолжителен предмет за речиси сите специјалности). Можеби тогаш имаше магистерски студии од 1-3 години и 3-4 години постдипломски студии, при што тој продолжи да се предава на методите на истражување. И покрај сета оваа подготовка, многу научници прават сериозни грешки во методологијата на истражување. Затоа, не треба да очекувате совршенство од наставните дела (особено првите). Темата може да биде премногу широка, методите на мерење можеби не мора да бидат соодветни. Затоа, ако вашиот колега прави такви грешки, обидете се да бидете полојални. Предложете начини за подобрување наместо да критикувате.

2. Погрижете се вашите прашања за истражување да бидат позитивно формулирани.

На пример, треба да докажете дека некоја добра техника функционира, а не дека некоја лоша не работи. Честопати, истражувачкото прашање се покажува како самоисполнувачко пророштво: ако наставникот верува дека нешто помага, всушност е поголема веројатноста да функционира. И обратно.

3. Надминете ја посесивноста

Ова не се случува во сите училишта, но често директорите или наставниците се жалат дека во тимот секој човек е за себе. На пример, наставникот нашол некаков педагошки рудник за злато и е многу љубоморен на своето знаење. Што ако другите почнат да подготвуваат подобри спортисти на Олимпијадата според моите модели од мене? Ако сте училишен администратор, обидете се да се погрижите да нема негативен „социјален натпревар“ во училиштето: кој ќе постигне повисоки резултати на испит добива повеќе пари.

Вежбајте. „Истражува“ или не?

Цел:вежбајте да пишувате добри истражувачки прашања.

На англиски има добра придавка, може да се истражува, која не може да се преведе на руски со еден збор. Тоа значи дека може да се истражува прашање. Подолу е листа на прашања. Според вас, врз основа на кои од нив може да се заснова студија, а кои се склони кон грешки?

– Зошто некои деца во моето одделение се толку бучни и невнимателни?

– Дали употребата на формативно оценување во училницата им овозможува на учениците со ниски резултати да ги подобрат своите постигања по математика?

– Дали повеќестепените домашни задачи ќе го зголемат процентот на завршување?

– Како воведувањето технологии за заштеда на здравјето влијае на првачињата?

– Како слободниот избор на теми за пишување есеи ќе влијае врз односот на учениците од 9-то одделение кон есеите и нивните оценки?

– Зошто групната работа не им дозволува на децата со слаби резултати да ги подобрат своите оценки?

– Дали техниката на самостојно поставување прашања на текстот ви овозможува да го зголемите разбирањето на сложените текстови?

– Како воведувањето дневни задачи од 5 минути ќе им помогне на децата да учат Англиски јазик?

– Зошто технологијата на превртена лекција не е погодна за учениците од 5-то одделение?

– Како доделувањето домашна задача што треба да се направи со родителите ќе влијае на успехот на учениците од трето одделение по руски јазик?

Погледнете ги уште еднаш оние прашања што изгледаат погрешни. Како би ги преформулирале? Дали мислите дека одговарањето на овие прашања би помогнало да се подобри квалитетот на наставата во вашето училиште?18

Вежбајте. Избор на методи на истражување

Цел:Оваа задача ќе ви даде пракса во планирањето на училишното истражување.

За приспособени прашања за истражување, обидете се да размислите преку методите и активностите за мерење на наставниците во училницата. Со други зборови, одговорете на три прашања.

Како да се измери моменталниот статус (т.е. кои методи за собирање податоци да се изберат: анкети, тестови или листови за набљудување)?

Каква акција (и за колку време) треба да преземе наставникот за да ги зголеми планираните индикатори?

Како и кога да се измери конечната состојба (дали ќе се промени комплетот алатки за следење)?

Колку поконкретно можете да планирате, толку подобро. Може да најдете конкретни мерни материјали во оваа книга или други извори.

Вежбајте. Истражување за лидерство

Цел:планирајте сопствено истражување за управување

Акциските истражувања се користат не само во педагогијата, туку и во речиси сите други области од хуманистичките науки. Менаџментот не е исклучок. Кое прашање би го избрале вие, како лидер во вашата организација (без разлика дали е формално или не), за акциско истражување?

Обидете се да одите до крај од почеток до крај: формулација на проблем – истражување на литературата – планирање на истражување – мерење резултати – анализа. Дали сте подготвени како лидер да преземете свој истражувачки проект?

Метод 6. Тренирање на наставници

Поискусните наставници ги учат помалку искусните - ова е позната и разбирлива структура. Но, класичното менторство не е секогаш ефективно. Често менторот е занесен од апстрактни учења - од висината на неговата возраст и искуство. Затоа, комуникацијата се покажува како сосема еднонасочна. Во овој случај, почетник обично доаѓа кај менторот и ги гледа лекциите. А многу поретко обратно. Клучна фраза што го опишува менторството: „Прави како што правам јас и ќе бидеш добар учител“.

Но, дали е секогаш можно да се копира туѓото искуство? И дали е продуктивно? Можеби е поефикасно да го набавите сами мојатаискуство – обично преку обиди и грешки? И потоа да научиме од тоа?

Се сеќавам на една приказна за ова од мојот студентски живот. Еднаш во мојата последна година имав брилијантен професор по теорија на комуникација. Често, кога влегуваше во публиката, ни се обраќаше со „деца“. Со оглед на нејзината возраст и статус, тоа ја направи атмосферата помалку формална и попогодна за дискусија. Но, некако професорката беше заменета со нејзиниот дипломиран студент. Неколку пати ни се обраќаше со „фраери“. Но, ова само предизвика тивко негодување и отфрлање. Со други зборови, она што му е дозволено на Јупитер не му е дозволено на бикот: методите и „триковите“ на искусен учител нема нужно да работат за некој друг.

За да избегнете комуникација одозгора надолу и директно копирање, можете да пробате обука за наставници. Неговата клучна фраза: „Станете поефективни како учител, јас ќе ве поддржам во тоа“.Овој пристап во руски контекст може да се смета како алтернатива на менторството. Но, добро е само ако навистина се разликува од менторството. Главната предност на коучингот е неговиот фокус на практиката на ученикот-наставник и ефектот од неговите постапки во училницата.

Што е „коучинг“, а кој е „тренер“?

„Коучинг“ доаѓа од англискиот збор „тренер“, што се преведува како „тренер“. Првично, само спортски специјалисти се нарекуваа тренери, но потоа концептот на „тренер“ се прелеа во други области.

Општо е прифатено дека оваа идеја беше воведена во широко распространета од страна на британскиот тениски тренер Тимоти Галвеј (понекогаш можете да го најдете рускиот превод на презимето - Галвеј). Неговата книга „Внатрешната игра на тенис“ ги постави принципите на тренерот: специјалист, заедно со неговиот тренер, поставува конкретни, остварливи цели. Улогата на тренерот е што, со помош на длабоки, водечки прашања, тој појаснува вистински целиго мотивира човекот да победи и помага да се надминат тешкотиите.

Како тренерот се разликува од, на пример, ментор? По правило, менторот знае од своето искуство како да го направи тоа и на менторираниот му дава готови рецепти. Тренерот помага да се постават конкретни цели, а обучениот наставник е потполно слободен да ги избере средствата. Тренерот поддржува и избира „програма за обука“. На пример, спортски тренер и фудбалер поставија цел - да постигнат најмалку 4 пенали од 5. Во исто време, тренерот внимателно снима статистика, внимателно ја разгледува техниката на удирање и разговара за ситуацијата со спортистот. Истото е и со тренерот на училиште: прво, тие заедно поставуваат одредена цел (на пример, создаваат ситуација на успех за најмалку тројца ученици по лекција). Специјалистот, како и во спортот, внимателно го следи ученикот наставник, ги евидентира неговите постапки и реакциите на учениците, а потоа заедно разговараат што функционирало и како да се подобри она што не оди добро.

Тренерот се разликува и од лидерот. Затоа што лидер е некој што поставува систем на вредности и води. Наместо тоа, тренерот му помага на наставникот да ги разјасни сопствените вредности и да го следи.

Оваа технологија може да работи добро ако изградите интеракции помеѓу наставниците со различни статуси. На пример, ако имате неколку искусни наставници кои би можеле позитивно да влијаат на другите колеги. Особеноста на коучингот е тоа што вклучува збир на применети алатки, остро наместени за ефективност и тестирани со пракса.

Крај на воведниот фрагмент.

Зошто руските училишта се најдобри во светот, како ќе се променат завршните испити и зошто е неопходно да се подигне престижот на наставниците - за сето ова зборуваше рускиот министер за образование на средбата со претприемачите во. ги запиша главните точки од нејзиниот говор.

За квалитетот на образованието и конзервативизмот

Ние сме на пат да го подигнеме нашето образование на следното ниво. пристојно ниво, на кој отсекогаш било, е и ќе биде. Руското, царско, советско образование отсекогаш било познато по својот квалитет. Не можам да бидам убеден во ова. Противниците тврдат дека Финска обезбедува едно од најдобрите образование во Европа денес. Но, малкумина знаат дека во 1809 година, откако станале дел од Руската империја, Финците целосно ја усвоија содржината и методологијата на нашето образование. По 1917 година ја задржале методологијата, но таа била исполнета со нова содржина.

Ме обвинуваат за конзервативизам. Но, образованието мора да се заснова на целото достапно искуство. За да се формираат инженери, банкари и индустријалци, потребна е основа - тоа ќе го обезбедат литературата, историјата и јазиците. И тогаш сè друго се надоврзува на ова. Невозможно е да се подигне добар инженер без хуманитарна компонента. Тешко е да работи човек кој не ги знае своите корени, своите основи.

За образованието и личен пример

Ако зборуваме за историјата на педагогијата, покрај наставата, воспитно-образовната функција отсекогаш била на прво место во нашите училишта. Како малиот човек го запознава возрасниот живот, на што ќе биде подготвен, што ќе му биде во срцето, во главата - така ќе помине низ животот. Ова е основната поента.

Антикорупциското образование го започнуваме уште од мали нозе. Не постои ниту еден наставник во градинка или училиште кој би му рекол на детето: „Земи го туѓото“. За моралот говорат и примероци од нашата литература. Но малиот човекВажно е дека ако речеме „црно“, тоа всушност мора да биде црно. И ако детето гледа нешто различно во вистински живот- нема да има поента. Треба да водиме со пример. Ако рекле „не можеш“, тоа значи дека тие самите не треба да го прават тоа.

За престижот на наставниците

Нашата главна задача е да ја вратиме највисоката општествена улога на наставникот, неговото значење. Ако ја смениме содржината на образованието, тогаш пред се мора да му помогнеме на наставникот со стручно оспособување, мора да го ослободиме од огромната количина на документација која дуплира секакви веб-страници. Што се однесува до второто, за ова веќе се зборуваше, дадени се инструкции до регионите. Сè што останува да направите е да проверите како тие се спроведуваат.

Падна престижот на професијата не само на училишен учител, туку и на универзитетски професор. Јас лично се сретнав со ова. Бев на состанок на историчари кои имаа малку повеќе од 30 години. Тие поставуваа прашања. Еден кандидат за науки праша: „Олга Јуриевна, зошто професорот, дури и познат, кој влегува во училница со студенти двапати месечно, добива иста плата како наставникот кој работи секој ден? „Но, ова е професор кој го познава целиот свет“, одговарам. „Тој го посвети својот живот на служење на науката“. Младиот научник продолжува: „Зошто треба да трошиме дополнителни пари? Би било можно да се заштедат пари. Има материјал во книгите, студентите можат да најдат сè на Интернет“. Неодамна често може да се слушнат разговори за стари учители: „Нивните предавања се одамна застарени. Во секој случај можам да прочитам сè“. Можеби ќе го прочиташ. Но, школата на генерации што овој научник ја носи во себе, она што го дава заедно со своето животно искуство, не може да се добие никаде на друго место. Тогаш му одговорив на мојот млад колега: „Ова никогаш нема да се случи, бидејќи сè зависи од поединецот“.

За тоа што да се предава

Првиот проблем на училиштата се нашите Федерални државни образовни стандарди (федерална држава образовни стандарди - прибл. „Tapes.ru“). Денеска ги погодуваат учениците од прво до шесто одделение, но се слаби содржински. Односно, не знаеме што треба да знае и умее детето да прави по секој предмет на крајот од секое одделение. Затоа, првата задача што ни стои денес и сега се извршува е да ги пополниме стандардите.

Има уште еден проблем - учебниците. На сојузната листа денес се 1.276. Можете да се движите од училиште во училиште, да седите на маса во седмо одделение и да не разбирате ништо, бидејќи училишни програмичесто не се исти. Затоа, списоците на учебници треба да се засноваат на концептот на предметот. Тие мора да бидат подготвени во сите училишни дисциплини до крајот на 2017 година.

За способноста за зборување

Денеска на испит за деветоодделенци по руски јазик (ГИА - прибл. „Tapes.ru“) единствената иновација што ја воведуваме е усниот дел. Сметам дека стравувањата дека тоа ќе го зголеми обемот на работа на детето или наставникот се целосно неосновани. Денес забележуваме: нашите деца зборуваат многу малку. Најчесто, лекцијата има форма на монолог од наставникот. Нашите деца се прекрасни, но треба да развиеме функционално читање преку разбирање. Детето го чита параграфот и потоа накратко прераскажува за што се работи. Сега тие не можат да го направат ова, бидејќи оваа вештина мора да се всади во градинка. Запомнете како се однесувавме со децата литературно дело: го читале, слушале, прераскажувале. И сега тие не зборуваат во училишта или институти. Тоа го оправдуваат со тоа дека дијалозите и монолозите се за модерен човексе ирелевантни - сега е Интернетот. Но, тоа не е вистина. Читањето е развој на интелигенција и понатамошна активност. Ништо не е можно ако не работите на себе.

За тренерот за обединет државен испит

Годинава го имаме само тестот дел од испитот странски јазик. Меѓу иновациите - сепак, ова може попрво да се нарече враќање на старото - тестирање работамеѓу дипломираните студенти. Во текот на неделата ќе учат по оние предмети за кои не се полага Единствен државен испит. За мене е важно да се вратам во времето кога секој училишен предмет беше омилен, секој беше важен. Тренерот за обединет државен испит треба да се елиминира. Ако последните три години од школувањето ги посветиме на обука на децата за обединет државен испит на сметка на сè друго, ќе добиеме прилично скратен резултат. Претседателот си постави задача: кај нас секое дете треба да има основен курс на знаење по сите предмети. И само тогаш продлабочете го ова знаење во оние области каде што постигнува резултати - било да е тоа инженерство, хуманистички или природни науки.

Во системот високо образованиеДенес постојат три клучни прашања: пристапност, практичност и квалитет. Во однос на пристапноста, годинава ќе има невиден број на буџетски места. На секои 100 матуранти од 11-то одделение има 57 места. Од нив, 46 отсто се дадени за инженерски специјалности. Ги зголемивме уписите на педагошките универзитети за девет проценти и на медицинските за осум проценти. Ни требаат лекари во рурални средини. И тука е важна точка на која навистина сакам да ме слушнат: интеракција со бизнисот. Почнувајќи од оваа година започнуваме насочен приемстуденти на сите универзитети според трипартитен договор помеѓу студентот, универзитетот и претпријатието или општинската институција. Институцијата што го испраќа студентот мора социјално да го поддржи: плати зголемена стипендија, решаваат проблеми со домувањето. И тогаш дипломираниот мора да работи во ова претпријатие најмалку три години. Ова не е директно враќање на задолжителната дистрибуција - ова е насочено регрутирање што постоело во советско време. Сега само ќе го користиме поактивно.

- Во име на претседателот на земјата Владимир Путин се формира унифициран образовен простор. Можете ли да ни кажете повеќе за тоа што е оваа идеја?

– Ви благодарам многу за толку важно прашање. Образованието отсекогаш, во сите периоди од нашата историја, ги загрижувало и раководството и граѓаните, бидејќи нема ниту еден човек кој не се поврзува со образованието. Се разбира, прашањето за обединет образовен простор е директно поврзано - и отсекогаш било поврзано - со еден многу важен проблем: Национално обезбедување. Прашањето со кое се соочува земјата овде е кого подготвуваме, кого учиме, кого образуваме, кому утре можеме да ја предадеме државата. Односно, денес студент, денес дете, а утре граѓанин на чии плеќи ќе падне одговорноста за државата.

Концептот на унифициран образовен простор опфаќа повеќе насоки. Но, најважно е што вложуваме во нашиот тренинг, што вложуваме во нашето воспитување. Бидејќи образованието е обука и воспитување, ова е дуализам кој тешко се разбива, без разлика што некој ќе каже. На најосновно ниво, за што е оваа иницијатива? За да се знае со сигурност дека едно дете, откако го напуштило едното училиште и се преселило во друго, седнало на своето биро, отворило учебник, да речеме, математика и почнал од местото каде што завршило со читање во претходното училиште.

Во исто време, единствен образовен простор бара неколку чекори. Првиот чекор, се разбира, е создавање на содржина - што и како предаваме. Имаше стандарди за кои сите знаевме и живеевме според кои беа добри за нивното време. Но, секој пат бара одредени прилагодувања. Кога зборуваме за едукативна содржина, мора да ја знаеме суштината на она што ќе го предаваме.