Филипова Елена Борисовна

Наставник во основно училиште

Средно училиште MBOU Undino-Poselskaya

Областа Балејски

Улогата на социокултурниот комплекс во социјализацијата деца со пречки во развојот

Еден од актуелните социо-економски и демографски проблеми на современото руско општество е вклучувањето на децата со инвалидитетво општеството. Релевантноста на овој проблем се објаснува со многу околности што се развиле во модерна Русија.

Во модерната руското општествоне само што има постојано намалување на бројот работоспособното население, но постои и континуиран тренд на влошување на неговиот квалитативен состав во позадина на зголемување на попреченоста кај децата и младите.

Главниот проблем на детето со попреченост е нарушувањето на неговата поврзаност со светот, ограничената подвижност, лошите контакти со врсниците и возрасните, ограничената комуникација со природата, недостапноста на низа културни вредности, а понекогаш дури и основното образование. Решавањето на проблемот со социјалното воспитување и образование на децата со попреченост е актуелно денес поради објективните тешкотии на општественото функционирање и влезот на детето во општеството.

Социјализацијата е процес и резултат на вклучување на поединецот во општествените односи. Докажано е дека детето со попреченост има потешкотии да го разбере значењето на меѓучовечките односи затоа што не може да ги перцепира на истите начини како што ги користи детето во нормален развој.

Проблемите во комуникацијата на дете со церебрална парализа, тешкотиите на адаптација во врсничка група стануваат сè поважни. Имајќи ги предвид карактеристиките на мотивациските, емоционалните и когнитивните системи на децата со церебрална парализа, голема е веројатноста дека тие нема ефективно да комуницираат со другите. Успешна комуникација во во овој случаје важно не толку само по себе, туку како основа за приспособување на децата со посебна стапка на развој кон училиштето и пошироката социјална средина. Во социјализацијата на децата со различни видови попреченост, вклучително и церебрална парализа, голема улога игра социјалната средина, а во селото социокултурниот комплекс.

Социокултурен образовен комплекс – образовна организација, која е интеграција на средно училиште и додатни образовни институции, спроведување на предучилишна и општо образование, дополнителни образовни програми и поседување широка мрежа вон училишни активностиво системот на дополнително образование (музика, уметност, спорт и сл.), како и материјална база која овозможува користење на современи технологии во процесот на образование и воспитување. Социокултурен комплексима практичен, вистински фокус на создавање удобни услови за детето на училиште и решавање на неговите проблеми; потпирање на интересите на заедницата, широко распространето користење на потенцијалот на руралните образовна срединаво наставата и воспитувањето на децата со попреченост; Фокусот на училиштето на обезбедување образовни услуги за децата со попреченост заедно со здравите деца. Неопределен социјални проблеми, кои го вознемируваат детето и го спречуваат да учи нормално, невозможно е да се решат образовните проблеми. Затоа, селското училиште е центар за социјална и педагошка помош на семејствата и децата со попреченост.Социо-културниот комплекс во чии рамки се одвива социјализацијата на децата во нашето село, вклучително и децата со попреченост, опфаќа училиште, медицински установи, центарот „Дар“, училишниот центар „Детство“, Селскиот дом на културата, Регионалниот Образовниот центар за деца со посебни потреби, Трансбајкалската јавна организација „Серуско здружение на инвалидни лица“, Културен и рекреативен центар Балејск меѓунаселени. Благодарение на вештото координирање на акциите на сите структури и нивните заеднички активности, социјализацијата на децата со попреченост се одвива поволно и успешно.

Во 2011 година, дете со хендикеп со дијагностицирана церебрална парализа влезе во нашето училиште во прво одделение. Главната задача на нашиот тим беше да создаде соодветни услови за остварување на правото на децата со попреченост на образование и креативен развој, вградени во Уставот на Руската Федерација и Законот на Руската Федерација „За образование“, на еднаква основа со здрави деца.

Наставниот кадар веднаш се соочи со голем број прашања во врска со организацијата на обуката. Според лекарскиот извештај, на детето му било препорачано да учи дома по 8 часа неделно. Со организирање на работата на училиштето психолошко-педагошкиконсултации, откако се договоривме за сите прашања со родителите и земајќи предвид дека интелектот на детето беше целосно зачуван, се обидовме заеднички да го одредиме најповолниот образовен пат за него. Покрај 8 часа домашно школување,

Никита и неговата мајка дојдоа на часови по природниот свет, уметноста, па дури и други предмети. Навистина уживаше во комуникацијата со своите врсници и секој пат кога се радуваше на следното патување на час. И иако имаше многу проблеми со моториката на рацете, тој успешно го заврши 1-во одделение.

Во второ одделение беше одлучено да се продолжи со интегрирано учење - 8 часа дома и по желба следење на дополнителни часови. Никита почна да доаѓа на часови на англиски, и компјутерски науки, еколошки науки и уметност. Покрај тоа, почнувајќи од второ одделение, Никита почна да посетува клубови и вон училишни активности.. Во 3 одделение, покрај основното образование, на семејството му било понудено и учење на далечина. Одделенскиот раководител ги координирал распоредот и темите на дополнителната настава со наставникот учење на далечина. Списокот на клубови што ги посетува Никита, исто така, се прошири: ова е клубот „Почемучка“ во Руралниот дом на културата и клубот „Учиме да работам во Филмското студио“, а присуствуваше и во шаховскиот клуб.

Во 4 одделение, учењето на далечина беше откажано, но образованието дома и на училиште продолжи. Покрај тоа, Никита и неговото семејство земаа и продолжуваат да земаат активно учество на скоро сите јавни настани, натпревари, олимпијади и квизови и на ниво на училиште, област, регионално, па дури и на серуски. За да ги следиме резултатите од личниот раст, изготвуваме портфолио, кое содржи многу сертификати и дипломи. Сега Никита учи во 5-то одделение.А по одлука на семејството и на самото дете, покрај индивидуалните 12 часа домашно школување, Никита ги посетува скоро сите часови: 3 часа англиски, 2 часа биологија, 1 час географија. , 2 часа историја, 1 час социјални студии, 1 час животни науки, 1 час компјутерски науки, часови на часови и сите воннаставни активности. Никита е активен учесник и на училишните и на обласните настани. Учествува на шаховски турнири, натпревари во читање, разни натпревари, олимпијади кои се одржуваат преку Центарот за деца со попреченост, културно-рекреативен центар и многу други.

Така, може да се забележи дека социокултурниот комплекс игра важна улога не само во воспитувањето на децата, туку и во социјализацијата на децата, вклучително и децата со пречки во развојот. Имплементацијата на сите компоненти на проектот ни овозможува да создадеме најповолни услови за вклучување на децата со попреченост во општеството, активно учество во социокултурен комплекспромовира успешна социјализација.

Користени книги:

1. Баенскаја Е.Р. Помош во воспитувањето деца со посебен емоционален развој: 2-ри изд. М., 2009 г.

2. Бурмистрова Е.В. Семејство со посебно дете: психолошка социјална помош // Билтен за практична психологија на образованието.

3. . Никитина В.А. Почетоците на социјалната педагогија: учебник.-М.: Флинта: Московски психолошки и социјален институт, 1998 година. Стр.54

4. Симонова, Н.В. Психолошки основи на наставата на децата со церебрална парализа: Методолошки препораки - М.: Педагошка академија ГБОУ, 2012 година

5. Shipitsina, L.M., Mamaichuk, I.I. Детска церебрална парализа - Санкт Петербург: Издавачка куќа. „Дидактика плус“, 2001 година

Оксана Корочкина
Социјални педагошки условисоциокултурна интеграција на децата со попреченост во образовните институции.

Проблемот е особено итен социокултурна интеграција на децата со. Според ОН, секое десетто семејство во светот одгледува дете со инвалидитет, чиј развој е оптоварен неповолни фактори, што го влошува проблемот социокултурно неприлагодување. Научници, практичари, специјалисти (лекари, психолози, наставници, социјални воспитувачи и социјални работници) се зафатени со барање начини и форми интеграција на децата со попреченост во општеството, можностинивните адаптации во големи и мали општества. Семејството останува едно од главните средства социокултурна интеграција, способни да го стимулираат процесот социјализација и интеграција на детето. Дете со инвалидитет, лишени можности за нормална комуникацијаОние кои доживуваат физичко и морално страдање наоѓаат поддршка и поддршка во системот на позитивна семејна комуникација. Поради хуманоста кон децата со попреченост, подоцна дадоа поинаква ознака - деца со пречки во развојот. инвалидитет. Деца и тинејџери со инвалидитетприпаѓаат на категории на население кои имаат право да уживаат заштита и помош од владини тела и институции, вклучително и во решавањето на прашањата за одмор. Земајќи ја предвид структурната специфичност на попреченоста во модерното општество, важноста на културната сфера е очигледна, разни видовикултурни активности од една страна - можно, а од друга - како неопходна област социјализација, самопотврдување и самореализација на лицата со делумна инвалидитет.

Руските научници бараат ефективни педагошки наставни технологии деца со пречки во развојотздравје од различни категории (Н. Г. Морозова, М. С. Певзнер, итн.). Напредното странско искуство е широко и сеопфатно проучувано, откривајќи начини и средства за оптимално социјална интеграција на децатасо пречки во развојот (А. II. Капустин, Н. Н. Малофеев, Л. М. Шипицина, итн.). Исто така слабо проучен во специјализираната литература Услови, механизми и форми на работа со деца со инвалидитетпридонесувајќи за нивните социокултурна интеграција.

Оваа ситуација ги влошува противречностите помеѓу:

Потребата за надминување социјалнинесигурност на детето инвалидитетздравје и недоволно теоретско развивање на проблемот на ориентација кон детето како активен субјект на околината општеството;

Отсуство услови за социокултурна интеграција на децата со пречки во развојоткои се школуваат дома и нивната потреба да присуствуваат на општо образовните институции;

објективна потреба да се создаде сеопфатен социјални програми- педагошка здравствена поддршка и недостаток на таков интегриран пристап.

Студијата беше спроведена во три фаза:

Првата фаза е избор на тема за истражување; изучување на посебна психолошка и педагошка литература за проблемот; дефиниција на објектот и субјектот, хипотеза, цел и цели.

Втората фаза е проучување на проблемите социокултурна интеграција на децата со попреченост преку социјалните- педагошка поддршка; обработка и анализа на добиените резултати, спроведување анкети со прашалници.

Третата фаза е анализа на емпирискиот материјал, неговото теоретско разбирање; систематизација и генерализација на резултатите од истражувањето (формулирање на заклучоци и методолошки препораки социјални едукатори за социо-културна интеграција на децата со попреченоство општообразовна институција).

Прелиминарното проучување на проблемот ни овозможи да ги формулираме главните одредби истражување:

1. Образовните институции и семејствата имаат значајни педагошки, рехабилитациони, интеграцијаресурси за детски развој со инвалидитет, создавајќи дополнителни во однос на традиционалните институции Условиоптимизирање на процесите социјална инклузија на децата со попреченост.

2. Содржина и карактер социјални, психолошки и педагошки проблеми деца со пречки во развојотсугерира дека повеќето од нив можат да станат полноправни учесници во детските заедници, а понатаму и граѓани на општеството кога создаваат состојба социјално- педагошка поддршка за семејства и деца со инвалидитетздравје за успех социокултурна интеграција. 3. Семејството е полноправен педагошки предмет заедно со културните и образовните институции за одмор.

Организирани заеднички активности за решавање проблеми децата „Млад волонтер“, користејќи го искуството на училишната организација на Московскиот регион и во која се решаваат многу педагошки проблеми.

Главна Условиорганизирање заеднички активности децата е нештодека мора да ги задоволува потребите на возраста, да биде интересени корисни за такви децатаи треба да придонесе за развој на бихејвиорални и комуникациски вештини. Ова Условиможе да одговара на активностите на општествено корисна работа децатакомбинирано во детска соба јавна организација (ДОО).

« Социокултурна интеграција на личноста» - ова е процес и воедно систем на вклучување на поединец во различни социјалнигрупи и односи преку организирање на заеднички активности (првенствено игри, едукативни, трудови).

Главниот проблем деца со пречки во развојот, осаменост, ниска самодоверба и недостаток на социјална самодоверба, депресија, чувство на стигматизација итн. отфрлање поради нивните недостатоци, психолошка и физичка зависност и болна неспособност да разговараат за нивните тешкотии. Проблемите во воспоставувањето и развивањето односи со спротивниот пол се многу акутни. Преценувањето и потценувањето на сопствените сили, способности и позиција во општеството е почеста кај ненормалните луѓе отколку кај нормалните луѓе.

Анализа на државно-правните основи на модерната социјалниполитичарите Руска Федерацијапокажува дека правата на лицата со инвалидитетдонесени во согласност со стандардите Меѓународен закон. Главните недостатоци на законодавната рамка вклучуваат отсуство на посебен правен акт на ниво на федерален закон, кој се однесува исклучиво на деца со пречки во развојот. Одредени одредби и правни норми содржани во различни правни текстови се карактеризираат со недоследност и контрадикторност, што ги отежнува практична употреба. Сепак, тие обезбедуваат правна заштита за адолесцентите со инвалидитет.

Искуството на образовните институции и јавните организации кои организираат социјално- педагошка поддршка децата со попреченост и нивните семејства, јасно е дека нивната работа придонесува социокултурна интеграција на децата, Со инвалидитет.

Експерименталниот дел од студијата беше спроведен во образовна институција и покажа дека креативните општествено корисни активности во тим придонесоа за социјален развој на адолесцентите. Оваа активност беше организирана заеднички од различни специјалисти и ги задоволува потребите на децата, интересени е релевантен за двете децатасо нетипичен развој, како и за неговите нормални врсници. Сето тоа придонесе за успешни социокултурна интеграција.

Добиените резултати ни овозможуваат да го заклучиме тоа услов за ефективна социокултурна интеграција на децата со пречки во развојотпосебно ќе се организира во општообразовна установа социјално– педагошка поддршка, вклучувајќи општествено корисни активности децата, обединети во детска јавна организација (предучилишна образовна институција, организација на заеднички јавни настани дете-родител.

„СОЦИЈАЛИЗАЦИЈА И ИНКУЛТУРАЦИЈА НА ДЕЦА СО ОГРАНИЧЕНИ ЗДРАВСТВЕНИ МОЖНОСТИ ВО ОПШТООБРАЗОВНИ ОРГАНИЗАЦИИ ОД РАЗЛИЧНИ ВИДОВИ И ВИДОВИ...“

-- [Страница 11] --

Второ, меѓусебно почитување на сите учесници образовен процес, толеранцијата, взаемното помагање, можноста да учиме едни од други, можноста да си помогнеме себеси и на другите луѓе се важен услов за успешно спроведување на инклузивен образовен простор.

Формите на поправна и развојна работа може да се организираат врз основа на вклучување на поправната помош на детето директно во структурата на лекциите или нејзино вклучување во вон училишни активности. Видови помош: стимулативна, во која наставникот ја стимулира активноста на детето или со тоа што му влева доверба во неговите способности или со укажување на присуство на грешки во неговата работа; водичот се состои од поттикнување на детето во првите чекори на решението воспитна задачаи планирање на последователни активности;

настава, во која наставникот дава директна помош при решавање на задача за учење.

Со овој пристап, активноста за оценување на наставникот не вклучува оценување на резултатите од воспитно-образовната работа на детето, туку оценување на квалитетот на самата работа. Основата за оценување на процесот, а потоа и резултатите од учењето на децата е критериумот за релативен успех, т.е. споредба на денешните достигнувања на детето со оние што го карактеризираа вчера.

Трето, соработката во процесот на учење е основен принцип на градење на инклузивно образование, во кое секој член на училишната заедница и родители имаат одредена одговорност за успехот на заедничката кауза. Главниот механизам за спроведување на овој принцип е интеракцијата на училишните специјалисти, дополнително образовните институции и родителите, обезбедување систематска поддршка на децата со попреченост од специјалисти од различни профили во образовниот процес. Таквата интеракција вклучува:

Сеопфатност во идентификувањето и решавањето на проблемите на детето со попреченост, обезбедување на квалификувана помош од специјалисти од различни области;

Повеќедимензионална анализа на личноста и когнитивен развојдете;

Изготвување комплексна индивидуа образовни програми општ развоји корекција на одредени аспекти од воспитно-когнитивната, говорната, емоционално-волевата и личната сфера на детето.

Консолидирањето на напорите на различни специјалисти во областа на педагогијата, психологијата, медицината и родителите ќе овозможи да се обезбеди систем на сеопфатна психолошка, медицинска и педагошка поддршка и ефикасно да се решат проблемите на детето со пречки во развојот. На училиште, оваа организирана интеракција на специјалисти треба да ја спроведува психолошки и медицинско-педагошки совет, кој обезбедува сеопфатна помош на детето со пречки во развојот и неговите родители, како и на образовната институција во решавањето на прашањата поврзани со адаптацијата, обуката. , образование, развој и социјализација на децата со пречки во развојот. На состанокот на психолошкиот, медицинскиот и педагошкиот совет на училиштето се одобрува индивидуална образовна програма за обука; нејзиното спроведување е задолжително за сите учесници во образовниот процес, вклучително и родителите.

Четвртиот услов е научна и методолошка поддршка за наставниците во училиштата, која се обезбедува во следните образовни форми:

а) Како дел од обуката за напредни курсеви за обука, неопходно е да се разгледаат прашањата за спецификите на образовните и поправна работасо деца со пречки во развојот; основи на поправната педагогија и специјална психологија; прашања за карактеристиките на психофизичкиот развој на децата со пречки во развојот; методи и технологии за организирање на образовниот и рехабилитациониот процес за таквите деца. Важно е во оваа форма на зголемување на компетентноста на наставниците да користат пристап заснован на активности; за време на курсевите, студентите мора да развијат специфични дидактички материјали, методолошки прирачнициитн.

б) Курсеви засновани на иновативни образовни платформи за стажирање.

в) Семинари за обука за наставници и администратори, како на училиште, така и на терен во образовните институции, со цел совладување на техники и методи на работа со деца со попреченост.

На пример, работилници на кои беа проучувани пристапите што се користат во инклузивни училишта во наставата по училишни дисциплини, како што се:

Работа заедно за совладување на едукативен материјал.

Наставни стратегии за совладување материјал.

Диференцијација на едукативен материјал.

Развој на способност за самоопределување.

Дизајн на модифицирана индивидуална едукативна програма.

Јасна, структурирана презентација на материјалот.

Оценување на материјалот за учење.

Обука за примена на стекнатите вештини во реални услови.

Соработка.

Спречување на несакано однесување.

Поддршка од врсници.

г) Заеднички развој на методолошки препораки за организација на поправната и развојната работа со деца со пречки во развојот. Во согласност со потребите на наставниците, развивање на следните методолошки препораки: „Формирање толерантен однос кон децата со посебни потреби во образовна институција“, „Карактеристики на работата на наставниците со деца со попреченост“, „Организација на интегрирани образование за деца со попреченост“, „Специфики на работа наставник со деца со ментална ретардација“, „Специфики на работата на наставникот со деца со пречки во писмениот јазик“.

Наставни средби со наставници од инклузивни паралелки, на кои наставниците ќе се запознаат регулаторни документи: „За организација на работа со ученици со оштетен вид во општа образовна институција“ (писмо на Министерството за образование на Руската Федерација од 4 јуни 2003 година бр. 27/2897-6), „За организација на работа со ученици кои имаат комплексен дефект“ (писмо на Министерството за образование на Руската Федерација од 3 април 2003 година N 27/2722-6), „За создавање услови децата со пречки во развојот и децата со посебни потреби да добијат образование“ (писмо од Министерството за образование на Руската Федерација бр. AF-150/06 од 18 април 2008 година) . На ваквите состаноци, можно е да се разгледаат прашањата за организирање психолошка и педагошка поддршка за деца со попреченост: времето на дијагностика од образовен психолог, наставник логопед, подготовка на дневник за динамично набљудување од предметен наставник, развој на индивидуални образовни програми за ученици.

ѓ) Индивидуални и групни консултации на теми: техники и методи на конструктивна интеракција со дете, како да се формира позитивен став кон училиштето, психолошки карактеристики поврзани со возраста.

е) Креативни групи базирани на проблем за поединци образовни области, на пример: „Интерактивна табла како ресурс за зголемување на ефективноста на образованието“, „Развој на критичко размислување преку читање и пишување“.

ж) Психолошка и педагошка работилница „Инклузивни пристапи во образованието“, во чии рамки се одржаа следните сесии: „Организација образовен процесво паралелка каде што се учат децата со попреченост“, „Употреба на поправна и развојна компонента на часот кога се предаваат деца со попреченост“.

Петтиот услов - промена на односот на јавноста кон лицата со попреченост ги опфати следните области:

б) Одржување тематска настава за основци:

стереотипи кон лицата со попреченост; пристапи за разбирање на проблемите со попреченоста (традиционални, социјални); средина без бариери за лицата со попреченост (психолошки и физички бариери); заедничко образование на деца со посебни потреби и деца без посебни потреби; јазик и бонтон во комуникацијата со лицата со попреченост; спроведувањето кул часовина тема " Познати луѓесо попреченост“.

в) Организација на натпревари социјални проектиза прашања за развивање толерантен однос кон децата со посебни потреби, социјални доброволни акции за собирање ресурси за инклузивно образование на децата со попреченост.

г) Спроведување на предавање за родители на тема „Што е инклузивно образование?“, „Вашето дете одеше на училиште“. На предавањето се дискутира за концептот на инклузивно образование, два модела за проблемот со попреченоста: медицински и социјален.

д) Организација на тематски групни и индивидуални консултации со родители: адаптација на школување (подготвеност на децата и родителите да учат на училиште); лични карактеристики на детето кои влијаат на учењето (возраст психолошки карактеристики); „Разговарај со мене“ (практични препораки за комуникација со дете со пречки во развојот).

ѓ) Организација на специјализирани инклузивни смени во летните детски образовни и здравствени домови.

е) Спроведување на културни и слободни активности во кои се вклучени лицата со попреченост како активни учесници.

Шестиот услов е развој на програми за само-подобрување и само-развој на лицата со попреченост. За таа цел може да се предложат за имплементација различни програми како „Помогни си“, „Спознај се себеси“ итн.

Седми услов - намерна работасо семејство кое одгледува дете со попреченост. Семејството е примарна социјална институција на образованието. Атмосферата што се разви во семејството, разбирањето на спецификите на воспитувањето на дете со попреченост и воспоставениот систем на односи во семејството го предодредуваат успехот на идната социокултурна интеграција.

Така, комплексот на педагошки услови претставени погоре ќе обезбеди успешна имплементација на моделот на инклузивен образовен простор.

Заклучоци за третото поглавје

1. Поседувањето на логичен интегритет, систематичност и организација, педагошките концепти, поради нецелосното претставување на содржината, овозможуваат нејаснотија во практичната употреба, што често доведува до неконтролираност педагошки процесии ја намалува ефективноста на нивното спроведување во целина.

Сето ова создава итна потреба да се изолираат главните компоненти педагошки концепт, задолжително за негово идентификување како научна теорија. Според наше мислење, структурата на „развиената“ теорија треба да вклучува фундаментални концепти и количини, систем на закони што ја дефинираат врската меѓу нив, збир на принципи, фундаментални константи, идеализирани објекти, како и компоненти од процедурална природа ( мерни процедури, предвидувања, општо толкување на главната содржина на теоријата).

Таквата структура, продуктивна за формални теории кои овозможуваат аксиоматска конструкција, се покажува дека е слабо прилагодена на полето на педагошката наука. Имајќи ги предвид спецификите на педагошкиот концепт како систем на научно знаење и како форма на презентирање на резултатите од истражувањето треба да ги опфати следните делови: општи одредби; концептуално-категоричен апарат; теоретски и методолошки основи; јадро; содржина и семантичка содржина; педагошки услови за ефективно функционирање и развој на феноменот што се проучува; верификација.

2. Општите одредби на педагошкиот концепт, пред сè, се фокусираат на разбирање на неговата цел, и затоа, во однос на содржината, дава општа идеја за целта на концептот што се развива, неговата правна и методолошка основа, извори на конструкцијата, место во теоријата на педагогијата и системот на интердисциплинарно знаење, како и можностите и границите на неговата ефективна употреба.

Врз основа на функционалната цел и содржината на педагошкиот концепт, неговата цел е теоретско и методолошко поткрепување на суштината на инклузивен образовен простор насочен кон создавање услови за социокултурна интеграција на лицата со попреченост.

Дополнително, општите одредби иницираат опис на правните и методолошките основи. Правните основи на развиениот педагошки концепт опфаќаат прописи од областа на општото образование и образованието на лицата со попреченост, чија содржина ја одразува потребата за подобрување и проучување на одредени аспекти на феноменот што се проучува.

Методолошката основа на педагошкиот концепт вклучува опис и опис на истражувачките методи, толкување на водечките идеи и принципи кои ја формираат основата на неговата содржина.

3. Концептуално-категоричниот апарат го одредува јазикот на неговата компонента теорија и е дизајниран да ја одразува онтолошката страна со крајна прецизност научни сознанијаво областа на клучниот проблем. Во нашата студија, како клучни концептиго истакнуваме следново: лице со попреченост, инклузија, образовна средина, образовен простор, инклузивен образовен простор, социокултурна адаптација, социокултурна интеграција.

4. Во оваа студија, инклузивен образовен простор се подразбира како динамичен систем на меѓусебни влијанија и интеракции на субјектите од социо-педагошката реалност, кои се носители на одредено културно и субкултурно искуство, кои имаат спонтано или намерно влијание врз формирањето. , постоење и развој на лице со попреченост како индивидуа; образовни влијанија кои обезбедуваат оптимален процес на нивна инкултурација.

5. Системоформирачкиот фактор на инклузивниот образовен простор е неговиот интегритет, продуктивна интеракција и социокултурна интеграција.

Социокултурната интеграција е процес кој ја оптимизира животната активност на поединецот во единството на зачувување и промени, традиции и иновации, социјализација и енкултурација, интериеризација и самореализација. Во овој процес, поединецот не само што се прилагодува на постоечките структури, туку создава и нови психолошки, социјални и културни феномени кои делуваат како посредници помеѓу поединецот и општеството, на крајот надополнувајќи ја иновативната банка на културата и општеството.

6. Теоретска и методолошка основа за проучување на идентификуваниот проблем е збир на соодветни методолошки пристапи, бидејќи, прво, тие се наменети за проучување на квалитативно различни објекти во одреден аспект заеднички за нив (структурен, функционален, информативен итн.), и, второ, имаат карактеристики на специфично научно и филозофско знаење, поради што се поврзувачката врска помеѓу посебните научни области и филозофијата.

Во оваа студија, ние ги идентификувавме општите научни пристапи како методолошки пристапи: системски, синергетски, базирани на активности, информативни, аксиолошки, информативни, базирани на активности.

Покрај тоа, како методолошка основаРаботата користи пристапи на специфично научно ниво на методологија: ориентирани кон личноста, диференцирани, аксиолошки, интегративни, партиципативни, културни.

7. Јадрото на педагошкиот концепт ги опфаќа обрасците и принципите на педагошкиот феномен што се проучува, кои овозможуваат да се објасни неговата суштина и да се обезбеди можност за теоретско и логично изведување на сите одредби од педагошкиот концепт.

Водечките обрасци на кои се заснова концептот на инклузивен образовен простор се: интердисциплинарна интеракција, која ја определува изградбата на инклузивен образовен простор на такви науки како што се: филозофија, културолошки студии, социологија, компјутерски науки, педагогија, психологија, медицина итн. .; меѓузависноста на социокултурната интеграција на лицата со попреченост и нивниот образовен систем и државната политика; меѓусебна зависност на процесите на адаптација, интеграција и рехабилитација на лицата од инклузивниот образовен простор; односот и меѓузависноста на резултатот од социокултурната интеграција на лицата со попреченост со нивните способности и услови.

Идентификуваните обрасци се основа за формулирање на систем на принципи за градење на инклузивен образовен простор. Концептот на инклузивен образовен простор за лицата со попреченост се заснова на две групи принципи: организациони принципи кои ги оправдуваат основните барања за градење систем заснован на различни нивоа, и начелата со кои се дефинираат барањата за содржината и процесот на воспитување на лицата со попреченост како поправно образование. Првата група на принципи вклучува: сложеност, повеќе нивоа, еднакви можности, пристапност, различност, отвореност, интегритет, континуитет, продуктивна интеракција, интеграција образовни структури. Втората група на принципи опфаќа: основно образование, дополнително образование, хуманизација, ориентација кон активности; холистичко, системско и динамично проучување на детето; единство на дијагноза и корекција; самопочит на поединецот; личен само-развој;

професионален и личен развој на наставниците; интеракција на институциите и организациите со семејствата.

8. Содржината и семантичката содржина се рефлектираат во моделот на инклузивен образовен простор за деца со попреченост. При моделирање на инклузивен образовен простор, тргнавме од општите трендови во развојот на образованието и општеството во целина, кои ги идентификувавме теоретски основии формулирани концептуални одредби.

Во концептуалниот модел на инклузивниот образовен простор што го поткрепивме, се открива пристапот на авторот кон неговата изградба, се прикажува содржината на образованието за лицата со попреченост, имајќи ја предвид структурата на дефектот и степенот на совладување на програмските барања. (имплементација на индивидуално диференциран пристап), соодветните програми за напредна обука и преквалификација на специјалисти, опишано воведување на експериментален модел на инклузивен образовен простор, земајќи го предвид пристапот во центарот на личноста, се откриваат принципи и насоки на работа, услови за имплементација на моделот се опишани; презентирани се модели на образовни, развојни и социјализирачки простори кои придонесуваат за изградба и збогатување на содржината на инклузивен образовен простор за лицата со попреченост.

Се одредува специфичната содржина на главните елементи на моделот што ја сочинуваат вертикалната структура на просторот: надворешни фактори, внатрешни фактори, цели, концептуални рамки, функции, нивоа на социокултурна интеграција, услови, резултат, дополнителни компоненти и компоненти карактеристични за се вклучени просторот што се проучува.

9. Успешната имплементација на моделот на инклузивен образовен простор со цел социокултурна интеграција на лицата со попреченост ќе се обезбеди со специјално создадени педагошки услови:

потребата да се развие адаптивна образовна средина, организирање систем на психолошка, медицинска и педагошка поддршка за дете со попреченост, промена на организациските форми и методи на настава на децата со попреченост, научна и методолошка поддршка за наставниците во училиштата, менување на ставовите на јавноста кон лицата со попречености, развивање програми за само-подобрување и само-развој на лицата со попреченост, насочена работа со семејства кои одгледуваат дете со попреченост.

–  –  –

4.1. Карактеристики на степенот на социокултурна интеграција на децата со попреченост Карактеристична карактеристика на инклузивниот образовен простор е тоа што детето е во своевидно поле на активност, усогласено со околниот простор и во исто време има одредена автономија. Така, инклузивниот образовен простор, од една страна, зависи од поединецот, а од друга страна, како психолошка и педагошка појава има непроменливи карактеристики кои зависат од општеството.

Во процесот на имплементација на моделот на инклузивен образовен простор, ги идентификувавме главните начини за спроведување на идејата за социокултурна интеграција: спроведување сеопфатни дијагностички мерки за преглед на децата со попреченост; работа со родители насочена кон спречување на развојни нарушувања и социокултурна интеграција на детето; интеграција на децата со попреченост во околното општество; имплементација на диференцирано повеќестепено образование за деца со попреченост, кое вклучуваше: креирање на експериментални програми за образование и воспитување на деца со сложени развојни нарушувања; создавање на систем на часови и часови со индивидуално диференциран фокус; имплементација на програми за едукација и социјална работа кои обезбедуваат социокултурна интеграција на децата; работа со семејството, насочена кон остварување на неговата коегзистенцијална суштина и неговиот образовен потенцијал; организација на систем на обука, усовршување и преквалификација на наставниците на специјалните, општообразовните установи и дополнителните образовни институции, насочени кон ориентирање на наставниците кон социокултурна интеграција на децата со попреченост.

Следејќи ја логиката на нашето истражување, спроведовме константен експеримент, чија цел беше да се идентификува нивото на социокултурна интеграција на таквите деца; анализа на предусловите за изградба на инклузивен образовен простор со цел социокултурна интеграција во општеството.

Конкретната фаза на експерименталната работа беше организирана во периодот од 2008 до 2009 година. врз основа на посебни (поправни) општообразовни установи во градот Улан-Уде (ГОУ „Специјално (поправно) општообразовно училиште“ VIII тип; ГОУ „Посебно (поправно) општообразовно училиште“ I-II типови); Училиште за социјална адаптација на деца со посебни потреби бр. 60;

Центар за детско-младинско творештво, Републички центар за психолошка, медицинска и педагошка поддршка.

Во конкретниот дел од студијата учествуваа 264 деца со попреченост, од кои 96 се деца кои учат на НКУ (36,4% од вкупен бројанкетирани), во училиште за социјална адаптација и деца со посебни потреби - 132 лица (50% од вкупниот број анкетирани), во општообразовно училиште - 36 лица (13,6% од вкупниот број анкетирани); 43 наставници; 160 родители; 226 лица - претставници на општеството (69 работници, 47 пензионери, 78 ученици, 32 наставници на општообразовни институции).

Во студијата учествуваа субјекти од социјалната и педагошката реалност (деца, наставници, родители, работоспособно население, пензионери, студенти). Во текот на нашата работа, ги идентификувавме следните области на истражување:

1. Проучување на способностите и потребите на образовните предмети:

Деца со пречки во развојот во посебни (поправни) образовни установи;

Наставници на посебни (поправни) образовни установи;

Родители со деца со пречки во физичкиот и интелектуалниот развој.

2. Проучување на односот на општеството кон лицата со попреченост.

Во текот на констатирачкиот експеримент беше спроведено: проучување на деца со попреченост; идентификување на компетенциите на родителите, проучување на карактеристиките на образовниот простор во институциите, нивото професионалната компетентностнаставниците и другите работници.

Постапката за психолошко и педагошко испитување на децата опфаќаше: анализа на ефективноста на поправните, воспитно-образовните процеси; набљудување; стручна проценка; утврдување на степенот на социокултурна интеграција на децата со пречки во развојот. Критериумите за оценување за социокултурната интеграција беа психолошки и педагошки индикатори. Да ги претставиме критериумите за оценување за нивоата на социокултурна интеграција во Табела 4.1.

Табела 4.1 – Карактеристики на критериумите за оценување на нивоата на социокултурна интеграција на децата со попреченост Критериуми за проценка за социокултурна интеграција на децата со попреченост Нивоа на здравствени способности Тие доживуваат изразени тешкотии во социокултурната интеграција поради малата потреба за тоа и неприфаќањето од општеството .

Не ниско учествуваат во какви било активности, имаат малку познавање на животот на околното општество, не ги знаат неговите компоненти. Се забележува желбата на детето за социо-културна интеграција.

Сепак, постојат одредени потешкотии во социо-културната интеграција поради постоечките негативни стереотипи од општеството.

Постои одредено учество во настаните, познавање на животот на околното општество и неговите компоненти во согласност со возраста.Карактеристична е изразената желба на детето за социо-културна интеграција и желбата на општеството да прифати такво дете.

Високо Забележано е активно учество во настани и познавање на животот на околното општество.За да ги истакнеме овие критериуми ги искористивме следните 10 методи.

Методите 1-4 (одредување на природата на интеракцијата помеѓу наставниците и учениците; утврдување на природата на односите со општеството за децата со попреченост; проучување на психолошката атмосфера во тим; утврдување на природата на односите меѓу децата и родителите) беа насочени кон проучување на продуктивност на интеракцијата помеѓу проучуваниот контингент на деца и нивната непосредна социјална средина (родители, врсничка група, наставници).

Методите 5-6 (утврдување на вредносно ориентираното единство на субјектите на образовниот процес; оценување на комуникациската активност на децата со пречки во развојот) вклучуваа проучување на комуникациската активност, карактеристиките на моделите на однесување и формирање на морални и етички квалитети.

Методите 7-9 (проценка на психолошката приспособливост на децата со попреченост; проценка на нивната социјална приспособливост; проценка на форми на неприлагодено однесување) беа користени за проучување на психолошката и социјалната приспособливост на испитуваната популација деца.

Методот 10 (проценка на социокултурната интеграција на децата со попреченост) вклучуваше генерализирана анализа на резултатите од сите горенаведени методи.

Исто така, за да ги проучуваме децата со попреченост, користевме методи на набљудување на учесници и стручна проценка, анализа на документација, анамнестички информации, производи на активност, прашалници, интервјуа и анкети.

Првично, ги идентификувавме карактеристиките на односите меѓу децата со попреченост и нивните родители и најблиските (метод „Скала“). Студијата покажа дека зачестеноста на комуникацијата меѓу децата од специјалните училишта е забележана во поголема мера со браќата и сестрите (25,9%), со мајките (20,7%) и со татковците (18,7%). За деца од училишта за домашно образование:

со мајки (47,3%), татковци (22,4%), пријатели (14,6%). За деца кои учат во сеопфатно училиште: со родители (58,2%), со пријатели (32,3%).

Пријателите (30,1%), мајките (18,3%) и бабите и дедовците (16,7%) повеќе ги ценат таквите деца. Децата со попреченост се чувствуваат удобно да комуницираат и да соработуваат со мајки (42,5%), пријатели (34,2%), татковци и други лица (14,1%).

Со цел да се идентификува природата на интеракцијата помеѓу образовните субјекти во тимот, беше спроведена анкета. Резултатите од истражувањето се сумирани во Табела 4.2.

–  –  –

На следното прашање, „Каде можеш најцелосно да ја изразиш својата личност (Каде те интересира, каде те ценат и разбираат)? ги добивме следните одговори:

Студентите на СКОУ првенствено се реализираат на часовите по клубови (36,7%), во академската работа и во кампањата на пријатели (31,4%);

Учениците од училиштето бр. 60 - во академска работа (38,3%), во семејството (27,5%), во друштво со пријатели (21,7%);

студенти на општообразовни институции - во друштво на пријатели во семејството (23,7%), во академска работа (16,1%).

Прашањето „Во кои активности учествуваат наставниците во училиштата подеднакво со учениците? Според студентите на СКОУ, тоа се: чистење, клубови, секции (62,1%); празници, фестивали (48,9%); спортски натпревари (40,6%); деца од училиште бр. 60: планинарење (56,2%), чистење (27,4%), празници и фестивали (46%); деца од средните училишта се: чистење (23,5%), планинарење (12,3%), спортски натпревари (6,9%).

Прашањето „Со кого можете да бидете искрени? Учениците на SKOU размислуваат на следниов начин: со родители (36,3%), со училиште и соученици (32,9%), со наставници (23,4%); ученици од училиштето бр. 60 - со наставници (23,2%), со родители (48,6%), со училиште и соученици (24,3%); средношколци - со родители (11,6%), со деца од компанијата (7,3%); со училишен наставник (7,9%).

„Во кои области од животот учениците имаат вистински права?

Одговарајќи на ова прашање, студентите на СКОУ имаат стварни права во процесот на организирање на слободното време (48,3%), во поттикнување (16,7%), во организирање воспитно-образовна работа (8,6%). Учениците од училиштето бр. 60 ги остваруваат своите стварни права во организирање на слободното време (24,4%), никаде (13,6%), во поттикнување (15,5%), а средношколците - во подобрување на образовниот процес (10,3%), не знаат (12,7%), организацијата на воспитно-образовната работа (14,8%).

Ако наставникот неправедно навреди ученик, тогаш децата од СКОУ обично се обраќаат кај одделенскиот раководител (24,1%), но 120,2% ќе молчат, а само 17,1% ќе се обидат да докажат дека се во право. Што се однесува до децата од училиштето за социјална адаптација на деца со посебни потреби, во овој случај 27,2% не знаат како да се однесуваат, 13,8% ќе докажат дека се во право и 13,8% ќе молчат. Учениците од општо образование може да одговорат на вакви ситуации со грубост или дрскост (15,4%), 18% ќе молчат, а само 6,3% мирно ќе се обидат да докажат дека се во право.

Првата дадена фраза беше „Сакам да одам на училиште кога...“. Студентите од СКОУ одговориле вака: секогаш (54%), кога ме пофалуваат (25%), кога се будам (18%); децата од училиштето бр. 60 одговориле дека секогаш (43,1%) кога се пофалени (32,1%); децата од средните училишта забележале дека секогаш (26,5%), кога ќе се разбудат (5,3%), на крајот на празниците (4,1%).

Вториот имаше спротивен карактер во споредба со првата фраза: „Не сакам да одам на училиште кога...“. Студентите од СКОУ одговориле: кога не сум ги научил лекциите (29,1%), кога караат (28%), кога има малку деца (17,8%); Децата од училиштето за социјална адаптација на деца со посебни потреби одговориле: кога караат (31,5%), не учеле лекции (21,2%), за време на викендите (3,4%); деца од сеопфатно училиште - кога караат (37,1%), кога не ги научиле лекциите (23,5%).

„Односот меѓу учениците и наставниците во нашето училиште може да се нарече...“ го сметаат за добар 467% од учениците во СКОУ, 89% во училиштето бр. 60 и само 14,3% од учениците во општообразовното училиште.

Дополнително, беше поставено уште едно прашање: „Кои системи на односи во училиштето треба да се подобрат? На ова прашање, учениците од СКОУ одговорија вака: вреди да се подобрат односите родители-ученици (12,5%), наставници-родители (14,2%), ученик-ученици (7,4%); децата од училиштето ја разгледуваат социјалната адаптација на децата со попреченост: ученик - ученици (23,9%), родители - ученици (15,2%), наставници - родители (12,1%); а средношколците веруваат: наставници - родители (6,7%), наставник - ученик (69,7%), родители - ученици (3,9%).

Учениците од училиштето бр. 60 во такви ситуации обично се обраќаат кон семејството (41,3%), пријателите (23,4%) и наставникот (26,9%). Интересен е одговорот на средношколците. Во такви случаи многу почесто се повикуваат на семејството (65,2%), на пријателите (13,2%) и на наставникот (43,2%).

Следната дијагностичка фаза во фазата на утврдување на студијата беше насочена кон идентификување на карактеристиките на интеракцијата на децата со попреченост со општеството. За таа цел користевме прашалник. Подолу е дадена анализа на одговорите на децата со пречки во развојот на прашањата.

53,20% 50% 60,00% 45% 50,00% 40,00% 28,90% 27% 21,50% 30,00% 20,00% 10,00%

–  –  –

Прашање: „Дали имате потешкотии да комуницирате со други луѓе?

Децата кои студираат на СКОУ одговорија дека имаат проблеми со комуникацијата странци(26,9%), со наставници (23,1%), со родители и воспитувачи (7,69%). Тие немаат проблеми во комуникацијата со родителите (76,92%), воспитувачите (73,1%) и наставниците (61,5%).

Прашање „Каков став најчесто чувствувате кон себе од другите? (мораше да изберете една од опциите за одговор: да, не, не знам).

Деца од училиштето за социјална адаптација на деца со посебни потреби: поминуваат време со непознати (78%), со родители (26%); со наставници, пријатели (23%). Нема проблеми во комуникацијата со наставници, пријатели (77%), со родители (74%), со непознати (22%);

Учениците од општо образование покажале проблеми со пријателите (41,2%), со непознати (37%) и со родителите (21%). Тие констатираа отсуство на проблеми со наставниците (90%) и родителите (78,3%).

Беше поставено уште едно интересно прашање: „Дали често се карате (влегувате во конфликт)? Децата од СКОУ се караат со непознати (23,1%), со воспитувачи (11,5%), со наставници (23,1%), но не влегуваат во конфликтни односи со родители и пријатели (84,6%), со воспитувачи (76,9%), со наставници (73%). Учениците од училиштето бр.60 се караат со родителите (24,4%), со наставниците (15,1%), со наставниците и пријателите (11,1%). Тие се трудат да не се во конфликт со непознати (94,4%), со наставници и пријатели (88,9%) и со воспитувачи (84,9%). Што се однесува до децата од средните училишта, тие се караат со наставници (18,9%), со непознати и наставници (17,5%), со родители (13,3%). Немаше конфликт со пријатели (87,4%), со родители (86,7%), со наставници и непознати (82,5%).

Прашање „Дали би сакале да учите со здрави студенти? Учениците на SCOU изразија желба да учат во исто училиште со здрави деца (23,1%); 76,9% не сакаат да учат во исто одделение, 57,7% во исто училиште, на 23,1% од учениците им било тешко да одговорат на ова прашање. Децата од училиштето бр. 60 сакаат да учат во исто училиште, но во различни паралелки со здрави деца (63,7%) во исто одделение (28,1%). (36,3%) од децата во исто одделение (71,9%) изразиле неподготвеност да учат во исто училиште со здрави деца. Учениците од општо образование изразија желба да учат во исто училиште (25%) и во иста паралелка (22,5%) со ученици во типично развој. Негативните одговори кои ги добивме беа следните: не сакаат да учат заедно со здрави деца во исто училиште (75%) и во исто одделение (72,5%).

Прашањето „Што најмногу ве загрижува? Одговорите на средношколците се следни: размислуваат за својот иден живот (47%), за својата идна работа (52,3%). 38% од децата не размислуваат за својот иден живот, 34,1% од децата не размислуваат за својата идна работа. 15,7% од децата не гледаат причина да се грижат за својата идна работа, а 13,3% од децата за нивниот иден живот.

Учениците во училиштето бр. 60 изразија загриженост за нивниот иден живот и работа (36%). 53% од анкетираните деца се трудат да не размислуваат за тоа. Тие не се загрижени за нивниот иден живот (14,8%), за нивната идна работа (9,7%).

Учениците од училиштето СКОУ покажаа високо ниво на анксиозност:

тие се загрижени за својот иден живот (83,1%), за нивната идна работа (76,9%). Само мал процент од студентите не се чувствуваат загрижени за својата идна работа (23,1%), за својот иден живот (16,9%). Немаше одговори „не знам“.

Следниот чекор на студијата беше проучување на карактеристиките на психолошката атмосфера во тимот во образовна институција. Во процесот на неговото изучување во образовните институции што се проучуваат, ја забележавме состојбата на психолошката атмосфера во посебна (поправна) општообразовна институција. На пример, децата од специјалното училиште од VIII тип, при оценувањето на поларните квалитети, највисоко забележале: задоволство (8,2%), страст (7,9%), топлина во односите (8,5%), соработка и меѓусебна поддршка (7,6%). .

Учениците од училиштето за социјална адаптација на деца со попреченост идентификуваа такви доминантни квалитети како пријателство (9,4%), согласност (7,8%), соработка (8,4%), ефективност (5,8%), забава (7,1%).

Според децата од сеопфатно училиште, состојбата на психолошката атмосфера во тимот може да се карактеризира како страст (9,3%), задоволство (7,5%), соработка (7,4%), забава (7,3%), ефективност (6,9%) .

За да ја разбереме суштината на проблемот, ни беше важно да ги одредиме карактеристиките на вредносно ориентираното единство на предметите од образовниот процес. Дефиницијата за вредносно ориентирано единство на предметите од воспитно-образовниот процес е од следнава природа.

Најважни квалитети за заедничко извршување на работата кај децата со попреченост кои студираат на СКОУ се следните квалитети: дисциплина (88%); напорна работа (72%); респонзивност (58%);

внимателност (45%), праведност (34%).

За децата од училиштето за социјална адаптација на деца со посебни потреби овие квалитети се: напорна работа (41,4%); свесност (33%); дисциплина (31,8%); способност за работа со книга (26%); одговорност (24%).

Кај средношколците беа идентификувани следните квалитети: напорна работа (78%), дисциплина (64,3%), праведност (47,4%).

Карактеристики на стручното оценување на наставниците за социјалната адаптација на децата со попреченост. Податоците од констатирачкиот експеримент овозможија да се идентификуваат три главни групи деца во зависност од нивото на нивната социјална адаптација (висока, средна, ниска).

Децата со попреченост кои имаат високо нивосоцијална адаптација: дисциплинирани, вредни, вредни, учествуваат со интерес во домашните и групните работи, често се консултираат со родителите, трудете се да бидете независни, активни и проактивни во завршувањето на задачите. Првата група се карактеризира со способност правилно да се постави цел, желба да се направи без надворешна помош, свесност за општествено значење и одговорност, присуство сопствено мислење. Во однос на креативната активност и нејзините резултати, тие имаат способност јасно да ја планираат и контролираат својата работа, да ја довршат работата што ја започнуваат, надминувајќи ги тешкотиите и непријатностите. Овие деца имаат вродена потреба за самообразование; свесност за вашите недостатоци и работа за нивно надминување.

Во групата на деца со попреченост со просечно ниво на социјална адаптација, овие квалитети се помалку стабилни.

Претставниците на втората група не секогаш знаат правилно да постават цел и не се свесни за средствата за нејзино постигнување; желбата да се направи без надворешна помош делумно не се реализира; таквите деца се справуваат со доделената креативна работа со помош на задачите по аналогија внесуваат во него само поединечни елементи на креативност, но речиси ништо самостојно.се обидуваат да најдат решение. Нивната напорна работа се манифестира од потреба; тие често учествуваат во настани само затоа што другите учествуваат во нив. Тие не учат во полн обем на своите способности, понекогаш ја нарушуваат дисциплината и се обидуваат да ги избегнат своите обврски дома. Тие бараат систематски надзор од наставниците и родителите. Малку се самообразоваат.

Самоконтролата и чувството за одговорност се слабо развиени. Тие можат да се откажат од зададената задача при првата тешкотија, темпото на нивната работа е бавно, постојано им треба навестување, детални упатства и грижа. Овие деца често ја нарушуваат дисциплината и учат без многу желба.

Во третата група беа вклучени деца со попреченост со ниско ниво на социјална адаптација, каде што основните вештини потребни за самостојна креативна активност се недоволно манифестирани или отсутни. Најчесто им треба напор за да ја постигнат својата цел.

Ретко се забележуваат независност и иницијатива во нивната работа. Во основа, тоа се пасивни изведувачи на конкретни нарачки и задачи кои не бараат многу труд и независност.

Да ја претставиме распределбата на групите деца со попреченост по ниво на социјална адаптација во Табела 4.3.

–  –  –

Подготовката на децата со попреченост за животни активности се одвива во одредени социокултурни услови. Во овој поглед, запознавањето на поединецот со културата, нејзините вредности и норми, што гарантира дека лицето ги исполнува општествените улоги, станува од големо значење. Затоа, во образовната средина на училиштето многу внимание се посветува на дополнителното образование на децата.

Да го прикажеме процентот на посети на клубови и секции на деца со попреченост во различни образовни институции на дијаграмот 4.2.

53,00% 60,00% 42% 50,00% 40,00% 30,00% 12,80% 20,00% 10,00%

–  –  –

Слика 4.2 – Дополнително образование на деца со попреченост Гледаме првично ниски стапки на вклученост во системот на дополнително образование на децата со попреченост кои учат во средно образовната установа (12,8%) и училиштето за социјална адаптација на деца со попреченост (42%) , додека во опфат на такви деца во услови на сеопфатно училиште дополнително образованиее 53%.

Овие показатели го карактеризираа фокусот на образовниот процес во поголема мера на образовните активности. Во оваа фаза, продуктивната интеракција меѓу учениците и наставниците беше формирана на ниско ниво, часовите во различни кругови и секции не беа добредојдени ниту во самата институција, а уште помалку надвор од нив. Институциите се карактеризираа со затвореност, неразбирање на важноста од воспоставување продуктивна интеракција со институциите и организациите и страв од општеството.

–  –  –

За да се идентификуваат разликите меѓу групи ученици од СКОУ, училиште за социјална адаптација на деца со попреченост и општообразовно училиште во однос на нивото на нивната социокултурна адаптација и социокултурна интеграција, користен е критериумот за хомогеност 2, кој беше пресметан со формулата

–  –  –

Како резултат Статистичка анализаИдентификувавме статистички значајни разлики меѓу учениците од различни образовни институции во однос на високо ниво на социокултурна интеграција: има повеќе ученици во училиште за социјална адаптација со високо ниво на социокултурна интеграција отколку во посебна (поправна) образовна институција (стр 0,01 ).

Утврдени се статистички значајни разлики меѓу учениците од училиштето за социјална адаптација на деца со попреченост и од општообразовното училиште во однос на степенот на социокултурна адаптација и социокултурна интеграција.

Учениците во СКОУ и училиштата за социјална адаптација на деца со посебни потреби се разликуваат едни од други на сите нивоа на нивната социокултурна интеграција. Констатирана е разлика во индикаторот за социокултурна интеграција“ (стр 0,01).

Значителни разлики помеѓу учениците од средното и средното училиште може да се следат на сите ниски и средни нивоа: индикаторот за социокултурна интеграција е повисок кај учениците од средно училиште отколку кај децата од средно училиште (на ниско ниво (стр 0,01 ).

Значи, нивото на социокултурна интеграција на децата со попреченост зависи од надворешни и внатрешни фактори. Внатрешните фактори ја вклучуваат структурата на примарните и системските развојни отстапувања, степенот на нивната манифестација; на надворешни фактори - социјализација, ниво на социокултурна интеграција.

Поголемиот дел од децата кои учат во СКОУ имаат ниско ниво на социокултурна интеграција. Тоа се должи на спецификите на социокултурната средина на посебна (поправна) образовна институција, која се карактеризира со ограничени социјални контакти на учениците со надворешниот свет. Во училиштето за социјална адаптација на деца со посебни потреби, социо-образовниот и културниот простор развиен од наставниците обезбедува присуство на значителен број ученици со просечно ниво на социокултурна интеграција, иако повеќе од една четвртина од децата имаат потешкотии со социокултурната интеграција. Тие не се доволно адаптирани и интегрирани во околното општество, поради нивната мала потреба за социокултурна интеграција и недоволно прифаќање од општеството. Што се однесува до студентите во општообразовните институции, очигледно доминира бројот на ученици со високо ниво на социокултурна интеграција. Се разбира, оваа околност е показател за ефективноста на образованието за децата со попреченост во амбиент на јавно училиште.

Нивото на социокултурна интеграција на децата со попреченост зависи од надворешни и внатрешни фактори. Внатрешните фактори ја вклучуваат структурата на примарните и системските отстапувања во развојот, степенот на нивната манифестација, а надворешните фактори ја вклучуваат социјализацијата, нивото на социокултурна интеграција.

Тие не се доволно адаптирани и интегрирани во околното општество, поради нивната мала потреба за социокултурна интеграција и недоволно прифаќање од општеството.

Значи, анализата на податоците од констатирачкиот експеримент покажа дека во карактеристиките на контингентот деца со попреченост се запазени и идентификувани и општи и специфични карактеристики.

Нивото на социокултурна интеграција на децата со попреченост зависи од надворешни и внатрешни фактори. Внатрешните фактори ја вклучуваат структурата на примарните и системските отстапувања во развојот, степенот на нивната манифестација, а надворешните фактори ја вклучуваат социјализацијата, нивото на социокултурна интеграција.

Децата кои учат во СКОУ и училиштето за социјална адаптација на деца со посебни потреби доживуваат изразени тешкотии во социокултурната интеграција.

Тие не се доволно адаптирани и интегрирани во околното општество поради сопствената мала потреба за социокултурна интеграција и неприфаќање од општеството.

Студијата на наставниците на NCOU покажа недоволна активност на наставници кои, поради низа околности: недоволно образование (само 13% од специјалистите имаат повисоко дефектолошко образование), квалификации (највисоката категорија беше доделена на 24% од специјалистите, прва категорија - 37%), материјални проблеми (работат во воспитно-поправни установи претежно наставници со долгогодишно работно искуство - 45%, многу специјалисти на возраст за пензионирање - 21%, младите специјалисти ретко остануваат во училиштата поради ниските плати и големиот обем на работа), системот на продуктивна интеракција на различни нивоа не функционира доволно. Сите овие индикатори ја комплицираат социокултурната интеграција на децата со попреченост.

Студијата на семејства на деца со попреченост покажа во голем број случаи ниско ниво на образовен потенцијал и изолација од околното општество (46,7%).

Односот на општеството кон лицата со попреченост ни покажува во повеќето случаи рамнодушност (53-82%), понекогаш целосно отфрлање и агресивност (20-43%); во ретки случаи - емпатија, интерес, поддршка (2-6%) во различни возрасни и социјални групи.

Од 56 наставници на општообразовни институции и дополнителни образовни институции (89%) сметаат дека на децата со попреченост им е потребна медицинска нега и помош јавните услуги, специјални организации, целосно исклучувајќи ја можноста за сопствено учество во процесот на образование на оваа категорија на лица. Причините за сопствената рамнодушност ги гледаат во тоа што не се запознаени со спецификите на работата со такви деца; не ги сретнал, иако понекогаш во образовните институциисе јавуваат такви деца (95%).

13.00.02 – теорија и методологија на обука и едукација ( странски јазик) Дисертација за степенот Кандидат за педагошки науки научни...“

„LISITSYN Viktor Vladimirovich ТЕХНИЧКИ И ТАКТИЧКИ ТРЕНИНГ НА ВИСОКО КВАЛИФИКУВАНИ ЖЕНИ БОКСИРКИ 13.00.04 – Теорија и методи на физичко образование, спортски тренинг, рекреативен и адаптивен физичка култураДисертација за степенот кандидат за педагошки науки Научен директорДоктор по педагошки науки, професор...“

„ЗАХАРОВ АНДРЕЈ ВИКТОРОВИЧ ИНДИВИДУАЛНА ТЕХНИЧКА И ТАКТИЧКА ОБУКА НА ПОМАЛИ БОРАЧИ ЗАСНОВАНА НА РЕЗУЛТАТНИ НАТПРЕВАРНИ КОМБИНАЦИИ 13.00.04 – теорија и методологија на физичко образование, спортска обука, кандидат за физичко образование, спортска обука и адаптиран наставник за здравје-im. .

„Заицева Анастасија Федоровна специфики на имплементацијата на естетската функција на рекламните комуникации 09.00.04 - естетска дисертација за степенот на кандидат за филозофски науки Научен советник: доктор по филозофија, професор - Шибаева М. М. Москва 2015 Табели Вовед IDINA . аспекти на развојот на естетската ..."

„РОГУЛЕВА ЉУДМИЛА ГЕНАДИЕВНА ВЛИЈАНИЕТО НА ТРАНКРАНИЈАЛНАТА ЕЛЕКТРОСТИМУЛАЦИЈА ВРЗ ФУНКЦИОНАЛНАТА СОСТОЈБА НА СПОРТИСИТЕ ИНВКЛУЧЕНИ ВО БОРЕЊЕ И СИЛНИ СПОРТИ 03.03.01 физиологија, доктор на науки научен советник за дисертација за медицински науки. Корјагина Томск – 2015 СОДРЖИНА 1. ОПШТИ КАРАКТЕРИСТИКИ НА РАБОТА 2...“

„СЕРЕДИН Тимофеј Михајлович ПОЧЕТЕН МАТЕРИЈАЛ ОД ЗИМСКИ ЛУК (Allium sativum L.) ЗА ОДГЛЕДУВАЊЕ ЗА КОМПЛЕКС ОД ЕКОНОМСКИ ВРЕДНИ КАРАКТЕРИСТИКИ И СТАБИЛНО НИСКО НА АКУМУЛИРАЊЕ НА РАБОТЕЊЕ НА Специјални/селекции/селекции/селекции/екотоксични:500; 01/06/09 – градинарство ДИСЕРТАЦИЈА за академски степен Кандидат за земјоделски науки Научен...“

“UDC 581.1: 633.854.78: 633.854.54 SOROKA ANATOLY IVANOVICH DEVELOPMENT OF BIOTECHNOLOGICAL FOUNDATIONS FOR CREATION OF REEDING-valuable MATERIALE OF OF OILSEED. Науки Научен консултант: Љах Виктор Алексеевич, доктор на науки Биолошки науки, професор Запорожје – 201 СОДРЖИНА страница СПИСОК НА КОНВЕНЦИИ ВОВЕД ДЕЛ 1...“

„MAKHMUTOVA REGINA RINATOVNA МЕТОД НА РЕГУЛИРАЊЕ НА СИТУАЦИОНАЛНА АНКСИЕЦИЈА НА ВИСОКВАЛИФИКУВАНИ ПЛИВАЧИ СО ОШТЕТУВАЊЕ НА МУСКУЛОКАЛНИОТ СИСТЕМ ВО ПОДГОТВИТЕЛНИОТ ДЕЛ ОД ТРЕНИНГ ЧАСОТ 14 физичко образование и спорт...

„ГЛУШЧЕНКО Татјана Сергеевна НАЦИОНАЛНО-СПЕЦИФИЧНИ КОМПОНЕНТИ НА КИНЕЗИЧКАТА КОМУНИКАЦИЈА НА КИНЕСКАТА ЛИНГУОКУЛТУРНА ЗАЕДНИЦА ВО СВЕТЛИНАТА НА ТЕОРИЈАТА НА ПРАЗНИЦИТЕ НА ПОЗАДИНА НА АНГЛО-АМЕРИКАНСКИОТ јазик 90 И Р. за конкурсот за степен научник за кандидат за филолошки науки Научен раководител: доктор на филолошки науки, професор Ју. Сорокин Благовешченск - 2006 СОДРЖИНА ВОВЕД ПОГЛАВЈЕ...“

„СУРОВ ВЛАДИМИР ВИКТОРОВИЧ ПРОДУКТИВНОСТ НА ПОСЕТОКИ НА ТЕРЕНСКА ЕДИНИЦА ЗА РОТАЦИЈА НА КРОПОТ КОГА КОРИСТАТ ЃУБРИВА И МИКРОБИОЛОШКИ ПРЕПАРАТИ ВО УСЛОВИ НА СЕВЕРОЗАПАДНАТА НЗ РФ Специјалност 06.01.04. те на земјоделски науки , вонреден професор Чухина О.В. Москва СОДРЖИНА Вовед... Поглавје 1...“

„AL BATTAUY GHAZWAN AZIZ MUHSEN НАЦИОНАЛНИ КАРАКТЕРИСТИКИ НА ФОРМИРАЊЕ И РАЗВОЈ НА СИСТЕМОТ НА ФИЗИЧКО ОБРАЗОВАНИЕ ВО ИРАК 13.00.04 – теорија и методологија на физичко образование, спортска обука, дисерт за здравствено-подобрување и адаптивен степен кандидат за физичка култура науки...“

„Akhmetzyanova Alfiya Timerzyanovna ФОРМИРАЊЕ НА СОЦИО-КУЛТУРНИ КОМПЕТЕНЦИИ НА ИДНИТЕ НАСТАВНИЦИ ВО ЕКТРАНАСТАВНИТЕ АКТИВНОСТИ НА УНИВЕРЗИТЕТОТ 13.00.08 – теорија и методологија стручно образование(педагошки науки) Дисертација за степенот кандидат на педагошките науки Научен раководител: доктор по педагошки науки, професор...“

„Первакова Елена Евгениевна Развој на социјалните и работните односи во врска со корпоративната култура на организацијата во услови на иновативна економија Специјалност 08.00.05 економија и менаџмент националната економија(економија на трудот) Дисертација за академски степен...“

„МАНКО ЉУДМИЛА ГЕНАДИЕВНА РАЗВОЈ НА ФЛЕКСИБИЛНОСТ КАЈ ГИМНАСТИЧКИТЕ 10-12 ГОДИНИ ЗАСНОВА НА ПОВРЗАНА ФИЗИЧКА И ТЕХНИЧКА ОБУКА 04.00. педагошки науки Научен советник: доктор педагошки науки...“

„БАЖЕНОВА Екатерина Јуриевна ДИСКУРСКИ СТРАТЕГИИ ЗА ПРЕЗЕВАЊЕ ИНФОРМАЦИИ ВО ВЕСТИ ТЕКСТОВИ НА БРИТАНСКИТЕ МЕДИУМИ (врз основа на висококвалитетни интернет весници) Специјалност 10.02.04 – германски јазици Дисертација за академски степен на кандидат за филолошки науки , вонреден професор Е.О. Менџерицкаја Благовешченск – 2015...“

НИВО НА АКУМУЛАЦИЈА НА ЕКОТОКСИКАНТИ Специјалитети: 06.01.05 – селекција и семепроизводство на земјоделски растенија; 01/06/09 – градинарство ДИСЕРТАЦИЈА за академски степен Кандидат за земјоделски науки Научен...“

„Еришов Дмитриј Владимирович СОЦИО-КУЛТУРНИ ОДРЕДУВАЧКИ НА НОРМАТИВНАТА СВЕСТ И АКТИВНОСТ НА ОПШТЕСТВЕН ПРЕДМЕТ 09.00.11 – Социјална филозофија Дисертација за научен степен на Кандидат за филозофски науки, научен советник, – 2015 ОГЛА ВОВЕД Поглавје 1..."

„Заицева Светлана Петровна СОЦИО-КУЛТУРНИ УСЛОВИ ЗА ФОРМИРАЊЕ НА ПРАВНАТА КУЛТУРА НА УЧЕНИЦИТЕ СО ИГРИСКИ ТЕХНОЛОГИИ 13.00.05 – ТЕОРИЈА, МЕТОДИ И ОРГАНИЗАЦИЈА НА СТЕПЕН НА Академскиот степен за педагошки науки Научен раководител: кандидат. ..”

2016 www.site - „Бесплатно дигитална библиотека- Апстракти, дисертации, конференции“

Материјалите на оваа страница се објавени само за информативни цели, сите права им припаѓаат на нивните автори.
Ако не се согласувате дека вашиот материјал е објавен на оваа страница, ве молиме пишете ни, ние ќе го отстраниме во рок од 1-2 работни дена.

1

Во современата руска педагогија, идеите за создавање поволна средина во согласност со природата за развој на секое дете се рефлектираат во проучувањето на можностите за подобрување на традиционалниот систем на образование и воспитување на децата со пречки во развојот, како и во проектирање на посебен образовен простор за дете со пречки во развојот . Оваа околност налага барање на иновативни начини за организирање на образованието, кое, пред сè, треба да биде насочено кон социокултурната интеграција на децата со попреченост. Еден од начините за решавање на овој проблем е моделирање на инклузивен образовен простор со цел нивна успешна социокултурна интеграција. Статијата ги анализира главните резултати од конкретната фаза на емпириското истражување во рамките на дизајнирањето на инклузивен образовен простор, кој откри некои модели на образовни резултати за децата со попреченост и нивната зависност од суштината и содржината на социјалната и образовната средина на институција, и односот на општеството кон таквите лица и нивото на интеракција помеѓу институциите од различни сектори во решавањето на овој проблем.

социокултурна интеграција

социокултурна адаптација

инклузивен образовен простор

деца со пречки во развојот

1. Афасижев Т. Н. Хуманизација на образованието / Т. И. Афасижев, А. К. Тхакушинов // Социолошки студии. – 1995. – бр.5. – стр. 110-112.

2. Инклузивно учење - интеграција - рехабилитација: материјали на меѓународната. научно-практични конф. / ед. I. V. Первовој. – Санкт Петербург, 2001. – 83 стр.

3. Илина Ју. А. Проучување на односите со врсниците кај деца од предучилишна возраст со умерена ментална ретардација во интегративна средина / Ју. А. Илина // Дефектологија. – 2007. – бр. 4. – стр. 18-26.

4. Кумарина Г. Ф. Педагошка дијагноза на предусловите за нарушувања на адаптацијата кај децата во фаза на започнување на училиште / Г. Ф. Кумарина // Поправно и развојно образование. – 2009. – бр. 2. – стр. 19-36.

5. Tsyrenov V. Ts. Социјална и педагошка адаптација на децата со попреченост во воспитно-образовните активности: пример на училиште за домашно образование: дис. ...сметка. пед. Науки / V. Ts. Tsyrenov. – Улан-Уде, 2006 година.

Карактеристична карактеристика на инклузивниот образовен простор е тоа што детето е во некакво поле на активност, усогласено со околниот простор и во исто време има одредена автономија. Така, инклузивниот образовен простор, од една страна, зависи од поединецот, а од друга, како психолошка и педагошка појава има непроменливи карактеристики кои зависат од општеството.

Следејќи ја логиката на нашето истражување, спроведовме константен експеримент чија цел беше да се идентификува нивото на социо-културна интеграција на таквите деца, да се анализираат предусловите за градење на инклузивен образовен простор со цел нивна социо-културна интеграција. .

Конкретната фаза на експерименталната работа беше организирана во периодот од 2010 до 2011 година. врз основа на посебни (поправни) општообразовни установи; Училиште за социјална адаптација на деца со посебни потреби бр. 60; центар за учење на далечина; Центар за детско-младинско творештво, Републички центар за психолошка, медицинска и педагошка поддршка.

Конкретниот дел од студијата опфати 264 деца со попреченост, од кои 96 лица (36,4% од вкупниот број на анкетирани ученици) учеа во училиштето за социјална адаптација и деца со посебни потреби - 132 лица (50% од вкупниот број ученици кои учеа вкупен број на предмети), во средно училиште - 36 лица (13,6% од вкупниот број на предмети); 43 наставници; 160 родители; 226 лица се претставници на општеството (69 работници, 47 пензионери, 78 студенти, 32 наставници на општообразовни институции).

Во текот на нашата работа, идентификувавме области на истражување.

1. Проучување на можностите и потребите на образовните предмети.

2. Проучување на односот на општеството кон лицата со попреченост.

Постапката за психолошко и педагошко испитување на децата опфаќаше: анализа на ефективноста на поправните воспитно-образовни процеси; набљудување; стручна проценка; утврдување на степенот на социокултурна интеграција на децата со пречки во развојот. Критериумите за оценување за социокултурната интеграција беа психолошки и педагошки показатели што ги развивме во фазата на теоретско истражување на проблемот.

За да ги истакнеме овие критериуми, формиравме батерија од истражувачки методи, вклучувајќи 10 техники.

Првично, ги идентификувавме карактеристиките на односите меѓу децата со попреченост и нивните родители и најблиските (метод „Скала“). Студијата покажа дека зачестеноста на комуникацијата меѓу децата од специјалните училишта е забележана во поголема мера со браќата и сестрите (25,9%), со мајките (20,7%) и со татковците (18,7%). За деца од училишта за домашно образование: со мајки (47,3%), татковци (22,4%), пријатели (14,6%). За деца кои учат во сеопфатно училиште: со родители (58,2%), со пријатели (32,3%).

Ваквите деца повеќе ги ценат пријателите (30,1%), мајките (18,3%) и бабите и дедовците (16,7%). Децата со попреченост се чувствуваат удобно да комуницираат и да соработуваат со мајки (42,5%), пријатели (34,2%), татковци и други лица (14,1%).

Со цел да се идентификува природата на интеракцијата помеѓу образовните субјекти во тимот, беше спроведена анкета. Резултатите од истражувањето се сумирани во Табела 1.

Табела 1

Преференции на учениците во интеракција со предмети на образование

	Наставниците	Родители	Други лица
Кои возрасни треба да бидат поканети на кампување?
Кој ви служи како пример?
Училиште за социјална адаптација на деца со посебни потреби
Сеопфатно училиште

На следното прашање, „Каде можеш најцелосно да ја изразиш својата личност (Каде те интересира, каде те ценат и разбираат)? ги добивме следните одговори:

Студентите на СКОУ првенствено се реализираат на часовите по клубови (36,7%), во академската работа и во друштво со пријатели (31,4%);

Учениците од училиштето бр. 60 - во академска работа (38,3%), во семејството (27,5%), во друштво со пријатели (21,7%);

Студенти на општообразовни институции - во друштво со пријатели (29,2%), во семејството (23,7%), во академска работа (16,1%).

Прашање: „Во какви активности учествуваат наставниците во училиштата подеднакво со учениците? Според студентите на СКОУ, тоа се: чистење, клубови, секции (62,1%); празници, фестивали (48,9%); спортски натпревари (40,6%); деца од училиште бр. 60: планинарење (56,2%), чистење (27,4%), празници и фестивали (46%); деца од средните училишта, тоа се: чистење (23,5%), планинарење (12,3%), спортски натпревари (6,9%).

Прашањето „Со кого можете да бидете искрени? Учениците на SCOU размислуваат на следниов начин: со родителите (36,3%), со училиштето и соучениците (32,9%), со наставниците (23,4%); ученици од училиштето бр. 60 - со наставници (23,2%), со родители (48,6%), со училиште и соученици (24,3%); средношколци - со родители (11,6%), со деца од компанијата (7,3%); со училишен наставник (7,9%).

„Во кои области од животот учениците имаат вистински права? Одговарајќи на ова прашање, студентите на СКОУ имаат стварни права во процесот на организирање на слободното време (48,3%), во поттикнување (16,7%), во организирање воспитно-образовна работа (8,6%). Учениците од училиштето бр. 60 ги остваруваат своите стварни права во организирање на слободното време (24,4%), никаде (13,6%), во поттикнување (15,5%), а средношколците - во подобрување на образовниот процес (10,3%), не знаат (12,7%), организацијата на воспитно-образовната работа (14,8%).

Ако наставникот неправедно навреди ученик, тогаш децата од СКОУ обично се обраќаат кај одделенскиот раководител (24,1%), но 120,2% ќе молчат, а само 17,1% ќе се обидат да докажат дека се во право. Што се однесува до децата од училиштето за социјална адаптација на деца со посебни потреби, во овој случај 27,2% не знаат како да се однесуваат, 13,8% ќе докажат дека се во право и 13,8% ќе молчат. Во такви ситуации, средношколците може да одговорат со грубост или дрскост (15,4%), 18% ќе молчат, а само 6,3% мирно ќе се обидат да докажат дека се во право.

„Односот меѓу учениците и наставниците во нашето училиште може да се нарече...“ добар, сметаат 467% од учениците во североисточната образовна институција, 89% во училиштето бр. 60 и само 14,3% од учениците во општо образование училиште.

Следно, дознавме кому учениците можат да се обратат во тешки времиња. Деца од СКОУ - на наставникот (43%), на воспитувачот (61%), на семејството (16,7%). Учениците од училиштето бр. 60 во такви ситуации обично се обраќаат кон семејството (41,3%), пријателите (23,4%) и наставникот (26,9%). Интересен е одговорот на средношколците. Во такви случаи многу почесто се повикуваат на семејството (65,2%), на пријателите (13,2%) и на наставникот (43,2%).

Следната дијагностичка фаза во фазата на утврдување на студијата беше насочена кон идентификување на карактеристиките на интеракцијата на децата со попреченост со општеството. За таа цел користевме прашалник. Подолу е дадена анализа на одговорите на децата со пречки во развојот на прашањата.

Прашање: „Каков став најчесто чувствувате кон себе од оние околу вас? (мораше да изберете една од опциите за одговор: да, не, не знам).

53,2% од учениците во NKOU, 50% од учениците во општообразовните институции и 45% од децата со посебни потреби кои учат во училиштата за домашно образование се чувствуваат рамнодушни кон себе. Овие податоци ја потврдуваат вистинитоста на системот на односи што постои во општеството кон таквите граѓани во целина.

Прашање: „Дали имате потешкотии да комуницирате со други луѓе?

Децата кои студираат на СКОУ одговориле дека имаат проблеми во комуникацијата со непознати (26,9%), со наставници (23,1%), со родители и воспитувачи (7,69%). Тие немаат проблеми во комуникацијата со родителите (76,92%), воспитувачите (73,1%) и наставниците (61,5%).

Деца од училиштето за социјална адаптација на деца со посебни потреби: поминуваат време со непознати (78%), со родители (26%); со наставници, пријатели (23%). Нема проблеми во комуникацијата со наставници, пријатели (77%), со родители (74%), со непознати (22%).

Учениците од општо образование покажале проблеми со пријателите (41,2%), со непознати (37%) и со родителите (21%). Тие констатираа отсуство на проблеми со наставниците (90%) и родителите (78,3%).

Прашање: „Дали би сакале да учите со здрави студенти? Учениците на SCOU изразија желба да учат во исто училиште со здрави деца (23,1%); не сакаат да учат во исто одделение - 76,9%, во исто училиште - 57,7%, на 23,1% од учениците им било тешко да одговорат на ова прашање. Децата од училиштето бр. 60 сакаат да учат во исто училиште, но во различни паралелки со здрави деца (63,7%), во исто одделение (28,1%). (36,3%) од децата во исто одделение (71,9%) изразиле неподготвеност да учат во исто училиште со здрави деца. Учениците од општо образование изразија желба да учат во исто училиште (25%) и во иста паралелка (22,5%) со ученици во типично развој. Негативните одговори што ги добивме беа: не сакаат да учат со здрави деца во исто училиште (75%) и во исто одделение (72,5%).

Прашање: Што најмногу ве загрижува? Студентите на SKOU покажаа високо ниво на анксиозност: тие се загрижени за нивниот иден живот (83,1%), за нивната идна работа (76,9%). Само мал процент од студентите не се чувствуваат загрижени за својата идна работа (23,1%), за својот иден живот (16,9%). Немаше одговори „не знам“.

Следниот чекор на студијата беше проучување на карактеристиките на психолошката атмосфера во тимот во образовна институција. Во процесот на неговото изучување во образовните институции што се проучуваат, ја забележавме состојбата на психолошката атмосфера во посебна (поправна) општообразовна институција. На пример, децата од специјалното училиште од VIII тип, при оценувањето на поларните квалитети, највисоко забележале: задоволство (8,2%), страст (7,9%), топлина на односите (8,5%), соработка и меѓусебна поддршка (7,6%). .

Учениците во училиштето за социјална адаптација на деца со попреченост идентификуваа такви доминантни квалитети како пријателство (9,4%), согласност (7,8%), соработка (8,4%), ефективност (5,8%) и забава (7,1%).

Според децата од сеопфатно училиште, состојбата на психолошката атмосфера во тимот може да се карактеризира како ентузијазам (9,3%), задоволство (7,5%), соработка (7,4%), забавна (7,3%), ефикасност (6,9%) .

За да ја разбереме суштината на проблемот, ни беше важно да ги одредиме карактеристиките на вредносно ориентираното единство на предметите од образовниот процес. Дефиницијата за вредносно ориентирано единство на предметите од воспитно-образовниот процес е од следнава природа.

Карактеристики на стручното оценување на наставниците за социјалната адаптација на децата со попреченост. Податоците од констатирачкиот експеримент овозможија да се идентификуваат три главни групи деца во зависност од нивото на нивната социјална адаптација (висока, просечна, ниска).

Да ја претставиме распределбата на групите деца со попреченост по ниво на социјална адаптација во Табела 2.

табела 2

Нивоа на социјална адаптација на децата со попреченост

		Училиште бр. 60 (%)

Подготовката на децата со попреченост за живот се одвива во одредени социокултурни услови. Во овој поглед, запознавањето на поединецот со културата, нејзините вредности и норми, што гарантира дека лицето ги исполнува општествените улоги, станува од големо значење. Затоа, во образовната средина на училиштето многу внимание се посветува на дополнителното образование на децата.

Да го замислиме процентот на посети на клубови и секции на деца со попреченост во различни образовни институции. Гледаме првично ниски стапки на вклученост во системот на дополнително образование на децата со попреченост кои учат во средно образовната установа (12,8%) и училиштето за социјална адаптација на децата со попреченост (42%), додека во општообразовното училиште опфатот од таквите деца со дополнително образование е 53%.

Овие показатели го карактеризираа фокусот на образовниот процес во поголема мера на образовните активности. Во оваа фаза, продуктивната интеракција меѓу учениците и наставниците беше формирана на ниско ниво, часовите во различни кругови и секции не беа добредојдени ниту во самата институција, а уште помалку надвор од нив. Институциите се карактеризираа со затвореност, неразбирање на важноста од воспоставување продуктивна интеракција со институциите и организациите и страв од општеството.

Карактеристики на социокултурната адаптација и социокултурната интеграција на децата со пречки во развојот.

Генерализирана анализа на проучувањето на социокултурната адаптација и социокултурната интеграција на децата со попреченост овозможи да се претстават нејзините општи карактеристики (види Табела 3).

Табела 3

Карактеристики на почетното ниво на социокултурна интеграција на децата со пречки во развојот

		Училиште бр.60

За да се идентификуваат разликите меѓу групите ученици од СКОУ, училиште за социјална адаптација на деца со попреченост и општообразовно училиште во однос на нивото на нивната социокултурна адаптација и социокултурна интеграција, користен е критериумот за хомогеност c2, кој беше пресметан со формулата

каде е волуменот на секое од нивоата на EG, е волуменот на секое од нивоата на CG.

Табела 4

Компаративни карактеристики на нивоата на социокултурна интеграција на децата со пречки во развојотКритериум за хомогеност в2

Доверба (p)

Значи, нивото на социокултурна интеграција на децата со попреченост зависи од надворешни и внатрешни фактори. Внатрешните фактори ја вклучуваат структурата на примарните и системските отстапувања во развојот, степенот на нивната манифестација; на надворешни фактори - социјализација, ниво на социокултурна интеграција.

Поголемиот дел од децата кои учат во СКОУ имаат ниско ниво на социокултурна интеграција. Тоа се должи на спецификите на социокултурната средина на посебна (поправна) образовна институција, која се карактеризира со ограничени социјални контакти на учениците со надворешниот свет. Во училиштето за социјална адаптација на деца со посебни потреби, социо-образовниот и културниот простор развиен од наставниците обезбедува присуство на значителен број ученици со просечно ниво на социокултурна интеграција, иако повеќе од една четвртина од децата имаат потешкотии со социокултурната интеграција. Тие не се доволно адаптирани и интегрирани во околното општество, поради сопствената ниска потреба за социокултурна интеграција и неприфаќање од општеството. Што се однесува до студентите во општообразовните институции, очигледно доминира бројот на ученици со високо ниво на социокултурна интеграција. Се разбира, оваа околност е показател за ефективноста на образованието за децата со попреченост во амбиент на јавно училиште.

Значи, анализата на податоците од констатирачкиот експеримент покажа дека во карактеристиките на контингентот деца со попреченост се запазени и идентификувани и општи и специфични карактеристики.

Нивото на социокултурна интеграција на децата со попреченост зависи од надворешни и внатрешни фактори. Внатрешните фактори ја вклучуваат структурата на примарните и системските отстапувања во развојот, степенот на нивната манифестација, а надворешните фактори ја вклучуваат социјализацијата, нивото на социокултурна интеграција.

Децата кои учат во СКОУ и училиштето за социјална адаптација на деца со посебни потреби доживуваат изразени тешкотии во социокултурната интеграција. Тие не се доволно адаптирани и интегрирани во околното општество, поради сопствената ниска потреба за социокултурна интеграција и неприфаќање од општеството.

Студијата на семејства на деца со попреченост покажа во голем број случаи ниско ниво на образовен потенцијал и изолација од околното општество (46,7%).

Односот на општеството кон лицата со попреченост ни покажува во повеќето случаи рамнодушност (53-82%), понекогаш целосно отфрлање и агресивност (20-43%); во ретки случаи - емпатија, интерес, поддршка (2-6%) во различни возрасни и социјални групи.

Од 56 наставници на општообразовни установи и установи за дополнително образование (89%) сметаат дека на децата со попреченост им е потребна медицинска нега, помош од државни служби, специјални организации, целосно исклучувајќи ја можноста за сопствено учество во образовниот процес на оваа категорија лица. Причините за сопствената рамнодушност ги гледаат во тоа што не се запознаени со спецификите на работата со такви деца; не ги сретнале, иако такви деца понекогаш се јавуваат во општообразовните институции (95%).

Значи, резултатите од констатирачкиот експеримент покажаа дека образовните институции кои ги учат децата од оваа група и околното општество не имаат доволно интеракција меѓу себе, иако функционираат во исто време и едукативен простор. Современиот дефектолошки систем не е во состојба целосно да обезбеди можности и да создаде оптимални услови за целосна социо-културна интеграција на децата со попреченост во општеството и јавниот живот.

Рецензенти:

Дугарова Т.Ц., доктор по психологија. науки, вонреден професор, раководител. Катедра за развојна и педагошка психологија, Државниот универзитет Бурјат, Улан-Уде.

Ваганова В.И., доктор на образование науки, професор, проректор на Републиканскиот институт за кадровски менаџмент и образование, Улан-Уде.

Библиографска врска

Циренов В.Ц. КАРАКТЕРИСТИКИ НА НИВОТО НА СОЦИО-КУЛТУРНА ИНТЕГРАЦИЈА НА ДЕЦА СО ОГРАНИЧЕНИ ЗДРАВСТВЕНИ МОЖНОСТИ // Современи проблеми на науката и образованието. – 2013. – бр.2.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=8975 (датум на пристап: 02/01/2020). Ви ги пренесуваме списанијата што ги издава издавачката куќа „Академија за природни науки“

ID: 2015-12-1151-R-5715

Долматова Е.С., Назаркина А.С., Шелудко О.С.

GBOU VPO Државниот медицински универзитет Саратов именуван по. ВО И. Разумовски Министерство за здравство на Руската Федерација, Оддел за филозофија, хуманистичките наукии психологијата

Резиме

Во прегледот се претставени податоци за проблемот на социјализација на децата со попреченост. Се рефлектираат особините на личноста на децата кои влијаат на нивниот социјален развој.

Клучни зборови

Социјализација, деца, хендикеп

Преглед

Социјализацијата на децата со попреченост (ДЗ) во моментов останува една од приоритетните области на специјалната педагогија и психологија. Итноста на проблемот се зголемува поради зголемениот број на такви деца. Бројот на деца со развојни нарушувања и пречки во Русија е зголемен за 9,2% во последните пет години. Според податоците на Министерството за здравство на регионот Саратов од 01.01.2015 година. Бројот на деца со пречки во развојот е 6.374 деца.

Терминот „деца со пречки во развојот“ (ДСБ) во научната литература се однесува на оние деца кои имаат некакви ограничувања во секојдневниот живот, директно поврзани со физички, ментални или други дефекти.

Може да се разликуваат следниве категории на деца со попреченост:

1. деца со оштетен вид;

2. деца со оштетен слух;

3. деца со нарушувања на емоционално-волевата сфера;

4. деца со ментална ретардација (МДД);

5. деца со говорни нарушувања;

6. деца со мускулно-скелетни нарушувања;

7. деца со интелектуална попреченост (ментално ретардирани деца);

8. деца со повеќекратни нарушувања (комбинација од 2 или 3 нарушувања).

Поради низа објективни и субјективни причини, на почетокот многу потешко е детето со попреченост да стане предмет на социјализација.

Процесот на социјализација се спроведува во текот на целиот живот на една личност во активност, комуникација и самосвест и ја претставува севкупноста на сите општествени процеси, благодарение на што поединецот асимилира и репродуцира систем на знаење, норми и вредности кои му овозможуваат функционираат како полноправен член на општеството, мастеринг општествени улогии културните норми.

Од 90-тите години на 20 век, социјализацијата на децата со попреченост почна да се смета како независен проблем во истражувањето.

Истражување на И.П. Помешчикова, В.А. Пријатели, А.И. Клименко покажа дека менталните и физиолошките карактеристики на децата со пречки во развојот може да доведат до намалување на способноста за прилагодување, со што се комплицираат можностите за социјализација и живот во општеството. . Личниот развој на поединецот првично не одговара на стандардите воспоставени во општеството. Од тие причини, многу деца со попреченост се прилагодуваат на посебна средина, што ја попречува нивната социјална интеграција во областа на образованието и јавниот живот воопшто.

Назарова Н.М. во своите дела тој ја дефинира социјализацијата како „процес и резултат на совладување на знаењата и вештините на општествениот живот на една личност, развојот на општо прифатените стереотипи на однесување, развојот на вредносните ориентации прифатени во општеството, кои им овозможуваат целосно да учествуваат во различни ситуации на социјална интеракција“. Авторот смета дека во нашата држава постои „покровителска“ позиција на луѓето кон децата со какви било пречки во развојот. Овој вид на позиција ги менува сите нормални односи меѓу личноста и надворешното опкружување и развива модели на однесување на потрошувачите кај лицата со попреченост. Денес, теоријата за социјална рехабилитација на лицата со попреченост го одредува обезбедувањето на еднакви можности за секој поединец целосно да учествува во апсолутно секоја сфера од човечкиот живот. Животна поддршка и грижа за себе, комуникација, рекреација и социјализација, Назарова Н.М. дефинира во смисла на самостоен животен стил.

Шипицина Л.И. социјализацијата ја дефинира како „формирање на дете во систем на општествени односи како компонента на овој систем, односно детето станува дел од општеството, додека тој асимилира елементи на култура, општествени норми и вредности“.

Социјализацијата за деца со различни развојни проблеми предизвикува многу големи тешкотии. Прашањето за подготовка на овие деца за самостоен живот, учење и идна работа е предмет на дебата. Поврзувањето на децата со попреченост со околното општество може да се постигне само преку посебни мерки насочени кон психолошка и педагошка поддршка на таквите деца во текот на нивното образование и воспитување. Интеграцијата на децата со попреченост во општеството може да се сфати како „само-подобрување на дадено општество, неговото влијание врз развојот на личноста на детето и учество на самото дете во овој процес на интеграција“.

Истражувачите идентификуваат карактеристики во личноста на детето со попреченост кои го попречуваат неговиот социјален развој. Андросова Г.Л. предложи опција за проучување на овие карактеристики и условно ги подели во три групи: „Јас како самопочит“, „Јас и ти“, „Јас и светот“. Овие групи ви дозволуваат да ги систематизирате овие карактеристики и да го фокусирате вашето внимание на природата и структурата на нивната содржина.

Првата проекција се карактеризира со такви карактеристики како што се несоодветна самодоверба, недостаток на стабилна хиерархија на мотиви, водечки тип на активност и неможност за преземање намерни дејства.

Б.И. Пински истакнува дека одредени деца имаат ниска и слаба самодоверба; овие деца се многу зависни од евалуацијата од надворешниот свет. Други, деца со подлабоки развојни проблеми, имаат малку повисока самодоверба; Таквите деца речиси и не реагираат на надворешно оценување. Овој феномен треба да се сфати како „одредена независност од надворешно оценување“. Овој феномен може да се случи дури и кај деца кои имаат ниска самодоверба, но кои се навикнати на сопствените грешки и си создале одредена заштита од надворешниот свет.

Теоретската студија за карактеристиките на самодовербата кај дете со попреченост зборува за уникатноста на неговиот развој со возраста и можноста за негови метаморфози.

Физиолошката основа на емоциите и чувствата е комбинација на врски формирани во церебралниот кортекс и субкортексот. Намалување на активноста на сите повисоки нервен система намалувањето на нивото и брзината на менталниот развој на дете со развојни проблеми одговара на неговиот емоционални процесии има број специфични карактеристики.

Карактеристиките што може да се забележат кај децата со попреченост вклучуваат постојано менување на желбите и недостаток на мотивација за долгорочни цели. Причината за ваквото однесување може да се објасни со фактот дека таквото дете има намалена активност на мозочните функции и слаб тон на целата когнитивна сфера. Таквите деца немаат оптимално ниво на импулсивни реакции за да извршат чин на волја: тие можат да започнат нешто, а не да го завршат, а потоа целосно да заборават на тоа.

Како дел од втората проекција, особините на личноста на децата со попреченост се разгледуваат преку деловната и интерперсоналната комуникација, како и преку карактеристиките на однесувањето. Овде има одредена непромисленост на постапките, недоволна можност за критичко разбирање. Во меѓучовечките односи, може да се забележи рамнодушен однос кон нечија позиција во работната група и лабилност. Деловната комуникација се карактеризира со тешкотии, незадоволна потреба за комуникација како процес.

И.Г. Еременко во неговата научно истражувањеги проучувал карактеристиките на односите меѓу децата со попреченост. Недоволна и често погрешна мотивација за избор на пријател, рамнодушен однос кон нечија позиција во групата, лабилност во односите. Причината за ваквите карактеристики авторот ја објаснува со ниското ниво на самосвест на ученикот, ограничената мотивациска основа на неговите активности и тешкотијата во формирањето на карактерот, како и неразвиеноста на социјалната ориентација.

Е.И. Разуван нагласува дека децата со попреченост доживуваат големи тешкотии кога комуницираат со врсниците и луѓето околу нив. Речиси немаат развиен концепт на иницијатива во комуникацијата. Лесно доаѓаат во контакт со блиски луѓе и луѓе кои ги познаваат долго време, но запознавањето нови луѓе предизвикува големи проблеми. Училишната средина за таквите деца е чест фактор за прекин на комуникацијата. Специфичниот состав на учениците е важен фактор во формирањето меѓучовечки односикај дете со посебни потреби. Стесниот круг на интереси, врски и ограничени врски се одредуваат според менталните карактеристики и особините на личноста на таквото дете. Односите што ги гради се на ниво на чувства и искуства, тие се субјективни, несвесни по природа, најчесто ситуациони и практично нестабилни. .

Третата проекција се заснова на склоностите на поединецот и неговата професионална ориентација, оригиналноста на идеите за околината и концептот на вредносни ориентации. Овде има незрелост на професионални интереси, нивна недоволна свест и стабилност. Идеите за светот околу нас се неточни и фрагментарни; тие не ги одразуваат постоечките односи.

Ако тинејџер со развиена интелигенција има нормална самодоверба до моментот кога ќе заврши училиште, тогаш желбата за совладување на професијата постојано се зголемува и тој има желба да се занимава со работа. Главниот мотив на матурантите од специјалните училишта е најчесто имитативен по природа. Тинејџерите често не го разбираат значењето на одредено професионално поле на активност; тие се водени од тоа колку им е привлечно. .

Како резултат на психокорективна работа со такви деца, може да се забележи јасна динамика на мотивациска ориентација и личен раст. Најчесто, учениците од специјалните училишта имаат стеснет опсег на интереси, практично немаат развиено разбирање за себе како поединци, немаат желба да личен раст. Повеќето деца со попреченост се сметаат себеси за целосно подготвени за самостоен живот, тие не се грижат за својата иднина, што се должи на малиот број контакти со други луѓе и надуеното ниво на аспирации.

Авторите забележуваат дека недостатоците во естетскиот развој на децата со попреченост, сепак, ваквите недостатоци не претставуваат некаква стабилна состојба. Психолошката и педагошката корекција и придонесот на самото семејство во воспитувањето на детето со попреченост овозможува да се видат брзите резултати на децата во во вистинската насока. Емоционалната позадина на детето се подобрува, личноста структурно се менува и станува поздрава, се појавуваат нови опции за надминување на тешкотиите; Се појавуваат хоби и нови интереси. Матурантите од специјалните училишта постепено се вклучуваат во работните активности во нивната специјалност и лесно се приклучуваат на професионални тимови. Појавата на тешкотии може да се забележи во области кои се разликуваат од работата: во нивниот личен живот и во слободното време, на таквите луѓе може да им биде тешко да го распределат своето време и правилно да го користат.

Како резултат на анализата на литературата на наведената тема, може да се забележи дека, и покрај присуството на специфични карактеристики на децата со попреченост, сите истражувачи ги забележуваат достапните можности за личен развој на децата што се проучуваат. Така, препорачливо е да се зборува за психолошките резерви на процесот на социјализација во однос на децата со попреченост и дека суштината на развојот на социјалниот потенцијал на децата со попреченост директно зависи од насочената педагошка поддршка за децата, откривањето на нивниот потенцијал. во различни форми на животна активност.

Литература

1. Аксенова Л.И., Архипов Б.А., Бељакова Л.И. итн Специјална педагогија: Упатствоза студенти повисоко. пед. тетратка претпријатија; Под. Ед. Н.М.Назарова // второ издание, стереотип. - М.: Издавачки центар „Академија“, 2001 година.

2. Андросова Г.Л. Социјален развој на тинејџер со интелектуална попреченост. - Сургут: RIO SurGPI, 2004 година.

3. Androsova, G. L. Курс „Социјална и секојдневна ориентација“ како педагошка алаткасоцијализација на тинејџер со интелектуална попреченост. 2003 година.

4. Долгобородова Н.П. Разбирање на суштината на некои социо-историски концепти од страна на учениците од помошното училиште. Во: Прашања за обука и образование на ментално ретардирани ученици / Реп. ед. Г.И. Данилкина. L. //1971.

5. Друз В. А., Клименко А. И., Помешчикова И. П. Социјална адаптација на лица со нарушувања на мускулно-скелетниот систем со помош на физичко образование // Физичко образование на ученици. - 2010. - бр.1.

6. Еременко И.Г. Олигофренопедагогија. Киев. 1985 година.

7. Материјали за нацрт-програма за воспитно-образовна работа во помошен интернат. Изменето од М.И. Кузмитскаја. М. // Издавачка куќа акад. пед. Науки на РСФСР, 1961 година.

8. Пински Б.И. Поправно и воспитно значење на трудот за менталниот развој на учениците во помошните училишта / Научно. истражување Институт за дефектологија акад. пед. Науки на СССР // М.: Педагогија, 1985 година.

9. Разуван, Е.И. Формирање на деловни комуникациски вештини кај учениците во повисоките паралелки на помошните училишта / Разуван, Е.И. // Дефектологија: научно и методолошко списание: објавено од јануари 1969 година: објавено на секои два месеци / ед. ВО И. Лубовски. - 1989. - бр.3 1989 г.

10. Бројот на деца со посебни потреби во Русија порасна за речиси 10% во текот на пет години // Интерфакс, 2015 година. [електронски ресурс]. URL: http://www.interfax.ru/russia/445003 (датум на пристап: 18.11.2015)

11. Шипицина Л.М. „Необразовано“ дете во семејството и општеството. Социјализација на деца со интелектуална попреченост // 2-ри изд., ревидирана. и дополнителни - Санкт Петербург: Реч, 2005 година.

12. Јулдашева О. Н. Семејна социјализација на деца со попреченост: услови и фактори: Апстракт. дис. ...сметка. социол. Sci. - Уфа, 2010 година.

Вашиот рејтинг: Не