Предмет, методи и задачи на образовната психологија. Методологија на психологија (педагогија): дефиниција, задачи, нивоа и функции Методи на образовна психологија накратко

Набљудување- главниот, најраспространет во образовната психологија (и во педагошката пракса воопшто) емпириски метод за проучување на личноста. Под набљудување се подразбира како наменска, организирана и на одреден начин снимена перцепција на предметот што се проучува. Резултатите од снимањето на податоците од набљудувањето се нарекуваат опис на однесувањето на објектот. Набљудувањето може да се изврши директно или со помош на технички средства и методи за снимање на податоци (фото, аудио и видео опрема, карти за надзор итн.). Меѓутоа, со помош на набљудување е можно да се детектираат само појави кои се случуваат во обични, „нормални“ услови и за да се разберат суштинските својства на објектот, неопходно е да се создадат посебни услови различни од „нормалните“.

Главните карактеристики на методот на набљудување се (види анимација):

• директна врска помеѓу набљудувачот и набљудуваниот објект;

  пристрасност (емоционално боење) на набљудување;

  тешкотија (понекогаш неможност) на повторено набљудување.

Постојат неколку видови на набљудувања (види Сл. 6). Во зависност од позицијата на набљудувачот, отворениИ скриенинабљудување. Првиот значи дека субјектите го знаат фактот на нивната научна контрола, а активностите на истражувачот се перципираат визуелно. Прикриеното набљудување го претпоставува фактот на прикриено следење на дејствијата на субјектот. Разликата меѓу првата и втората е споредбата на податоците за текот на психолошките и педагошките процеси и однесувањето на учесниците во образовната интеракција во услови на чувство на надзор и слобода од очите на странците. Дополнително истакнати се солиднаИ селективеннабљудување. Првиот ги опфаќа процесите во целост: од нивниот почеток до крај, до завршување. Вториот е испрекинат, селективен запис на одредени појави и процеси кои се проучуваат. На пример, при проучување на интензитетот на трудот на работата на наставникот и ученикот на лекцијата, се набљудува целиот циклус на учење од неговиот почеток на почетокот на часот до крајот на часот. А при проучувањето на неврогените ситуации во односите наставник-ученик, истражувачот чека, како да е, набљудувајќи ги овие настани од страна, за потоа детално да ги опише причините за нивното појавување, однесувањето на двете конфликтни страни, т.е. учител и ученик. Резултатот од студијата што го користи методот на набљудување во голема мера зависи од самиот истражувач, од неговата „култура на набљудување“. Потребно е да се земат предвид специфичните барања за постапката за добивање и толкување на информации при набљудување. Меѓу нив се издвојуваат: 1. За набљудување се достапни само надворешни факти кои имаат говорни и моторни манифестации. Она што можете да го набљудувате не е интелигенција, туку како човек ги решава проблемите; не дружељубивост, туку природата на интеракцијата со другите луѓе итн. 2. Потребно е набљудуваниот феномен, однесување, да се дефинира оперативно, во смисла на реално однесување, т.е. Снимените карактеристики треба да бидат што е можно поописни и помалку објаснувачки. 3. Најважните моменти на однесување (критични случаи) треба да се истакнат за набљудување. 4. Набљудувачот мора да биде способен да го сними однесувањето на личноста која се оценува во подолг временски период, во многу улоги и критични ситуации. 5. Веродостојноста на набљудувањето се зголемува доколку се совпадне сведочењето на неколку набљудувачи. 6. Односите на улогите меѓу набљудувачот и набљудуваниот мора да се елиминираат. На пример, однесувањето на ученикот ќе биде различно во присуство на родители, наставници и врсници. Затоа, надворешните проценки дадени на иста личност за ист сет на квалитети од луѓе кои заземаат различни позиции во однос на него може да испаднат различни. 7. Оценките во набљудувањето не треба да подлежат на субјективни влијанија (сакања и несакања, пренесување на ставовите од родителите на ученикот, од учинокот на ученикот до неговото однесување итн.). Разговор- широко распространета во образовната психологија емпириски методдобивање информации (информации) за ученикот во комуникацијата со него, како резултат на неговите одговори на насочени прашања. Ова е метод специфичен за образовната психологија за проучување на однесувањето на учениците. Се нарекува дијалог меѓу две лица, при кој едното лице ги открива психолошките карактеристики на друготометод на разговор . Психолозите од различни училишта и насоки широко го користат во нивните истражувања. Доволно е да се наведат Пијаже и претставници на неговата школа, хуманистички психолози, основачи и следбеници на психологијата „длабочина“ итн. ВО разговори, се откриваат дијалози, дискусии, ставовите на учениците, наставниците, нивните чувства и намери, оценки и позиции. Истражувачите на сите времиња во разговорите добивале информации што било невозможно да се добијат на друг начин. Психолошкиот и педагошкиот разговор како метод на истражување се одликува со намерните обиди на истражувачот да навлезе во внатрешниот свет на субјектите на образовниот процес, да ги идентификува причините за одредени дејства. Преку разговори се добиваат и информации за моралните, идеолошките, политичките и други ставови на субјектите, нивниот однос кон проблемите од интерес на истражувачот. Но, разговорите се многу сложен и не секогаш сигурен метод. Затоа, најчесто се користи како дополнителен метод - да се добијат потребните појаснувања и појаснувања за тоа што не било доволно јасно при набљудување или употреба на други методи.

За зголемување доверливострезултатите од разговорот и отстранување на неизбежната нијанса на субјективност, треба да се користат посебни мерки. Тие вклучуваат:

• присуство на јасен план за разговор, обмислен земајќи ги предвид карактеристиките на личноста на ученикот и стабилно имплементиран;

  дискусија за прашања од интерес на истражувачот од различни агли и врски на училишниот живот;

  различни прашања, поставувајќи ги во форма погодна за соговорникот;

  способност за користење на ситуацијата, снаодливост во прашања и одговори.

Разговорот е вклучен како дополнителен метод во структурата на психолошки и педагошки експеримент во првата фаза, кога истражувачот собира примарни информации за ученикот, наставникот, им дава упатства, мотивира итн., а во последната фаза - во форма на пост-експериментално интервју. Интервјунаречен целно испрашување. Интервјуто се дефинира како „псевдо-разговор“: интервјуерот мора секогаш да запомни дека е истражувач, да не го губи од вид планот и да го води разговорот во насока што му е потребна. Прашалник- емпириски социо-психолошки метод за добивање информации заснован на одговори на специјално подготвени прашања кои ја исполнуваат главната цел на студијата што го сочинуваат прашалникот. Испрашувањето е метод на масовно собирање материјал со помош на специјално дизајнирани прашалници наречени прашалници. Испрашувањето се заснова на претпоставката дека лицето искрено одговара на прашањата поставени до него. Меѓутоа, како што покажуваат неодамнешните истражувања за ефективноста на овој метод, овие очекувања се исполнети за приближно половина. Оваа околност остро го стеснува опсегот на примена на прашалникот и ја поткопува довербата во објективноста на добиените резултати (Yadov V.A., 1995; апстракт). Наставниците и психолозите беа привлечени од анкетата поради можноста за брзи масовни анкети на учениците, наставниците и родителите, ниската цена на методологијата и можноста за автоматска обработка на собраниот материјал.

Во денешно време, разни видови прашалници се широко користени во психолошкото и педагошкото истражување:

• отворено, кое бара независна конструкција на одговор;

  затворено, во кое учениците треба да изберат еден од готовите одговори;

  лично, барајќи да се наведе презимето на субјектот;

  анонимно, правење без него итн.

При составувањето на прашалникот се земаат предвид:

• форма на прашања - отворени или затворени;

  формулација на прашања (јасност, без поттикнати одговори итн.);

  број и редослед на прашања. Во психолошката и педагошката пракса, бројот на прашања обично одговара на не повеќе од 30-40 минути работа користејќи го методот на прашалник; Редоследот на прашањата најчесто се одредува со методот на случаен број.

Испрашувањето може да биде усно, писмено, индивидуално, групно, но во секој случај мора да исполнува две барања - репрезентативност и хомогеност на примерокот. Истражувачкиот материјал е подложен на квантитативна и квалитативна обработка. Метод на тестирање.Поради спецификите на предметот воспитна психологија, некои од горенаведените методи се користат во поголема мера, други во помала мера. Сепак, методот на тестирање станува сè пораспространет во образовната психологија. Тест (Англиски тест - примерок, тест, проверка) - по психологија - временски фиксиран тест дизајниран да утврди квантитативни (и квалитативни) индивидуални психолошки разлики(Бурлачук, 2000. стр. 325). Тестот е главната алатка на психодијагностичкото испитување, со чија помош се поставува психолошка дијагноза.

Тестирањето се разликува од другите методи на испитување:

• точност;

  едноставност;

  пристапност;

  можност за автоматизација.

(http://www.voppy.ru/journals_all/issues/1998/985/985126.htm; видете ја статијата на Борисова Е.М. „Основи на психодијагностика“).

Тестирањето е далеку од нов метод на истражување, но недоволно се користи во образовната психологија (Burlachuk, 2000, стр. 325; апстракт). Назад во 80-90-тите. XIX век истражувачите почнаа да ги проучуваат индивидуалните разлики кај луѓето. Ова доведе до појава на таканаречениот тест експеримент - истражување со помош на тестови (А. Далтон, А. Кател итн.). Апликација тестовипослужи како поттик за развојот психометриски метод, чии темели ги поставија Б. Анри и А. Бине. Мерењето на училишниот успех, интелектуалниот развој и степенот на формирање на многу други квалитети со помош на тестови стана составен дел на широката образовна практика. Психологијата, откако и обезбеди на педагогијата алатка за анализа, тесно поврзана со неа (понекогаш е невозможно да се одвои педагошкото тестирање од психолошкото тестирање) (http://psychology.net.ru/articles/d20020106230736.html; види психолошки тестови). Ако зборуваме за чисто педагошки аспекти на тестирањето, ќе укажеме, пред сè, на употребата на тестови за постигања. Широко се користат тестови на вештини како што се читање, пишување, едноставни аритметички операции, како и различни тестови за дијагностицирање на нивото на обука - идентификување на степенот на асимилација на знаењата и вештините по сите академски предмети. Вообичаено, тестирањето како метод на психолошко и педагошко истражување се спојува со практично тестирање на тековните перформанси, идентификување на нивото на обука и следење на квалитетот на материјалот за учење. Најкомплетниот и најсистематизиран опис на тестовите е претставен во трудот на А. Анастаси „Психолошко тестирање“. Анализирајќи го тестирањето во образованието, научникот забележува дека во овој процес се користат сите видови постоечки тестови, но меѓу сите типови стандардизирани тестови, тестовите за постигања се бројно супериорни во однос на сите други. Тие беа создадени за да се измери објективноста на програмите и процесите за обука. Тие обично „обезбедуваат конечна проценка на достигнувањата на поединецот на крајот од обуката и се фокусираат на она што поединецот може да го направи до денес“ ( Анастаси А., 1982. Стр. 36-37). (http://www.psy.msu.ru/about/lab/ht.html; види Центар за психолошко и тестирање за кариерно насочување „Хуманитарни технологии“ MSU).

А.К. Ерофеев, анализирајќи ги основните барања за тестирање, ги идентификува следните главни групи на знаење што тестологот мора да ги има:

• основни принципи на нормативно тестирање;

  видови на тестови и области на нивна примена;

  основите на психометриката (т.е. во кои единици се мерат психолошките квалитети во системот);

  критериуми за квалитет на тестот (методи за утврдување на валидноста и веродостојноста на тестот);

  етички стандарди за психолошко тестирање (Ерофеев А.К., 1987).

Сето горенаведено значи дека употребата на тестирање во образовната психологија бара посебна обука, високи квалификации и одговорност. Експериментирајте- еден од главните (заедно со набљудување) методи на научно знаење воопшто, психолошко истражување особено. Се разликува од набљудувањето со активна интервенција во ситуацијата од страна на истражувачот, спроведување систематска манипулација со една или повеќе променливи(фактори) и регистрација на придружните промени во однесувањето на проучуваниот објект (види Сл. 7). Правилно спроведениот експеримент ви овозможува да проверите хипотезиво причинско-последичните причинско-последични односи, не ограничувајќи се на наведување на врската ( корелации) помеѓу променливите. Постојат традиционални и факторски експериментални дизајни (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-fak.html; види група за проучување на факторите за формирање на личноста PI RAO). На традиционално планирање само едно нешто се менува независната променлива, во факторски - некои. Предноста на второто е способноста да се процени интеракцијата на факторите - промени во природата на влијанието на една од променливите во зависност од вредноста на другата. За статистичка обработка на експерименталните резултати во овој случај, користиме анализа на варијанса(Р. Фишер). Ако областа што се проучува е релативно непозната и не постои систем на хипотези, тогаш тие зборуваат за пилот-експеримент, чии резултати можат да помогнат да се разјасни насоката на понатамошна анализа. Кога има две конкурентни хипотези и кога експериментот ни дозволува да избереме една од нив, зборуваме за одлучувачки експеримент. Се спроведува контролен експеримент за да се проверат какви било зависности. Употребата на експеримент, сепак, наидува на фундаментални ограничувања поврзани со неможноста во некои случаи на произволно менување на променливите. Така, во диференцијалната психологија и психологијата на личноста, емпириските зависности најчесто имаат статус на корелации (т.е. веројатност и статистичка зависност) и, по правило, не секогаш дозволуваат извлекување заклучоци за причинско-последичните односи. Една од потешкотиите при користење на експеримент во психологијата е тоа што истражувачот често се наоѓа себеси вклучен во ситуација на комуникација со лицето што се испитува (субјектот) и може несвесно да влијае на неговото однесување (сл. 8). Формативните или едукативните експерименти формираат посебна категорија методи на психолошко истражување и влијание. Тие ви овозможуваат намерно да ги формирате карактеристиките на таквите ментални процеси како перцепција, внимание, меморија, размислување.

Постапка експериментсе состои во насочено создавање или избор на услови кои обезбедуваат сигурна идентификација на факторот што се проучува и во евидентирање на промени поврзани со неговото влијание. Најчесто во психолошките и педагошките експерименти се занимаваат со 2 групи: експериментална група во која е вклучен факторот што се проучува и контролна група во која тој отсуствува. Експериментаторот, по сопствена дискреција, може да ги измени условите на експериментот и да ги набљудува последиците од таквата промена. Ова, особено, овозможува да се најдат најрационални методи во воспитно-образовната работа со учениците. На пример, со менување на условите за учење на еден или друг образовен материјал, можно е да се утврди под кои услови меморирањеќе биде најбрз, најиздржлив и точен. Со спроведување на истражување под исти услови со различни субјекти, експериментаторот може да ја утврди возраста и индивидуалните карактеристики на текот на менталните процеси кај секој од нив.

Психолошките и педагошките експерименти се разликуваат:

• според формата на однесување;

  број на променливи;

• природата на истражувачката организација.

Според формата на однесување, постојат два главни типа на експерименти - лабораториски и природни. Лабораториски експеримент спроведено во специјално организирани вештачки услови дизајнирани да обезбедат чистота на резултатите. За да се постигне ова, се елиминираат несаканите ефекти од сите процеси кои се случуваат истовремено. Лабораториски експеримент овозможува, со помош на инструменти за снимање, точно да се измери времето на појава на ментални процеси, на пример, брзината на реакцијата на една личност, брзината на формирање на образовни и работни вештини. Се користи во случаи кога е неопходно да се добијат точни и сигурениндикатори под строго дефинирани услови. Има поограничена употреба лабораториски експериментпри проучување на манифестации на личноста и карактерот. Од една страна, предметот на истражување овде е сложен и повеќеслоен, од друга, добро познатата извештаченост на лабораториската ситуација претставува големи тешкотии. Кога ги испитуваме манифестациите на личноста во вештачки создадени посебни услови, во приватна, ограничена ситуација, немаме секогаш причина да заклучиме дека слични манифестации ќе бидат карактеристични за истата личност во природни животни околности. Извештаченоста на експерименталната поставка е значаен недостаток на овој метод. Тоа може да доведе до нарушување на природниот тек на процесите што се проучуваат. На пример, со меморирање на важен и интересен образовен материјал, во природни услови ученикот постигнува различни резултати отколку кога од него се бара да запамети експериментален материјал во невообичаени услови што не е директно од интерес за детето. Затоа, лабораторискиот експеримент треба внимателно да се организира и, ако е можно, да се комбинира со други, поприродни методи. Податоците од лабораторискиот експеримент се главно од теоретска вредност; заклучоците извлечени врз основа на нив може да се прошират на практиката во реалниот живот со познати ограничувања (Milgram St., 2000; апстракт). Природен експеримент . Посочените недостатоци на лабораториски експеримент до одреден степен се елиминираат при организирање на природен експеримент. Овој метод за прв пат беше предложен во 1910 година од А.Ф. Лазурски на 1. Серуски конгрес за експериментална педагогија. Природен експеримент се изведува во нормални услови како дел од активност која им е позната на субјектите, како што се тренинзи или игри. Често ситуацијата создадена од експериментаторот може да остане надвор од свеста на субјектите; во овој случај, позитивен фактор за студијата е целосната природност на нивното однесување. Во други случаи (на пример, при промена на наставните методи, училишна опрема, дневна рутина итн.), отворено се создава експериментална ситуација, на тој начин што самите предмети стануваат учесници во нејзиното креирање. Ваквото истражување бара особено внимателно планирање и подготовка. Има смисла да се користи кога податоците треба да се добијат за исклучително кратко време и без да се мешаат во главните активности на субјектите. Значителен недостаток природен експеримент- неизбежното присуство на неконтролирани пречки, односно фактори чие влијание не е утврдено и не може да се измери квантитативно. Самиот А.Ф Лазурски ја изрази суштината на природниот експеримент на следниов начин: „Во природно-експерименталното проучување на личноста, ние не користиме вештачки методи, не спроведуваме експерименти во вештачки лабораториски услови, не го изолираме детето од вообичаената средина на неговиот живот. но експериментирајте со природните форми на надворешното опкружување.Ние ја проучуваме личноста по самиот живот и затоа сите влијанија и на поединецот врз околината и на околината врз поединецот стануваат достапни за испитување.Тука оживува експериментот.Ние не се изучуваат поединечни ментални процеси, како што обично се прави (на пример, меморијата се изучува со меморирање на бесмислени слогови, вниманието со вкрстување на иконите на табелите), туку ги проучуваме и менталните функции и личноста како целина. Во исто време, не користиме вештачки материјал, туку училишни предмети“ (Лазурски А.Ф., 1997; апстракт). Од страна на број на проучувани променливиПостојат еднодимензионални и повеќедимензионални експерименти. Еднодимензионален експеримент вклучува идентификување на една зависна и една независна променлива во студијата. Најчесто се спроведува во лабораториски експеримент. Повеќедимензионален експеримент . Природен експеримент ја потврдува идејата за проучување на феномените не изолирано, туку во нивната меѓусебна поврзаност и меѓузависност. Затоа, овде најчесто се спроведува мултидимензионален експеримент. Потребно е истовремено мерење на многу сродни карактеристики, чија независност не е однапред позната. Анализата на врските помеѓу многу проучувани карактеристики, идентификацијата на структурата на овие врски, нејзината динамика под влијание на обуката и образованието се главната цел на повеќедимензионалниот експеримент. Резултатите од експерименталната студија често не претставуваат идентификуван модел, стабилна зависност, туку серија на повеќе или помалку целосно евидентирани емпириски факти. Ова се, на пример, описи на активности за играње на децата добиени како резултат на експеримент, експериментални податоци за влијанието на такви фактори како што се присуството на други луѓе и поврзаниот мотив на натпреварување на која било активност. Овие податоци, кои често имаат описен карактер, сè уште не го откриваат психолошкиот механизам на појавите и претставуваат само поконкретен материјал што го стеснува понатамошниот опсег на пребарувањето. Затоа, резултатите од експериментите во педагогијата и психологијата често треба да се сметаат како среден материјал и почетна основа за понатамошна истражувачка работа (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-teor-exp.html; види лабораторија на теоретски и експериментални експериментални проблеми на развојната психологија ПИ РАО).

Основни методи на образовна психологија. Формативниот експеримент како еден од главните методи на психолошко и педагошко истражување Во образовната психологија се користат сите методи кои се достапни во општата возраст и многу други гранки на психологијата: набљудување, усно и писмено истражување, метод на анализа на продуктите на активноста, анализа на содржина, експеримент и сл. Промените направени на овие методи кога се користат во образовната психологија, се однесуваат на можноста за оценување со нивна помош...

Споделете ја вашата работа на социјалните мрежи

Ако ова дело не ви одговара, на дното на страницата има список на слични дела. Можете исто така да го користите копчето за пребарување

клаузула 2.1. , клаузула 2.2. , клаузула 2.3. , клаузула 2.4.

ТЕМА 2. МЕТОДИ НА ПЕДАГОШКА ПСИХОЛОГИЈА

Во образовната психологија се користат сите методи кои се користат општо, развојните и многу други гранки на психологијата: набљудување, усно и писмено испрашување, метод на анализа на производи од активност, анализа на содржина,експеримент итн., но само овде тие се применуваат земајќи ја предвид возраста на децата и оние психолошки и педагошки проблеми во чиј контекст има потреба да се адресираат(види слика 1) . Промените направени на овие методи, кога се користат во образовната психологија, се однесуваат на можноста со нивна помош да се процени моменталното ниво на образование и обука на детето или промените што се случуваат во неговата психа и однесување под влијание на обуката и воспитување. За да се утврдат спецификите на примената на општите научноистражувачки методи во образовната психологија, неопходно е да се разгледаат некои карактеристики на односот помеѓу методологијата, методите и техниките на психолошкото и педагошкото истражување, како и нивоата на методолошко знаење. ( http://www.pirao.ru/ ; видете ја веб-страницата на Психолошкиот институт на Руската академија за образование).

2.1. Односот помеѓу методологијата, методите и методите на психолошко и педагошко истражување. Нивоа на методолошко знаење

• 
  

2.1.1. Односот помеѓу методологијата, методите и методите на психолошко и педагошко истражување

Секоја наука, вклучително и образовната психологија, за да се развива продуктивно, мора да се потпира на одредени појдовни точки кои даваат правилни идеи за појавите што ги проучува. Улогата на таквите одредби еметодологија и теорија .
Човечката активност во која било форма (научна, практична, итн.) е одредена од голем број фактори. Неговиот конечен резултат не зависи само од тоа кој дејствува (субјект) или кон што е насочен (објект), туку и од тоа како се спроведува овој процес, кои методи, техники и средства се користат. Ова се проблемите на методот.
Историјата и моменталната состојба на знаење и пракса убедливо покажуваат дека не секојметод , не каков било системпринципи и други средства за активност обезбедуваат успешно решавање на теоретските и практичните проблеми. Не само резултатот од истражувањето, туку и патот што води до него мора да биде вистинит (види Сл. 2).

Методологија - систем на принципи и методи на организирање, конструирање теоретски и практични активности, како и доктрина на овој систем.
Концептот на „методологија“ има две главни значења: а)систем на одредени методи и техники кои се користат во одредена област на активност(во науката, политиката, уметноста итн.); б)доктрината на овој систем, општата теорија на методот, теоријата во акција.

• Методологија:
  • поучува како треба да постапува научникот или практикантот за да се добие вистински резултат;
  • истражува внатрешни механизми, логика на движење и организација на знаењето;
  • ги открива законите на функционирање и промена на знаењето;
  • проучува објаснувачки шеми на науката и сл.

За возврат, теоријата - ова е збир на ставови, судови, заклучоци, кои се резултат на знаење и разбирање на проучуваните појави и процеси на објективната реалност.
Овој или оној научен пристап и методолошки принципи се имплементирани во конкретни истражувачки методи. Во општа научна смисла,метод (од грчкиот методос - пат на истражување, теорија, настава) - „начин на постигнување цел, решавање на конкретен проблем; збир на техники или операции за практичен и теоретски развој (спознавање) на реалноста." (Голем енциклопедиски речник, 1998. Стр. 724; прибелешка).
Главната функција на методот е внатрешна организација и регулирање на процесот на сознавање и практична трансформација на одреден објект. Затоа, методот (во една или друга форма) се сведува на збир на одредени правила, техники, методи, норми на сознавање и дејствување. Тоа е систем на рецепти, принципи, барања кои треба да го водат решението на конкретен проблем, постигнувајќи одреден резултат во одредена област на активност. Ја дисциплинира потрагата по вистината, дозволува (ако е точно) да заштеди енергија и време и да се движи кон целта на најкраток начин. Вистинскиот метод служи како еден вид компас по кој субјектот на сознанието и дејствувањето го пробива својот пат и му овозможува да избегне грешки.
За возврат, методите на образовната психологија се специфицирани во методите на истражување.Методологија исполнува конкретни цели изадачи психолошко и педагошко истражување, содржи опис на предметот и процедурите на проучување, методи на евидентирање и обработка на добиените податоци. Врз основа на специфичен метод, може да се создадат многу техники. На пример, експерименталниот метод во образовната психологија е отелотворен во методи за проучување на интелектот, волјата, личноста на ученикот и други аспекти на менталната реалност.
Пример. Да го разгледаме „триаголникот“ на односот помеѓу методологијата, методите и техниките на психолошко и педагошко истражување користејќи го примерот на домашната психологија и хуманистичката психологија.
За време на советскиот период на развојнационална образовна психологија, како и психологијата воопшто, се должеше на распространетоста на дијалектичко-материјалистичкиот пристап кон разбирањето на суштината на феномените на реалноста.

• Нејзината суштина беше изразена:
  • во идејата за приматот на материјата и секундарната природа на свеста;
  • идеја за движечките сили на развојот на околната реалност и психа;
  • разбирање на единството на надворешната, материјалната активност и внатрешната, менталната;
  • свесност за социјалната условеност на развојот на човечката психа.

Следствено, еден од најважните методи на истражување во областа на психологијата, особено образовната психологија, беше експерименталниот метод. Користејќи го овој метод, проверувамехипотези каузална, т.е. причинско-последична природа. Во тоа време, таков вид експеримент како формативен експеримент доби особена популарност. Затоа, активно беа развиени различни програмиформативен експеримент, програми за поправна и развојна обука итн. (види Крест. 2.1).
Основата хуманистичка психологија(К. Роџерс, А. Маслоу итн.) изнесувахуманитарна парадигма. Оваа парадигма во науката претпоставува познавање на природата, општеството и самиот човек од антрополошка, човечко-студиска позиција; таа носи „човечка димензија“ во сите сфери на јавниот живот. Се карактеризира со употреба на општи принципи во толкувањето на поединечни, општествени или историски настани. Но, во исто време, изолиран случај не се смета како посебен случај на општа шема, туку се зема во сопствената вредност и автономија. За хуманитарно знаење, важно е да се сфатат индивидуалните факти како такви. Затоа, еден од главните начини да се запознае личноста и неговата „втора природа“ е разбирањето.Разбирање - ова не е само знаење, туку и соучесништво, емпатија, сочувство кон друг. Затоа, меѓу главните методи на сознавање, преовладуваат методите на практична психологија (психолошка консултација, психотерапија, психотренинг, трансакциска анализа итн.). (http://www.voppy.ru/journals_all/issues/1995/952/952019.htm; видете ја статијата на Воробиова В.Н. „Хуманитарна психологија: предмет и задачи“).

2.1.2. Нивоа на методолошко знаење

• Во современата методологија илогика на науката ( Асмолов А.Г., 1996 година, апстракт) се разликува следнава општа шема на нивоа на методологија:
  • ниво на филозофска методологија;
  • ниво на методологија на општи научни принципи на истражување;
  • ниво на специфична научна методологија;
  • ниво на истражувачки методи и техники(види слика 3).

(http://www.voppy.ru/journals_all/issues/1999/991/991003.htm- видете ја статијата на Асмолов А.Г. „XXI век: психологијата во векот на психологијата (посветена на споменот на мојот учител А.Н. Леонтиев (1903-1979)).

Филозофска методологија- ова е основата на која се засноваат истражувачките активности.Главните филозофски доктрини дејствуваат како методолошка основа за специфични научни насоки. Тој не постои како систем на крути норми или индикации за потребата од нејасни технички техники, туку нуди само основни насоки. На исто нивометодологија вклучува разгледување на општите форми на научно размислување.
Кон општа научна методологијавклучуваат обиди да се развијат универзални принципи, средства и форми на научно знаење, во корелација, барем потенцијално, не со некоја специфична наука, туку применливи за широк опсег на науки.Сепак, ова ниво на методологија сè уште останува, за разлика од филозофската методологија, во рамките на самото научно знаење, без проширување на глобално идеолошко ниво.
Тие вклучуваат, на пример, концепти на системска научна анализа, пристап на структурно ниво, кибернетскипринципи описи на сложени системи итн. На ова ниво, општоПроблеми конструирање на научно истражување, начини на спроведување на теоретски и емпириски активности, особено - општи проблеми на конструирање на експеримент,набљудувања и моделирање (http://www.vygotsky.edu.ru/html/da.php; види меѓународен оддел за културно-историска психологија MSUPE).
Специфична научна методологијаги развива истите проблеми како општата научна методологија, но во рамките на специфичните науки, врз основа на карактеристиките на предметот на науката, во однос на тоа какотеории , и емпириска активност.
Ова се спроведува во рамките на системите на знаење создадени од научни училишта, кои се разликуваат едни од други во нивните објаснувачки принципи и методи на истражување и практична работа (http://www.voppy.ru/journals_all/issues/1999/993/993018.htm; види статија од Лазарев В.С. Проблеми на разбирање на менталниот развој во културно-историската теорија на активност).
На ниво на конкретни истражувачки методи и техникиРазвојот на специфични методи на психолошко и педагошко истражување се врши во однос на решавање на когнитивни проблеми од одреден тип.Проблемите се решаваат на ова нивовалидност и методологија развиени дијагностички методи на истражување (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-diag.html; види лабораторија за дијагностика и корекција на менталниот развој ПИ РАО).

2.2. Класификација на методите на психолошко и педагошко истражување

Една од најпознатите и најпознатите класификации на методите на психолошко и педагошко истражување е предложената класификацијаБ.Г. Анањев ( Ананјев Б.Г., 2001; прибелешка) (види слика 4) . ( http://www.yspu.yar.ru:8101/vestnik/pedagoka_i_psichologiy/4_2/; видете ја статијата на Мазилов В.А. „Б.Г. Анањев и модерната психологија (До 90-годишнината од раѓањето на Б.Г. Анајев)“).

• Тој ги подели сите методи во четири групи:
  • организациски;
  • емпириски;
  • со методот на обработка на податоците;
  • толкувачки.

1. До организациски методиНаучникот припишал:
   • компаративен метод како споредба на различни групи по возраст, активност и сл.;
   • лонгитудинални - како повторени прегледи на исти лица во подолг временски период;
   • комплекс - како проучување на еден објект од претставници на различни науки.

1. На емпириските:
   • методи на набљудување (набљудување и самонабљудување);
   • експеримент (лабораторија, теренски, природен, итн.);
   • психодијагностички метод;
   • анализа на процеси и производи на активност (праксиометриски методи);
   • моделирање;
   • биографски метод.
2. Со метод на обработка на податоци
   • методи на математичка и статистичка анализа на податоци и
   • методи на квалитативен опис (Сидоренко Е.В., 2000 година; прибелешка).
3. Кон толкувачки
   • генетски (фило- и онтогенетски) метод;
   • структурен метод (класификација, типологија и сл.).

Ананиев детално го опиша секој од методите, но со сета темелност на неговата аргументација, како што забележуваВ.Н. Дружинин во неговата книга „Експериментална психологија“ (Дружинин В.Н., 1997 година; прибелешка), остануваат многу нерешени проблеми: зошто моделирањето се покажа како емпириски метод? Како практичните методи се разликуваат од теренскиот експеримент и инструменталното набљудување? Зошто групата интерпретативни методи е одвоена од организациските?

• Препорачливо е, по аналогија со другите науки, да се разликуваат три класи методи во образовната психологија:
  1. Емпириски , во која се одвива надворешно реална интеракција помеѓу субјектот и предметот на истражување.
  2. Теоретски кога субјектот е во интеракција со ментален модел на објект (поточно, предмет на истражување).
  3. Толковно-описно, во кој субјектот „надворешно“ комуницира со знаковно-симболичкото претставување на објектот (графикони, табели, дијаграми).

Резултатот од апликацијатаемпириски методисе податоци кои ја снимаат состојбата на објектот користејќи отчитувања на инструменти; одразувајќи ги резултатите од активностите итн.
Резултатот од примената на теоретските методи е претставен со знаење за предметот во форма на природен јазик, знаковно-симболички или просторно-шематски.

• Меѓу главните теоретски методи на психолошко и педагошко истражување, В.В. Дружинин истакна:
  • дедуктивен (аксиоматско и хипотетичко-дедуктивно), инаку - искачување од општото кон посебното, од апстрактното кон конкретното. Резултатот е теорија, закон итн.;
  • индуктивен - генерализација на фактите, искачување од посебното кон општото. Резултатот е индуктивна хипотеза, шема, класификација, систематизација;
  • моделирање - конкретизирање на методот на аналогии, „трансдукција“, заклучување од особено кон посебно, кога како аналог на покомплексен објект се зема поедноставен и/или пристапен за истражување објект. Резултатот е модел на објект, процес, состојба.

Конечно, интерпретативно-дескриптивни методи- ова е „точка на средба“ на резултатите од примената на теоретските и експерименталните методи и местото на нивната интеракција. Податоците од емпириското истражување, од една страна, се предмет на примарна обработка и презентација во согласност со барањата за резултатите од теоријата, моделот, организирањето на студијата,индуктивен хипотези; од друга страна, податоците се толкуваат во смисла на конкурентни концепти за да се види дали хипотезите се совпаѓаат со резултатите.
Производот на толкувањето е факт, емпириска зависност и на крајот оправдување или побивањехипотези.

2.3. Основни методи на образовна психологија

Набљудување - главниот, најраспространет во образовната психологија (и во педагошката пракса воопшто) емпириски метод за проучување на личноста. Поднабљудување се подразбира како наменска, организирана и на одреден начин снимена перцепција на предметот што се проучува. Резултатите од снимањето на податоците од набљудувањето се нарекуваат опис на однесувањето на објектот.
Набљудувањето може да се изврши директно или со помош на технички средства и методи за снимање на податоци (фото, аудио и видео опрема, карти за надзор итн.). Меѓутоа, со помош на набљудување е можно да се детектираат само појави кои се случуваат во обични, „нормални“ услови и за да се разберат суштинските својства на објектот, неопходно е да се создадат посебни услови различни од „нормалните“.

• Главните карактеристики на методот на набљудување се(види анимација):
  • директна врска помеѓу набљудувачот и набљудуваниот објект;
  • пристрасност (емоционално боење) на набљудување;
  • тешкотија (понекогаш неможност) на повторено набљудување.

Постојат неколку видови на набљудувања(види Сл. 6).
Во зависност од позицијата на набљудувачот,отворено и скриено набљудување. Првиот значи дека субјектите го знаат фактот на нивната научна контрола, а активностите на истражувачот се перципираат визуелно. Прикриеното набљудување го претпоставува фактот на прикриено следење на дејствијата на субјектот. Разликата меѓу првата и втората е споредбата на податоците за текот на психолошките и педагошките процеси и однесувањето на учесниците во образовната интеракција во услови на чувство на надзор и слобода од очите на странците.
Дополнително истакнати секонтинуирано и селективно набљудување. Првиот ги опфаќа процесите во целост: од нивниот почеток до крај, до завршување. Вториот е испрекинат, селективен запис на одредени појави и процеси кои се проучуваат. На пример, при проучување на интензитетот на трудот на работата на наставникот и ученикот на лекцијата, се набљудува целиот циклус на учење од неговиот почеток на почетокот на часот до крајот на часот. А при проучувањето на неврогените ситуации во односите наставник-ученик, истражувачот чека, како да е, набљудувајќи ги овие настани од страна, за потоа детално да ги опише причините за нивното појавување, однесувањето на двете конфликтни страни, т.е. учител и ученик.
Резултатот од студијата што го користи методот на набљудување во голема мера зависи од самиот истражувач, од неговата „култура на набљудување“. Потребно е да се земат предвид специфичните барања за постапката за добивање и толкување на информации при набљудување. Меѓу нив се издвојуваат следниве:
1. Само надворешните факти кои имаат говорни и моторни манифестации се достапни за набљудување. Она што можете да го набљудувате не е интелигенција, туку како човек ги решава проблемите; не дружељубивост, туку природата на интеракцијата со другите луѓе итн.
2. Потребно е набљудуваниот феномен, однесување, да се дефинира оперативно, во смисла на реално однесување, т.е. Снимените карактеристики треба да бидат што е можно поописни и помалку објаснувачки.
3. Најважните моменти на однесување (критични случаи) треба да се истакнат за набљудување.
4. Набљудувачот мора да биде способен да го сними однесувањето на личноста која се оценува во подолг временски период, во многу улоги и критични ситуации.
5. Веродостојноста на набљудувањето се зголемува доколку се совпадне сведочењето на неколку набљудувачи.
6. Односите на улогите меѓу набљудувачот и набљудуваниот мора да се елиминираат. На пример, однесувањето на ученикот ќе биде различно во присуство на родители, наставници и врсници. Затоа, надворешните проценки дадени на иста личност за ист сет на квалитети од луѓе кои заземаат различни позиции во однос на него може да испаднат различни.
7. Оценките во набљудувањето не треба да подлежат на субјективни влијанија (сакања и несакања, пренесување на ставовите од родителите на ученикот, од учинокот на ученикот до неговото однесување итн.).
Разговор - широко распространета во образовната психологијаемпириски методдобивање информации (информации) за ученикот во комуникацијата со него, како резултат на неговите одговори на насочени прашања. Ова е метод специфичен за образовната психологија за проучување на однесувањето на учениците.Се нарекува дијалог меѓу две лица, при кој едното лице ги открива психолошките карактеристики на друготометод на разговор . Психолозите од различни училишта и насоки широко го користат во нивните истражувања. Доволно е да се именуваПијаже и претставници на неговата школа, хуманистички психолози, основачи и следбеници на психологијата „длабочина“ итн.
ВОразговори , се откриваат дијалози, дискусии, ставовите на учениците, наставниците, нивните чувства и намери, оценки и позиции. Истражувачите на сите времиња во разговорите добивале информации што било невозможно да се добијат на друг начин.
Психолошкиот и педагошкиот разговор како метод на истражување се одликува со намерните обиди на истражувачот да навлезе во внатрешниот свет на субјектите на образовниот процес, да ги идентификува причините за одредени дејства. Преку разговори се добиваат и информации за моралните, идеолошките, политичките и други ставови на субјектите, нивниот однос кон проблемите од интерес на истражувачот. Но, разговорите се многу сложен и не секогаш сигурен метод. Затоа, најчесто се користи како дополнителен метод - да се добијат потребните појаснувања и појаснувања за тоа што не било доволно јасно при набљудување или употреба на други методи.

• За да се подобри доверливоста резултатите од разговорот и отстранување на неизбежната нијанса на субјективност, треба да се користат посебни мерки. Тие вклучуваат:
  • присуство на јасен план за разговор, обмислен земајќи ги предвид карактеристиките на личноста на ученикот и стабилно имплементиран;
  • дискусија за прашања од интерес на истражувачот од различни агли и врски на училишниот живот;
  • различни прашања, поставувајќи ги во форма погодна за соговорникот;
  • способност за користење на ситуацијата, снаодливост во прашања и одговори.

Разговорот е вклучен како дополнителен метод во структурата на психолошки и педагошки експеримент во првата фаза, кога истражувачот собира примарни информации за ученикот, наставникот, им дава упатства, мотивира итн., а во последната фаза - во форма на пост-експериментално интервју.
Интервју наречен целно испрашување. Интервјуто се дефинира како „псевдо-разговор“: интервјуерот мора секогаш да запомни дека е истражувач, да не го губи од вид планот и да го води разговорот во насока што му е потребна.
Прашалник - емпириски социо-психолошки метод за добивање информации заснован на одговори на специјално подготвени прашања кои ја исполнуваат главната цел на студијата што го сочинуваат прашалникот. Испрашувањето е метод на масовно собирање материјал со помош на специјално дизајнирани прашалници наречени прашалници. Испрашувањето се заснова на претпоставката дека лицето искрено одговара на прашањата поставени до него. Меѓутоа, како што покажуваат неодамнешните истражувања за ефективноста на овој метод, овие очекувања се исполнети за приближно половина. Оваа околност нагло го стеснува опсегот на примена на истражувањето и ја поткопува довербата во објективноста на добиените резултати (Јадов В.А., 1995; прибелешка).
Наставниците и психолозите беа привлечени од анкетата поради можноста за брзи масовни анкети на учениците, наставниците и родителите, ниската цена на методологијата и можноста за автоматска обработка на собраниот материјал.

• Во денешно време, разни видови прашалници се широко користени во психолошкото и педагошкото истражување:
  • отворено, кое бара независна конструкција на одговор;
  • затворено, во кое учениците треба да изберат еден од готовите одговори;
  • лично, барајќи да се наведе презимето на субјектот;
  • анонимно, правење без него итн.
• При составувањето на прашалникот се земаат предвид:
  • содржина на прашања;
  • форма на прашања - отворени или затворени;
  • формулација на прашања (јасност, без поттикнати одговори итн.);
  • број и редослед на прашања. Во психолошката и педагошката пракса, бројот на прашања обично одговара на не повеќе од 30-40 минути работа користејќи го методот на прашалник; Редоследот на прашањата најчесто се одредува со методот на случаен број.

Испрашувањето може да биде усно, писмено, индивидуално, групно, но во секој случај мора да исполнува две барања - репрезентативност и хомогеност на примерокот. Истражувачкиот материјал е подложен на квантитативна и квалитативна обработка.
Метод на тестирање.Поради спецификите на предметот воспитна психологија, некои од горенаведените методи се користат во поголема мера, други во помала мера. Сепак, методот на тестирање станува сè пораспространет во образовната психологија.
Тест (Англиски тест - примерок, тест, проверка) - по психологија -временски фиксиран тест дизајниран да утврди квантитативни (и квалитативни) индивидуални психолошки разлики(Бурлачук, 2000. стр. 325). Тестот е главната алатка на психодијагностичкото испитување, со чија помош се поставува психолошка дијагноза.

• Тестирањето се разликува од другите методи на испитување:
  • точност;
  • едноставност;
  • пристапност;
  • можност за автоматизација.

(http://www.voppy.ru/journals_all/issues/1998/985/985126.htm; видете ја статијата на Борисова Е.М. „Основи на психодијагностика“).

Тестирањето е далеку од нов метод на истражување, но недоволно се користи во образовната психологија (Бурлачук, 2000, стр. 325; прибелешка). Назад во 80-90-тите. XIX век истражувачите почнаа да ги проучуваат индивидуалните разлики кај луѓето. Ова доведе до појава на таканаречениот тест експеримент - истражување со помош на тестови (А. Далтон, А. Кател и сл.). Апликацијатестови послужи како поттик за развојотпсихометриски метод, чии темели ги поставија Б. Анри и А. Бине. Мерењето на училишниот успех, интелектуалниот развој и степенот на формирање на многу други квалитети со помош на тестови стана составен дел на широката образовна практика. Психологијата, откако и обезбеди на педагогијата алатка за анализа, тесно поврзана со неа (некогаш е невозможно да се оддели педагошкото тестирање од психолошкото тестирање) (http://psychology.net.ru/articles/d20020106230736.html; види психолошки тестови).
Ако зборуваме за чисто педагошки аспекти на тестирањето, ќе укажеме, пред сè, на употребата на тестови за постигања. Широко се користат тестови на вештини како што се читање, пишување, едноставни аритметички операции, како и различни тестови за дијагностицирање на нивото на обука - идентификување на степенот на асимилација на знаењата и вештините по сите академски предмети.
Вообичаено, тестирањето како метод на психолошко и педагошко истражување се спојува со практично тестирање на тековните перформанси, идентификување на нивото на обука и следење на квалитетот на материјалот за учење.
Најкомплетниот и најсистематизиран опис на тестовите е претставен во делотоА. Анастаси „Психолошко тестирање“. Анализирајќи го тестирањето во образованието, научникот забележува дека во овој процес се користат сите видови постоечки тестови, но меѓу сите типови стандардизирани тестови, тестовите за постигања се бројно супериорни во однос на сите други. Тие беа создадени за да се измери објективноста на програмите и процесите за обука. Тие обично „обезбедуваат конечна проценка на достигнувањата на поединецот на крајот од обуката и се фокусираат на она што поединецот може да го направи до денес“ (Анастаси А., 1982. Стр. 36-37). (http://www.psy.msu.ru/about/lab/ht.html; види Центар за психолошко и тестирање за кариерно насочување „Хуманитарни технологии“ МСУ).

• А.К. Ерофеев, анализирајќи ги основните барања за тестирање, ги идентификува следните главни групи на знаење што тестологот мора да ги има:
  • основни принципи на нормативно тестирање;
  • видови на тестови и области на нивна примена;
  • основите на психометриката (т.е. во кои единици се мерат психолошките квалитети во системот);
  • критериуми за квалитет на тестот (методи за утврдување на валидноста и веродостојноста на тестот);
  • етички стандарди за психолошко тестирање(Ерофеев А.К., 1987).

Сето горенаведено значи дека употребата на тестирање во образовната психологија бара посебна обука, високи квалификации и одговорност.
Експериментирајте - еден од главните (заедно со набљудување) методи на научно знаење воопшто, психолошко истражување особено. Се разликува од набљудувањето со активна интервенција во ситуацијата од страна на истражувачот, спроведување систематска манипулација со една или повеќепроменливи (фактори) и регистрирање на придружните промени во однесувањето на проучуваниот објект(види Сл. 7).
Правилно спроведениот експеримент ви овозможува да проверитехипотези во причинско-последичните причинско-последични односи, не ограничувајќи се на наведување на врската (корелации ) помеѓу променливите. Постојат традиционални и факторски експериментални дизајни (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-fak.html; види PI RAO истражувачка група за фактори на формирање на индивидуалност).
На традиционално планирањесамо едно нешто се менуванезависната променлива, со фактор - некои. Предноста на второто е способноста да се процени интеракцијата на факторите - промени во природата на влијанието на една од променливите во зависност од вредноста на другата. За статистичка обработка на експерименталните резултати во овој случај, користимеанализа на варијанса(Р. Фишер). Ако областа што се проучува е релативно непозната и не постои систем на хипотези, тогаш тие зборуваат за пилот-експеримент, чии резултати можат да помогнат да се разјасни насоката на понатамошна анализа. Кога има две конкурентни хипотези и кога експериментот ни дозволува да избереме една од нив, зборуваме за одлучувачки експеримент. Се спроведува контролен експеримент за да се проверат какви било зависности. Употребата на експеримент, сепак, наидува на фундаментални ограничувања поврзани со неможноста во некои случаи на произволно менување на променливите. Така, во диференцијалната психологија и психологијата на личноста, емпириските зависности најчесто имаат статус на корелации (т.е. веројатност и статистичка зависност) и, по правило, не секогаш дозволуваат извлекување заклучоци за причинско-последичните односи. Една од потешкотиите при користење на експеримент во психологијата е тоа што истражувачот често се наоѓа себеси вклучен во ситуација на комуникација со лицето што се испитува (субјектот) и може несвесно да влијае на неговото однесување (сл. 8). Формативните или едукативните експерименти формираат посебна категорија методи на психолошко истражување и влијание. Тие ви овозможуваат намерно да ги формирате карактеристиките на таквите ментални процеси како перцепција, внимание, меморија, размислување.

Експериментална постапка се состои во насочено создавање или избор на услови кои обезбедуваат сигурна идентификација на факторот што се проучува и во евидентирање на промени поврзани со неговото влијание.
Најчесто во психолошките и педагошките експерименти се занимаваат со 2 групи: експериментална група во која е вклучен факторот што се проучува и контролна група во која тој отсуствува.
Експериментаторот, по сопствена дискреција, може да ги измени условите на експериментот и да ги набљудува последиците од таквата промена. Ова, особено, овозможува да се најдат најрационални методи во воспитно-образовната работа со учениците. На пример, со менување на условите за учење на еден или друг образовен материјал, можно е да се утврди под кои условимеморирање ќе биде најбрз, најиздржлив и точен. Со спроведување на истражување под исти услови со различни субјекти, експериментаторот може да ја утврди возраста и индивидуалните карактеристики на текот на менталните процеси кај секој од нив.

• Психолошките и педагошките експерименти се разликуваат:
  • според формата на однесување;
  • број на променливи;
  • цели;
  • природата на истражувачката организација.

Според формата на однесување, постојат два главни типа на експерименти - лабораториски и природни.
Лабораториски експериментспроведено во специјално организирани вештачки услови дизајнирани да обезбедат чистота на резултатите. За да се постигне ова, се елиминираат несаканите ефекти од сите процеси кои се случуваат истовремено. Лабораториски експеримент овозможува, со помош на инструменти за снимање, точно да се измери времето на појава на ментални процеси, на пример, брзината на реакцијата на една личност, брзината на формирање на образовни и работни вештини. Се користи во случаи кога е неопходно да се добијат точни исигурен индикатори под строго дефинирани услови. Има поограничена употребалабораториски експериментпри проучување на манифестации на личноста и карактерот.Од една страна, предметот на истражување овде е сложен и повеќеслоен, од друга, добро познатата извештаченост на лабораториската ситуација претставува големи тешкотии. Кога ги испитуваме манифестациите на личноста во вештачки создадени посебни услови, во приватна, ограничена ситуација, немаме секогаш причина да заклучиме дека слични манифестации ќе бидат карактеристични за истата личност во природни животни околности. Извештаченоста на експерименталната поставка е значаен недостаток на овој метод. Тоа може да доведе до нарушување на природниот тек на процесите што се проучуваат. На пример, со меморирање на важен и интересен образовен материјал, во природни услови ученикот постигнува различни резултати отколку кога од него се бара да запамети експериментален материјал во невообичаени услови што не е директно од интерес за детето. Затоа, лабораторискиот експеримент треба внимателно да се организира и, ако е можно, да се комбинира со други, поприродниметоди. Податоците од лабораторискиот експеримент се главно од теоретска вредност; заклучоците извлечени врз основа на нив може да се прошират на практиката во реалниот живот со познати ограничувања (Милграм ул., 2000 година; прибелешка).
Природен експеримент. Посочените недостатоци на лабораториски експеримент до одреден степен се елиминираат при организирање на природен експеримент. Овој метод за прв пат беше предложен во 1910 година.А.Ф. Лазурски на 1. Серуски конгрес за експериментална педагогија. Природен експеримент се изведува во нормални услови како дел од активност која им е позната на субјектите, како што се тренинзи или игри. Често ситуацијата создадена од експериментаторот може да остане надвор од свеста на субјектите; во овој случај, позитивен фактор за студијата е целосната природност на нивното однесување. Во други случаи (на пример, при промена на наставните методи, училишна опрема, дневна рутина итн.), отворено се создава експериментална ситуација, на тој начин што самите предмети стануваат учесници во нејзиното креирање. Ваквото истражување бара особено внимателно планирање и подготовка. Има смисла да се користи кога податоците треба да се добијат за исклучително кратко време и без да се мешаат во главните активности на субјектите. Значителен недостатокприроден експеримент- неизбежното присуство на неконтролирани пречки, односно фактори чие влијание не е утврдено и не може да се измери квантитативно.
Самиот А.Ф Лазурски ја изрази суштината на природниот експеримент на следниов начин: „Во природното експериментално проучување на личноста, ние не користиме вештачки методи, не спроведуваме експерименти во вештачки лабораториски услови, не го изолираме детето од вообичаената средина на неговиот живот, туку експериментираме. со природните форми на надворешната средина. Личноста ја проучуваме по самиот живот и затоа, сите влијанија и на поединецот врз околината и на околината врз поединецот стануваат достапни за испитување. Овде оживува експериментот. Ние не сме проучување на поединечни ментални процеси, како што обично се прави (на пример, меморијата се изучува со меморирање на бесмислени слогови, внимание - со вкрстување на иконите на табелите), но ги проучуваме и менталните функции и личноста како целина. Во исто време, ние не користете вештачки материјал, туку училишни предмети“ (Лазурски А.Ф., 1997 година; прибелешка).
Од страна на број на проучувани променливиПостојат еднодимензионални и повеќедимензионални експерименти.
Еднодимензионален експериментвклучува идентификување на една зависна и една независна променлива во студијата. Најчесто се спроведува волабораториски експеримент.
Повеќедимензионален експеримент. Природен експеримент ја потврдува идејата за проучување на феномените не изолирано, туку во нивната меѓусебна поврзаност и меѓузависност. Затоа, овде најчесто се спроведува мултидимензионален експеримент. Потребно е истовремено мерење на многу сродни карактеристики, чија независност не е однапред позната. Анализата на врските помеѓу многу проучувани карактеристики, идентификацијата на структурата на овие врски, нејзината динамика под влијание на обуката и образованието се главната цел на повеќедимензионалниот експеримент.
Резултатите од експерименталната студија често не претставуваат идентификуван модел, стабилна зависност, туку серија на повеќе или помалку целосно евидентирани емпириски факти. Ова се, на пример, описи на активности за играње на децата добиени како резултат на експеримент, експериментални податоци за влијанието на такви фактори како што се присуството на други луѓе и поврзаниот мотив на натпреварување на која било активност. Овие податоци, кои често имаат описен карактер, сè уште не го откриваат психолошкиот механизам на појавите и претставуваат само поконкретен материјал што го стеснува понатамошниот опсег на пребарувањето. Затоа, резултатите од експериментот во педагогијата и психологијата честопати треба да се сметаат како среден материјал и почетна основа за понатамошна истражувачка работа (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-teor-exp.html; види лабораторија на теоретски и експериментални проблеми на развојната психологија ПИ РАО).

2.4. Формативен експеримент како еден од главните методи на психолошко и педагошко истражување

• 
  

2.4.1. Суштината на формативниот експеримент

Формативен експеримент- метод што се користи во развојната и образовната психологија за следење на промените во психата на детето во процесот на активно влијание на истражувачот врз темата.
Формативниот експеримент е широко користен во руската психологија кога проучува специфични начини на формирање на личноста на детето, обезбедувајќи поврзаност на психолошкото истражување со педагошкото пребарување и дизајнирање на најефикасните форми на образовниот процес (види Крест. 2.2) ( http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-ps-not.html; види лабораторија на психолошки основи на новите образовни технологии).

• Синоними за формативен експеримент:
  • трансформативен
  • креативни,
  • едукација
  • едукативни,
  • метод на активно формирање на психата.

Историска референца (http://www.vygotsky.ru/russian/vygot/vygotsky.htm; сервер посветен на Л.С. Виготски) Експериментален генетски метод за проучување на менталниот развојразвиен од Л.С. Виготски и поврзани со неговите културно-историска теорија за развојот на повисоките ментални функции. За прв пат се користеше Л.С. Виготски иА.Н. Леонтјев при проучување на формирањето на повисоки посредувани форми на внимание и меморија. Суштината на методот лежи во развојот на вештачки експериментални услови кои придонесуваат за создавање на самиот процес на појава на повисоки форми на ментални функции. Оваа експериментална студија за генезата на менталните феномени се засноваше на два главни принципи: прво, конкретно човечките ментални процеси се посредувани процеси кои користат различни алатки развиени во текот на историскиот развој на човечката култура - знаци, симболи, јазик, мерки итн. ; второ, секој ментален процес се јавува и функционира на две нивоа - социјално и психолошко или, како што напиша Л.С. Виготски, прво како интерпсихичка категорија, а потоа и како интрапсихичка. По смртта на Л.С. Експерименталниот генетски метод на Виготски за проучување на менталниот развој беше успешно користен од неговите колеги и следбеници во бројни студии (во формирањето на точниот слух од А.Н. Леонтиев, во проучувањето на доброволните движења од А.В. Запорожец, во проучувањето на моделите на развој на перцепцијата од Л.А. Венгер и др.). Значаен придонес даде П.Ја. Галперин, кој ја разви теоријата и методологијатапостепено формирање на ментални дејства, а потоа и намерно формирање на ментални процеси со однапред одредени својства (внимание, истовремена перцепција и сл.). Л.С. Виготски предупреди на поедноставено разбирање на фактите добиени во такви вештачки услови и директно пренесување на заклучоците во реалниот процес на развој. Во 60-тите покрај студиите спроведени во лабораториски услови, се појавија и бројни студии спроведени во форма на експериментална организација на процесот на учење за цели одделенија за да се анализира влијанието на учењето врз менталниот развој (P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, D.B. Elkonin, итн.) .

Целите се разликуваатнаведување и формирање на експерименти.
Цел експеримент за утврдување- мерење на моменталното ниво на развој (на пример, нивото на развој на апстрактното размислување, моралните и волевите квалитети на поединецот итн.). Така се добива примарен материјал за организацијатаформативен експеримент.
Формативно (трансформативно, едукативно)експеримент не поставува едноставна изјава за нивото на формирање на оваа или онаа активност, развојот на одредени аспекти на психата, туку нивното активно формирање или образование. Во овој случај, се создава посебна експериментална ситуација, која овозможува не само да се идентификуваат условите неопходни за организирање на потребното однесување, туку и експериментално да се спроведе насочен развој на нови видови активности, сложени ментални функции и да се открие нивната структура повеќе. длабоко. Основата на формативниот експеримент е експерименталниот генетски метод на проучување на менталниот развој(види слика 9) .
Теоретската основа на формативниот експеримент е концептот на водечката улога на обуката и образованието во менталниот развој.

2.4.2. Експерименталното учење како вид на формативен експеримент

• Искуствено учење- еден од современите методи за проучување на психолошки и дидактички проблеми. Постојат два вида на искуствено учење:
  • индивидуален образовен експеримент, веќе цврсто воспоставен во науката;
  • колективно експериментално учење, кое стана широко користено во психологијата и педагогијата дури во 60-тите години. XX век

Индивидуалниот експеримент овозможува не само да се утврдат веќе воспоставените карактеристики на менталните процеси кај една личност, туку и намерно да се обликуваат, достигнувајќи одредено ниво и квалитет. Благодарение на ова, преку образовниот процес е можно експериментално да се проучува генезата на перцепцијата, вниманието, меморијата, размислувањето и другите ментални процеси. Теоријата на менталните способности како интравитални развојни функционални системи на мозокот (А.Н. Леонтиев ), теоријата за постепено формирање на ментални дејства ( P.Ya. Галперин ) и голем број други теории создадени во руската психологија беа засновани на податоци добиени главно преку експерименти за обука.
Колективна експериментална обука се изведува на ниво на цели групи во градинка, училишни часови, студентски групи итн. Организацијата на таквите истражувања е првенствено поврзана со потребите на педагогијата и психологијата за длабинско проучување на влијанието на обуката врз човекот ментален развој, особено во проучувањето на можностите поврзани со возраста за ментален развој на една личност под различни услови на неговата активност (истражување на Л.В. Занков, Г.С. Костјук, А.А. Љублинскаја, Б.И. Хачапуриџе, Д.Б. Елконин, итн.). Претходно, овие проблеми беа развиени на масовен материјал во однос на систем на услови кои спонтано се развиваа и доминираа во дадени специфични историски околности. Информациите добиени во овој случај за карактеристиките на менталниот развој на една личност честопати беа апсолутизирани, а изворите на развојот на овој процес понекогаш се гледаа само во повеќе или помалку постојана психолошка природа на самиот поединец. Главназадача експерименталното учење се состои од значителна промена и варијација во содржината и формите на образовната активност на една личност со цел да се утврди влијанието на овие промени врз темпото и карактеристиките на менталниот (особено менталниот) развој, врз темпото и карактеристиките на формирање на неговата перцепција, внимание, меморија, размислување, волја, итн. Благодарение на ова, можно е да се истражат внатрешните врски што постојат помеѓу учењето и развојот, да се опишат различните видови на овие врски, а исто така да се најдат услови за образовна активност кои се најпогодни за ментален развој на одредена возраст. Во процесот на експериментално учење, можно е да се формира, на пример, ниво на интелектуална активност кај детето што не може да се забележи кај него под вообичаениот наставен систем.
Спроведувањето на експериментална обука во тимови (групи, часови или нивни комплекси) обезбедува регуларност, систематичност и континуитет на потребните образовни влијанија, а исто така обезбедува разновиден масовен материјал за понатамошна статистичка обработка. Самото експериментално учење мора да задоволува одредени специфични барања кои произлегуваат од потребата да се почитуваат основните витални интереси на субјектите. Овие студии не треба да му наштетат на духовното и моралното здравје на луѓето кои учествуваат во нив. Во експерименталните групи, паралелките и училиштата се создаваат и одржуваат најповолни услови за активности за учење.

• Експерименталниот наставен метод ги има следните главни карактеристики:
  • неговата содржина и методите на имплементација се внимателно планирани однапред;
  • карактеристиките на процесот и резултатите од учењето се евидентираат детално и навремено;
  • со помош на посебни системи на задачи, редовно се одредуваат и нивото на владеење на образовниот материјал и нивото на ментален развој на предметите во различни фази на експериментална обука;
  • овие податоци се споредуваат со оние добиени од анкета на контролни групи и часови (учење во услови кои се прифатени како и обично).

Во комбинација со индивидуален експеримент за учење, колективното експериментално учење се повеќе се користи во психологијата идидактиката како посебен метод за проучување на сложени процеси на човековиот ментален развој.

• Предности на формативниот експеримент:
  • фокусирање на развојот на учениците во образовниот процес;
  • теоретска валидност на експерименталниот модел на организација на овој процес;
  • времетраење на студијата, гарантирајќи ја валидноста и веродостојноста на добиените податоци итн.

• Меѓу главните резултати од употребата на формативниот експеримент во образовната психологија се следниве:

Утврдени се модели на развој на когнитивните способности кај деца од предучилишна возраст (истражување на П.Ја. Галперин, Л.Ф. Обухова, Г.И. Минскаја, Н.Н. Подјаков, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, итн.) (http://www.voppy.ru/journals_all/issues/1995/951/951053.htm- види статија од Павленко В.Н. „Културно-историски развој на менталните процеси и теоријата на постепеното формирање на менталните дејства“).

Утврдени се карактеристиките и условите на преминот од предучилишниот период во училишното образование (истражување на Е.Е. Шулешко и други).

Докажано е можноста и целисходноста за формирање на основите на научното и теориското размислување кај помладите ученици и одлучувачката важност на содржината и наставните методи во ова (истражување на В.В. Давидов, Д.Б. Елконин итн.)(Давидов В.В., 1996; апстракт)и слично ( http://www.edu-all.ru/VC_Scripts/selInfo.asp?Ident=2176&Type=2; видете ја веб-страницата на училиштето бр. 91 во Москва (Експериментално училиште-гимназија на Руската академија за образование).

Резиме

• Во образовната психологија се користат сите методи кои се достапни воопшто, развојни и многу други гранки на психологијата: набљудување, усно и писмено испрашување, методот на анализа на производите на активност, анализа на содржина, експеримент итн., но само овде тие се користат земајќи ја предвид возраста на децата и оние психолошки и педагошки проблеми во чиј контекст има потреба од нивно решавање.
• Методологијата е систем на принципи и методи на организирање, конструирање на теоретски и практични активности, како и доктрина на овој систем. Концептот „методологија“ има две главни значења: а) систем на одредени методи и техники кои се користат во одредена област на активност (во науката, политиката, уметноста итн.); б) доктрината на овој систем, општата теорија на методот, теоријата во акција.
  • Општонаучно, методот (од грчкиот методос - пат на истражување, теорија, настава) е „начин на постигнување цел, решавање на одреден проблем; збир на техники или операции за практичен и теоретски развој (спознание) на реалноста“ (Голем енциклопедиски речник..., 1998. стр. 724).
  • Методологијата ги исполнува специфичните цели и задачи на психолошкото и педагошкото истражување, содржи опис на предметот и процедурите на проучување, методи на евидентирање и обработка на добиените податоци. Врз основа на специфичен метод, може да се создадат многу техники.
  • Во современата методологија и логика на науката се издвојува следнава општа шема на методолошки нивоа: ниво на филозофска методологија; ниво на методологија на општи научни принципи на истражување; ниво на специфична научна методологија; ниво на истражувачки методи и техники.
• Една од најпознатите и најпознатите класификации на методи на психолошко и педагошко истражување е класификацијата предложена од Б.Г. Анањев. Тој ги подели сите методи во четири групи: организациски; емпириски; со методот на обработка на податоците; толкувачки.
  • Набљудувањето е главниот, најчестиот емпириски метод во образовната психологија (и воопшто во педагошката практика) за проучување на личноста. Набљудувањето се подразбира како намерна, организирана и на одреден начин снимена перцепција на предметот што се проучува. Резултатите од снимањето на податоците од набљудувањето се нарекуваат опис на однесувањето на објектот.
  • Разговорот е широко распространет емпириски метод во образовната психологија за добивање информации (информации) за ученикот во комуникацијата со него, како резултат на неговите одговори на насочени прашања. Ова е метод специфичен за образовната психологија за проучување на однесувањето на учениците. Дијалогот помеѓу две лица, при кој едно лице ги открива психолошките карактеристики на другото, се нарекува метод на разговор.
  • Тест (англиски тест - примерок, тест, проверка) - во психологија - „тест фиксиран во времето, дизајниран да воспостави квантитативни (и квалитативни) индивидуални психолошки разлики“ (Burlachuk L.F., 2000. P. 325). Тестот е главната алатка на психодијагностичкото испитување, со чија помош се поставува психолошка дијагноза.
• Експериментот е еден од главните (заедно со набљудувањето) методи на научно знаење воопшто, психолошко истражување особено. Се разликува од набљудувањето со активна интервенција во ситуацијата од страна на истражувачот, систематски манипулирање со една или повеќе променливи (фактори) и евидентирање на придружните промени во однесувањето на предметот што се проучува.
  • Формативен експеримент е метод што се користи во развојната и образовната психологија за да се следат промените во психата на детето во процесот на активно влијание на истражувачот врз темата. Синоними на формативен експеримент: трансформативен; креативни; едукација; едукативни; метод на активно формирање на психата.
  • Експерименталното учење е еден од современите методи за проучување на психолошки и дидактички проблеми. Постојат два вида на експериментално учење: индивидуален експеримент за учење, кој веќе е цврсто воспоставен во науката; колективно експериментално учење, кое стана широко користено во психологијата и педагогијата дури во 60-тите години. XX век

Речник на термини

1. Прашалник
2. Разговор
3. Валидност
4. Хипотеза
5. Природен експеримент
6. Задача
7. Индукција
8. Интервју
9. Причинска хипотеза
10. Корелација
11. Лабораториски експеримент
12. Метод
13. Методологија
14. Методологија
15. Набљудување
16. Доверливост
17. Независната променлива
18. Променлива
19. Принцип
20. Проблем
21. Тест
22. Формативен експеримент
23. Експериментирајте
    

Прашања за самотестирање

1. Која е суштината на методолошките основи на психолошкото истражување и нивната имплементација во образовната психологија?
2. Каква е врската помеѓу методологијата, методите и техниките на истражување во образовната психологија?
3. Наведете ги главните фази на психолошко и педагошко истражување.
4. Наведете класификација на методите на психолошко и педагошко истражување по различни основи.
5. Опишете ги главните специјални методи на образовна психологија.
6. Кои се карактеристиките на користењето на методот на набљудување во психолошкото и педагошкото истражување?
7. Истакнете ги предностите и недостатоците од користењето на методот на разговор во психолошкото и педагошкото истражување.
8. Кои се спецификите на користење на методот на проучување „производи на активност“ во образовната психологија?
9. Дајте општ опис на експерименталниот метод и формулирајте ги основните барања за неговата примена во образовната психологија.
10. Наведете ги главните видови на експерименти во образовната психологија и наведете ги нивните компаративни карактеристики.
11. Која е суштината на формативниот експеримент во образовната психологија?
    

Библиографија

1. Анањев Б.Г. Човекот како предмет на знаење. Санкт Петербург, 2001 година.
2. Anastasi A. Психолошко тестирање. М., 1982. Книга 1, 2.
3. Асмолов А.Г. Културно-историска психологија и изградба на светови. М.; Воронеж, 1996 година.
4. Бодалев А.А., Столин В.В. Општа психодијагностика. Санкт Петербург, 2000 година.
5. Голем енциклопедиски речник. 2-ри изд. М., 1998 година.
6. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Речник-референтна книга за психодијагностика. Санкт Петербург, 2000 година.
7. Дружинин В.Н. Експериментална психологија. Санкт Петербург, 1997 година.
8. Ерофеев А.К. Компјутери во психодијагностика во високото образование. М., 1987 година.
9. Зимњаја И.А. Образовна психологија: Проц. додаток. Ростов н / г, 1997 година.
10. Корнилова Т.В. Експериментална психологија: теорија и методи. М., 2002 година.
11. Лазурски А.Ф. Избрани трудови за психологија. М., 1997 година.
12. Ломов Б.Ф. Методолошки и теоретски проблеми на психологијата. М., 1999 година.
13. Milgram S. Експеримент во социјална психологија. Санкт Петербург, 2000 година.
14. Работилница за развојна и образовна психологија: Проц. прирачник за студенти по педагошки. Институт / Ед. А.И. Шчербакова. М., 1987 година.
15. Работилница за педагогија и психологија на високото образование / Ед. А.К. Ерофеева. М., 1991 година.
16. Сидоренко Е.В. Методи на математичка обработка во психологијата. Санкт Петербург, 2000 година.
17. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основи на психолошка антропологија. Човечка психологија: Вовед во психологијата на субјективноста: Учебник. прирачник за универзитети. М., 1995 година.
18. Солсо Р., Џонсон Х., Бил К. Експериментална психологија: практичен курс. Санкт Петербург, 2001 година.
19. Шевандрин Н.И. Психодијагностика, корекција и развој на личноста. М., 1998 година.
20. Јадов В.А. Социолошки истражувања: методологија, програма, методи. Самара, 1995 година.
21. Јарошевски М.Г. Историја на психологијата. М., 1985 година.
    

Теми на термински трудови и есеи

1. Односот помеѓу методологијата, методите и методите на психолошко и педагошко истражување.
2. Карактеристики на примената на општите научни методи во психолошкото и педагошкото истражување.
3. Компаративна анализа на квантитативни и квалитативни методи на истражување.
4. Формативниот експеримент како еден од главните методи на образовната психологија.
5. Примена на методот на разговор во проучувањето на личноста на ученикот.
6. Проблемот на валидноста на психолошкото и педагошкото истражување.
7. Фактори кои ја нарушуваат внатрешната и надворешната валидност на психолошкото и образовното истражување.
8. Карактеристики на примена на методот на анализа на „производи на активност“ во образовната психологија.
9. Главните фази на психолошко и педагошко истражување.
10. Мултифакторни повеќестепени експериментални психолошки и педагошки истражувања.
    

Интернет ресурси (врски)

1. Веб-страница на Центарот за тестирање психолошко и кариерно насочување „Хуманитарни технологии“

Други слични дела кои може да ве интересираат.vshm>
7353.		Предмет и методи на образовна психологија	12,84 KB
	Предмет и методи на образовна психологија. Предмет, предмет, задача и структура на образовната психологија. Истражувачки методи во образовната психологија. Предмет, предмет, задача и структура на воспитно-образовната психологија Предмет на воспитната психологија се процесите на настава и воспитување.
7356.		Основни концепти на образовна психологија	15,8 KB
	Тренинг наменски пренос на социо-историското социо-културно искуство од претходните генерации на поединецот. Образованието и усовршувањето се реализираат во педагошката дејност заедно при воспитувањето на детето, секогаш го учиме нешто, го учиме во исто време го воспитуваме. Обуката главно има за цел интелектуален и когнитивен развој на една личност, развој на знаења, вештини, способности. Учењето се реализира преку теоретски и практични активности преку акции со материјална култура.
20891.		Опис на педагошкиот систем K. Dweck. Мапирање на неговиот концепт на основните концепти на психологијата на личноста и нивните филозофски и антрополошки основи	69,52 KB
	Од друга страна, треба да се забележи дека руските практичари развиле методи донекаде слични на концептот Dweck. Во принцип, можеме да кажеме дека темата се развива доста активно меѓу психолозите и во Русија и во странство.Некои основни концепти Да се ​​укаже на местото на педагошкиот систем на К. Треба однапред да се забележи дека често педагошките теоретичари не се теоретски антрополози и не го формулираат јасно нивното разбирање за човекот, што создава посебни тешкотии за работа на објаснување на ова прашање.
2610.		Принципи и методи на специјална психологија	24,79 KB
	Специфични принципи на специјалната психологија: принципот на сложеност, принципот на системска структурно-динамична студија, принципот на квалитативна анализа, компаративниот принцип, принципот на рана дијагностичка студија, принципот на идентификување и земање предвид на потенцијалните способности на дете, принципот на единство на дијагностичка и поправна помош за деца со посебни потреби. Така, развојот на посебно дете е точката на примена на противтечките сили означени како негативни главното прекршување и позитивното учење и корекција на детерминантата. Во такви ...
10386.		Предмет на социјална психологија. Методи на социо-психолошко истражување	33,4 KB
	Предмет на социјална психологија. Прашања за предавање: Главни фази во историјата на социјалната психологија. Ставови на темата социјална психологија во некои психолошки теории 3. Предмет, структура и задачи на современата социјална психологија.
18162.		Проблемот на педагошката интуиција, нејзината улога во психолошката и педагошката работа со учениците	150,14 KB
	Во контекст на општите трендови во развојот на образованието во современиот свет, високите професионални барања за квалитетот на знаењата и вештините ја ставија на дневен ред потребата од формирање на креативната индивидуалност на наставникот, вклучително и развој на не само логиката на размислувањето и сознанието, но и интуицијата. Вештините и способностите на педагошката интуиција играат важна улога во наставата на сите академски дисциплини при работа со ученици. Проблемот со проучување на интуицијата во педагошката активност е исклучително релевантен. Денеска се поставува прашањето за потребата да се развие...
14525.		Психологијата и педагогијата како гранки на знаење. Предмет на проучување. Структурата на модерната психологија. Врска помеѓу психологијата и другите науки	8,63 KB
	Структурата на модерната психологија. Врската помеѓу психологијата и другите науки. Пет научни насоки кои станаа основа за развој на психологијата како наука. Сеченов се смета за основач на руската научна психологија.
10977.		Предмет, цел и цели на курсот. Историја на развојот на психологијата, нејзините главни гранки и методи. Теоретски основи за проучување и практична употреба на психолошки обрасци во спроведувањето на законот	30,42 KB
	Методолошки основи на психологијата како наука. Постоењето на психологијата како независна научна дисциплина датира помалку од еден и пол век, но главните прашања ја окупираат филозофската мисла откако постои филозофијата. Психологијата како наука за свеста. Психологијата како наука за однесувањето.
2671.		Историја на формирање на специјална психологија. Предмет на посебна психологија, неговите задачи, врски со други науки	33,36 KB
	Предметот специјална психологија, неговите задачи се врски со други науки Прашања: Историја на формирањето на специјалната психологија. Виготски во формирањето и развојот на специјалната психологија. Предмет на гранката на специјална психологија.
15259.		Методи кои се користат при анализа на синтетички аналози на папаверин и мултикомпонентни дозирани форми врз основа на нив 3.1. Хроматографски методи 3.2. Електрохемиски методи 3.3. Фотометриски методи Список на заклучоци l	233,66 KB
	Дротаверин хидрохлорид. Дротаверин хидрохлорид е синтетички аналог на папаверин хидрохлорид и, од гледна точка на неговата хемиска структура, е дериват на бензилизокинолин. Дротаверин хидрохлорид спаѓа во групата на лекови со антиспазмодично дејство, антиспазмодично миотропно дејство и е главната активна состојка на лекот но-спа. Дротаверин хидрохлорид Фармакопејската монографија за дротаверин хидрохлорид е претставена во изданието Фармакопеја.

Местото на формативниот експеримент во системот на истражувачки методи во образовната психологија

Метод на истражување е метод на проучување на објект. Во зависност од нивото на научното знаење - теоретски или емпириски - методите се дефинираат како теоретски или емпириски. Во образовната психологија, претежно се користат емпириски методи.

Образовната психологија ги користи сите методи кои се во арсеналот на другите гранки на психологијата (човечка психологија, развојна психологија, социјална психологија итн.): набљудување, истражување, експеримент итн., но нивната употреба е изменета земајќи ги предвид условите на педагошкиот процес. На пример, набљудување како општ психолошки метод во образовната психологија бараше трансформација не само во целите и програмата за набљудување, туку и во техниките за нејзино спроведување.

Специфичноста на методите на образовната психологија е одредена од фактот дека психолошкото истражување во образовната психологија е насочено кон:

Барање движечки сили и откривање на модели на динамичниот процес на развој и формирање на психолошки состојби, процеси и својства на една личност,

Воспоставување на зависноста на овие појави од условите на комуникација, активност, обука и образование на една личност.

Покрај општите методи во образовната психологија, постојат и посебни методи. Тие вклучуваат, на пример, психолошки и педагошки експеримент и специјално психолошко и педагошко тестирање дизајнирано да го одреди степенот на обука и образование на детето.

Анализирајќи ги методите на истражување, Б.Г. Анањев идентификува четири групи од нив (сл. 1):

Сл.1.

1) организациски методи (компаративни, надолжни (го следи формирањето и развојот на феноменот што се проучува во текот на неколку години), сложени);

2) емпириски, кој вклучува: а) методи на набљудување (набљудување и самонабљудување); б) експериментални методи (лабораториски, теренски, природни, формативни или, според Б.Г. Анањев, психолошки и педагошки); в) психодијагностички методи (стандардизирани и проективни тестови, прашалници, социометрија, интервјуа и разговори); г) праксиметриски методи, според Б.Г. Анањев, техники за анализа на процесите и производите на активност (хронометрија, циклографија, професионален опис, евалуација на работата); д) метод на моделирање (математичко, кибернетичко, итн.); ѓ) биографски методи (анализа на факти, датуми, настани, докази за животот на една личност);

3) обработка на податоци, која опфаќа методи на квантитативна (математичка и статистичка) и квалитативна анализа;

4) интерпретативни методи, вклучувајќи генетски и структурни методи.

Педагошката психологија има главен арсенал на такви научни методи како што се набљудување, разговор, испрашување, експеримент, анализа на продуктите на активност (креативност), тестирање, социометрија итн. Во практичните активности на секој поединечен наставник, главни се набљудувањето и разговор со последователна анализа на продуктите од воспитно-образовните активности на учениците.

Набљудување- главниот, најчестиот емпириски метод во образовната психологија (и воопшто во педагошката практика) за намерно систематско проучување на една личност. Набљудуваното лице не знае дека е предмет на набљудување, кое може да биде континуирано или селективно - со снимање, на пример, целиот тек на лекцијата или однесувањето на само еден или повеќе ученици. Врз основа на набљудување, може да се даде стручна проценка. Резултатите од набљудувањето се евидентираат во посебни протоколи, каде што се бележат името на набљудуваното лице(и), датумот, времето и целта. Податоците од протоколот се подложени на квалитативна и квантитативна обработка.

Набљудувањето мора да исполнува голем број барања: јасно дефинирана цел и развиена шема за набљудување; објективност на набљудување, систематско набљудување, набљудување на природното однесување на детето (детето не треба да знае дека возрасен го гледа, инаку неговото однесување ќе се промени).

Разговор- широко распространет емпириски метод во образовната психологија за добивање информации (информации) за ученик во комуникацијата со него, како резултат на неговите одговори на насочени прашања. Разговорот е директна комуникација со субјектите користејќи однапред обмислени прашања. Тоа подразбира воспоставување двонасочен контакт, при што се идентификуваат интересите на децата, нивните идеи, ставови, чувства, проценки и позиции. Разговорот може да биде независен метод за проучување на некоја личност или може да биде помошен, на пример, да му претходи на експеримент, терапија итн.

Експериментирајте- централниот емпириски метод на научно истражување, кој стана широко распространет во образовната психологија. Тоа е еден од најсигурните методи за добивање информации за однесувањето и психологијата на детето. Суштината на експериментот е дека во процесот на истражување кај детето се евоцираат процеси од интерес за истражувачот и се создаваат услови кои се неопходни и доволни за манифестирање на овие процеси.

Според формата на имплементација, тие разликуваат лабораторија(во посебни услови, со опрема и сл.) и природен експеримент, спроведени во нормални услови на учење, живот, работа, но со нивна посебна организација, чие влијание се проучува.

Бидејќи Природен експеримент се спроведува во услови на активност запознаени со предметот (на класа, во игра), тогаш наставникот може широко да го користи овој метод во својата работа. Особено, со менување на формите и методите на настава, можно е да се идентификува како тие влијаат на асимилацијата на материјалот, карактеристиките на неговото разбирање и меморирање. Таквите познати учители кај нас како В.А. Сухомлински, А.С. Макаренко, Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шаталов, Е.А. Јамбург и други постигнаа високи резултати во подучувањето и воспитувањето на децата благодарение на експериментирањето и создавањето иновативни платформи во образованието.

По целизвршување се распределени утврдување и формативен експеримент.Целта на констатирачкиот експеримент е да се измери моменталното ниво на развој (на пример, нивото на развој на апстрактното логично размислување, степенот на формирање на морални идеи). Во овој случај, тестовите се еден вид експеримент за утврдување. Добиените податоци ја формираат основата на таков облик на природен експеримент како формативен експеримент, кои е насочена кон активна трансформација и развој на одредени аспекти на психата.

Неговата карактеристична карактеристика е насочено формативно влијание врз ученикот или наставникот во согласност со хипотезата за истражување. При него под насочено наставно-образовно влијание се изучуваат промените во нивото на знаење, вештини, ставови, вредности и во нивото на менталниот и личниот развој на учениците.

За образовната психологија, оваа посебна верзија на природен експеримент - формативен (образовен) - е многу важна. Во експериментот како метод на истражување, субјектот не е свесен за неговата цел. Експериментаторот не само што ја одредува целта на студијата и поставува хипотеза, туку може и да ги промени условите и формите на студијата. Резултатите од експериментот се строго и прецизно запишани во посебни протоколи, каде што се забележува името на субјектот, потребните информации за него, датумот, времето и целта. Експерименталните податоци се обработуваат квантитативно (факторијална, корелациона анализа и сл.) и се подложени на квалитативно толкување. Експериментот може да биде индивидуален, групен, краткорочен или долгорочен.

Педагошкиот процес дава големи можности за користење анализа на активност производи- метод на проучување на личност преку анализа (толкување) на производите од неговата активност (цртежи, цртежи, музика, есеи, тетратки, дневници), бидејќи во овој процес се врши материјализација на менталните способности и на ученикот и на наставникот.

Станува се повеќе распространета во образовната психологија. метод на тестирање.

Тест(Англиски тест - примерок, тест, проверка) - стандардизиран, често временски ограничен тест дизајниран да воспостави квантитативни или квалитативни индивидуални психолошки разлики.

Класификација на тестови:

1) според карактеристиките на тест задачите што се користат за вербални тестови и практични тестови;

2) според обрасците на испитната постапка - за групни и поединечни тестови;

3) во фокус - на тестови за интелигенција и тестови на личноста;

4) во зависност од присуството или отсуството на временски ограничувања - за тестови за брзина и тестови за изведба;

5) тестовите исто така се разликуваат во принципите на дизајнирање; на пример, компјутерските тестови се активно развиени во последниве децении.

Употребата на тестирање во образовната психологија е одговорна, етичка, високо професионална работа која бара посебна обука.

Испратете ја вашата добра работа во базата на знаење е едноставна. Користете ја формата подолу

Студентите, дипломираните студенти, младите научници кои ја користат базата на знаење во нивните студии и работа ќе ви бидат многу благодарни.

Објавено на http://www.allbest.ru

1. Објект и предмет на психолошка наука. Специфики на психолошкото сознание

Објектот е фрагмент од цел, т.е. кои постојат независно од свеста на истражувачите на реалноста.

Предмет е научно специфичен агол на гледање на објект, аспект на самиот објект, специфичен за одредена гранка на науката и определен од неговиот категоричен апарат и методите на истражување што ги користи.

Предмет на изучување на општата психологија е:

Когнитивни и практични активности;

Општи модели на ментални процеси: сензации, перцепции, меморија, имагинација, размислување, ментална саморегулација;

Диференцијални психолошки карактеристики на личноста на една личност;

Карактер, темперамент, преовладувачки мотиви на однесување итн.;

Основни проблеми: суштината и содржината на психата, појавата и развојот на психата во филологијата и онтогенезата.

Во секое време, човештвото се интересирало за прашања за тоа што е личноста: што ги одредува причините и моделите на неговите постапки, законите на однесување во општеството, внатрешниот свет.

Задачата да се разбере како се појавуваат менталните слики, што се свеста, размислувањето, креативноста и кои се нивните механизми, изгледаше интригантна. Психологијата, која од своето основање балансира помеѓу науката, уметноста и верата, се обидува да одговори на сите овие и многу други прашања. Кои се тешкотиите поврзани со неговиот развој?

Прво, ова е наука за најкомплексното нешто што му е познато на човештвото. Дури и античкиот грчки филозоф Аристотел, започнувајќи ја својата расправа „За душата“, напишал: „Помеѓу другото знаење, истражувањето за душата треба да биде едно од првите места, бидејќи тоа е знаење за највозвишеното и најневеројатното“. И големиот физичар А. Ајнштајн, запознавајќи се со експериментите на познатиот психолог Ј. Пијаже, ги сумираше своите впечатоци во парадоксалната фраза дека проучувањето на физичките проблеми е детска игра во споредба со мистериите на психологијата на детската игра .

Второ, во психологијата, едно лице истовремено делува и како објект и како субјект на знаење.

Се јавува единствен феномен: научната свест на една личност станува научна самосвест.

Трето, во психолошкото истражување е особено акутен тешко и двосмислено решениот проблем на објективноста на научното знаење. Многу научници одбија да ја препознаат психологијата како објективна научна дисциплина, тврдејќи дека е невозможно објективно да се проучува субјективниот внатрешен свет на една личност, кој е директно отворен за знаење само од него.

Тешкотиите во формирањето и развојот на психологијата се детерминирани, конечно, со фактот дека таа е многу млада наука. И покрај фактот што прашањата за суштината и карактеристиките на човечката психа беа поставени во делата на античките и средновековните филозофи, научната психологија доби официјална формализирање пред нешто повеќе од сто години - во 1879 година, кога германскиот психолог В. прва експериментална лабораторија во Лајпциг.психологија. Зборот „психологија“ првпат се појавил во 16 век. во западноевропските текстови. Формирана е од грчките зборови „психа“ (душа) и „логос“ (знаење, наука): буквално преведено, психологијата е наука за душата. Оваа дефиниција не одговара на современите погледи на психолошката наука. Насловот ги одразува идеите за психологијата карактеристични за периодот на нејзиното потекло и почетниот развој во рамките на филозофијата. Според тогашното филозофско сфаќање, предмет на психологија била токму душата - главниот, суштински принцип на предметите на живата природа, причината за животот, дишењето, сознанието итн.

Појавата на психологијата како независна, навистина научна дисциплина, исто така, се случи на позадината на откритијата направени во рамките на природните научни истражувања.

Психологијата настана на пресекот на две големи области на знаење - филозофијата и природните науки, и сè уште не е утврдено дали да се смета за природна или хуманистичка наука. Зборовите „психолог“ и „психологија“ ги надминаа научните трактати и беа развиени во секојдневниот живот: психолозите се нарекуваат експерти за човечките души, страсти и карактери; Зборот „психологија“ се користи во неколку значења - значи и научно и ненаучно знаење. Во секојдневната свест, овие концепти често се мешаат.

Секој човек има залиха од секојдневно психолошко знаење, чија основа е животното искуство. Можеме да разбереме друг, да влијаеме на неговото однесување, да ги предвидиме неговите постапки, да му помогнеме. Да се ​​биде добар секојдневен психолог е едно од важните барања за специјалисти во оние професии кои вклучуваат постојана комуникација со луѓе, како наставник, лекар, менаџер, продавач итн. Најсветлите примери на секојдневната психологија се оние литературни и уметнички дела кои претставуваат длабока психолошка анализа на животните ситуации и мотивите на однесувањето на ликовите. Содржината на секојдневната психологија е отелотворена во ритуали, традиции, поговорки, изреки, параболи, ритуали кои ја консолидираат вековната народна мудрост. Во овој поглед, се поставува прашањето: дали е неопходна научната психологија, или можеби знаењето и искуството акумулирано во секојдневната психологија е доволно за да му помогне на човекот да ги надмине животните тешкотии, да ги разбере другите луѓе и себеси? За да се одговори на ова прашање, неопходно е да се согледа фундаменталната разлика помеѓу секојдневното и научното психолошко знаење. Се појавуваат три главни разлики.

Според степенот на генерализација на знаењата и формите на негово прикажување. Секојдневното психолошко знаење е специфично: тоа е поврзано со одредени луѓе, одредени ситуации и одредени задачи.

Концептите на секојдневната психологија, по правило, се карактеризираат со нејасност и двосмисленост.

Научната психологија, како и секоја наука, се стреми кон генерализации. За таа цел јасно се дефинираат и користат научни концепти кои ги одразуваат најсуштествените својства на предметите и појавите, општите врски и односи.

Според начинот на добивање знаење и степенот на неговата субјективност. Секојдневните знаења за човечката психологија се стекнуваат преку директно набљудување на другите луѓе и интроспекција, преку практични обиди и грешки. Тие се интуитивни, прилично ирационални и крајно субјективни. Познавањето на секојдневната психологија често е контрадикторно, фрагментирано и слабо систематизирано. Методите за стекнување знаење во научната психологија се рационални, свесни и намерни. Богатството методи што ги користи научната психологија обезбедува обемен, разновиден материјал, кој во генерализирана и систематизирана форма се појавува во логички конзистентни концепти и теории. За да ги тестираат предложените хипотези во научната психологија, научниците развиваат и организираат специјални експерименти, чија суштина е дека истражувачот не очекува случајна манифестација на ментални процеси од интерес за него, туку создава посебни услови за да ги предизвика.

Со методи на пренос на знаење. Можностите за пренесување на знаењата во секојдневната психологија од едно на друго лице се многу ограничени. Ова се должи, пред сè, на фактот дека постојат потешкотии во вербализирањето на индивидуалното психолошко искуство, на целиот комплексен опсег на емоционални искуства, а во исто време постои одредена недоверба во веродостојноста и вистинитоста на ваквите информации. Овој факт е јасно илустриран со вечниот проблем на „татковците“ и „децата“, кој се состои токму во тоа што децата не можат и не сакаат да го усвојат искуството на своите постари. Секоја генерација учи од сопствените грешки. Акумулацијата и преносот на научното знаење се случува во концепти и закони, научни концепти и теории. Тие се вградени во специјализирана литература и лесно се пренесуваат од генерација на генерација. Наведените разлики ги покажуваат предностите на научното психолошко знаење. Во исто време, не можеме да ја негираме потребата од секојдневно искуство, кое игра важна улога во развојот на психологијата како наука. Научна психологија:

Прво, се потпира на секојдневното психолошко искуство;

Второ, од него ги извлекува своите задачи;

Трето, во последната фаза се проверува.

Врската помеѓу научното и секојдневното психолошко знаење не е јасна. Не сите професионални психолози се добри секојдневни психолози. И само затоа што се запознавате со основите на научната психологија не значи дека веднаш ќе станете експерти за човечките души. Сепак, постојаната анализа на новите животни ситуации користејќи го знаењето што ќе го стекнете со проучување на психологијата ќе ви помогне подобро да ги разберете другите луѓе, светот околу вас и, на крајот, себе си.

Концептите и концептите на научната психологија влијаат на секојдневните идеи на луѓето за менталниот живот. Научните психолошки концепти навлегуваат во говорниот јазик и луѓето почнуваат активно да ги користат за да ги опишат нивните состојби или особини на личноста.

Резултат на зголемениот интерес за научната психологија во општеството е активниот развој на популарната психологија, која обезбедува фундаментално научно знаење на широката публика, што го прави поедноставно и разбирливо. Позитивната улога на популарната психологија е да формира општа психолошка култура на општеството и да привлече интерес за психологијата како научна дисциплина.

2. Врската помеѓу теоријата и практиката во психологијата. Методи и техники на психолошко истражување

Експерименталниот метод може да се користи во лабораториски и природни услови. Суштината на овој метод е да се идентификува причинско-последичната врска помеѓу одредени својства на менталните феномени. Идентификацијата на оваа зависност е олеснета со создавање на експериментални услови под кои е можно да се добијат повеќе потребни информации за менталниот феномен што се проучува. Кога се подготвува експеримент, мора да се запамети дека постојат три групи на променливи фактори: независни, зависни и контролирани променливи.

Независна променлива е фактор што експериментаторот го внесува во експериментот со цел да го оцени неговиот ефект врз процесот.

Зависните променливи се фактори поврзани со однесувањето на субјектите и во зависност од состојбата на нивното тело.

Контролираните променливи се фактори кои можат строго да се контролираат во експериментот.

Помеѓу независните и зависните променливи лежат средни, внатрешни фактори кои не можат строго да се контролираат.

Така, забележува Џ. Годефрој во својата книга „Што е психологија“, да се експериментира значи да се проучува влијанието на независна променлива врз една или повеќе зависни со строга контрола на сите други променливи, наречени контролирани.

Начин на испрашување и тестирање.

Прашалниците овозможуваат да се добијат информации за големи групи луѓе преку интервјуирање на дел од овие луѓе кои сочинуваат репрезентативен примерок. Испрашувањето овозможува да се идентификуваат одредени трендови и да се разбере патот на понатамошно подлабоко психолошко истражување преку тестирање или експериментирање.

Тестовите се стандардизиран метод кој се користи за мерење на различни карактеристики на поединци кои служат како субјекти на истражување. Тестовите ви овозможуваат да го процените нивото на развој на интелектуалните или перцептивните способности, личните карактеристики, карактерот, темпераментот итн.

Во пракса, се користат два главни типа на тестови: прашалници и проективни тестови.

Прашалниците се потпираат на способноста на една личност свесно да се процени себеси и своите постапки.

Проективните тестови се дизајнирани на таков начин што тие се повеќе фокусирани на потсвесната сфера и помагаат да се идентификуваат особините на личноста за кои самиот човек не е свесен. Проективните методи вклучуваат тест за боја на Лушер, тест „Дрво“, „Непостоечко животно“, разни тестови за цртање итн.

Прашалниците се обработуваат со користење на одредени клучеви и потоа се толкуваат во зависност од добиените податоци. Нашиот учебник содржи тестови со прашалници кои се објавени и можат да се користат за цели на самоспознавање. Проективните тестови се тешки за обработка и бараат посебна психолошка обука за нивно толкување, па затоа не се користат во учебникот.

Методот на набљудување е описен метод со чија помош истражувачот систематски го набљудува однесувањето на друго лице, надворешните манифестации на психата и од нив извлекува заклучоци за менталните процеси, состојби и својства на оваа личност. Научните набљудувања се организирани и систематски, при што се изработуваат карти за набљудување. Овој метод често се користи во педагошкиот процес.

Методот на интроспекција (интроспектива) е најстариот метод што се користи во психологијата; тој вклучува лице да го набљудува неговиот внатрешен, ментален свет. Овој метод помага во примената на други истражувачки методи, како и во давање самопомош во тешки случаи и во самореализација.

Психологијата исто така го користи методот на разговор (интервју) и анализа на производи од активност (есеи, писма, резултати од професионални активности итн.).

Нашиот учебник е изграден во согласност со структурата на практичната психологија опишана погоре.

Се надеваме дека изучувањето на практичната психологија ќе ви помогне во животот, во студирањето, работата и комуникацијата со различни луѓе.

3. Методот на психоанализа и неговата улога во развојот на психологијата. Основни принципи на гешталт психотерапија

Психоанализата е еден од првите психолошки трендови што се појавија како резултат на поделбата на психологијата на различни училишта. Објавено во 1900 и 1901 година. Книгите на С. Фројд „Психологија на соништата“ и „Психопатологија на секојдневниот живот“ се сметаат за пресвртници во раѓањето на оваа насока, бидејќи нејзините главни постулати беа формулирани во нив. За разлика од претходните насоки, особено гешталт психологијата, во психоанализата радикално се ревидираат не само предметот психологија, туку и приоритетите - не интелигенцијата, туку мотивацијата е на прво место. Предмет на психологија во ова училиште, како што веќе беше споменато, беа длабоките, несвесни структури на психата, а методот на нивно проучување беше психоанализата развиена од оваа школа.

Во формирањето на оваа школа, водечката улога, секако, му припаѓа на С.Фројд. Без претерување, можеме да кажеме дека австрискиот психолог и психијатар Зигмунд Фројд е еден од оние научници кои во голема мера влијаеле на понатамошниот развој на модерната психологија, а можеби и ја насочиле по одреден пат на развој. Ова се должи не само на содржината на неговиот концепт, туку и на личните квалитети на научникот. Неговите изјави за приоритетот на несвесното во содржината на психата, за значењето на сексуалните желби и агресијата не беа фундаментално нови за психологијата. Овие идеи беа во воздухот во тоа време, за што сведочат делата на Џенет, Шарко, Либо. Токму тие му дадоа на Фројд идејата за улогата на хипнозата и сугестијата, за можноста за нејзино одложено влијание. Позицијата на Брентано за намерноста, целта на секој ментален чин, беше исто така важна за него. Таква цел за Фројд беше човечката адаптација. Оваа биолошка определба беше еден од најважните методолошки принципи на неговата теорија, нејзиното јадро, објаснувајќи ја важноста на присилната социјализација на детето, потребата да се даде општествено прифатлива форма на сексуалните и агресивните желби. Болеста во овој концепт е токму резултат на неуспешна (или нецелосна) адаптација.

Иако овие нови трендови постоеја во психологијата, Фројд, со својата упорност и авторитарност, со своите амбиции и невротични искуства, со неговите тешки сеќавања од детството и младоста, беше потребен да ги систематизира, создавајќи кохерентна теорија, за да можат да се етаблираат во науката. Без него, можеби концептот на несвесното, кој, се разбира, ќе беше создаден, немаше да може да стекне толкава популарност и да се етаблира толку брзо во сите земји. Би бил поинаков, поконформален, традиционален по содржина. Во исто време, нетолеранцијата и љубомората на Фројд за какви било модификации го навеле да раскине со сите негови студенти и следбеници. Како резултат на тоа, речиси е невозможно да се зборува за Фројдизмот како насока или училиште, бидејќи концептите на Јунг, Адлер, Хорни, Ранг и други научници се сосема независни.

Психологијата на длабочина, за разлика од бихејвиоризмот или гешталт психологијата, никогаш не стана училиште, туку е збир на индивидуални теории за несвесното. Меѓутоа, до одреден степен ова и помогна на психоанализата. Бидејќи секој концепт стана оригинален и карактеристичен поглед на несвесното и неговата улога во менталниот живот на една личност, поставувајќи ги темелите за сопствените училишта и одржувајќи само релативна врска со оригиналната теорија.

Сепак, и покрај значајната модернизација на многу од одредбите на Фројд, некои методолошки принципи вградени во неговата теорија останаа непроменети. Тие ги вклучуваат следните одредби:

1) разбирање на менталниот развој како мотивациски, личен;

2) разгледување на развојот како приспособување кон околината. Иако другите психоаналитичари подоцна не ја сфатија околината како целосно непријателска, таа секогаш се соочува со одредена индивидуа;

3) движечките сили на менталниот развој се секогаш вродени и несвесни и претставуваат ментална енергија дадена во форма на човечки пориви или аспирации и склони кон испуштање (т.е. задоволство);

4) основните механизми на развој, кои исто така се вродени, ги поставуваат основите на личноста и нејзините мотиви веќе во раното детство. Оттука и интересот на психоанализата за сеќавањата од раното детство и траумите добиени на оваа возраст.

Причината за несогласувањето биле некои од основните принципи на Фројд, кои биле во спротивност и со теоретските, практичните и клиничките заклучоци на неговите следбеници. Ова е, пред сè, пансексуализмот на Фројд, кој ги објаснуваше сите човечки аспирации и културни достигнувања само со сексуални желби, додека фактите покажаа дека има и други, не помалку важни мотиви. Протест предизвика и преценувањето на Фројд на улогата на биолошката определба на штета на културната определба. Тој практично не ја земал предвид улогата на социјалните и индивидуалните разлики, кои исто така имаат огромно влијание врз индивидуалната мотивација. Ова доведе до стереотипизирање на човекот, претворајќи го во биолошка индивидуа, а не во социјален субјект со свој духовен свет, различен од другите.

Фројд ги сметал обрасците што ги открил за универзални за сите луѓе и за сите народи.

Ова се однесуваше на фазите на развој на личноста, неговата структура, содржината на несвесните нагони и развојот на комплекси. Во исто време, првите студии покажаа дека, на пример, комплексот Едипов, кој зазема централно место во концептот на Фројд, е одреден повеќе од социјалните отколку од биолошките фактори, од карактеристиките на воспитувањето прифатени во дадена култура и од односот помеѓу родителите и децата во семејството. Ова веќе беше забележано од Јунг и Адлер, чии резултати од проучувањето на сеќавањата од детството (вклучувајќи ги и нивните) значително се разликуваа од искуството на Фројд. Адлер, а по него и други научници, исто така дошле до заклучок дека покрај сексуалните и агресивните, постојат и други, не помалку значајни мотиви кои исто така можат да станат водечки во процесот на формирање на личноста, на пример, желбата да се надмине сопствената инфериорност.

Подоцна, се појавија други фактори кои се во спротивност со одредбите на Фројд и во областа на социјалната психологија и во проценката на женската психа, улогата на Егото и во психотерапевтската практика.

Одбивањето на Фројд да ја препознае можната варијабилност за време на психоаналитичката сесија доведе до негов прекин дури и со такви блиски студенти како В. Рајх и О. Ранк, кои создадоа свои психотерапевтски концепти, иако во теоретска смисла тие се оддалечија во многу помала мера од Јунг Адлер од Фројд.

Развојот на различни поправни технологии во други насоки (првенствено во бихејвиоризмот), како и нови типологии на личноста изградени врз основа на биолошки и социјални разлики, поттикнаа надминување на просечниот пристап кон личноста во длабинска психологија. Ова беше олеснето и со појавата на податоци од клиничката пракса кои укажуваат на недозволивоста на игнорирање на активноста и сопствената позиција на клиентот.

Овие факти поттикнаа модификација на основните начела на директивната терапија, правејќи ја помалку ригидна и поиндивидуализирана.

Ако клиничката пракса со која започна длабинската психологија дозволи субјективни и невалидени начини на проучување на несвесното, тогаш за научно истражување беше неопходно да се стандардизираат методите, правејќи ги попрецизни и подложни на објективна верификација. Ова доведе до развој на проективни техники кои имаат клучеви и приближни стандарди за толкување на материјалот. За кратко време се појавија и станаа широко распространети различни видови на такви техники (фигуративни и вербални), како и методот на асоцијативен експеримент предложен од Јунг. Предноста на новите методи не беше само поголема објективност, туку и способност брзо да се добијат потребните податоци.

Важна точка во развојот на психоанализата беше промената во пристапот кон проблемот на психолошка одбрана. Ако одбраната на Фројд ги извршуваше функциите на помирување на интраперсонален конфликт (помеѓу Ид и Супер-Его), тогаш во новите теории на Хорни, Фром, Саливан и други научници се користеше и во конфликти меѓу субјектот и околината. Затоа, во одбраната се вклучени и други манифестации - како конформизам, агресивност, дотерување, садизам итн.

Екстериоризацијата на психолошката одбрана, идејата дека во стилот на комуникација може да се видат симптомите на невротични искуства и начини за нивно надминување, придонесе за објективизација на истражувањето и развој на нови видови на корекција.

Значајни откритија во психологијата на личноста направени во други насоки, пред се во хуманистичката психологија, во теориите на социјалното учење и бихејвиоризмот, ги заинтересираа и психоаналитичарите. Затоа, во психологијата на егото, А. Фројд почна да посветува поголемо внимание на свесните мотиви на една личност, а во теориите на Саливан и Берн - на контактите со значајни други. Податоците за развојот на мотивацијата во текот на животот на една личност, за улогата на креативноста во општата хиерархија на потребите, го наведоа Е. Ериксон да ги ревидира навидум непоколебливите постулати на длабинската психологија поврзани со улогата на првите години од животот. Зборувајќи за кризи во процесот на човековиот развој, тој воведе во психоанализата нова идеја (со исклучок на теоријата на Адлер) за интегритетот на поединецот, потребата да се реализира идентитетот со себе и општеството. Така, до втората половина на 20 век. психоанализата постепено почна да се претвора во теорија на личноста, иако првично беше повеќе мотивациска теорија на поединецот.

Главните одредби на гешталт психотерапијата:

1. Човекот е интегрално суштество, секоја негова поделба на составни делови (на пример, психа и тело) е вештачка.

2. Личноста и неговата околина сочинуваат единствен гешталт, структурна целина, која се нарекува поле организам-средина. Околината влијае на организмот и организмот ја трансформира својата околина, како и во меѓучовечките односи - однесувањето на другите влијае на нас, ако го промениме нашето однесување, тогаш и оние околу нас се принудени да се менуваат.

3. Човечкото однесување подлежи на принципот на формирање и уништување на гешталтите. Глад - потрага по храна - задоволување на глад - завршување на гешталтот и негово уништување.

4. Контактот е основниот концепт на гешталт психотерапијата. Едно лице не може да се развие во средина лишена од други луѓе. Сите основни потреби се задоволуваат само во контакт со околината.

Степенот до кој едно лице може да ги задоволи своите потреби зависи од тоа колку флексибилно може да ја регулира границата на контактот.

5. Свесност - свесност за она што се случува внатре во телото и неговата околина. Ова е искуство на согледување стимули од надворешниот свет, внатрешни процеси на телото и ментална активност (идеи, слики, сеќавања, исчекување, фантазии). Меѓутоа, во цивилизираниот свет, луѓето имаат хипертрофирано размислување на штета на емоциите и перцепцијата на надворешниот свет. Огромен број човечки проблеми се поврзани со фактот дека вистинската свест за реалноста се заменува со интелектуални и честопати лажни идеи, на пример, за тоа што може да се очекува од луѓето. Како се однесуваат со мене итн. (според зборовите на Ф. Перцл - „Интуицијата е умот на телото, а интелектот е расипана девојка на умот“, „Фрлете го умот и дојдете до вашите чувства“). Гешталт психотерапевтите сугерираат дека ако луѓето постигнат јасна свест за внатрешната и надворешната реалност, тогаш тие можат самостојно да ги решат сите свои проблеми.

6. Принципот на „овде и сега“ - она ​​што е важно за телото секогаш се случува во сегашноста, дури и ако тоа се мисли, сеќавања од минатото или иднината - сите тие се во сегашниот момент.

7. Одговорност - способност да бидете одговорни за она што се случува и да ги изберете вашите реакции. Колку повеќе човекот е свесен за реалноста, толку повеќе е способен да ја преземе одговорноста за својот живот и да се потпре на себе.

Главната цел на гешталт психотерапијата е да се постигне, можеби, поцелосна свесност за себе за надворешниот свет и, пред сè, за светот на меѓучовечките односи.

4. Предмет, предмет и функции на педагогијата. Објект на педагогијата

А.С. Макаренко, научник и практичар кој тешко може да биде обвинет за промовирање на педагогијата „без деца“, во 1922 година формулираше идеја за спецификите на предметот на педагошката наука. Тој напиша дека многумина сметаат дека детето е предмет на педагошко истражување, но тоа е неточно. Предмет на истражување во научната педагогија е „педагошкиот факт (феномен)“. Во исто време, детето и лицето не се исклучени од вниманието на истражувачот. Напротив, како една од науките за човекот, педагогијата ги проучува наменските активности за развој и формирање на неговата личност.

Следствено, педагогијата како свој објект го нема поединецот, неговата психа (ова е предмет на психологијата), туку систем на педагошки феномени поврзани со неговиот развој. Затоа, објекти на педагогијата се оние феномени на реалноста што го одредуваат развојот на човечката индивидуа во процесот на намерна активност на општеството. Овие појави се нарекуваат образование. Тоа е оној дел од објективниот свет што го проучува педагогијата.

Предмет на педагогија.

Образованието го изучува не само педагогијата. Се изучува од филозофија, социологија, психологија, економија и други науки. На пример, економист, проучувајќи го нивото на реалните способности на „работните ресурси“ произведени од образовниот систем, се обидува да ги одреди трошоците за нивната обука.

Еден социолог сака да знае дали образовниот систем подготвува луѓе кои можат да се прилагодат на социјалната средина и да придонесат за научниот и технолошкиот напредок и општествените промени. Филозофот, пак, користејќи поширок пристап, го поставува прашањето за целите и општата цел на образованието - какви се тие денес и какви треба да бидат во современиот свет? Психологот ги проучува психолошките аспекти на образованието како педагошки процес. Политикологот се обидува да ја утврди ефективноста на државната образовна политика во одредена фаза од општествениот развој итн.

Придонесот на бројни науки во проучувањето на образованието како општествен феномен е несомнено вреден и неопходен, но овие науки не се занимаваат со суштинските аспекти на образованието поврзани со секојдневните процеси на човековиот раст и развој, интеракцијата на наставниците и учениците во процесот на овој развој и соодветната институционална структура. И ова е сосема легитимно, бидејќи проучувањето на овие аспекти го одредува оној дел од објектот (образованието) што треба да го проучува посебна наука - педагогијата.

Предмет на педагогијата е образованието како вистински холистички педагошки процес, наменски организиран во посебни општествени установи (семејни, образовни и културни установи). Педагогијата во овој случај е наука која ја проучува суштината, обрасците, трендовите и перспективите за развојот на педагошкиот процес (образованието) како фактор и средство за развој на човекот во текот на неговиот живот. Врз основа на тоа, педагогијата ја развива теоријата и технологијата на нејзината организација, формите и методите за подобрување на активностите на наставникот (педагошка дејност) и различните видови активности на ученикот, како и стратегиите и методите на нивната интеракција.

Функции на педагошката наука.

Функциите на педагогијата како наука се определуваат според нејзиниот предмет. Тоа се теоретски и технолошки функции што ги спроведува во органско единство.

Теоретската функција на педагогијата се спроведува на три нивоа:

Описно или објаснувачко - проучување на напредно и иновативно педагошко искуство;

Дијагностички - идентификување на состојбата на педагошките појави, успехот или ефективноста на активностите на наставникот и учениците, утврдување на условите и причините што ги обезбедуваат;

Прогностичко - експериментални студии на педагошката реалност и конструкција врз основа на нив на модели за трансформирање на оваа реалност.

Прогностичкото ниво на теоретската функција е поврзано со откривање на суштината на педагошките појави, пронаоѓање длабоки појави во педагошкиот процес и научно поткрепување на предложените промени. На ова ниво се создаваат теории за обука и образование, модели на педагошки системи кои се пред образовната практика.

Технолошката функција на педагогијата нуди и три нивоа на имплементација:

Проективен, поврзан со развојот на соодветни методолошки материјали (наставни програми, програми, учебници и наставни помагала, педагошки препораки), отелотворувајќи теоретски концепти и утврдување на „нормативниот или регулаторниот“ план на педагошката активност, неговата содржина и природа;

Трансформативен, насочен кон воведување на достигнувањата на педагошката наука во воспитно-образовната практика со цел нејзино подобрување и реконструкција;

Рефлексивни и корективни, кои вклучуваат проценка на влијанието на научно-истражувачките резултати врз практиката на наставата и образованието и последователна корекција во интеракцијата на научната теорија и практичната активност.

5. Систем на методи и методологија на психолошко истражување

а) Во системот на методи на психолошко истражување, значајно место зазема проучувањето на производите на активност, или, поточно, проучувањето на менталните карактеристики на активноста врз основа на производите од оваа активност. Овој метод се претвора од директно проучување на текот на самата активност кон проучување на нејзините производи, со цел индиректно да се процени од нив психолошките карактеристики на активноста и, понатаму, субјектот што дејствува; затоа овој метод понекогаш се нарекува метод на индиректно набљудување.

Овој метод е широко користен во историската психологија за проучување на човечката психологија во долгоминатите историски времиња, повеќе не е достапен за директно набљудување или експериментирање.

Во исто време, не треба да се зборува за извлекување - во духот на идеализмот - законите на културниот развој од психолошките закони, туку за разбирање на законите на човековиот психолошки развој, врз основа на законите на неговиот социо-историски развој. На овој начин, нашето разбирање на овој метод фундаментално се разликува од неговата суштински идеалистичка примена, која ја доби, на пример, во десеттомната „Психологија на народите“ на Вунт, кој ги сметаше идеолошките формации како проекција на човечката психологија. Секој обид за психологизација на општествените, идеолошки формации, сведувајќи ги на психолошки закони, е фундаментално неодржлив. Психолошката анализа, заснована на објективно материјализирани производи на човековата активност, не треба да го замени социо-историскиот метод на нивното проучување, туку да се потпира на него.

Во детската психологија, производите на детската креативност се широко и многу плодно користени за психолошко проучување на детето. На пример, проучувањето на детските цртежи фрли значително светло врз карактеристиките на перцепцијата на децата.

б) Суштинска врска во методологијата на психолошкото истражување е разговорот, планиран организиран од истражувачот во согласност со целите на студијата. Разговорот е помошно средство за дополнително осветлување на внатрешниот тек на оние процеси кои другите објективни методи, засновани на надворешна активност, ги проучуваат во нивната објективна надворешна детекција. Разговорот не треба да се претвори во обид да се префрли решението на истражувачките проблеми од истражувачот на субјектот. Во никој случај не може да се сведе на едноставно снимање на податоци за директно самонабљудување. Изјавите на лицето што се проучува мора да бидат во корелација со објективни податоци, со целата ситуација во која се одвива разговорот и да подлежат на индиректно толкување.

Прашањата поставени во разговор може (на пример, кога се проучува размислувањето) да бидат како задачи насочени кон идентификување на квалитативната единственост на процесите што се проучуваат. Но, во исто време, овие задачи треба да бидат колку што е можно природни и нестандардни. Во разговор, секое следно прашање на експериментаторот треба да биде ново средство кое служи за индиректно да ги одреди оние карактеристики на внатрешната операција што се покажа дека не се јасно дефинирани со одговорите на претходните. Поради ова, тие треба да се разликуваат од случај до случај. Секое следно прашање треба да биде поставено земајќи ја предвид променетата ситуација што е создадена како резултат на одговорот на субјектот на претходното прашање. Бидејќи е планиран, разговорот не треба да биде од шаблонски стандарден карактер; секогаш треба да биде колку што е можно поединечно. Усогласеноста со овие услови, се разбира, претставува одредени тешкотии; бара голема вештина од страна на истражувачот, но само под овие услови разговорот ќе биде плоден.

Таквиот разговор мора или да претходи или да следи објективно проучување (преку објективно набљудување, експеримент). Таа, конечно, може и да му претходи и да го следи. Но, во секој случај треба да се комбинира со други објективни методи, а не да се претвори во самодоволна метода.

Разговорот добива различен методолошки дизајн во психологијата во зависност од разликите во почетните ставови на различни истражувачи. Фројд воведе уникатен тип на психоаналитички разговор за потребите на психоанализата. Неговата задача е да го доведе соговорникот до освестување и надминување на нагоните потиснати од свеста.

Друга верзија на разговорот, која стана доста распространета во детската психологија, е „клиничкиот разговор“ на Пијаже. Клиничкиот разговор на Пјаже беше структуриран на таков начин што ги открива исклучиво спонтаните идеи на детето.

Нашиот разговор вклучува свесен и намерен момент на експериментално влијание и, при проучување на психологијата на децата, педагошко влијание.

Заедно со позитивните приватни методи на психолошко истражување наведени погоре, во прегледот на методите кои всушност биле користени во психологијата, не може да не се спомене прашалникот и методот на тестирање за да се подложат на посебна критичка анализа. Прашањето за прашалници и тестови кај нас стана поактуелно поради улогата што овие методи ја одиграа во злобната и штетна „теорија“ и практика на педолозите.

в) Методот на прашалник има за цел да собере материјал за решавање на одреден психолошки проблем преку интервјуирање на одреден круг на луѓе според одредена шема. Оваа шема е евидентирана во прашалник или прашалник. Податоците добиени преку прашалникот најчесто не се засноваат на систематско набљудување на лицето што го пополнува и не дозволуваат никаква верификација или диференцирана анализа. Затоа, заклучоците што може да се извлечат од секој прашалник во однос на поединец немаат ни најмала научна вредност.

Опсегот на примена на методот прашалник се пред се масовни појави од повеќе или помалку надворешен ред. Така, со помош на методот прашалник може да се испита читањето или професионалните интереси на одредена група луѓе.

Ако опфатот на субјектите во анкетата со прашалник е широк, тогаш неговата длабочина е незначителна.

Апсолутно е невозможно да се користи методот на прашалник за да се решат какви било длабоки психолошки проблеми.

Прашалниците како алатка за истражување обично се подложени на статистичка обработка и се користат за добивање на статистички просеци. Но, статистичките просеци, како што е познато, имаат минимална вредност за истражување ако се добиени како резултат на преклопувачки вредности кои значително отстапуваат од овој просек и во една и во друга насока. Ваквите статистички просеци не изразуваат обрасци. Но, во психологијата, кога се проучуваат највисоките, најсложените ментални процеси, тоа е во најголем дел случај. Затоа, прашалниците кои служат за добивање на такви статистички просеци не претставуваат никаква значајна вредност за длабинско психолошко истражување насочено кон откривање на психолошките обрасци.

Потекнувајќи од Англија (прашалникот на Галтон во 1880 година), методот прашалник во психологијата стана особено широко распространет во Америка. Тој првично наиде на негативен став од европските психолози. Рибот напиша: „Методот на прашалник се потпира на бројки. Тоа е примена на народното гласање за проблемите на психологијата и премногу често малку се разликува од оние прашања за секакви теми со кои новинарите и се обраќаат на пошироката јавност“. Ова во основа беше истиот однос кон овој метод на голем број други истакнати психолози. Сите истакнаа дека методот на прашалник е посоодветен за утврдување едноставни надворешни факти отколку за поставување сложени психолошки проблеми; не дава никакви веродостојни податоци за нивно решавање.

Но, методот на прашалник подоцна стана некако широко распространет во проучувањето на масовните феномени (промени на интереси, итн.).

Во педолошката пракса неприфатливо е злоупотребен методот на прашалник. Тие не ја зедоа предвид површноста и често сомнителната природа на податоците дадени со прашалниците, незаконитоста на пренесување на заклучоците добиени како резултат на статистичка обработка на одреден поединец и грубото антипедагошко влијание што честопати целосно неприфатливо , бесмислени прашања на „педолошки“ прашалници за децата.

г) Прашањето за тестовите е уште поитно. Терминот „тест“ (тест значи „примерок“ или „тест“ на англиски јазик) беше воведен на крајот на минатиот век од американскиот психолог Кетел.

Тестовите станаа широко распространети и имаат практично значење откако Бине, заедно со Сајмон, развија свој систем на тестови за одредување на менталниот развој или надареноста на децата, а Минстерберг нешто подоцна (во 1910 година) почна да развива тестови за професионална селекција.

Тестовите Бине-Симон потоа беа подложени на бројни ревизии од Теремин (во Америка), Берт (во Англија) и други.

Тестовите во правилна смисла на зборот се тестови кои имаат за цел оценување, одредување на рангирањето на поединецот во група или тим и утврдување на неговото ниво. Тестот е насочен кон личноста; треба да служи како дијагностичко средство за прогностички цели.

Терминот „тест“ неодамна доби посеопфатна употреба, проширувајќи се на секоја задача дадена на субјектот за време на експериментирањето.

Тест методот во оригиналното специфично значење на зборот покренува голем број сериозни приговори. Најважни од нив се следните.

Кога двајца поединци решаваат или не успеваат да го решат истиот тест, психолошкото значење на овој факт може да биде многу различно: истото достигнување може да се должи на различни ментални процеси. Затоа, надворешниот факт за решавање или нерешавање на тест сè уште не ја одредува внатрешната природа на соодветните ментални акти.

Основата на методот на тестирање, кој поставува дијагноза за личност врз основа на статистичка обработка на надворешни податоци - резултатите од поединецот што решава одредени проблеми, е механички бихејвиорален пристап кон личноста. Тест методот се обидува да постави дијагноза за личноста во развој врз основа на тест разделен од набљудувањето на процесот на неговиот развој и организацијата на овој развој преку обука и едукација.

Оваа грешка дополнително се влошува кога, врз основа на истиот тест-испит, се прави предвидување, со претпоставка дека нивото утврдено преку тест тест во една фаза од развојот ќе продолжи да го карактеризира дадениот субјект и во иднина. Така, тие го прифаќаат фаталното определување на целиот понатамошен пат на човековиот развој од постојните услови и свесно или несвесно ја негираат можноста за преобразување на личноста: возрасен - во процес на социјална пракса, дете - во процес на обука и воспитување.

Кога на различни индивидуи кои поминале низ различни патеки на развој и се формирани во различни услови, им се поставуваат исти стандардни тестови и врз основа на нивните одлуки директно заклучуваат за надареноста на лицата подложени на овој тест, тие прават јасна грешка, имено, тие не ја земаат предвид зависноста на резултатите од условите на развој. Двајца студенти или работници можеа да се претстават поинаку на тестовите затоа што еден од учениците имал помалку обука, а еден од работниците имал помала обука. Но, во процесот на учење, првиот може да биде пред вториот.

Фактот дека одредени тестови полагаат 75 проценти од децата на одредена возраст во одредена одделенска средина, не дава основа за нивно препознавање како автоматски критериум за одредување на „надареноста“ или менталниот развој на децата кои се формираат во сосема различни услови.

Да се ​​донесе таков заклучок, кој лежи во основата на методологијата за тестирање, значи да не се земе предвид условеноста на резултатите од тестот според условите за развој на оние специфични живи луѓе кои биле подложени на овие тестови.

Токму овој антинаучен пристап кон методологијата на истражувањето, изразен во фактот дека резултатите од развојот се земаат без оглед на условите на развојот, ја формира теоретската основа за политички реакционерните заклучоци на тестологијата.

Врз основа на тоа што претставниците на поробените националности или експлоатираните класи на капиталистичкото општество имаат полоши резултати на тестовите приспособени на вербалното образование, достапни во капиталистичките држави само за претставниците на владејачката класа на доминантната националност, буржоаските тестолози постојано заклучија дека претставниците на овие класи и националностите се инфериорни. Но, да се извлечат такви заклучоци значи не само да се открие нечиј политички реакционизам, туку и да се открие недоразбирање на едно од основните и елементарни барања на научното размислување.

Незадоволителната природа на овој метод дополнително се влошува со фактот што стандардните системи или тест вагите се користат како дијагностичка алатка и се прави обид да се означи личноста преку тестови, чијашто формулација се заснова на тоа што не се земаат предвид индивидуалните разлики. туку на нивно занемарување. Конечно, не може да не се забележи казуистичката, понекогаш провокативната содржина на тест-тестовите, која обично не ја зема предвид специфичната обука на дадениот предмет. Давајќи задачи кои не се поврзани со учењето, тие, сепак, се преправаат - сосема погрешно - дека извлекуваат заклучоци од нив конкретно во однос на способноста за учење на предметите.

Критиката на методите на тестирање и прашалниците на крајот почива на едно фундаментално прашање, чие правилно решение треба да даде нов правец на целата методологија на нашето психолошко истражување. Во суштина зборуваме за разбирање на личноста и специфичен пристап кон неа во истражувачкиот процес.

Една од главните карактеристики на методологијата на модерната странска психолошка наука е нејзината безлична природа. Во процесот на истражување, едно лице станува само предмет на тестирање за експериментаторот, престанува да биде личност која поминала низ одреден специфичен пат на развој, се поврзува на одреден начин со она што се случува во експерименталната ситуација и дејствува во зависност на овој однос. Оваа насока на истражување се покажува како фундаментално неодржлива, особено кога се предмет на проучување посложени ментални манифестации на личноста.

д) Основата на генетскиот метод е идејата дека секој феномен е познат во неговиот развој.

Оваа идеја може да добие две остро различни имплементации: во духот на еволуционист и во духот на дијалектичкото разбирање на развојот.

Ако еволуцијата се замислува само како квантитативно зголемување и компликација, а не како квалитативно преструктуирање, повисоките, подоцнежните форми во еволутивната серија се разликуваат од претходните само по сложеност. Во овој случај, законите на повисоките, т.е. посложените форми можат да се изучуваат на пониски нивоа, каде што се појавуваат во помалку комплицирана, а со тоа и подостапна форма за проучување. Затоа истражувачите кои го заземаат ова гледиште го префрлаат фокусот на своето истражување на доенчињата.

Затоа, во однос на компаративната психологија, истражувањата се спроведуваат првенствено за пониските, елементарни форми на рефлексно однесување на животните, така што шаблоните што се добиваат таму механички се пренесуваат на повисоките облици на човековото однесување. Прво, највисоките закони се директно дадени во најмалку комплицирана и најпристапна форма за истражување. Ова е главната поента на оваа техника. Централната идеја што лежи во основата на еволуциското толкување на генетскиот метод е следнава: законите на однесување во сите фази на развојот се исти; психолошките закони се непроменливи, „вечни“ закони.

Главната идеја за дијалектичкото разбирање на генетскиот метод, напротив, вели: законите на психологијата не се „вечни“, тие се историски закони; во секоја фаза од развојот тие се различни. Ова е одличната идеја што Маркс прв ја формулираше. Маркс го применил во проучувањето на општествените формации. Треба да се имплементира и во психологијата. Главната позиција - феномените се познати во нивниот развој - добива ново длабинско значење: самите закони не претставуваат нешто фиксно, непроменливо; Секоја фаза на развој има свои закони. Подеднакво е незаконско механички да се префрлат законите од пониските нивоа на повисоките, а од повисоките на пониските. Со преминот во нова фаза на развој, не се менуваат само појавите, туку заедно со нив и законите кои ги одредуваат. Истиот феномен може да биде подложен на различни закони во различни фази на развој (Маркс го покажа ова користејќи го примерот на законот за зголемување на населението во различни општествени формации). Задачата на генетскиот метод е да ги открие промените во самите закони кои се случуваат во процесот на развој.

Објаснувањето на овие промени, кои се промени во психата како целина, бара идентификација на објективни услови на развој кои ја надминуваат психата. Генетското проучување на развојот не само на појавите, туку и на законите што ги одредуваат, ги открива движечките сили на развојот и ги одредува неговите услови.

Генезата и развојот на психата може да се проучуваат и во процесот на биолошки развој на даден род или вид. Генетскиот метод во овој случај се спроведува во форма на филогенетски метод.

Проучувањето на психата во претходните фази на филогенетскиот развој служи како средство за разбирање на човечката психа. Психологијата на животните - зоопсихологијата - обично се изучува на овој начин на компаративна психологија.

Во однос на човечката психологија, генетскиот метод се соочува со друга задача - да ги открие патиштата на развојот на човечката психа низ социо-историскиот развој на човештвото: генетскиот метод се спроведува во форма на историски метод. Истражувајќи го менталниот развој на човештвото, следејќи ги патеките на формирање на сложени процеси (на пример, говор, размислување) од нивните примитивни до нивните модерни, развиени форми, тој ги открива движечките сили на менталниот развој во менувањето на општествените односи.

Генезата и развојот на психата може да се проучат во процесот на развој на поединецот од раѓање до зрелоста: генетскиот метод во овој случај се спроведува во форма на онтогенетски метод. Така, развојот на детската психа служи како средство за разбирање на психата на возрасен, а во исто време детската психа и патиштата на неговиот развој се осветлени преку законите на поразвиените форми на зрелата психа.

Секоја од етапите на менталниот развој, и во фило- и во онтогенезата, мора да биде реална, датирана формација, недвосмислено поврзана со објективно дефинирани услови, а не апстрактна конструкција, која поминува низ апстрактната дијалектика во друга таква апстрактна конструкција: методот на Маркс не смее да се замени Хегеловиот метод.

ѓ) Употребата на патологија, нарушувања на менталниот живот за да се разберат законите на нормалната психа и пружија големи услуги на психологијата во текот на изминатите децении. Некои од авторитативните современи психолози дури тврдеа дека „психопатологијата во изминатите 50 години била главната фактор во напредокот во психологијата“.

Секоја функција и процес може да се проучува во својата патолошка форма: перцепција - за халуцинации и „духовно слепило“, меморија - за „амнезија“, говор - за афазија, волја - за абулија итн.

Освен тоа, секое патолошко нарушување е, како да е, природен експеримент организиран од самата природа. Со исклучување или менување на една функција во интегрално функционалната психа, на тој начин се овозможува, како да е, експериментално да се утврди улогата на оваа функција во целината, нејзината поврзаност со другите функции и нивната меѓузависност. Така, психопатолошките студии од последниве години (Г. Хед, А. Гелб, К. Голдштајн итн.), кои ја открија исклучителната длабочина на врската помеѓу нарушувањата на говорот (афазија), когницијата (агнозија) и дејството (апраксија), фрли силно светло на односот помеѓу говорот, сознанието и дејствувањето во нивните нормални манифестации.

Сепак, колку и да е големо значењето на психопатологијата за психологијата, не треба да се преувеличува и механички да се префрлат резултатите добиени на патолошки материјал во нормалната психа. Кога една функција е нарушена, целата психа на пациентот се модифицира. Тоа значи дека односите меѓу функциите во психата на болен човек се различни од оние на здрава личност. Затоа е сосема несоодветно да се идентификуваат претходните форми на психата што се случиле во процесот на историски или индивидуален развој со распаѓање на повисоките облици кои произлегуваат од патолошки нарушувања. Сличностите што можат да се утврдат на овој начин меѓу болната и здравата психа често се површни и секогаш делумни. Конкретно, обидите да се дефинираат или карактеризираат психолошките карактеристики на возрастите кои претходат на зрелоста преку паралели со некои патолошки форми се фундаментално погрешни (како што беше направено особено во однос на адолесценцијата, на пример, од Кречмер).

Слични документи

Предмет на посебна педагогија и психологија. Психологија на слепи, глуви, ментално ретардирани и лица со говорни нарушувања, патопсихологија. Систем на посебни педагошки мерки насочени кон слабеење или надминување на развојните дефекти.

апстракт, додаден на 27.08.2009 година


Предмет психологија и педагогија. Карактеристики на главните ставови за психата и нејзината улога. Структурни компоненти на личноста. Методи за дијагностицирање на мотивациско-потребната сфера на личноста. Когнитивни процеси на личноста: сензација и перцепција, меморија.

прирачник за обука, додаден на 20.03.2011 година


Предмет, задачи на психологијата, нејзините принципи и методи и историја на развој. Функции и компоненти на психата. Човечки ментални когнитивни процеси. Методологија и методи на педагошко истражување. Видови на образование. Теоретски основи и принципи на обука.

курс на предавања, додаден 18.01.2009


Предмет и структура на образовна психологија. Идентификување, проучување и опис на психолошките карактеристики и обрасци на интелектуален и личен развој на една личност во услови на воспитно-образовни активности и образовниот процес.

апстракт, додаден на 19.09.2009 г


Образовната психологија како гранично, сложено поле на знаење. Односот помеѓу педагогијата и психологијата. Пристапи кон дефинирање на темата, неговите главни проблеми и задачи. Структурата на образовната психологија: психологија на обука, образование и наставници.

презентација, додадена 07/12/2011


Местото на психологијата во системот на науките. Предмет, предмет и методи на психологија. Структурата на модерната психологија. Причини и модели на човекови постапки, закони на однесување во општеството. Врската помеѓу психологијата и филозофијата. Разликата помеѓу секојдневната психологија и научната психологија.

работа на курсот, додадена на 28.07.2012 година


Историска трансформација на дефинициите на предметот психологија. Предмет на изучување е психологија. Природни научни основи на психологијата. Истражувачки методи во психологијата. Општи и посебни гранки на психологијата. Методи за проучување на психолошките појави.

предавање, додадено на 14.02.2007 година


Предмет, предмет и задачи на психологијата. Психа и свест. Биолошки и социјални кај човекот. Сензацијата како ментален процес. Перцепција, нејзините видови и својства. Класификација на ментални состојби. Педагошката активност како создавање на личност.

упатство, додадено на 13.01.2009 година


Суштински карактеристики на образовната психологија како независна наука. Предмет и задачи, значење, структура и принципи на образовната психологија. Користење на достигнувањата на сите гранки на психологијата за подобрување на наставната практика.

работа на курсот, додадена на 27.02.2009 година


Дефиниција на психологијата како научно проучување на однесувањето и внатрешните ментални процеси и практична примена на стекнатото знаење. Психологијата како наука. Предмет на психологија. Врската помеѓу психологијата и другите науки. Истражувачки методи во психологијата.

Во психологијата, вклучувајќи ја и педагошката психологија, сега се развиени два методолошки пристапи за проучување на човекот: природна наука и хуманитарен (психотехнички).

Природонаучниот пристап е насочен кон изградба на вистинска слика за она што се случува, познавање на објективните, општите закони на природата. Психологот зазема позиција на одвоен истражувач кој не влијае на она што се случува со предметот што се проучува. Влијанието на сопствениот став кон она што се случува, вредностите што истражувачот ги препознава е исклучено. Различни типологии и класификации се резултат на употребата на математички методи за обработка на резултатите.

Хуманитарниот пристап се концентрира на најсуштинските манифестации на човековата природа: вредности, значење, слобода, одговорност. За овој пристап, најважно не е толку разбирањето на психолошките обрасци и факти, туку односот на една личност кон овие факти, значењата што тој им ги дава. Во хуманитарното знаење, акцентот се префрла од идентификување општи обрасци кон барање на поединецот, посебното. Дополнително, хуманитарниот пристап ја препознава сложеноста, недоследноста и варијабилноста на човековото постоење.

Образовната психологија како наука има потреба од акумулација на емпириски податоци, нивна систематизација и објаснување. За таа цел, во рамките на природонаучната парадигма се формирани две истражувачки стратегии:

стратегија за надзор,обезбедување на собирање податоци во контекст на задачата поставена од истражувачот, акумулација на емпириски материјал со цел дополнително да се опишат моделите на набљудуваниот процес или феномен;

стратегија на природните науки за утврдување на експеримент,кој ви овозможува да откриете феномен или процес под контролирани услови, да ги измерите неговите квантитативни карактеристики и да дадете квалитативен опис. Детето, наставникот или родителот делуваат овде за психологот како предмет на истражување, субјект. Програмата за истражување е формирана однапред, влијанието на психологот врз процесот што се проучува треба да се минимизира;

стратегија за трета формацијана одреден процес со дадени својства претпоставува активна интеракција на психолог со друга личност. Појавата на оваа стратегија се должи на фактот што модерната образовна психологија станува науката не е за воспоставената лична свест на една личност, туку за свеста што станува, се развива, свеста на духовно растечката личност што прави напори и работи кон неговиот развој.Процедурите што се користат за спроведување на оваа стратегија се флексибилни, во зависност од карактеристиките на интеракцијата. Психологот покажува интерес за она што се случува. За спроведување на третата стратегија особено се важни вештините на психологот толкуваат, разбираат, размислуваат, проблематизираат и влегуваат во дијалог со друго лице.

Толкување. Секој јазик се заснова на одредени концептуални конфигуратори, кои ние конвенционално ги нарекуваме „интерпретативни шеми“. Фактите сместени во личните интерпретативни шеми добиваат различни значења. Способноста да се влезе во семантичкото поле на друг води до тоа луѓето да се разбираат едни со други.

Разбирањесе толкува како уметност на „фаќање“ на значењата на комуникацијата, постапките на луѓето, фактите и настаните кои се јавуваат во контекст на одредена ситуација.

Според идеите на А.А. Вербицки, едно лице постои во различни контексти (објективни и субјективни). Интеграцијата на многу контексти кои формираат значење формира субјективна слика за интеракцијата на една личност со светот. Вториот посредува во перцепцијата на човекот за светот и себеси во него, влијае на изборот на дејства, дејствувајќи како „пообјективен“ фактор од објективните карактеристики на ситуацијата.

Разбирањето има активно-дијалошко по природа, а значењето се генерира во заедничката активност и комуникација на психологот со друго лице.

Техниките што можат да се користат за организирање на разбирањето вклучуваат:

Сведување на комплексот на едноставно, изолирање на основната идеја и чувства;

Воспоставување односи на помош, соработка, емпатија на психолог помеѓу два субјекти;

Работа според правилата на мајутиката за проширување на полето на можни значења, т.е. поставување прашања на такво ниво на неизвесност што би ги стимулирало „природните“ процеси на проширување на семантичкото поле;

Техники на „култивирање значења“ како што се повторување на главната идеја, толкување на кажаното, користење прашања за разјаснување, продлабочување на значењето, изнесување хипотези за значењето на кажаното.

Најважниот услов за разбирање е презентираното значење да се смета за авторско, т.е. како што е предложено од говорникот, а не е воведено самостојно од слушателот.

Разбирањето е поврзано со одраз , што е еден од механизмите за разбирање на себеси и на своето битие. Задачата на психологот е да им помогне на другите да влезат во рефлексивна положба, односно да го „паузира“, како да е, континуираниот процес на животот и да ги однесе надвор од неговите граници. Рефлексивниот излез е предизвикан од недоразбирање во комуникацијата и неможноста длабоко и целосно да се карактеризира нечија ситуација.

Дијалогсе подразбира како запознавање со различен простор на смисла и живот, кој не се исцрпува со јазичната интеракција и не води кон потрагата по вистината, туку ги разјаснува духовните димензии на постоењето.

Проблематизацијасе подразбира како ментална техника која се состои во барање да се објасни, оправда што, зошто и во врска со она што го тврди другиот. Поради проблематизацијата, продуктивноста и квалитетот на судовите нагло се зголемуваат, се формираат вештините за пребарување, елаборирање и конструирање на основите на нивните изјави и постапки.

Некои автори ги нарекуваат методи кои ја спроведуваат третата стратегија методи на практична психологија. Тие вклучуваат:

психолошка консултација, психолошка корекција, психотерапија, психотренинг, метод на постепено формирање на ментални дејства, метод на искачување од апстрактното кон конкретното. Со проучување на особеностите на формирањето на когнитивните процеси, научниците беа во можност да развијат пристапи за нивното формирање. Така, истовремено беа решени две задачи - истражување и формирање. Методите кои традиционално се користат во образовната психологија за дијагностички цели имаат висок потенцијал за корекција. Така, цртежот на детето, од една страна, може да се користи само како дијагностичка алатка. Од друга страна, ова е добро развиен метод на психолошка корекција.

Во работата на училишниот психолог важен е развојниот потенцијал на методот, односно можноста за добивање развоен ефект во процесот на самото испитување и врз негова основа градење на развојни програми. Психологот што практикува не е заинтересиран да спроведе само преглед. Поважно му е да го користи методот со максимална корист за поправна и развојна работа.

Принципите на изградба и организација на психодијагностички активности на психолог во училиште вклучуваат:

усогласеност на избраниот пристап и специфична методологија со целите и задачите за ефективна психолошка поддршка за детето;

резултатите од истражувањето мора да бидат формулирани на јазик што другите можат да го разберат или лесно да се преведат на јазик што другите можат да го разберат;

предвидливост на користените методи, односно способност да се предвидат врз основа на нив карактеристиките на развојот на детето во понатамошните фази на образование и воспитување;

висок развоен потенцијал на методот;

исплатливост на постапката. Добра техника треба да биде кратка, мултифункционална процедура, достапна и во индивидуална и во групна верзија, лесна за обработка и, колку што е можно, недвосмислена во проценката на добиените податоци.

Дејствата на психологот при организирање какво било влијание врз детето мора да бидат координирани со родителите. Прашањето за присуството на родителите на психолошки преглед треба да се решава поединечно. При дијагностички преглед на деца од предучилишна возраст и основци, пожелно е присуство на родители. Ова ќе им помогне на родителите да ги видат карактеристиките на детето и ќе му биде полесно на психологот да работи на дискусија за дијагностичките резултати. Дополнително, реакциите на родителите на она што се случува му даваат на психологот дополнителен материјал за карактеристиките на односите во семејството.

На постара возраст, доколку детето не се противи, прегледот може да се изврши без родители. Но, во секој случај, мора да добиете писмена дозвола од родителите за да го спроведете испитот.

Карактеристики на методите

Главните методи на образовна психологија се следните.

Набљудување - намерна, специјално организирана и снимена перцепција на предметот што се проучува. Набљудувањето ни овозможува да ги идентификуваме психолошките карактеристики на детето, наставникот или родител во нивните природни услови. Дете може да се набљудува за време на час или игра со врсниците, родител може да се набљудува за време на забава организирана во училницата, а набљудувачот мора да се потпира на објективно набљудуваните параметри на однесување, а не да ги толкува.

Грешки во набљудувањетоповрзани со личноста на набљудувачот:

„Ефектот на хало“ е поврзан со тенденцијата на набљудувачот да го генерализира однесувањето на набљудуваното. Така, набљудувањето на детето за време на часовите се пренесува на неговото однесување воопшто;

грешката на „лажниот договор“ е тоа што набљудувачот, при оценувањето на однесувањето, го следи мислењето на другите за него („сите велат така“);

грешката „просечна тенденција“ е поврзана со тенденцијата да се фокусира на типични, „просечни“ бихејвиорални манифестации за секој човек, наместо на форми кои се разликуваат од вообичаените (идејата дека момчињата во просек се поактивни и поенергични од девојчињата може да влијае текот на набљудувањето особености на односите меѓу деца од различен пол);

грешката „првиот впечаток“ е резултат на пренесување на постоечките стереотипи на перцепција на набљудуваната личност.

За да ги избегнете овие грешки, препорачливо е долго време да го набљудувате однесувањето на одредена личност и да ги споредувате вашите податоци со резултатите од набљудувањата на другите луѓе.

Набљудувачот мора да има добра идеја што, зошто и како ќе набљудува: мора да се создаде програма, да се утврдат параметрите на набљудуваното однесување и да се утврдат методите на снимање. Во спротивно, ќе снима случајни факти.

Еден вид на набљудување се дневниците што родителите и наставниците можат да ги водат, опишувајќи ги карактеристиките на развојот на децата и нивните односи со другите. Психологот може да добие вреден материјал од записите во дневникот и самоизвештаите што ги водат учесниците на обуките и групите за личен раст.

Интроспекцијае вид на набљудување и вклучува проучување на психата врз основа на набљудување на сопствените ментални феномени. За да го спроведе, субјектот мора да има високо ниво на апстрактно логично размислување и способност да размислува. Децата од предучилишна возраст можат полесно да ја нацртаат својата состојба отколку да зборуваат за неа.

Експериментирајте - метод на собирање факти во контролирани и контролирани услови кои обезбедуваат активно манифестирање на проучуваните ментални појави.

Од страна на форма на спроведувањеалоцираат природен и лабораториски експеримент.Природен експеримент беше предложен од А.Ф. Лазурски во 1910 година на Првиот серуски конгрес за експериментална педагогија. Природен експеримент се спроведува во услови на активност познати на субјектот (на часови, во игри). Наставникот може широко да го користи овој метод во својата работа. Особено, со менување на формите и методите на настава, можно е да се идентификува како тие влијаат на асимилацијата на материјалот, карактеристиките на неговото разбирање и меморирање. Таквите познати учители кај нас како В.А. Сухомлински, А.С. Макаренко, Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шаталов, Е.А. Јамбург и други постигнаа високи резултати во подучувањето и воспитувањето на децата благодарение на експериментирањето и создавањето иновативни платформи во образованието.

Се спроведува лабораториски експеримент во специјално создадени услови. Особено, карактеристиките на когнитивните процеси (меморија, размислување, перцепција итн.) може да се изучуваат со помош на специјално креирана опрема. Во образовната психологија, овој вид експеримент практично не се користи, бидејќи се јавува проблемот со пренесување на податоците добиени во лабораториски услови во вистинска наставна практика.

По целизвршување се распределени утврдување и формативен експеримент.Целта на констатирачкиот експеримент е да се измери моменталното ниво на развој (на пример, нивото на развој на апстрактното логично размислување, степенот на формирање на морални идеи). Во овој случај, тестовите се еден вид експеримент за утврдување. Добиените податоци ја формираат основата на формативниот експеримент.

Формативен експеримент е насочен кон активна трансформација и развој на одредени аспекти на психата. Благодарение на експерименталниот генетски метод создаден од Л.С. Виготски, стана можно не само да се идентификуваат квалитативните карактеристики на развојот на повисоките ментални функции, туку и намерно да се влијае на нивното формирање. Во рамките на формативниот експеримент се докажа можноста за формирање научно и теоретско размислување кај помладите ученици, се создадоа услови за интензивно изучување на странски јазик и се обезбеди приближување на образовните и стручните активности.

Посебна форма на експеримент е истражување со користење тестови.Тестовите се стандардизирани задачи дизајнирани да ги мерат индивидуалните психолошки својства на една личност, како и знаењето, вештините и способностите во споредливи количини. Во педагошката практика, тестовите за прв пат биле користени во 1864 година во Велика Британија за тестирање на знаењето на учениците. На крајот на 19 век. Ф. Галтон, основачот на тестологијата, разви голем број задачи за да ги процени индивидуалните карактеристики на една личност. Терминот „тест“ е измислен од американскиот психолог J. M. Cattell (1890). Тој создаде серија тестови насочени кон одредување на нивото на интелектуален развој. Познати се вагите создадени од А. Бинет во 1905 година за испитување на деца на возраст од 3-11 години. Скалата вклучуваше 30 задачи со различна тежина и беше наменета за дијагностицирање на ментална ретардација. Во 1911 година, В. Стерн го воведе концептот на коефициент на интелигенција (IQ), чие мерење останува една од целите на тестирањето.

Во Русија, тестовите почнаа да се користат на почетокот на 20 век. А.П. Во 1928 година, Болтунов создаде „мерна скала на умот“ врз основа на скалата на А. Бине.

Во моментов, тестовите се користат во системот на професионална селекција, во патопсихолошката дијагностика, за да се утврди нивото на подготвеност на детето да влезе во училиште, да се идентификуваат карактеристиките на формирањето на когнитивните процеси и личните својства (во фаза на адаптација на училиште образование, за време на преминот во средно образование, при испитување на средношколци). Тестирањето може да се користи за да се идентификуваат психолошките карактеристики на детето кое има потешкотии во комуникацијата, учењето итн. Психологот може да предложи наставникот да помине психолошко тестирање за да ги идентификува неговите психолошки карактеристики. Овие податоци ќе му помогнат на психологот при спроведување на консултантска работа.

Квалитетот на тестот се определува со неговата веродостојност (конзистентност на резултатите од тестот), валидност (усогласеност на тестот со дијагностички цели) и диференцирачка моќ на задачата (способноста на тестот да ги подели субјектите според степенот на изразување на карактеристиката што се проучува).

Видови тестови се проективни тестови,чија особеност е проучување на личните карактеристики засновани на неволни реакции (генерирање слободни асоцијации, толкување на случајни конфигурации, опишување слики со неодреден заговор, цртање на тема).

Бесплатниот тест за асоцијација може да се спроведе под маската на игра со гласно размислување. Експериментот дава специфичен збор, а детето именува десет асоцијации што му паѓаат на ум во врска со овој збор. Прво, се претставени неколку камуфлажни стимулативни зборови, а потоа се нарекуваат значајни зборови, како што се „татко ти“, „мајка ти“ итн.

Користењето на Тематскиот тест за перцепција (TAT) може да помогне да се соберат информации за односите на детето со другите. Збир на црно-бело слики од заговор и без заплет им овозможува на субјектите, во зависност од нивото на развој на размислување, говор, чувства и врз основа на претходното животно искуство (аперцепција), различно да ја толкуваат прикажаната ситуација. Експериментаторот, користејќи таков тест, може да реши дијагностички и корективни проблеми со тоа што ќе разговара со субјектот на прашањата: „Кој е прикажан на сликата? Што се случува на сликата? Што мислат и чувствуваат ликовите на сликата? Што доведе до тоа што се случи? Што ќе се случи?".

Најчестиот метод што го користи едукативен психолог е техники на цртање. Повеќе В 1914 година проф. А. Лазурски се обиде да користи лекции за цртање за да ја проучува личноста на детето. Овие техники станаа најпопуларни во 1950-тите. Во моментов се користат тестовите за цртање „Куќа - дрво - личност“, „Автопортрет“, „Конструктивен цртеж на личност од геометриски форми“, „Слика на светот“, „Бесплатен цртеж“, „Цртање на семејство“ .

Некои психолози користат цртање во психолошката дијагностика, врз основа на следниве принципи:

Создавање шема, чиешто појавување може да се набљудува;

Класификација на цртежите во однос на степенот на развој и во однос на необични карактеристики;

Разгледување на цртежот како резултат на мултифункционална активност. Оваа активност може да биде поле за проекција на интензивни искуства;

Според принципот, повеќе грешки во психолошката дијагноза биле предизвикани од претерано проективно толкување отколку со пропуштање на проективно толкување.

Цртежот не треба да се користи како единствена почетна точка за проективно толкување.

Проективните тенденции треба да се проверат преку истражување, споредување со резултатите од понатамошни тестови, во разговор со родители итн.

Цртежот може да биде показател не само за креативните способности, туку и за патолошките процеси (функционални и органски).

Главните аспекти на толкувањето на семејниот цртеж вклучуваат: а) структурата на семејниот цртеж; б) карактеристики на нацртаните членови на семејството; в) процесот на цртање.

Метод на проучување на производите на активностви овозможува да собирате факти врз основа на анализа на материјализирани производи на ментална активност. Истражувачот, користејќи го овој метод, не се занимава со самата личност, туку со материјалните производи на неговата активност: едукативни (есеј, решен проблем), игри (заплет на игра измислена од дете, куќа изградена од коцки), креативни (песни, приказни, бајки). При спроведувањето на овој метод, важно е да се обидете да го репродуцирате процесот на производство на производот и со тоа да ги откриете карактеристиките на личноста.

Барања за методот: 1) со анализа на производите на активност, потребно е да се утврди дали тие се резултат на типична активност карактеристична за дадена личност или настанати случајно; 2) потребно е да се знаат условите под кои се одвивала дејноста; 3) анализирајте не единечни, туку многу производи на активност.

Метод на анкетаобезбедува информации преку директна (разговор, интервју) или индиректна (прашалник, анкета) комуникација. За компетентно спроведување на прашалници и интервјуа, важно е јасно да се формулираат прашањата за да бидат јасно разбрани од субјектите. Психологијата разви правила за составување прашања (отворени и затворени), нивно распоредување по потребниот редослед и нивно групирање во посебни блокови. Најчести грешки кои се среќаваат при составувањето прашалници и анкети се: се користат зборови кои се научни поими или кои се неразбирливи за испитаникот; неспецифичните и општите концепти се користат како карактеристични вредности („често - ретко“, „многу - малку“), тие треба да се наведат (редовно - „еднаш неделно“, „еднаш месечно“, „еднаш годишно “, итн.); психологот се обидува да го плени соговорникот нудејќи нееднакви одговори или користејќи сленг.

За да се води разговор, важна е атмосфера на доверба помеѓу психологот и личноста што ја интервјуира. Треба да ги знаете правилата за воспоставување контакт, да ги совладате ефективни техники на комуникација и начините да го придобиете вашиот соговорник.

Социометрија- метод за проучување на карактеристиките на меѓучовечките односи во мали групи. Се состои во тоа што главната техника на мерење е прашање, одговарајќи на кое секој член на групата го покажува својот став кон другите. Резултатите се запишуваат на социограм - графикон на кој стрелките ги означуваат изборите (одбивањата) на членовите на групата или во табела во која се пресметува бројот на избори што ги добил секој член на групата. Позитивниот статус ја карактеризира лидерската позиција на член на групата. Негативни - дезорганизирачки тенденции во однесувањето на поединецот. Се користат групни и индивидуални форми на социометрија, како и модификации во форма на игри, тестови за цртање итн.

Биографски метод- собирање и анализа на податоци за животниот пат на поединецот. Проучувањето на животниот стил и сценариото на една личност (метод на генограм, анализа на сеќавањата од раното детство) може да се користи за да се идентификуваат карактеристиките на формирањето на стилот на живот на детето. Овој метод носи големо терапевтско и поправно оптоварување и при индивидуално и групно советување.

Генограмот е форма на семејно педигре што евидентира информации за членовите на семејството најмалку три генерации. Генограмот графички ги прикажува семејните информации, овозможувајќи брзо да се визуелизираат сложените семејни обрасци. Генограмот, исто така, служи како извор на хипотези за тоа како актуелните прашања се поврзани со семејниот контекст и развојот со текот на времето.

Анализата на сеќавањата од раното детство е насочена кон идентификување на моменталниот животен стил на поединецот. Психологот предлага да се опише што е можно подетално неколку од најраните спомени од детството и да се обиде да им даде име, почнувајќи со фрази како „Мојот живот е...“, „Да се ​​живее значи...“. При изведување на техниката, важно е да се обрне внимание на деталите на сеќавањата, на емотивниот однос кон она што се случило во детството, на карактеристиките на луѓето претставени во меморијата.

Во рамките на трансакциската анализа се предлагаат процедури за проучување на животни сценарија. За време на разговорот со субјектот, психологот поттикнува дискусија за прашања како што се: „По кого беше именуван? Какво дете бевте во семејството (прво, второ...) и како влијаеше појавата на второ дете? Кои поговорки или изреки може да ги одразуваат вредностите за кои се залага вашето семејство? Како твоите родители ја планираа твојата иднина?“ итн.

Математички методи во психолошко и педагошко истражувањесе користат како помошни при планирањето и обработката на резултатите од експериментите, тест анкетите, прашалниците и анкетите.

Методи на обезбедување психолошка помош и поддршкапредметите од воспитно-образовниот процес се насочени кон создавање услови за холистички психолошки развој на учениците и решавање на конкретни проблеми што се јавуваат во процесот на развој. Тие вклучуваат: активно социјално учење (обука), индивидуално и групно советување, психолошка корекција.

Активно социјално учење (обука) -Ова е збир на методи насочени кон развивање знаења, социјални ставови, вештини и способности за самоспознавање и саморегулација, комуникација и интерперсонална интеракција. Техники што психологот ги користи при спроведување на обуката: игра со улоги, групна дискусија, психо-гимнастика, обука за вештини за однесување, анализа на ситуации, елементи на психодијагностика итн. Аудио и видео опрема може да се користи за учесниците во обуката да добијат повратна информација. До денес, арсеналот на образовната психологија има акумулирано голем број активни програми за социјално учење кои обезбедуваат работа на психологот со децата, наставниците и родителите.

Цел психолошко советувањее културно продуктивна личност која има чувство за перспектива, делува свесно, умее да развие различни стратегии за однесување и да ја анализира ситуацијата од различни гледишта. При консултација со училиште како организација, психологот е фокусиран на оптимизирање на организациските и раководните структури. Психологот може да дејствува како консултант за организациски развој, насочувајќи ги своите активности кон промена на општествените односи, ставовите на луѓето и структурата на организацијата со цел да го подобри нејзиното функционирање и да обезбеди развој. Советувањето може да се врши во индивидуална и групна форма. Методолошката и теоретската подготвеност на психологот, ориентацијата во главните пристапи за разбирање на целите и средствата за советување и спецификите на наведениот проблем ја одредуваат основата за неговата работа со поединец или група. Во практиката на работа на училишен психолог најуспешно се користат бихејвиоралните, трансакциските, хуманистичките и когнитивно ориентирани пристапи, елементи на гешталт терапија, психосинтеза и терапија ориентирана кон телото.

Психолошка корекција -насочено психолошко влијание врз одредени психолошки структури со цел да се обезбеди целосен развој и функционирање на поединецот. Училишните психолози имаат многу програми во својот арсенал насочени кон развивање и корекција на когнитивните, емоционалните и личните сфери на учениците.

Прашања и задачи

1. Кои општи психолошки методи се користат во образовната психологија?

2. Кои стратегии за психолошко и педагошко истражување ги знаете?

3. Наведете ги методите на психолошка поддршка и поддршка што може да ги користи училишниот психолог.

4. Спроведете психодијагностички преглед на детето и неговиот однос со семејството, користејќи го методот „Семејно цртање“. Размислете за упатствата, постапката за спроведување на студијата и методите на толкување.

5. При приемот на детето во прво одделение за време на интервјуто се присутни родители. Секогаш кога детето се двоуми да одговори или згреши, мајката се однесува многу невоздржано: го поттикнува детето, го турка и гласно се огорчува на тешкотијата на задачите. Како треба да се однесува психологот во овој случај?

Семинарски план

„Принципи и методи на образовна психологија“

1. Хуманитарни идеали од научен карактер и принципи на образовната психологија.

2. Стратегија за истражување и стратегија за формирање.

3. Принципи за конструирање на психодијагностичката работа на училишен психолог.

4. Методи на психолошка помош и поддршка.

Главна литература

1. Битјанова М.Р.Организација на психолошки услуги на училиште. М., 1998 година.

2. Гилбух Ју.З.Психодијагностика на училиште. М., 1989 година.

3. Лосева В.К.Цртање семејство: дијагностика на семејните односи. М., 1995 година.

4. Орлов А.Б.Методи на модерна развојна и образовна психологија. М., 1982 година.

5. Слободчиков В.И., Исаев Е.И.Човечка психологија. Вовед во психологијата на субјективноста. М., 1995 година.

6. Шванцара И.Дијагностика на менталниот развој. Прага, 1998 година.

дополнителна литература

7. Василјук Ф.Е.Од психолошка пракса до психотехничка теорија // Московски психотерапевтски весник. 1992. М 1.

8. Џејмс М., Џонгвард Д.Роден за победа. М., 1993 година.

9. Кљуева Н.В., Касаткина Ју.В.Ги учиме децата да комуницираат. Јарослав, 1996 година.

10. Практична психологија на образованието / Ед. И.В. Дубровина. М., 1997 година.

11. Рогов Е.И.Прирачник за практичен психолог во образованието. М., 1995 година.

12. Субботина Л.Ју.Развој на имагинација кај децата. Јарослав, 1996 година.

13. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В.Развој на логично размислување кај децата. Јарослав, 1995 година.

14. Романова Е.С., Потемкина О.Ф.Проективни методи во психолошка дијагностика. М., 1991 година.

15. Степанов С.С.Дијагноза на интелигенција со помош на методот на тест за цртање. М., 1997 година.

16. Черемошкина Л.В.Развој на меморијата кај децата. Јарослав, 1997 година.

17. Черников А.Генограм и категории на анализа на семејниот живот. // Психолошки консултации. 1997. Ред. 1.

Поврзани информации.