Развој на размислување кај помладите ученици. Развој на концептуално размислување кај помладите ученици Развој на просторно размислување кај децата

Министерство за образование и наука Руска Федерација

Сојузниот државен буџет образовна институција

повисоко стручно образование

„Државен педагошки универзитет во Томск“

Катедра за педагогија и методи на основното образование

Работа на курсот

Развој на размислување кај помладите ученици

Завршена работа:

2 година студент на 601 ПФ група

Кољушина Н.

Ја проверив работата:

вонреден професор на катедрата за педагогија и

методи на основно образование

Меншикова Е.А.

Вовед

Поглавје I. Психолошка и педагошка природа на размислувањето

1 Суштината на размислувањето како когнитивен процес

2 Видови и видови размислување. Индивидуални карактеристики на размислување

3 Тешкотии во размислувањето на децата

Поглавје II. Карактеристики на развојот на размислување кај помладите ученици

1 Карактеристики на размислување ученик од помлади училишта

2 Влијанието на обуката врз развојот на размислувањето кај основците

3 Идентификување на индивидуалните карактеристики на развојот на размислување со користење на дијагностички техники

Заклучок

Список на користена литература

Апликација

Вовед

Студијата за развојот на размислувањето на детето е од голем теоретски и практичен интерес. Тоа е еден од главните патишта до длабинско познавање на природата на размислувањето и законите на неговиот развој. Проучувањето на начините на кои се развива размислувањето на детето е од разбирлив практичен педагошки интерес. Многубројните набљудувања на наставниците покажаа дека ако детето не совладува примери за ментална активност во пониските одделенија на училиште, тогаш во средните одделенија обично спаѓа во категоријата на послаби. Една од важните насоки во решавањето на овој проблем е создавањето во основно училиштеуслови кои обезбедуваат целосен ментален развој на децата, поврзани со формирање на стабилни когнитивни интереси, вештини за ментална активност, ментални квалитети и креативна иницијатива.

Но, таквите услови се уште не се целосно обезбедени во основното образование.

Релевантноста на темата лежи во тоа што размислувањето во основно училиште се развива врз основа на стекнатото знаење, а ако нема знаење, тогаш нема основа за развој на размислувањето и не може целосно да созрее. Вообичаен пример во наставната практика е организирањето од страна на наставниците на активностите на учениците според модел: премногу често наставниците им нудат на децата вежби од типот на обука засновани на имитација кои не бараат размислување. Под овие услови, таквите квалитети на размислување како длабочина, критичност, флексибилност, кои се аспекти на неговата независност, не се доволно развиени. Овој проблем го решија научници како: Ж.Ж. Пјаже, Л.С. Виготски, А.И. Липкина, Н.А. Менчинскаја, П.Ја. Галперин, В.С. Ротенберг, С. М. Бондаренко, А. И. Леонтиев, С. Л. Рубинштајн.

Методолошка основа.Како основа ги зедовме следните теории на психолозите: Ж.Ж. Теоријата на Пијаже за когнитивен развој: развој на сите видови ментални процеси како што е перцепцијата<#"justify">1.Анализа на психолошка и педагошка литература за проблемот на развојот на размислувањето кај учениците од основните училишта.

2.Откривање на психолошката и педагошката природа на размислувањето.

.Проучување на карактеристиките на развој на размислување кај помладите ученици.

Поглавје I. Психолошка и педагошка природа на размислувањето

1.1 Суштината на размислувањето како когнитивен процес

„Здравиот разум има прекрасно сетило за мирис, но има досадни заби“, - вака еден од неговите најпознати интересни истражувачиК. Данкер, очигледно спротивставувајќи го со здравиот разум. Тешко е да не се согласиме со ова, имајќи предвид дека размислувањето во неговите највисоки форми не може да се сведе ниту на интуиција, ниту на животно искуство, кои ја формираат основата на таканаречениот „здрав разум“.

Што е размислување? Кои се неговите разлики од другите начини на човечкото познавање на реалноста?

Како прво, размислувањето е највисокиот когнитивен процес. Претставува генерирање на ново знаење, активна форма на креативна рефлексија и трансформација на реалноста од страна на човекот. Размислувањето генерира резултат кој не постои ниту во самата реалност ниту во субјектот во даден момент во времето. Размислувањето (во елементарни форми се среќава кај животните) може да се сфати и како стекнување на нови знаења, креативна трансформација на постоечките идеи.

Разликата помеѓу размислувањето и другите психолошки процеси е исто така дека тоа е скоро секогаш поврзано со присуство на проблемска ситуација, задача што треба да се реши и активна промена во условите во кои е дадена оваа задача. Размислувањето, за разлика од перцепцијата, ги надминува границите на сетилните податоци и ги проширува границите на знаењето. Во размислувањето засновано на сетилни информации се донесуваат одредени теоретски и практични заклучоци. Тоа го отсликува постоењето не само во форма на поединечни нешта, појави и нивните својства, туку ги одредува и врските што постојат меѓу нив, а кои најчесто не му се даваат директно на човекот во самата негова перцепција. Својствата на нештата и појавите, врските меѓу нив се рефлектираат во размислувањето во генерализирана форма, во форма на закони и ентитети.

Во пракса, размислувањето како посебен ментален процес не постои, тоа е невидливо присутно во сите други когнитивни процеси: перцепција, внимание, имагинација, меморија, говор. Виши формиОвие процеси се нужно поврзани со размислувањето, а степенот на неговото учество во овие когнитивни процеси го одредува нивното ниво на развој.

Размислувањее движење на идеи што ја открива суштината на нештата. Нејзиниот резултат не е слика, туку одредена мисла, идеја. Специфичен резултат на размислување може да биде концепт - генерализиран одраз на класа предмети во нивните најопшти и суштински карактеристики.

Размислување- ова е посебен вид теоретска и практична активност која вклучува систем на дејства и операции вклучени во него од индикативна, истражувачка, трансформативна и когнитивна природа.

Размислување- ова е генерализиран и индиректен одраз на реалноста од страна на една личност во нејзините суштински врски и односи. Генерализираниот одраз на реалноста, што е размислување, е резултат на обработка не само на искуството на поединецот и неговите современици, туку и на претходните генерации. Едно лице прибегнува кон индиректно сознание во следниве случаи:

директното сознание е невозможно поради нашите анализатори (на пример, немаме анализатори за фаќање х-зраци);

директното сознание е можно во принцип, но невозможно под дадените услови;

директно знаење е можно, но не и рационално.

Размислувањето овозможува да се разберат моделите на материјалниот свет, причинско-последичните односи во природата и во социо-историскиот живот, како и моделите на човечката психа. Изворот и критериумот на менталната реалност, како и областа за примена на нејзините резултати, е практиката.

Физиолошката основа на размислувањето е рефлексната активност на мозокот, оние привремени нервни врски што се формираат во церебралниот кортекс. Овие врски се јавуваат под влијание на сигналите од вториот систем (говор), што ја рефлектира реалноста, но со задолжително потпирање на сигналите од првиот систем (сензација, перцепција, идеи). Во процесот на размислување, двата сигнални системи се тесно поврзани едни со други. Вториот сигнален систем се потпира на првиот и ја одредува континуираната поврзаност на генерализираниот одраз на реалноста, што е размислување, со сетилно познавање на објективниот свет преку сензации, перцепции и идеи.

Во својот развој, размислувањето поминува низ две фази: пред-концептуална и концептуална.

Пред-концептуалното размислување е вродено кај дете под 5-годишна возраст. Се карактеризира со нечувствителност на противречности, синкретизам (тенденција да се поврзе сè со сè), трансдукција (премин од особено кон особено, заобиколување на општото) и отсуство на идеја за зачувување на количината. (С. Рубинштајн).

Концептуалното размислување се развива постепено од едноставното превиткување на предметите на детето преку воспоставување на сличности и разлики меѓу нив до самото концептуално размислување, кое се формира на возраст од 16-17 години.

Човечкиот мисловен процес се изведува во две главни форми: формирање и асимилација на концепти, судови и заклучоци и решавање на проблеми (ментални задачи).

Концепте форма на размислување што ги одразува суштинските својства, врските и односите на предметите и појавите, што се изразува со збор или група зборови. На пример, концептот на „личност“ вклучува такви многу значајни карактеристики како што се артикулиран говор, трудова активност и производство на алатки.

Поимите обично се разликуваат по степенот на апстракција (конкретна и апстрактна) и по волумен (единечна и општа). Кога, од сите карактеристики на објектот, се идентификува одреден сет на карактеристики што го карактеризираат овој конкретен објект или група слични, ние се занимаваме со специфичен концепт (на пример, „град“, „мебел“). Ако, со помош на апстракција, одредена карактеристика се истакне во објектот и оваа карактеристика станува предмет на проучување и, покрај тоа, се смета како посебен предмет, тогаш се појавува апстрактен концепт (на пример, „правда“, „ еднаквост“).

Како структурна единица на мислата, судот се гради врз збир на концепти. Судење- ова е форма на размислување што ги одразува врските помеѓу предметите и феномените на реалноста и нивните својства и карактеристики. На пример, Земјата се врти околу Сонцето. Пресудите се формираат на два начина: директно, кога го изразуваат она што се согледува, и индиректно - преку заклучоци или расудување.

Заклучоке форма на размислување во која се донесува заклучок врз основа на повеќе судови. На пример, сите планети сончев системсе врти околу Сонцето. Земјата е планета во Сончевиот систем, што значи дека се врти околу Сонцето.

Може да се дојде до заклучоци со помош на методите на индукција, дедукција или аналогија. Индукција- ова е логичен заклучок кој го отсликува правецот на мислата од конкретното кон општото. Одбивка- ова е логичен заклучок кој го отсликува правецот на мислата од општото кон специфичното. Аналогијата е логичен заклучок кој го одразува правецот на мислата од конкретно кон посебно.

Секој чин на размислување е процес на решавање на проблем кој се јавува во текот на човековото сознание или практичната активност. Во зависност од стилот на менталната активност на една личност и достапноста на содржината на проблемот за него, може да се изврши негово решение различни начини. Најмалку посакуваниот метод е обидот и грешката, во кој обично нема доволно јасно разбирање на задачата, ниту пак конструкција и намерно тестирање на различни хипотези. Овој метод, по правило, не води до акумулација на искуство и не служи како услов за човековиот ментален развој. Методите за решавање на ментален проблем, кои не само што ви овозможуваат брзо да најдете одговор, туку се и услови за ментален развој на една личност, може да се именуваат како пасивна и активна употреба на алгоритам, насочена трансформација на условите на проблемот, хеуристички начини на решавање на проблемот.

Процесот на решавање проблеми се состои од пет фази:

мотивација (желба да се реши проблем);

анализа на проблемот;

барање решение за проблем врз основа на познат алгоритам, врз основа на избор на оптимална опција и врз основа на фундаментално ново решение, земајќи ги предвид логичкото расудување, аналогиите, хеуристичките и емпириските техники. Решавањето на проблемите често е олеснето со увид;

доказ и оправдување за исправноста на одлуката;

имплементација и верификација на решението и, доколку е потребно, негова корекција.

Со цел да се идентификуваат објективни односи и меѓусебни врски помеѓу предметите и појавите за време на формирањето на концепти, судови, заклучоци и решавање на ментални проблеми, едно лице прибегнува кон ментални операции - споредува, анализира, генерализира и класифицира.

Да ја наведеме суштината на главните ментални операции:

анализа- ментална поделба на интегралната структура на рефлектираниот објект на неговите составни елементи;

синтеза- повторно обединување на елементите во интегрална структура;

споредба- воспоставување односи на сличност и разлика;

генерализација- идентификација на заеднички карактеристики врз основа на комбинација на суштински својства или сличности;

апстракција- истакнување на која било страна или аспект на појава која во реалноста не постои како самостоен субјект;

спецификација- апстракција од општите карактеристики и истакнување на конкретното, индивидуално;

систематизација или класификација- ментална распределба на предметите и појавите во групи и подгрупи.

Сите овие операции, според С.Л. Рубинштајн, се различни аспекти на главната операција на размислување - посредување (т.е. откривање на сè позначајни врски и врски).

1.2 Видови и видови на размислување. Индивидуални карактеристики на размислување

Постојат различни пристапи за дефинирање на видовите на размислување.

Според степенот на развиеност на задачите што се решаваат се разликува размислувањето дискурзивна(инференцијална) и интуитивен- моментален, се карактеризира со минимална свесност.

Врз основа на природата на проблемите што се решаваат, размислувањето се дели на теоретски(концептуален) и практично,спроведена врз основа на општествено искуство и експеримент. Теоретското во исто време се дели на концептуаленИ фигуративно, и практично размислување за визуелно-фигуративенИ визуелно ефективни. (Шема 1.)

Теоретско концептуално размислување е такво размислување, со кое човекот, во процесот на решавање на проблемите, се повикува на концепти, врши дејствија во умот, без директно да се занимава со искуство стекнато преку сетилата. Дискутира и бара решение за проблемот од почеток до крај во својот ум, користејќи готови знаења добиени од други луѓе, изразени во концептуална форма, судови и заклучоци. Теоретското концептуално размислување е карактеристично за научните теориски истражувања.

Теоретското фигуративно размислување се разликува од концептуалното размислување по тоа што материјалот што човекот го користи овде за да реши проблем не се концепти, судови или заклучоци, туку слики. Тие се или директно извадени од меморијата или креативно пресоздадени од имагинацијата.

Ваквото размислување го користат работниците во литературата, уметноста и воопшто луѓето од креативната работа кои се занимаваат со слики.

Карактеристична карактеристика на визуелно-фигуративното размислување е тоа што мисловниот процес во него е директно поврзан со перцепцијата на мислителската личност за околната реалност и не може да се оствари без неа.

Визуелно ефикаснаразмислувањето се заснова на директна перцепција на предметите, вистинска трансформација на ситуацијата во процесот на дејствија со предмети. Визуелно-фигуративното размислување се карактеризира со потпирање на идеи и слики. Неговите функции се поврзани со презентација на ситуации и промени во нив што едно лице сака да ги добие како резултат на неговите активности кои ја трансформираат ситуацијата. За разлика од визуелно ефективно размислување, тоа се трансформира само во однос на сликата (Ј. Пијаже).

Вербално-логичноразмислувањето се врши со користење на логички операции со концепти. Во рамките на овој тип се разликуваат следниве видови размислување: теоретско, практично, аналитичко, реалистичко, аутистично, продуктивно, репродуктивно, неволно и доброволно.

Аналитички(логичното) размислување е привремено, структурно (степен по фаза) и свесно по природа.

Реалното размислување е насочено кон надворешниот свет и е управувано од законите на логиката.

Аутистиченразмислувањето е поврзано со остварување на човековите желби.

Продуктивене репродуцирање на размислување засновано на новина во менталната активност, а репродуктивното размислување е репродукција на размислување во дадена слика и подобие.

Неволното размислување вклучува трансформација на слики од соништата, а доброволното размислување вклучува намерно решавање на менталните проблеми.

Размислувањето има изразен индивидуален карактер. Особеностите на индивидуалното размислување се манифестираат во различни односи на видови и форми, операции и постапки на ментална активност. Најважните квалитети на размислување се следните.

Независност на размислување- способност да се изнесат нови проблеми и да се најдат начини за нивно решавање без прибегнување кон помош од други луѓе.

Иницијатива- постојана желба да се бараат и изнајдат начини и средства за решавање на некој проблем.

Длабочина- способност да навлезе во суштината на нештата и појавите, да ги разбере причините и основните обрасци.

Географска ширина- способност да се видат мултилатерални проблеми, во врска со други појави.

Брзина- брзина на решавање проблеми, леснотија на репродукција на идеи.

Оригиналност- способност за производство на нови идеи кои се различни од општоприфатените.

Истражување- потребата секогаш да се најде најдоброто решение за зададените задачи и проблеми.

Критичност- објективна проценка на предметите и појавите, желбата да се преиспитаат хипотезите и одлуките.

Брзање- лошо замислени аспекти на сеопфатно проучување на проблемот, грабање само поединечни аспекти од него, изразување неточни одговори и судови.

Размислувањето е мотивирано од потребите и ориентирано кон цели. Сите операции на мисловниот процес се предизвикани од потребите, мотивите, интересите на поединецот, неговите цели и задачи. Не смееме да заборавиме дека не размислува самиот мозок, туку личноста, личноста во целина. Од голема важност е активната желба на една личност да го развие својот интелект и подготвеноста активно да го користи во корисни активности.

Еден од тешките проблеми на студирањето на училиште и универзитет (особено технички) е акцентот на развојот на формално - логично размислувањена штета на имагинативното размислување. Како резултат на тоа, учениците и студентите стануваат, како да се каже, робови на сопственото формално-логично размислување: желбата за креативност и високите духовни потреби на некои од нив им се чини како апсолутно непотребна. Неопходно е и двата типа на размислување да се развиваат хармонично, така што имагинативното размислување не е ограничено од рационалноста, за да не се исуши креативниот потенцијал на една личност. Според Д. Гилфорд, креативното размислување ги има следниве карактеристики:

оригиналноста и необичноста на идеите, нивната интелектуална новина;

способноста да се демонстрира семантичка флексибилност, т.е. способност да се види објект од нов агол;

фигуративна адаптивна флексибилност, т.е. способност да се промени перцепцијата за да се видат сите аспекти на објектот што се скриени од набљудување;

семантичка спонтана флексибилност при споредување на различни идеи.

Сериозна пречка за креативното размислување е придржувањето кон старите методи на решение: склоноста кон конформизам, стравот да не изгледате глупаво и смешно, екстравагантно и агресивно; страв од правење грешки и страв од критики; преценување на сопствените идеи; високо нивоанксиозност; ментална и мускулна напнатост.

Услови за успешно решавање на креативните проблеми се почестото откривање и примена на нови методи; успешно надминување на постоечките стереотипи; способност за преземање ризици, ослободени од страв и одбранбени реакции; комбинација на оптимална мотивација и соодветно ниво на емоционална возбуда; различноста и повеќенасочноста на знаењата и вештините кои го ориентираат размислувањето кон нови пристапи.

1.3 Тешкотии во размислувањето на децата

Конкретно и апстрактно во детското размислување.

Тоа што можам да го направам не се бара, она што се бара не можам. „Сите возрасти се предмет на одредени тешкотии во менталната работа“. Специфичноста на размислувањето на ученикот е во тоа што детето има недоволно развиени способности за одредени облици на размислување, пред се за логично размислување, а неговото имагинативно размислување, со сето свое потенцијално богатство, не е доволно уредено и останува „ствар само по себе“.

Оваа разлика во размислувањето на возрасен и ученик е една од причините за опишаното недоразбирање меѓу наставникот и ученикот: наставникот, возрасен, често повеќе не се сеќава какви тешкотии доживеал додека седел на своето биро. Понекогаш тој несвесно ги мери децата според сопствениот стандард, очекува дека децата ќе можат да разберат или да прават како што тој самиот може да разбере и прави, и ги казнува оние што не ги исполнуваат неговите очекувања со намалување на нивните оценки. Ова недоразбирање на способностите на учениците поврзани со возраста е извор на многу недоразбирања кои ги трујат животите и на оние кои учат и на оние кои предаваат.

Колку подобро знаеме, толку повеќе ги земаме предвид особеностите на размислувањето на учениците, и оние кои можат да бидат добри сојузници на наставникот, но понекогаш остануваат неискористени, и оние кои имаат инхибиторно дејство врз воспитно-образовната работа, толку поуспешно ќе помогнеме. децата се ослободуваат од сè што ја ограничува нивната ментална работа, толку поефикасно ќе го промовираме интелектуалниот развој на децата.

Тешкотии на генерализација и апстракција.

Да се ​​потсетиме на сцена позната од детството: девојка со сина коса му држи лекција по аритметика на немирно дрвено момче со долг нос.

„Имаш две јаболка во џебот.

Пинокио ​​итро намигна:

Лажеш, ниту еден...

„Велам“, трпеливо повтори девојката, „да претпоставиме дека имаш две јаболка во џебот“. Некој ти зеде едно јаболко. Колку јаболка ви останале?

Размислете внимателно.

Пинокио ​​си го збрчка лицето - мислеше толку одлично.

Нема да му го дадам на Нект јаболкото, дури и ако се бори!

„Немаш способност за математика“, рече девојката тажно.

Кутриот Пинокио! Тој воопшто не го заслужи овој прекор. Неуспехот што го снашол воопшто не бил виновен на неговата дрвена глава со кратки мисли. Само што авторот, Алексеј Толстој, забележал и рефлектирал во оваа скица една карактеристика на детското размислување поврзана со возраста, имено конкретноста.

Способноста на умот на детето да согледа сè конкретно, буквално, неможноста да се издигне над ситуацијата и да го разбере нејзиното општо значење е една од главните тешкотии на размислувањето на децата, што јасно се манифестира при изучување на такви апстрактни училишни дисциплини како математика или граматика.

Тешкотиите за развивање општи концепти кај децата се детално опишани во работата на извонредниот психолог Л.С. Виготски „Размислување и говор“. Авторот зборува за експерименталното учење на немо дете. Ова дете без многу потешкотии учи голем број зборови: „маса“, „стол“, „кабинет“, „тросед“, „полица“. Можеше да зголеми таква низа зборови колку што сакаше. Но, тој не може да го асимилира зборот „мебел“ како шести збор, бидејќи овој збор значи повеќе општ концепт. Учењето на зборот „мебел“ воопшто не е исто како и додавањето шести збор на постојните пет. Овде е неопходно да се совлада односот на општоста, да се стекне повисок концепт, кој ја вклучува целата серија на поконкретни концепти подредени на него.

Истото дете лесно учи низа зборови: „кошула“, „шапка“, „крзнено палто“, „панталони“ - и лесно може да ја продолжи оваа серија, но не може да го научи зборот „облека“.

Анализирајќи ги овие факти, Л.С. Виготски доаѓа до заклучок дека во одредена фаза на развој, таквите односи на општост помеѓу концептите се генерално недостапни за детето.

Појавата на првиот повисок концепт, стои над голем број претходно формирани концепти, појавата на првиот збор како „мебел“ или „облека“ не е помалку важен симптом на напредок во развојот на семантичката страна на детскиот говор отколку појавата на првиот значаен збор.

Способноста да се формираат концепти, односно да се идентификуваат неколку од најопштите својства на предметите и појавите, најсилните и најстабилните врски меѓу нив, се однесува на придонесот на „левата хемисфера“ во унифицираниот процес на размислување. Оваа способност треба да се развива намерно преку школување, и затоа естонскиот научник П. Тулвисте ја нарекува „ научно размислување" Тој испитувал претставници на различни етнички групи кои не се вклучени во цивилизацијата и открил дека оваа форма на размислување не е доволно развиена не само кај децата, туку и кај возрасните кои не поминале на школување. Но, тоа во никој случај не се етнички особености на размислување, бидејќи излегува дека неколку години одење на училиште се доволни за да се формираат овие способности.

Набљудувањата покажуваат дека тешкотиите од овој вид ги доживуваат не само глувонемите и не само многу малите деца. Доста често, сосема нормални тинејџери, па дури и возрасни кои учат во вечерни училишта, се јавуваат потешкотии при совладување на граматичката тема „Генерализирање на зборовите во хомогени членовипонуди". Причината за овие тешкотии е недостатокот на разбирање за тоа кои точно зборови се генерализираат.

Овие тешкотии што ги доживуваат децата и адолесцентите во совладувањето на зборовите со општо значење се своевидно повторување на тешкотиите што ги доживува човештвото во создавањето на јазикот како средство за комуникација.

Како што истакна П.П. Блонски, за „неразвиеното мало учениче“ при меморирање едукативен материјалмногу е полесно да го запаметите отколку да го запомните неговото општо значење за последователно пренесување со свои зборови. Да се ​​запамети општото значење, да се запамети во општи термини, значи да се заменат овие конкретни идеи и концепти со поопшти, но за ова треба да ги имате овие концепти на ваше слободно, лесно располагање. Но, да се најде логички повисок концепт е тешко дури и за десетгодишни деца.

Во овој поглед, многу типични се тешкотиите што ги доживуваат основците кога треба да го разберат општото значење на коренот во сродни зборови. Како што покажуваат студиите, децата не ги препознаваат и сродните зборови „чувар“ и „часовник“ („Затоа што часовникот го покажува времето, а стражарот ги чува и ги чува границите“), „зора“ и „свеќа“ („Затоа што се разденува кога изгрева сонцето, а свеќата се пали кога веќе е темно“).

Непроменливост, или истото во различна форма.

Неможноста да се идентификуваат општото и најважното доведува до значителни тешкотии во совладувањето на концептот на непроменливост. Како што покажаа студиите на извонредниот швајцарски психолог Ј. е низок. Тоа не го разбираат дури ни кога во нивно присуство се налева вода и гледаат дека нејзината количина ниту се намалува, ниту се зголемува. (Кога беше спроведена таква студија со малите жители на Африка, тие, гледајќи како се менува нивото на водата кога се истураше од тесна чаша во широка, веруваа дека тоа се должи на вештерството на белиот човек.)

Децата не можат да разберат дека топката од пластелин и колбасот што се валани од оваа топка пред нивните очи содржат исто количество пластелин.

Ако пред дете кое сè уште не знае да брои, се стави ред чинии и шолја на секоја од нив, тогаш на прашањето што е повеќе, чаши или чинии, детето одговара: исто. Кога пред очите на детето ќе се постават чашките во посебен ред, паралелно со редот чинии, редот со чинии, според детето, излегува подолг и на прашањето што има повеќе тука, детето одговара дека чиниите стануваат се поголеми.

Тешкотии од ист тип - потешкотии во препознавањето на истото во друга форма - постојат не само кај малите деца, туку и кај учениците од училиштата. Моравме да ја набљудуваме работата на четвртоодделенците кои на прашање поставено во учебникот требаше да дадат детален одговор со свои зборови, а потоа да го споредат нивниот одговор со одговорот даден во учебникот. Честопати, децата кои дале точен одговор биле запнати кога го проверувале својот одговор во учебникот: не знаеле дали одговараат точно ако истата идеја е изразена со различни зборови во учебникот.

Совладувањето на концептот на непроменливост е поврзано со тешкотии за детето за кои наставникот често не е свесен.

Ученички размислувања и непотребни детали.

Обидете се да ги прашате вашите познати ученици една стара комична загатка: „Една фунта брашно чини дванаесет копејки. Колку чинат две ролни од пет копејци?“ Внимавајте како го решаваат: без разлика дали се делат, се множат или прават нешто друго, во повеќето случаи ќе започнат со цена од половина килограм брашно. Неможноста да се отфрли нешто што „не е овде“ е една од најтешките ментални операции за ученикот. Способноста да се отфрли она што е непотребно за дадена задача е уште еден аспект на способноста да се формира недвосмислен контекст, да се изолираат неколку врски од сето нивно изобилство.

Една од најсериозните „области“ на манифестација на оваа тешкотија се граматичките правила со исклучоци. Кога на децата им е тешко да изолираат нешто и да го разгледаат одвоено од општото правило, тие или се сеќаваат само на правилото, заборавајќи на исклучоците, или се сеќаваат само на исклучоците, целосно без да ги поврзат со правилото.

Како што забележува психологот Н.А.

Необичен факт во овој поглед е опишан во книгата на А.И. Липкина „Развој на размислување во лекции за објаснување за читање“. На помладите ученици им беше дадена задача да ја репродуцираат приказната „Шумски пожар“ на Мелников-Печерски, но во исто време да не кажат ништо за патниците што се нашле во шумата.

Некои од децата едноставно не можеа да ги исклучат патниците од нивната приказна; за другиот дел, ова исклучување вредеше значителна борба со себе: патниците беа избркани од една фраза и веднаш се трудеа да се вклопат во друга. Вака изгледаше едно од овие прераскажувања: „... не можете да зборувате за патници, но дали можете да зборувате за животни? Од огнот побегнале верверички, волци и мечки. Нема потреба да се зборува за патници. Што друго имаше? Трчаше стадо лос (пауза). Би сакал да кажам за патниците...“ И само најразвиените деца можеа безболно да ги игнорираат патниците.

Изолирањето на суштинското е едната страна од процесот на апстракција (позитивна). Одвраќањето од неважното е неговата друга страна (негативна).

Бројните набљудувања и студии покажуваат дека и кај децата и кај возрасните негативната страна на процесот на апстракција е потешка од позитивната: апстрахирањето од неважното се случува со поголема тешкотија отколку да се изолира суштинското. Способноста да се справите со негативната страна на процесот на апстракција е, според психологот Менчинскаја, „многу суптилен показател за формираната способност да се одржи задача и да се подреди нечија ментална активност на дадена задача. Оваа способност (или вештина), очигледно многу тесно поврзана со менталниот развој, има директно влијание врз успехот на образовните активности“.

Затоа, ако не сакаме учениците да пишуваат есеи што се „неважни“, неопходно е упорно да ги учиме децата не само да ја истакнуваат главната работа, туку и да го напуштат непотребното или неважното.

Како да се научи ова? Пред сè, систематски поставувајте таква задача за децата.

Од апстрактно до конкретно.

Патот на малиот патник кој се искачува од конкретното кон апстрактното е тежок, но не е полесен кога човек мора да премине од апстрактно знаење кон негово користење во конкретни ситуации. Патот од граматичко правило до неговата примена, од познавањето на физичките закони до лабораториската работа, од добро наученото знаење за растителниот свет до примената на ова знаење во градината е расфрлан со трње наместо со рози. Штом чистото, апстрактно знаење ќе наиде на реалноста во сета разновидност на нејзините манифестации, звучи познатата песна: „Тили-тили, трали-вали! Не поминавме низ ова, не ни беше побарано ова“.

Кога студентот се соочува со задача самостојно да примени апстрактно знаење во одредена ситуација низ која „не сме поминале“, тој самиот мора да ги идентификува во сета разновидност на специфични услови оние компоненти кои се неопходни за да се реши прашањето или задачата, оставајќи настрана останатото, т.е. самостојно да спроведе таков тежок процес на апстракција за него.

Но, ние конкретно не го учиме ученикот на оваа тешка акција: „не беше побарано од нас да го направиме ова“. Затоа, примената на правило излегува дека е потешко од учењето, решавањето математичка задача е потешко од примерот користејќи исто правило и со исти количини, а физичкиот проблем кој бара работа со инструменти е потежок од проблем решен со пенкало.

Апстракциите го прочистуваат и поедноставуваат материјалот и на тој начин значително ги олеснуваат дејствата, но ако започнете со таков поедноставен материјал (како што се прави во конвенционалната настава), тогаш настанува тешкотијата да се комбинираат теоретските знаења со практичните дејства.

Ако ученикот може сам да ги надмине овие тешкотии, тоа значи дека постигнал многу.

Најзначајниот показател за менталниот развој е степенот на леснотија со која студентите го гледаат апстрактното во конкретното, преминуваат од апстрактни концепти и закони до практични дејства со машини и механизми и назад - од практични дејства до концепти, до решавање на когнитивни проблеми.

Теоретско знаење, разведено од нивните практична примена, се учат само формално. Тие не се богати со фигуративни идеи и затоа слаби. Напротив, леснотијата на премин од апстрактното кон конкретно и назад укажува на добра интеграција на двете компоненти на размислувањето опишани погоре - „десната и левата хемисфера“. Токму оваа интеграција сведочи за зрелоста, комплетноста и флексибилноста на размислувањето и училишното образованиетреба да го обезбеди токму тоа.

Комбинацијата на теоретско знаење со практични дејства мора посебно да се предава. За да го направите ова, не е доволно прво да го наполните ученикот со теоретски принципи, а потоа да му дадете материјал за обука: нека се повреди на тоа додека, преку обиди и грешки, не го научи правилниот метод на дејствување.

Методот на обиди и грешки е несигурен и ирационален. Многу поефективен начин е да се опремат децата со оние техники за ментална работа кои се неопходни за примена на знаењето.

Поглавје II. Карактеристики на развојот на размислување кај помладите ученици

.1 Особености на размислување на помлад ученик

Особеностите на размислување на помладите ученици не можат да се земат предвид без да се земат предвид особеностите на размислување на децата до училишна возраст. Како што е познато, децата на возраст од 5-6 години веќе имаат визуелно-фигуративно размислување. Постарите деца од предучилишна возраст оперираат во своето расудување со конкретни идеи кои се јавуваат кај нив за време на играта и во секојдневната животна пракса. Детето од предучилишна возраст почнува да ги развива зачетоците на вербалното и вербалното размислување (тие веќе ги конструираат наједноставните форми на расудување и откриваат разбирање на елементарните причинско-последични односи).

Оттука, почетна обука собира и ја користи формата на размислување што настанала кај децата од предучилишна возраст.

Како што веќе беше споменато, размислувањето вклучува голем број операции, како што се споредба, анализа, синтеза, генерализација и апстракција. Со нивна помош се навлегува во длабочините на одреден проблем со кој се соочува некоја личност, ги испитува својствата на елементите што го сочинуваат овој проблем и наоѓа решение за проблемот. Секоја од овие операции на основно училиште има свои карактеристики, дискутирани од Б. С. Волков:

* Анализа. Преовладува практична и сензуална анализа; развојот на анализата продолжува од сетилно кон сложено и системско.

* Синтеза. Развојот оди од едноставно собирање до сложена широка синтеза; Развојот на синтезата е многу побавен од развојот на анализата.

* Споредба. Замена на споредбата со едноставно сопоставување на предмети: прво учениците зборуваат за еден предмет, а потоа за друг; На децата им е многу тешко да споредат предмети со кои не може директно да се манипулира, особено кога има многу знаци и тие се скриени.

* Апстракција. Надворешните, светли, често перципирани знаци понекогаш погрешно се сметаат за суштински знаци; Полесно е да се апстрахираат својствата на предметите и појавите отколку врските и односите што постојат меѓу нив.

* Генерализација. Замена на генерализацијата со групирање според одредени причинско-последични врски и интеракцијата на предметите; три нивоа на развој на генерализацијата: практично-ефективен, фигуративно-концептуален, концептуално-фигуративен.

Возраста за основно училиште содржи, како што забележува R. S. Nemov, значителен потенцијал за ментален развој на децата, но сè уште не е можно точно да се утврди. Различни решенијаза ова прашање, предложено од научни наставници и практични наставници, речиси секогаш се поврзуваат со искуството од користење на одредени методи на настава и дијагностицирање на способностите на детето, и не може однапред да се каже дали децата ќе можат или не можат да совладаат посложена програма доколку се користат напредни наставни алатки и методи.дијагностика на попреченост во учењето.

Во текот на првите три до четири години од училиште, напредокот во менталниот развој на децата може да биде доста забележлив. Од доминација на визуелно-ефективното и елементарното фигуративно размислување, од предконцептуалното ниво на развој и размислувањето сиромашно со логика, ученикот се издигнува до вербално-логичко размислување на ниво на конкретни поими. Почетокот на оваа доба е поврзан, ако ја користиме терминологијата на Ј.Пијаже и Л.С.

Комплексниот развој на детското размислување во основно училиште оди во неколку различни насоки: асимилација и активно користење на говорот како средство за размислување; поврзување и взаемно збогатувачко влијание меѓусебно на сите видови размислување: визуелно-ефективно, визуелно-фигуративно и вербално-логично; распределба, изолација и релативно независен развој на две фази во интелектуалниот процес: подготвителна и извршна. Во подготвителната фаза на решавање на проблемот се анализираат неговите состојби и се изработува план, а во извршната фаза овој план практично се спроведува. Добиениот резултат потоа е поврзан со условите и проблемот. На сето она што е кажано, треба да се додаде и способноста за логично размислување и користење на концепти.

Првата од овие области е поврзана со формирањето на говорот кај децата, со неговата активна употреба во решавањето на разни проблеми. Развојот во оваа насока се одвива успешно ако детето се научи да расудува гласно, да го репродуцира мисловното движење со зборови и да го именува добиениот резултат.

Втората насока во развојот успешно се спроведува ако на децата им се дадени задачи кои бараат, за да се решат, и развиени практични дејства, способност да работат со слики и способност да користат концепти и разум на ниво на логички апстракции.

Ако некој од овие аспекти е слабо претставен, тогаш интелектуалниот развој на детето се одвива како едностран процес. Кога доминираат практичните дејства, претежно се развива визуелно-ефективното размислување, но фигуративното и вербално-логичното размислување може да заостанат. Кога преовладува имагинативното размислување, може да се детектираат одложувања во развојот на практичната и теоретската интелигенција. Со посебно внимание само на способноста за гласно расудување, децата често доживуваат заостанување во практичното размислување и сиромаштија на имагинативниот свет. Сето ова, во крајна линија, може да го попречи целокупниот интелектуален напредок на детето.

Така, од наведеното е јасно дека размислувањето на основецот се формира во процесот на учење, односно во процесот на стекнување на одредени знаења од страна на децата.

Сумирајќи го сето горенаведено, треба да се забележи дека основното образование ја користи формата на размислување што се појави кај децата од предучилишна возраст. Повеќето детски психолози го нарекуваат главниот тип на размислување во основно училиште визуелно-фигуративно. До крајот на основното образование се случува премин од визуелно-фигуративно во вербално-логично размислување. Оваа транзиција се врши преку процесот на учење, односно во процесот на стекнување на одредени знаења од страна на децата.

2.2 Влијанието на обуката врз развојот на размислувањето кај учениците од основните училишта

За водечката улога на обуката во менталниот развој сведочи и феноменот зони на проксимален развој , откриен од Л.С. Виготски. Учењето е само добро, напиша Л. С. Виготски, кога оди пред развојот. . Како што пишува Л.С. Виготски, зоната на проксимален развој одредува функции кои сè уште не созреале, а се во зоната на созревање... Нивото на вистински развој ги карактеризира успесите на развојот, резултатите од развојот од вчера, а зоната на проксимален развој го карактеризира менталниот развој за утре.

Познатиот учител П. П. Блонски ја забележа врската помеѓу развојот на размислувањето и знаењето што детето го добива во процесот на учење. Тој веруваше во тоа ...размислувањето се развива врз основа на стекнатото знаење, а ако ова отсуствува, тогаш нема основа за развој на размислувањето, а второто не може целосно да созрее.

Користејќи го обликот на размислување што се појави кај децата од предучилишна возраст, размислувањето на децата од основно училиште, сепак, е веќе значително различно: така што ако размислувањето на предучилишното дете се карактеризира со таков квалитет како неволност, ниска контролираност и при поставување на ментален проблем а при неговото решавање почесто и полесно размислуваат што им е поинтересно, што ги фасцинира, потоа помладите ученици како резултат на учењето на училиште, кога треба редовно да ги завршуваат задачите без неуспех, учат да управуваат. нивното размислување, да размислуваат кога е потребно.

На многу начини, формирањето на такво доброволно, контролирано размислување е олеснето со упатствата на наставникот на лекцијата, охрабрувајќи ги децата да размислуваат.

Кога комуницираат во основно училиште, децата развиваат свесно критичко размислување. Тоа се случува поради фактот што на часот се разговара за начините за решавање на проблемите, се разгледуваат различни опции за решение, наставникот постојано бара од учениците да се оправдаат, да кажат, да ја докажат исправноста на своето расудување, т.е. Бара од децата самостојно да ги решаваат проблемите.

Способноста да се планираат нечии акции активно се развива и кај помладите ученици за време на нивното школување. Студирањето ги охрабрува децата прво да направат план за решавање на некој проблем и дури потоа да продолжат кон неговото практично решение.

Помладиот ученик редовно и без неуспех се приклучува на системот кога треба да расудува, да споредува различни судови и да прави заклучоци.

Затоа, во основно училиште, вербално-логичкото апстрактно размислување започнува интензивно да се развива, за разлика од визуелно-ефективното и визуелно-фигуративното размислување на децата од предучилишна возраст.

На часовите во основно училиште, кога решаваат образовни проблеми, децата развиваат такви методи на логично размислување како споредба, поврзани со избор и вербално означување на различни својства и знаци на генерализација во објектот, поврзани со апстракција од несуштински карактеристики на предметот и комбинирајќи ги врз основа на заедништвото на суштинските карактеристики.

Како што децата учат на училиште, нивното размислување станува поволно, попрограмабилно, посвесно, попланирано, т.е. станува вербално-логичка.

Така, станува очигледна зависноста на менталниот развој на помладите ученици од учењето.

Сумирајќи го сето горенаведено, треба да се забележи дека на возраст од основно училиште, под влијание на учењето, кај децата се формира свесно критичко размислување; активно се развива способноста за планирање на нечии акции; се формираат такви техники на логично размислување како споредба, генерализација и обединување. Така, под влијание на учењето, размислувањето на децата станува поволно, попрограмабилно, посвесно, попланирано, т.е. станува вербално-логичка.

Така, размислувањето е активност заснована на систем на концепти, насочени кон решавање проблеми, подредени на целта, земајќи ги предвид условите во кои се извршува задачата. За успешно завршување на задачата, неопходно е постојано да се одржува оваа цел, да се спроведува програма за операции и да се споредува напредокот со очекуваниот резултат. Врз основа на оваа споредба, се коригираат неточните потези. Во современата психологија, следнава донекаде конвенционална класификација на видовите на размислување е прифатена и широко распространета на различни основи како што се: генеза на развојот; природата на задачите што се решаваат; степен на распоредување; степен на новина и оригиналност; средства за размислување; мисловни функции итн. Размислувањето оди кон решавање проблеми со користење на различни операции, како што се споредба, анализа, синтеза, апстракција и генерализација. Експертите вклучуваат такви квалитети на умот како индивидуални карактеристики на размислување: широчина на размислување, независност на размислување, брзина, брзање и критичност на умот. Размислувањето се јавува според законите заеднички за сите луѓе; во исто време, возраста и индивидуални карактеристикилице. Повеќето детски психолози го нарекуваат главниот тип на размислување во основно училиште визуелно-фигуративно. До крајот на основното образование се случува премин од визуелно-фигуративно во вербално-логично размислување. Оваа транзиција се врши преку процесот на учење, односно во процесот на стекнување на одредени знаења од страна на децата. Под влијание на учењето кај децата од основно училиште се формира свесно критичко размислување; активно се развива способноста за планирање на нечии акции; се формираат такви техники на логично размислување како споредба, генерализација и обединување. Така, под влијание на учењето, размислувањето на децата станува поволно, попрограмабилно, посвесно, попланирано, т.е. станува вербално-логичка. Следствено, јасно е очигледна зависноста на менталниот развој на помладите ученици од учењето. Така, студентите основните часовидоминира визуелно-фигуративното размислување; Повеќето деца имаат просечно ниво на развој, но со насочена, систематска работа на неговиот развој, повеќето ученици ќе имаат просечен и висок степен на развој на размислување.

2.3 Идентификување на индивидуалните карактеристики на развојот на размислување со користење на дијагностички техники

размислување когнитивно апстракционо учење

Во нашата работа, на наставниците им ги нудиме следните методи за развој на размислување кај помладите ученици.

Проучување на влијанието на ставот на начинот на решавање на менталните проблеми

Цел. Откријте го влијанието на ставот врз начинот на решавање на менталните проблеми.

Методологија

Експериментална група. Сите субјекти (8-10 лица) се поделени во 2 групи кои учествуваат во експерименталната и контролната серија.

Експерименталната група се состои од еден експериментатор и еден субјект, со кои студијата се спроведува или според експерименталната или според контролната серија. Бројот на субјекти кои учествуваат во секоја серија од студијата треба да биде еднаков. Обработката на материјалите и споредбата на податоците се врши врз основа на анализа на резултатите од решавањето на проблемите по сите субјекти од двете серии.

Истражувачка процедура. За студија со експериментална група, потребен ви е лист со едноставни аритметички задачи напишани на него и стоперка (или часовник со втора рака). Предметите се претставени со следните проблеми за решавање, до кои тие мора да го напишат своето решение:

1.Дадени се три садови - 7, 21 и 3 литри. Како да измерите точно 10 литри вода?

2.Дадени се три садови - 37, 24 и 2 литри. Како да измерите точно 9 литри вода?

.Дадени се три садови - 39, 22 и 2 литри. Како да измерите точно 13 литри вода?

.Дадени се три садови - 38, 25 и 2 литри. Како да измерите точно 9 литри вода?

.Дадени се три садови - 29, 14 и 2 литри. Како да измерите точно 11 литри вода?

.Дадени се три садови - 28, 14 и 3 литри. Како да измерите точно 10 литри вода?

7.Дадени се три садови - 26, 10 и 3 литри. Како да измерите точно 10 литри вода?

8.Дадени се три садови - 27, 12 и 3 литри. Како да измерите точно 9 литри вода?

.Дадени се три садови - 30, 12 и 3 литри. Како да измерите точно 15 литри вода?

.Дадени се три садови - 28, 7 и 5 литри. Како да измерите точно 12 литри вода?

За да се реши секој проблем се одвоени точно 2 минути.

Откако ќе истече времето, од субјектот се бара да продолжи кон решавање на следниот проблем.

Анализа на решавање проблеми:проблемите бр. 1 - 5 можат да се решат само на еден начин - со последователно одземање на двата помали броеви од поголемиот (на пример, бр. 1: 37 - 21 - 3 - 3 = 10 или бр. 2: 37 - 24 - 2 - 2 = 9, итн. .d.). Задачите бр. 6 - 9 може да се решат во уште некои други на едноставен начин(на пример, бр. 6: 14 - 2 - 2 = 10). Задачата бр. 7 воопшто не бара никакви пресметковни операции, бидејќи За да измерите 10 литри вода, можете да го користите постоечкиот сад од 10 литри. Задачата бр. 8 го дозволува и следното решение: 12 - 3 = 9. Задачата бр. 9 може да се реши и со собирање: 12 + 3 = 15. Конечно, задачата бр. 10 има само едно решение: 7 + 5 = 12.

Студијата на контролната група се спроведува на следниов начин. Експериментот му ја диктира состојбата на задачата бр. 6 на субјектот и му дава две минути да ја реши. Субјектот тивко ја решава задачата и го запишува методот на решение, на пример: 28 - 14 - 2 - 2 = 10 или 14 -2 - 2 = 10. Решението на следните проблеми бр. 7 - 10 се врши во ист начин.

Листовите со решени проблеми се предаваат на експериментаторот.

Инструкции за субјектите.Ќе ви бидат дадени аритметички проблеми. Запишете ги нивните решенија последователно на лист хартија.

Обработка на резултатите.Треба да пресметате:

а) процентот на случаи кога субјектите од експерименталната група при решавањето на задачите бр. 6 - 10 го користеле истиот метод на решение што го користеле за задачите бр. 1 - 5;

б) процентот на случаи кога субјектите во контролната група користеле метод кој бил погоден за задачите бр. 1-5 при решавање на проблемите бр. 6 - 10.

Анализа на резултати и заклучоци.По анализа на бројот на проблеми (во %) кои субјектите ги решиле на неадекватен начин и споредувајќи ги овие резултати со резултатите од контролната група, треба да се извлечат заклучоци за влијанието на ставот врз процесот на решавање на проблемите.

Проучување на визуелни елементи на размислување.

Цел.Квалитативна анализа на визуелно-фигуративните техники и елементи во процесот на решавање на менталните проблеми.

Опрема.Задачата „Шифра“ од тест множеството Теремин (1927) се користи како задача за субјектите. Системот за кодирање на писмената порака што се користи во оваа задача мора да биде завршен (јасно и голем) на посебен постер кој е лесен за визуелна перцепција.

Напредок.Предметот е прикажан постер со слика од системот за кодирање. Објаснето е дека оваа шифра всушност имала место во практиките за кодирање на американската армија во Првата светска војна. Во оваа интерпретација на шифрата на руски, недостасуваат пет букви: E, Y, Shch, Y, E.

Потоа треба повторно да го објасните системот за кодови и да дадете команда да го запаметите. По 5 - 7 минути (од почетокот на емисијата), плакатот со шифрата се отстранува, а на субјектите им се даваат упатства за спроведување објаснување на кодот.

Инструкции.Користејќи ја шифрата што ја научивме, сега мора да напишете два збора: „пред вечерта“. Во овој случај, забрането е да се пишуваат и самите зборови и да се репродуцира целиот код на хартија.

Воопшто не можете да направите никакви ознаки на листот, освен да пишувате симболи на код. Работете внимателно, фокусирано, самоуверено. За оваа работа се одвоени 7 минути.

Обработка на резултатите.

1.Внимателно презентирајте податоци за самонабљудување, опишете ги тешкотиите во работата и методите за пребарување на код. Што се сетивте од кодот и како се сетивте на него? Какви слики имавте и како ги изградивте (визуелно или логички)? Дали редоследот на буквите во шифрираната порака беше збунет? Што направи со рацете и очите, дали провери што напиша? Што пречеше однадвор, дали имавте доволно време итн.?

2.Проверете го резултатот од сопственото кодирање со точниот, додека пропуштате точка во кодот или го користите погрешно, како и преуредувањето на буквите, сметајте како 0,5 грешки, сè друго како 1 грешка.

Забелешка.Во толкувањето на авторот на тестот Теремин, критериум за негово завршување беше присуството на правилно шифрирани зборови во 6 минути работа (со целосно пишување на дадената задача) и присуство на не повеќе од две грешки.

Извлечете заклучоци за улогата на визуелно-фигуративните техники во процесот на решавање на ментален проблем за субјектот.

Истражување на процесите на креативно размислување.

Погледнете ја оваа слика (сл. 1).

За обичен човек, тоа потсетува на јаболко или, во најдобар случај, на нечиј врв на главата со едно влакно. Снаодливиот човек ќе види, на пример, торнадо на земјината топка кога ќе се види од вселената. И замолете ме да размислам за следните две слики. Сите одговори се точни, освен баналните.

Уште една задача:смисли некоја необична шема заснована на круг.

Обичен круг. Што ти паѓа на памет? Малиот човек? Повеќе! Домат?

Малку подобро, а што друго? Месечина, сонце, цреша... Штета ако ова се одговорите. Тоа се банални, стандардни одговори кои ги дава мнозинството.

Но, што е со „трага од непознато животно“, „рој вируси под микроскоп“ или „небо со големина на овча кожа кога ќе се стемни во твоите очи“ (сл. 2).

Ова е веќе нестандардно. Ова се креативни одговори. Понудете му ја оваа задача на вашиот ученик. Се прашувам каков одговор ќе даде? Оваа задача е преземена од методологијата на познатиот американски психолог П. Торенс, кој додека работел на училиште не обрнувал внимание на одличните ученици (тие веќе имале доволно внимание), туку на сиромашните ученици. Сиромашните студенти (според студијата на П. Торенс) беа тие кои даваа креативни одговори и се покажаа пооригинални од послушните, дисциплинирани одлични студенти. Но, ова е во Америка. А ние имаме?

Решавање на ментални проблеми.

Сега обидете се да решите неколку проблеми со разузнавањето предложени од психолозите од Московскиот универзитет. Немојте да мислите дека постои универзален клуч за решавање на креативните проблеми; неговото постоење би значело само крај на креативноста.

1.Отстранете 6 натпревари за да оставите 3 квадрати (слика 3).

2.Со преуредување на 2 натпревари, направете 4 еднакви квадрати од 5.

3.Пресечете го четириаголникот со една права отсечка така што ќе добиете 4 триаголници.

Дефиниција за приспособливост.

Способноста за успешно решавање на креативните проблеми често се поврзува со способноста да се прилагодат на нова средина. Чехословачките психолози открија дека адаптацијата во голема мера зависи од способноста на една личност да ги забележи односите помеѓу различните елементи. Секоја нова ситуација раѓа нови проблеми и колку полесно ги решавате, толку побрзо ги препознавате елементите на ситуацијата и нивните односи. Следниот тест ја открива оваа способност. Во секоја линија, ликовите се распоредени во одредена низа. На крајот од секоја серија, поставете го следниот елемент што одговара на предложената шема. На пример, серија од броеви 25, 20, 15, 10 значи дека следниот број треба да биде 5. Секој точен одговор вреди 4 поени. Вкупното време на решение е 10 минути.

1. 31, 25, 19, 13…;12. A, Z, I, B, J, K, C...;2. G, g, d, h, e, i...;13. A, B, D, E, J...;3. 28, 27, 24, 23, 20, 19…;14. 35, 7, 42, 6, 48…;4. A A A B C C D …;15. A, B, D, E, F, K, L...;5. * ** *** *** ** …;16. 1, Ш, Ш, В, 4...;6. 2, 6, 18, 54…;17. 2, Б, 4, Г, 6...;7. 62, 54, 47, 41…;18. 2, 9, 4, 8, 6…;8. 8, 3, 9, 4, 10, 5…;19. O, R, N, J, I, K, E...;9. ********* **** ***…;20. 24, 15, 9, 6…;10. a B B g E D e...; 21. в, О, е, Р...;11. 12, 10, 20, 17, 51, 47...;22. V, d, V, D, F, D...;23. Вие читате, ние разговараме

Евалуација на резултатите.

72 - 92 поени - имате одлична приспособливост;

71 бод - добри способности;

60 поени - задоволителни способности;

40 поени - способноста за прилагодување е незадоволителна.

Проучување на процесите на генерализација.

Инструкции.Откако ќе ги прочитате зборовите од секој ред, треба да го прецртате дополнителниот збор и да кажете што ги обединува преостанатите зборови.

1.Куче, крава, овци, елен, мачка;

Куче, крава, овца, елен, коњ.

2.Фудбал, хокеј, ракомет, кошарка, ватерполо;

Фудбал, хокеј, ракомет, кошарка, бадминтон.

.Јенисеј, Печора, Об, Лена, Индигирка;

Јенисеј, Печора, Об, Лена, Дон.

Сумирајќи ги одговорите, препорачливо е да се донесе заклучок за односот на сите ментални операции, за нивната улога во мисловниот процес, за можностите за генерализација, анализа, споредба по различни основи, за важноста на изборот на суштински основи.

Проучување на вербално и логично размислување.

Цел:проучување на индивидуалните карактеристики на вербалното и логично размислување.

Напредок:Се предлага да се утврдат општите и суштинските карактеристики на предложените концепти.

Парови концепти:

Јаболко - портокал; чекан - секира; север - југ; воздух - вода; јајце - жито; дрво - алкохол; мува - дрво; фустан - костум; мачка - куче; уво - око; маса - стол; песна - слика. Охрабрување - казна;

Инструкции. Прочитајте ги овие парови зборови и пронајдете ја заедничката и суштинската карактеристика на секој пар концепти. Запишете го овој знак користејќи збор, фраза или реченица.

Обработка на резултатите. Во зависност од точноста на одговорот, за секој одговор се доделуваат одреден број поени.

точка - ако има име на заедничка и суштинска карактеристика;

точка - ако дефиницијата за сличност е дадена според заедничка, но суштинска карактеристика што изразува некое единствено својство;

поени - за несоодветни генерализации.

Толкување на резултатите:

Јаболко - портокал

2 поени - овошје, овошје;

точка - храна, имаат кора, витамини;

поени - незначителни знаци.

Чекан - секира

2 поени - алатки, инструменти;

1 поен - се користи од столари при обработка на дрво;

0 поени - имаат рачки и се направени од метал.

север Југ

2 поени - страни на хоризонтот, делови од светот;

резултат - географски поими;

поени - оддалеченост, оддалеченост.

Воздух - Вода

2 поени - супстанции неопходни за функционирање на телото, за телото;

резултат - живеалиште, возило, хемиски супстанции;

точки - физички појави, има вода во воздухот, елементи.

Јајце - жито

2 поени - ембрион, почеток на животот;

точка - средства за репродукција, даваат живот;

поени - храна, храна, производи, круг.

Дрво - Алкохол

2 поени - органски соединенија, имаат јаглерод;

резултат - гориво, што се користи во производството како гориво, суровина за индустрија;

поени - се нарекуваат несуштински карактеристики.

Летај - Дрво

2 поени - живи организми, диви животни;

точка - дише, расте, треба исхрана;

поени - мувата има крилја, дрвото има лисја, тие не размислуваат, мувата седи на дрво.

Фустан - Костум

2 поени - облека, униформи;

точка - изработена од ткаенина, ја задржува топлината, го штити телото, работи за носење;

поени - оделото е потопло од фустанот, има копчиња.

Мачка куче

2 поени - животни, цицачи;

точка - имаат опашка;

поени - се забележуваат надворешни незначителни знаци.

Уво - око

2 поени - сетилни органи, анализатори;

точка - делови од телото, преку нив стекнуваме знаење;

поени - неопходни за лице, лоцирани на главата.

Стол за маса

2 поени - мебел;

точка - предмети за домаќинството;

поени - јадат на маса, седат на стол, имаат четири дрвени нозе.

Песна - Сликарство

2 поени - уметнички дела;

точка - направена од човек, споменици на уметноста;

точки - неживи предмети.

Награда - казна

2 поени - методи на образование;

точка - начини за добивање на посакуваните резултати;

поени - извлекување корист од некоја личност.

Толкување на резултатите.Се сумира вкупниот број поени и се извлекуваат заклучоци за степенот на развиеност на вербалното и логичното размислување.

Табела за претворање на поени во системот за оценување:

Табела 1.

Резултат Низокпросек Поблиску до нискоСреденПросек поблиску до високи Високи поени12345Број на поени16 и помалку17 - 18 19 - 22 23 - 24 25 - 26

Проучување на операцијата за споредба.

Цел:го одредува развојот на операцијата за споредба.

Инструкции.Споредете ги концептите (најдете сличности и разлики).

Материјал за споредба.

1. Нокти и рачка.

Коњ и крава.

Книга и тетратка.

На парче хартија лево, запишете ги сличностите, десно - разликите помеѓу концептите. Времето за секоја опција е 3-4 минути. Вкупно време - 10 минути.

Обработка на резултатите.Заклучокот за степенот на развиеност на операцијата за споредба е направен според бројот на пронајдени сличности и разлики. Неможноста да се најдат заеднички и различни концепти, помошта при пребарувањето и водечките прашања укажуваат на тоа дека операцијата за споредба е неформирана или има ниско или просечно ниво на развој.

Дополнителен материјал за методот:

Утро навечер;

Мачка куче;

Пилот - танкер;

Скии - лизгалки;

Трамвај - автобус;

Река - езеро.

Одредување на брзината на мисловните процеси.

Цел:проучување на брзината на мисловните процеси.

Инструкции. Треба брзо да ги пополните буквите што недостасуваат во зборовите од секој ред.

I-rad-r-voP-l-aS-i-o-tG-raZ-m-kO-r-K-s-a-nikP-leK-m-nK-r-onU-i-e-k- saS-r-yZ-r-oA-e-b- int-loN-v-dV-s-okS-a-ts-yaP-lyaKh-l-dS-g-obCh-r-i-aS-zhaK- z-lV-t-aK-p-s-aD-shaZ-l- nP-d-akT-u-o-tR-kaT-l-gaB-l-onK-n-o-aTime...Време...Време... Време…

Обработка на резултатите.Големата брзина на мисловните процеси се докажува со завршување на задачата за не повеќе од 10 минути.

Методологија „Студија за лабилност на размислување“

Цел.Проучување на лабилност на размислување.

Инструкции.За аудитивна перцепција, експериментаторот ги чита зборовите гласно последователно. За секој збор што ќе го слушнете изговорен од експериментаторот, треба брзо да го запишете вашиот сопствен збор што одговара на значењето. (Тип на семантичка врска: „вид-род“. На пример: маса - мебел, цицка - птица). Нема потреба да го запишувате зборот што го слушате. Времето е ограничено. Не повеќе од три минути се распределени за 40 зборови.

Слушен материјал

Чекан ОрлТбилисикамилица Око Плоча ТополаПистол Астрономија МоцартТигар РидсЛимонада Железна шапка ПастирМарсМинизиВалс шаховски чизми ШтукаДокторМачкаАлпиТреваФранцијаВиолинаХокејКуклаЛермонтовсликањеКакобрактичноТактично

Обработка на резултатите. „Лејбл“ учесниците во експериментот прават до 2 грешки. „Просечно“ - 3-5 грешки. „Инертен“ - 6 или повеќе грешки.

Заклучок

Централното место во животот на една личност го зазема решавањето на одредени проблеми што се јавуваат во процесот на неговата активност. Човек често се справува со проблематични ситуации, тој мора да ги разбере, да го идентификува проблемот и да најде начини да го реши.

Развиената практична интелигенција се карактеризира со способност за „брзо разбирање тешка ситуацијаи пронајдете го вистинското решение речиси веднаш“, т.е. она што обично се нарекува интуиција, во која фигуративно (визуелно) и вербално-логичко размислување се уникатно комбинирани.

Процесот на активно размислување вклучува способност за внимателно слушање и способност јасно и концизно да ги изразат своите мисли. Тоа ви овозможува да најдете оптимални начини за постигнување максимални резултати и поголеми придобивки со помалку трошоци и напор. Тој ги спроведува идеите во акција, што резултира со добро управување со тимот.

Процесот на активно размислување е навика. Развивањето на оваа навика, како и секоја друга, бара постојано внимание и пракса.

Список на користена литература

1.Блонски П.П. Избрани педагошки и психолошки есеи. Во 2 тома.Т.2./ Ед. Петровски А.В. - М.: Педагогија, 1979. - 400 стр.

2.Богојавленски Д.Н. Психологија на стекнување правопис. - М., 1966 година.

.Bruner J. Процесот на учење. - М., 1962. - 245 стр.

.Волков Б.С. Психологија на помлади ученици. - М.: Педагошко друштво на Русија, 2002. - 128 стр.

.Виготски Л.С. Размислување и говор // Збирка. Дела: Во 6 тома - М., 1982. Том.1. - 273 стр.

.Виготски Л.С. Психологија. - М.: ЕКСМО - Прес, 2000. - 1008 стр.

.Галперин П.Ја. Истражување на размислувањето во советската психологија // Ед. Е.В. Шорохова. - М., 1969. - 914 стр.

.Дубровина И.В., Прихожан А.М., Зацепин В.В. Развојна и образовна психологија: читател: упатствоЗа студентите на универзитетот. - Издавачки центар „Академија“, 2007. - 368 стр.

9.Липкина А.И. Развој на размислување во лекциите за објаснување за читање. Ед. Н.А. Менчинскаја. - М.: Издавачка куќа на Академијата на науките на РСФСР, 1961. -164 стр.

10.Љублинскаја А.А. На наставникот за психологијата на помлад ученик. - М.: Образование, 1977. - 224 стр.

11.Менчинскаја Н.А. Размислување во процесот на учење // Истражување за размислувањето во советската психологија. - М., 1966.- 372 стр.

.Меншикова Е.А. Психологија. Експериментална психологија: проучување на когнитивните процеси во практична настава. Образовно-методолошки прирачник. - Државен педагошки универзитет во Томск - Томск, 2006 година. 64 стр.

.Немов Р.С. Психологија: Учебник. за студенти повисоко пед. тетратка Основања: 4-ти ед. - М.: Хуманита. ед. ВЛАДОС центар, 2003. - Книга. 1: Општи основипсихологијата. - 688 стр.

.Немов Р.С. Психологија. Во 3 книги. - М.: Хуманитарен издавачки центар ВЛАДОС, Книга. 2, 1997. - 608 стр.

.Николаенко В.М., Залесов Г.М. и други.Психологија и педагогија. - Москва - Новосибирск, 1999. - 46 стр.

.Урунтаева Г.А. Предучилишна психологија. - М.: Академија, 2001. - 336 стр.

Апликација

Слика 1.

Слика 2.

Посебна улога игра развојот на размислувањето во основно училиште. Со почетокот на школувањето, размислувањето преминува во центарот на менталниот развој на детето (Л. С. Виготски) и станува одлучувачко во системот на други ментални функции, кои под негово влијание се интелектуализираат и добиваат доброволен карактер.

Размислувањето на детето од основно училиште е во критична фаза на развој. Во овој период се прави премин од визуелно-фигуративно во вербално-логичко, концептуално размислување, што на менталната активност на детето и дава двоен карактер: конкретното размислување, поврзано со реалноста и директното набљудување, веќе е предмет на логички принципи, но апстрактното, формално логично расудување сè уште не е достапно за децата.

Во таа смисла размислувањето на првачињата најмногу открива. Тој е претежно конкретен, базиран на визуелни слики и идеи. Типично, разбирање општи одредбисе постигнува само кога тие се конкретизираат преку конкретни примери. Содржината на концептите и генерализациите се определува главно од визуелно воочените карактеристики на предметите.

Како што ги совладувате активностите за учење и ги совладувате основите научни сознанијаученикот постепено се запознава со системот на научни концепти, неговите ментални операции стануваат помалку поврзани со специфични практични активности и визуелна поддршка. Децата ги совладаат техниките на ментална активност, стекнуваат способност да дејствуваат во умот и да го анализираат процесот на сопственото расудување. Развојот на размислувањето е поврзан со појавата на такви важни нови формации како што се анализа, внатрешен акционен план и размислување.

Основната училишна возраст е од големо значење за развојот на основните ментални дејствија и техники: споредба, идентификација на суштински и несуштински карактеристики, генерализација, дефинирање на концепт, изведување на последица итн. Недостаток на полноправна ментална активност води до фактот дека знаењето стекнато од детето се покажува како фрагментарно, а понекогаш и едноставно погрешно. Ова сериозно го отежнува процесот на учење и ја намалува неговата ефикасност. На пример, ако учениците не можат да го идентификуваат општото и суштинското, тие имаат проблеми со генерализирање на образовниот материјал: сумирање математички проблемпод веќе познат час, истакнување на коренот во сродни зборови, кратко (истакнување на главното) прераскажување на текстот, негово делење на делови, избор на наслов за пасус итн.

Од учениците веќе во прво одделение се бара мајсторство на основните ментални операции. Затоа, на возраст од основно училиште треба да се внимава намерна работаза учење на децата на основните техники на ментална активност.

Како што веќе беше забележано, размислувањето на помладите ученици е нераскинливо поврзано со перцепцијата. Дали ученикот согледал само одредени надворешни детали и аспекти од образовниот материјал или ги сфатил најсуштинските, основни внатрешни зависности е од големо значење за разбирање и успешна асимилација, за правилно завршување на задачата.

Да дадеме пример.
На првачињата им беше прикажана репродукција на сликата на Н.С. Успенскаја „Деца“.

Момчето седи на сред соба на стол, нозете му се во леген со вода, во едната рака држи кукла и истура вода од кригла врз неа. Една девојка стои во близина, го гледа својот брат со страв и ѝ ја прицврстува другата кукла, плашејќи се, како што гледате, да не ја добие и оваа кукла. Исплашена мачка бега, погодена од прскање вода.

Лист бела хартија го прекри легенот, куклата и криглата во рацете на момчето - сега не се гледа што прави.

Задача: „Погледнете ја внимателно сликата. Што може да се нацрта овде за целосно да се врати сликата?“ Трудот ја опфаќа главната сврзувачка семантичка врска, без која целата слика изгледа неверојатно и апсурдна. Да се ​​врати оваа врска, да се открие семантичката ситуација прикажана на сликата, е главната задача на детето.

Некои деца доста успешно го решаваат овој проблем. Почнуваат со расудување: „Зошто девојката изгледа исплашено? Зошто мачката бега? Исплашени? Што? Јасно е дека мачката не се исплашила од девојката, таа била исплашена самата. Значи тоа е момчето. Што прави тој? Не сите деца се придржуваат до оваа шема, но некои нејзини елементи се присутни во нивното размислување.

Ира Р.: „Мачката си оди... Овде има локва, а мачките се плашат од вода. Момчето веројатно истура вода, затоа тука има локва, а девојката се плаши дека момчето ќе ја намокри куклата“.

Ваља Г.: „Треба да нацртаме дека момчето тропа. („Зошто мислиш така?“) Неговите раце се поставени на овој начин. Тој чука со стап. Девојчето изгледа исплашено - зошто чука, пак ќе ја чука куклата. И мачката се исплаши од вревата“.

Овие деца, со различни одговори, ја сфатија главната работа - зависноста на стравот на девојката и мачката од однесувањето на момчето. Тие ги доживуваат како единствена, нераскинлива целина.

Децата кои немаат способност за расудување не ја гледаат меѓузависноста на однесувањето на ликовите на сликата и не можат да ја сфатат прикажаната семантичка ситуација. Тие едноставно почнуваат да фантазираат без никаква анализа.

Андреј И.: „Едно момче си игра хартија со мачка. („Зошто мачката се исплаши и побегна?“) Веројатно си играше и некако ја исплаши. („Зошто се исплаши девојката?“) Девојчето мислеше дека мачката ќе биде толку исплашена што може да умре“.

Саша Г.: „Момчето веројатно црта. („Зошто мачката бега?“) Ги фрли сандалите и мачката истрча. Или нацртал куче - се исплашило“.

Некои деца воопшто не можат да ја завршат сликата.
Саша Р.: „Треба да завршиме со цртање на нозете, ќе завршиме со цртање на рацете. Да ги довршиме сандалите, а пола мачка. Не знам што друго да нацртам“.

При завршувањето на оваа задача, јасно се манифестираат индивидуалните разлики на учениците. Некои деца до одговорот на прашањето доаѓаат преку логично расудување, што им дава можност да го сфатат значењето на прикажаното и оправдано да ги пополнат елементите што недостасуваат. Другите првачиња, без да се обидуваат логично да расудуваат, сликовито замислуваат што се случува на сликата; се чини дека нивната слика оживува, ликовите почнуваат да глумат. Во исто време, сликата што се појавува во нивната глава често ги оддалечува од содржината на сликата.

Оние деца кои имале добро развиено вербално-логичко и визуелно-фигуративно размислување најуспешно ја завршиле задачата.

Некои помлади ученици веднаш забележуваат значајни врски меѓу поединечните елементи во образовниот материјал и идентификуваат што е заедничко во предметите и појавите. На другите деца им е тешко да го анализираат материјалот, да размислуваат и да генерализираат врз основа на суштинските карактеристики. Индивидуалните карактеристики на размислувањето на ученикот се особено видливи при работа со математички материјал.

На децата им се даваат пет колони со броеви и се бара да ја завршат задачата. „Збирот на цифрите од првата колона е 55. Брзо пронајдете го збирот на цифрите од преостанатите четири колони“:
1 2 3 4 5
6 7 8 9 10
11 12 13 14 15
16 17 18 19 20
21 22 23 24 25

Некои ученици веднаш го наоѓаат општиот принцип на конструирање серии.
Лена В. (токму): „Втората колона е 60. („Зошто?“) Гледав: секој број во следната колона е уште еден, а има пет броеви, што значи 60, 65, 70, 75. ”

На другите деца им треба повеќе време и одредени вежби за да го идентификуваат принципот на конструирање вертикална серија на броеви.

Зоја М. ја изврши оваа задача на овој начин: таа го пресмета збирот на вториот вертикален ред, доби 60, а потоа третата - доби 65; Дури после тоа таа почувствува некаква шема во формирањето на редовите. Девојката расудува: „Прво - 55, потоа - 60, потоа - 65, секаде се зголемува за пет. Ова значи дека во четвртата колона ќе има 70. Ќе погледнам (брои). Така е, 70. Значи, секој број во следната колона е поголем за еден. И сите бројки се пет. Се разбира, секоја колона е пет повеќе од другата. Последната колона е 75.

Некои деца не можеа да ги сфатат општите принципи за градење редови со броеви и ги броеа сите колони по ред.

Слични карактеристики на размислување се манифестираат и при работа со друг едукативен материјал.

На третоодделенците им беа дадени по 10 картички, од кои на секоја беше испечатен текстот на поговорка и беа замолени да ги групираат поговорките во групи според главното значење содржано во нив.

Задачи, вежби, игри кои го промовираат развојот на размислувањето

Во обликувањето на размислувањето на учениците одлучувачка улога играат воспитно-образовните активности, чие постепено усложнување доведува до развој на менталните способности на учениците.

Меѓутоа, за да се активира и развие менталната активност на децата, можеби е препорачливо да се користат неакадемски задачи, кои во голем број случаи се попривлечни за учениците од училиштата.

Развојот на размислувањето го олеснува секоја активност во која напорите и интересот на детето се насочени кон решавање на некој ментален проблем.

На пример, еден од најпознатите ефективни начиниРазвојот на визуелното и ефективно размислување е вклучување на детето во активности на објект-алатка, кои се најцелосно отелотворени во градежништвото (коцки, лего, оригами, разни градежни комплети итн.).

Развојот на визуелно-фигуративното размислување се олеснува со работа со конструктори, но не според визуелен модел, туку според вербални инструкции или според сопствен план на детето, кога прво мора да излезе со дизајнерски објект, а потоа самостојно да спроведе идејата.

Развојот на овој ист тип на размислување се постигнува со вклучување на децата во различни игри со улоги и режисерски игри, во кои самото дете смислува заплет и самостојно го отелотворува.

Задачите и вежбите за наоѓање обрасци, логички проблеми и загатки ќе дадат непроценлива помош во развојот на логичното размислување.

Испратете ја вашата добра работа во базата на знаење е едноставна. Користете ја формата подолу

Студентите, дипломираните студенти, младите научници кои ја користат базата на знаење во нивните студии и работа ќе ви бидат многу благодарни.

Објавено на http://www.allbest.ru/

Објавено на http://www.allbest.ru/

КУРСНА РАБОТА

РАЗВОЈ НА РАЗМИСЛУВАЊЕТО КАЈ ЈУНИОРИТЕ УЧИЛИШТЕ

Вовед

Заклучок

Библиографија

Вовед

Размислувањето е форма на човечко сознание. Размислувањето е процес на човековата когнитивна активност, кој се карактеризира со генерализирана и индиректна рефлексија на предметите и феномените на реалноста во нивните суштински својства, врски и односи.

Размислувањето се јавува според законите заеднички за сите луѓе, во исто време, возраста и индивидуалните карактеристики на една личност се манифестираат во размислувањето. Така, психологот А.А. Смирнов истакна дека размислувањето на помладиот ученик е „генерализирана рефлексија на реалноста, спроведена преку зборови и посредувана од постојното знаење, тесно поврзана со сетилно знаење за светот“.

Учењето во училиште значително ја менува содржината на знаењето кое детето го стекнува и начините на кои ги користи. Ова води до преструктуирање на менталната активност на децата. Развојот игра огромна улога мајчин јазик- читање и пишување, совладување броеви и математички операции со броеви. Првоодделенците се запознаваат со знаците, симболите и конвенциите: буквата е назначен звук, бројот е знак на број, количината на нешто. Сите дејства со такви знаци бараат апстракција, одвраќање и генерализација. Во процесот на совладување на правилата (правописно и математички), тие постојано се прецизираат во примери и вежби. Децата учат да расудуваат и споредуваат, анализираат и извлекуваат заклучоци.

Психолошките истражувања покажуваат дека во овој период од примарна важност станува натамошниот развој на размислувањето. Згора на тоа, размислувањето на детето од основно училиште е на пресвртница во развојот. Во овој период се случува премин од визуелно-фигуративно размислување, кое е основно за одредена возраст, кон вербално-логично, концептуално размислување.

Релевантноста на темата се должи на фактот што во периодот на основно училиште се случуваат значајни промени во детската психа; асимилацијата на нови знаења, нови идеи за светот околу нив ги обновува секојдневните концепти што децата претходно ги развиле, а училишното размислување придонесува за развој на теоретското размислување во форми достапни за учениците од оваа возраст.

Благодарение на развојот на ново ниво на размислување, се случува преструктуирање на сите други ментални процеси, т.е., според Д.Б. Елконин „Меморијата станува размислување, а перцепцијата размислување“. Затоа, преструктуирањето на целата когнитивна сфера во врска со развојот на теоретското размислување е она што ја сочинува главната содржина на менталниот развој во основно училиште.

Целта на оваа работа е да се разгледа состојбата на развојот на различните облици на размислување кај учениците од основните училишта, да се дијагностицира нивото на развиеност на размислувањето и да се анализираат резултатите.

Предмет на проучување: размислување на деца од основно училиште.

Предмет на истражување: развој на форми на размислување кај деца од основно училиште.

Анализа на психолошка и педагошка литература за истражувачкиот проблем;

Проучување на мисловните карактеристики на помладите ученици;

Методолошката основа на студијата се психолошки концепти кои ја откриваат природата на човековото размислување и системски пристапза проучување на менталните процеси на такви научници како С.Л. Рубинштајн, Л.С. Виготски, Ј. Пијаже, П.П. Блонски, П.Ја. Галперин, В.В. Давидов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтиев, А.Р. Лурија, Д.Б. Елконини и сор.

За решавање на проблемите користени се следните истражувачки методи: а) библиографски; б) емпириски: психолошки и педагошки експеримент; в) методи на обработка на податоци: квантитативна и квалитативна анализа; г) методи на презентација на податоците: дијаграми, дијаграми, табели.

Основа: Општинска образовна установа „Средно сеопфатно училиштебр. 18" Општинска образовна институција средно училиште бр. 18, Комсомолск-на-Амур.

1. Теоретски студии за проблемот на развој на размислување кај деца од основно училиште

1.1 Размислувањето како ментален процес. Онтогенетски тек на развој на форми на ментална активност

размислување - Ова е општествено условен когнитивен ментален процес нераскинливо поврзан со говорот, кој се карактеризира со генерализирана и посредувана рефлексија на врските и односите меѓу предметите во околната реалност. (Види Додаток А)

Од физиолошка гледна точка, процесот на размислување е сложена аналитичка и синтетичка активност на церебралниот кортекс. Целиот церебрален кортекс учествува во спроведувањето на процесите на размислување. За процесот на размислување, пред сè, важни се оние сложени привремени врски што се формираат помеѓу мозочните краеви на анализаторите. Бидејќи активноста на поединечните области на кортексот секогаш е одредена од надворешни стимули, бидејќи нервните врски формирани за време на нивното истовремено возбудување ги рефлектираат вистинските зависности помеѓу феномените и предметите на објективниот свет.

Овие врски и асоцијации, природно предизвикани од надворешни дразби, ја сочинуваат физиолошката основа на процесот на размислување.

Во овој случај, размислувањето го обезбедуваат системи на функционално обединети неврони во мозокот, кои се одговорни за специфични ментални операции и имаат свои карактеристики, т.е. кодови.

Процесот на размислување се карактеризира со следниве карактеристики:

1. Размислувањето ги корелира податоците за сензациите и перцепциите - ги споредува, споредува, разликува, открива врски, медијации и преку односите меѓу директно сензуално дадените својства на нештата и појавите открива нови, а не директно сензуално дадени, апстрактни својства на нив; Со идентификување на односите и разбирање на реалноста во овие односи, размислувањето длабоко ја разбира нејзината суштина. Размислувањето го одразува битието во неговите врски и односи, во неговите разновидни медијации.

2. Размислувањето се заснова на знаењето за кое човекот има општи закониприродата и општеството. Во процесот на размислување, едно лице го користи знаењето за општите одредби што веќе се воспоставени врз основа на претходната практика, што ги одразува најопштите врски и обрасци на околниот свет.

3. Размислувањето е секогаш индиректно. Во процесот на размислување, користејќи ги податоците за сензации, перцепции и идеи, човекот во исто време ги надминува границите на сетилно знаење, т.е. почнува да ги препознава таквите појави надворешниот свет, нивните својства и односи, кои не се директно дадени во перцепциите и затоа воопшто не се директно забележливи.

4. Размислувањето е секогаш одраз на врските и односите меѓу предметите во вербална форма. Размислувањето и говорот се во нераскинливо единство. Поради фактот што размислувањето се одвива со зборови, се олеснуваат процесите на апстракција и генерализација, бидејќи зборовите по својата природа се многу посебни стимули кои ја сигнализираат реалноста во најопшта форма. Само со користење на јазичните средства, човекот, врз основа на податоците добиени преку сензации и перцепции, може да се издигне до апстрактно размислување и да ги одрази суштинските обрасци на набљудуваните појави.

5. Размислувањето како когнитивна теоретска активност е тесно поврзано со акцијата. Човекот ја спознава реалноста со влијание врз неа, го разбира светот менувајќи ја. Размислувањето не е едноставно придружено со акција, или акција со размислување; акцијата е примарна форма на постоење на размислување. Примарниот тип на размислување е размислување во акција и преку акција, размислување што се јавува во акција и се открива во акција.

6. Размислувањето е намерно. Почетната точка на процесот на размислување е обично проблематична ситуација. Човек почнува да размислува кога има потреба да разбере нешто. Размислувањето обично започнува со проблем или прашање, со изненадување или збунетост, со контрадикторност. Оваа проблематична ситуација ја одредува вклученоста на поединецот во мисловниот процес; секогаш е насочена кон решавање на некој проблем.

Таквиот почеток претпоставува одреден крај. Решавањето на проблемот е природен заклучок на мисловниот процес. Секое негово прекинување додека не се постигне оваа цел, субјектот ќе го доживее како дефект или неуспех. Целиот процес на размислување како целина се чини дека е свесно регулирана операција.

Средствата за решавање на проблемот се такви ментални операции како анализа, синтеза, споредба, апстракција, генерализација.

Анализата е ментално распаѓање на целината на делови или изолирање на нејзините страни, дејства и односи од целината.

Синтезата се подразбира како ментално обединување на делови, својства, дејства во една целина.

Анализата и синтезата се меѓусебно поврзани процеси. Анализата секогаш претпоставува синтеза, бидејќи се заснова на односот со другите својства на предметите. Секоја споредба или корелација е синтеза.

Споредбата е утврдување на сличности и разлики помеѓу предмети, појави или какви било карактеристики.

Генерализацијата е ментално обединување на предметите и појавите според некои суштински својства.

Апстракцијата се состои од изолирање на некои аспекти на објектот додека се апстрахира од останатите. На овој начин се истакнуваат обликот, бојата, големината, движењето и другите својства на предметите.

Процесите на апстракција и генерализација се неопходни за формирање на концепти. Така, за да може лицето да формира концепти за растение, животно или минерал, неопходно е да се апстрахираат карактеристичните карактеристики својствени за сите растенија, сите животни и сите минерали, а потоа да се генерализираат одреден број на претходно воочени предмети на основа на сличностите што постојат меѓу нив.

Сите мисловни процеси: анализа, синтеза, апстракција, генерализација, како и судови и заклучоци, се јавуваат кај човекот со помош на јазикот, со помош на надворешен или внатрешен говор. Л.А. Венгер тврди дека тоа е вербално сигнализирање кое овозможува апстрахирање на индивидуалните својства од други својства својствени за даден објект, а во исто време генерализирање на слични непосредни стимули, што ја сочинува физиолошката основа на процесите на размислување.

Размислувањето може да се спроведе со помош на практични дејства или на ниво на работа со идеи (слики), како и со зборови, односно на внатрешен план. Така, врз основа на формата на ментална активност, се разликуваат следниве видови на размислување: (види Додаток Б)

Визуелно-ефективно размислување, кое нужно вклучува надворешни дејства со некој предмет, додека детето користи разни предмети како средство за постигнување на целта.

Важна карактеристика на овој начин на размислување е тоа што практичното дејство, кое се спроведува со пробно, служи како средство за трансформирање на ситуацијата. Според Е.А. Стребелева, при идентификување на скриените својства и врски на некој предмет, децата го користат методот на обиди и грешки, кој во одредени животни околности е неопходен и единствен. Овој метод се заснова на отфрлање на неточни опции за дејствување и фиксирање на правилни, ефективни и, на тој начин, ја игра улогата на ментална операција.

При решавање на проблеми практични проблемисе јавува идентификација, „откривање“ на својствата и односите на предметите или појавите, се откриваат скриените, внатрешни својства на предметите.

Визуелно-фигуративно размислување, кое вклучува работа со слики на предмети и нивни делови. Способноста да се работи со слики „во умот“ не е директен резултат на стекнувањето знаења и вештини од страна на детето. Се јавува и се развива во процесот на интеракција на одредени линии на ментален развој: развој на објективни дејства, дејства за замена, говор, имитација, играчки активности итн. За возврат, сликите може да се разликуваат во степенот на генерализација, во методите на формирање и функционирање.

Самата ментална активност делува како операција на сликите. Сликите што ги користат луѓето во визуелно-фигуративното размислување се конструирани поинаку од сликите на перцепцијата. Тоа се апстрактни и генерализирани слики во кои се истакнуваат само оние карактеристики и односи на предмети кои се важни за решавање на ментален проблем. Во дејствата на фигуративното размислување, како и во дејствијата на перцепцијата, детето ги користи средствата создадени од општеството. Во текот на неговиот развој се развија визуелни форми во кои може да се запише знаење, да се замисли и да се прикажат различни односи на нештата. Тоа се визуелни модели: распоред, планови, мапи, цртежи, дијаграми, дијаграми, графикони. Совладувајќи ги принципите на нивната конструкција, детето ги совладува средствата за визуелно и фигуративно размислување.

Вербално-логичкото или концептуалното размислување опфаќа, во зависност од општоста, степенот на формирање на концептите и природата на употребениот материјал: конкретно концептуално; апстрактно-концептуален.

Конкретното концептуално размислување се карактеризира со тоа што детето ги отсликува не само оние објективни односи што ги учи преку своите практични постапки, туку и односите што ги стекнал како знаење во говорна форма. Тој размислува во концепти. Сепак, менталните операции во оваа фаза сè уште се поврзани со одредена содржина и не се доволно генерализирани, односно детето е способно да размислува според строгите правила на логиката само во границите на стекнатото знаење.

Апстрактно-концептуално размислување, кога менталните операции стануваат генерализирани, меѓусебно поврзани и реверзибилни, што се изразува во способноста за произволно извршување на какви било ментални операции во однос на најразновидните материјални, конкретни и апстрактни.

Формирањето на секоја следна фаза се случува во рамките на старата. Поточно, ова се изразува во фактот дека „... доминантните методи на ментална активност карактеристични за долниот стадиум сè уште остануваат доминантни, но детето е способно да ги примени новите начини на размислување што се појавуваат во него на постојано проширување. опсег на задачи“.

Поместувањето на старите методи со нови методи не се состои во целосно отфрлање на старите методи, туку во нивна трансформација, промена на нивната структура и инкорпорирање на посложени методи. Така, методите карактеристични за фазата на визуелно-ефективно размислување, на пример, трансформирање на објект со помош на надворешно дејство, се дел од оние методи што се користат при решавање на разни практични проблеми од страна на децата и возрасните и заземаат важно место во дизајнот. и техничко размислување.

Слично на тоа, во фазите на концептуално размислување, оние методи на ментална активност што играа водечка улога во фазата на визуелно-фигуративно-говорно размислување значително се трансформираат. Операцијата со слики на предмети претставува ментални дејства не само со слики на одредени предмети, како што беше случајот на визуелно-фигуративно-говорната фаза, туку и со генерализирани идеи, со симболични дијаграми. Во исто време, самата операција станува многу посложена. Ако првично се состоеше во утврдување на идентитетот или разликата помеѓу сликата на претходно воочениот и новосогледаниот објект, тогаш постепено почнуваат да се изведуваат различни ментални операции со слики од различни степени на општост и апстракција: изолирање на одредени карактеристики и воспоставување односи. меѓу нив, откривање сличности, класификација, серии и сл.

Така, преминот кон повисоки генетски фази се изразува не само во развојот на нови видови размислување, туку и во промената на нивото на сите оние што се појавија во претходните фази. Не се развива самото размислување, туку личноста, и како што се издига на повисоко ниво, сите аспекти на неговата свест, сите аспекти на неговото размислување се издигнуваат на повисоко ниво.

Според природата на проблемите што се решаваат, размислувањето може да биде теоретско, т.е. врз основа на теоретско расудување и заклучоци и практични - врз основа на судови и заклучоци засновани на решавање на практични проблеми.

Според степенот на новост и оригиналност, размислувањето се дели на: репродуктивно, репродуцирачко размислување засновано на слики и идеи извлечени од одредени извори. Продуктивно, креативно размислување засновано на креативна имагинација.

1.2 Карактеристики на размислувањето на децата од основно училиште

Развој на размислување во детствотопоминува низ голем број последователни фази, кои се тесно поврзани една со друга и затоа не можат строго да се разликуваат.

Во раното детство преовладува визуелно-ефективното размислување, кога детето, сè уште не зборувајќи, го учи светот главно преку перцепција и акција (предучилишна возраст).

Во следната фаза на развој, визуелно-фигуративното и вербалното размислување почнува да доминира (преовладува, доминира), во кое предметите или нивните слики се поврзуваат со зборови. Овој тип на ментална активност е карактеристичен за предучилишната возраст, кога детето размислува во слики, а зборот што го поседува му помага да прави генерализации. Детето стекнува способност за расудување (во границите на неговото искуство).

Со почетокот на школувањето, децата почнуваат да развиваат концептуално размислување побрзо отколку пред училиште, при што детето оперира со концепти. Отпрвин, тој е тесно поврзан со конкретни предмети и појави (преовладува конкретното концептуално размислување), но постепено помладите ученици ја развиваат способноста да се апстрахираат (да се оддалечат) од конкретното, да даваат генерализации и повеќе или помалку апстрактни заклучоци (апстрактно концептуално размислување).

Во овој развој на мисловните процеси, наставата е од големо значење, го проширува опсегот на идеи и знаења на децата. Новите концепти се совладуваат, тие се внесуваат во систем и почесто се користат заклучоци, вклучувајќи условни и хипотетички.

Во мисловните процеси на 6-7 годишно дете преовладува фокусот на решенијата. конкретни задачиповрзани со активности (игри, цртање, изработка на разни занаети, едноставни работни процеси). Генерализацијата кај децата на оваа возраст почесто ги опфаќа надворешните знаци поврзани со практичната употреба на предметите. Тоа се гледа од дефинициите што детето им ги дава на нештата. Значи, тој вели дека „куќата е таму каде што живеат“, „лопата е за копање“ итн.

На почетокот на образованието, детето може да разбере многу од причинско-последичните врски на појавите, но ова разбирање ретко оди подалеку од неговото мало лично искуство.

Така, ученик од трето одделение правилно објаснува дека мала челична игла тоне во вода, но голем труп плови, бидејќи челикот е потежок од дрвото. Но, на прашањето зошто челичниот пароброд плови, а дабот гребен тоне во водата, тој не може да го даде точниот одговор.

Првоодделенецот, кога објаснува некоја појава, може да укаже на првата причина што ќе му падне на ум. Така, на прашањето зошто челикот се смета за метал, ученик од прво одделение одговорил: „Бидејќи од него се направени челични шини“.

Второодделенецот рече: „Затоа што челикот е тежок и силен, потежок од дрвото“. Веќе има обид да се укаже на квалитет, па дури и да се спореди челикот со дрвото. Ученик од трето одделение, одговарајќи на ова прашање, рече дека челикот е силен и податлив, „може да се свитка, не се крши како леано железо“.

Менталната активност на децата од предучилишна возраст е различна по тоа што тие често стекнуваат знаење не заради воспоставување врски и односи меѓу предметите и појавите, туку само од интерес за самите предмети на околната реалност.

Со започнувањето на систематското школување станува стекнување на знаења посебен видактивностите на детето. Тој е соочен со посебна задача - стекнување научни идеи и концепти, проучување на законите на развојот на природата и општеството. Ова придонесува за брз развој на размислувањето кај децата.

Процесите на размислување на помладите ученици обично се тесно поврзани со акции. За нив, непосредните впечатоци сè уште заземаат големо место, што понекогаш може да ја искомплицира потребната апстракција од бетонот за да се разбере апстрактното. Според писателот В.Г. Сеќавајќи се на своето детство, тој напишал: „Постарите повеќе од еднаш ме уверуваа со приврзан презир дека не разбирам ништо, и се прашував, што има да разберам? Едноставно видов сè што авторот опишува“ („Историјата на мојот современик“). Разбирањето на причините за појавите што се случуваат во околната реалност расте секоја година кај помладите ученици. Ако првоодделенец не може да објасни зошто мувата оди покрај таванот и не паѓа, тогаш третоодделенец ми го објаснува ова: „Затоа што е лесно, а нозете цврсто се држат до таванот“. Помладите ученици совладуваат прилично голем број концепти, но тие често не се научни, туку секојдневни. Кога, на пример, ученик од второ одделение го прашале што е овошје, тој одговорил: „Овошје? Го јадат“. - „Што ако не може да се јаде? Волк бобинки не се јадат. Значи не се плод? - го прашале детето. „Да, таквите бобинки не се плодови“, одговори тој. „Дали коренот на морковот е исто така овошје? Го јадат“. На момчето му беше тешко да одговори. Студентот не можеше да укаже на суштинската, научна карактеристика на плодот - присуството на семиња во него.

За помладите ученици не е многу лесно да разберат апстрактни, апстрактни концепти. Во прво одделение, децата често не ги разбираат алегориите, фигуративното значење на зборот или фразата. Затоа, тие не секогаш правилно ги разбираат басните и поговорките. Второодделенец, читајќи ја басната на Крилов „Вилинско коњче и мравката“, беше навреден од алчноста на мравката, која не сакаше да го нахрани и загрее „сиромашното“ вилинско коњче. Откако ја слушна поговорката „Тие ја сечат шумата, чипсот лета“, првачето рече: „Зошто да зборуваме за чипс? Подобро би било да зборуваме за табли“. Ученикот зборуваше за значењето на изреката „Сам во полето не е воин“: „Со кого ќе се бори ако е сам?“ .

Помладите ученици користат генерички и специфични концепти во својот говор, иако дефиницијата на овие поими сè уште не им е позната. Именувајќи ги различните животни правилно прикажани на сликите, децата често не можат да ги подведат во општиот концепт на еден или друг вид. Првоодделенците беа збунети од прашањето кој заеднички збор може да се користи за да се опишат бреза, трева, цвет и алги, а учениците од 2 и 3 одделение рекоа дека овој збор е растенија.

Така, секоја година децата развиваат способност да генерализираат, да ги идентификуваат суштинските карактеристики на предметите и појавите. Пресудите и заклучоците кај помладите ученици стануваат се пологични. Пред училиште, децата често можат категорично да кажат дека нешто не е јасно. Во процесот на учење, тие постепено се ослободуваат од оваа тенденција. Во нивниот говор се појавува условно и претпоставено расудување, што не е особено типично за децата од предучилишна возраст.

Како што учат на училиште и го прошируваат своето животно искуство, концептите на децата исто така се развиваат и стануваат поправилни. На ова големо влијание има современиот научен напредок.

Ако во едно предреволуционерно селско училиште, на прашањето каква форма има Месечината, децата на возраст од 8-10 години одговорија: „Тоа е како срп, а потоа ќе стане како чинија“, тогаш нивните врсници, модерни селски ученици , рече дека Месечината, како и Земјата „има форма на сфера“. Од понатамошниот разговор стана јасно дека момците знаеја за истражување на вселената, за сателити, за летање до Месечината.

2. Идентификување на нивото на формирање на мисловни операции кај деца од основно училиште

2.1 Организација и методи на истражување

Експерименталната студија беше спроведена врз основа на средното училиште бр. 18 на општинската образовна институција во Комсомолск-на-Амур.

За експериментална работаИзбрани се 15 деца од прво одделение, приближно исто ниво на развој, по препорака на психолог и одделенски раководител. Списокот на деца во експерименталната група е претставен во Додаток Б.

Целта на фазата за утврдување беше да се утврди степенот на формирање на мисловни операции кај децата од основно училиште.

Главните цели на експериментот беа:

1. Изберете критериуми за проценка на нивото на формирање на мисловни операции кај деца од основно училиште.

2. Изберете методи за одредување на степенот на развој на мисловните операции кај децата од основно училиште.

3. Идентификувајте го нивото на формирање на мисловни операции.

За да се постигнат целите, беа користени следниве експериментални техники:

бр.1. "Класификација на предмети"

Цел: идентификување на способноста за генерализирање и апстрактирање, способност за групирање објекти врз основа на суштински карактеристики, способност за воспоставување логички врски, перформанси.

Децата добиваат сет на картички, од кои секоја прикажува по еден предмет (види Додаток Г). Во исто време, тие даваат упатства: „Наредете ги картичките во групи - што оди со што“.

Неопходно е да се открие што користело детето како основа за здружување и кој збор го користел за да ја назначи оваа или онаа група предмети. Потоа ги даваат следните упатства: „Погрижете се да има помалку групи. Кажи ми, кои групи може да се обединат и како може да се наречат? Важно е да откриете кои знаци ги користи детето како основа за ново здружување (суштинско, случајно, надворешно). размислување дете училиште онтогенетски

5 поени - детето ја реши задачата што му беше доделена.

4 поени - има изолирани грешки кои се коригираат самостојно, понекогаш со помош на појаснување прашање.

3 поени - детето доживува тешкотии во консолидирањето на групите, во процесот на работа му треба помош при организирање.

2 поени - детето има потешкотии да комбинира предмети во групи.

1 поен - детето не се справи со задачата.

5 - 4 поени - високо ниво на развој на размислување;

3 поени - просечно ниво на развој на размислување;

2 поени - под просечно ниво на развој на размислување;

1 поен - ниско ниво на развој на размислување.

бр. 2 „Четвртото тркало“

Цел: да се процени нивото на вербално и логично размислување на децата, способноста да се генерализираат и идентификуваат суштинските карактеристики во предметот што се неопходни за генерализација.

На детето му се читаат четири збора, од кои три се меѓусебно поврзани по значење, а еден збор не одговара на останатите. Од детето се бара да го најде зборот „дополнителен“ и да објасни зошто е „дополнителен“.

Книга, актовка, куфер, паричник;

Шпорет, шпорет на керозин, свеќа, електричен шпорет;

Трамвај, автобус, трактор, тролејбус;

Брод, автомобил, мотоцикл, велосипед;

Река, мост, езеро, море;

Пеперутка, линијар, молив, гума;

Љубезен, приврзан, весел, лут;

Дедо, учител, татко, мајка;

Минута, секунда, час, вечер;

Василиј, Федор, Иванов, Семјон.

Бодување: 1 поен се доделува за секој точен одговор, 0 поени за неточен одговор.

10 - 8 поени - високо ниво на развој на генерализација;

7 - 5 поени - просечно ниво на развој на генерализација, не може секогаш да ги идентификува суштинските карактеристики на предметите;

4 или помалку поени - способноста за генерализирање е слабо развиена.

Бр. 3 „Воспоставување обрасци“

Цел: да се идентификува зрелоста на операцијата за споредба; способноста да се најдат суштински карактеристики и ментално да се синтетизираат врз основа на принципот на аналогија; способноста да се воспостават обрасци; способност за учење

Табелата „А“ е поставена пред детето, во која се дадени две слични задачи. Користејќи го примерот на задачата дадена на врвот на табелата, дадени се инструкции кои содржат објаснување и демонстрација од страна на експериментаторот за тоа како да се реши задачата. Потоа ја нудат задачата дадена на дното од табелата.

Инструкции: „Каков треба да биде цртежот овде?

По оваа табела се нуди табела „Б“ (види Додаток Г). Инструкции: „Поставете ги сликите на празни ќелии за да не се повторуваат сликите во секој ред“. Сликите мора прво да се исечат и да се залепат на картон.

4 поени - за секој точен одговор по првата презентација;

3 поени - за правилно решение по едно погрешно испитување;

2 поени - за решение по 2 обиди;

1 поен - за решавање на проблемот по укажаната помош.

Стапката на успех (SI) на решавање матрични проблеми може да се изрази во релативни единици:

PU = (X * 100%) / 35

каде што X е вкупниот резултат добиен од резултатите од 1, 2 и 3 обиди.

Вкупниот број на поени добиени при решавање на 35 задачи е главниот индикатор што го одразува нивото на ментален развој на детето, што се толкува со споредба со нормите за одредена возраст. Дополнително, препорачливо е да се земе предвид бројот на добиени поени по стимулативната помош.

Формалната анализа на резултатите од истражувањето со користење на матрици вклучува само земање предвид на индикаторот за резултат и одредување на неговата основа на нивото на развој на визуелно-фигуративно размислување кај детето:

110 или повеќе поени - високо ниво на размислување;

109 - 89 поени - просечно ниво на размислување;

88 - 70 поени - под просечно ниво на размислување;

69 поени и подолу - ниско ниво на размислување.

бр.4 Тест - прашалник за одредување на степенот на развиеност на вербалното размислување

Тестот за методот се состои од 15 прашања кои му се даваат усно на детето. Одговорите се снимаат и бодуваат. Вкупниот резултат е пресметан и корелиран со нормативните податоци (види Додаток Д).

Инструкции. Слушајте ги внимателно прашањата што ќе ви ги прочитам и обидете се да одговорите што е можно подобро. Во вашиот одговор, обидете се да ја истакнете главната работа во однос на прашањето што го прочитав.

Резултатот од тестот е збир на поени (+ и -) постигнати на поединечни прашања. Класификација на резултатите:

24 или повеќе - високо ниво на размислување;

14 до +23 - просечно ниво на размислување;

0 до +13 - под просечно ниво на размислување;

0 до - 10 - ниско ниво на размислување.

2.2 Анализа на добиените резултати од истражувањето

Резултатите од истражувањето со методот „Класификација на артикли“ се прикажани во Табела 1.

Табела 1. Резултати од истражувањето со методот „Класификација на артикли“.

	Името на детето	Број на поени

Процентуално, податоците од методологијата „Класификација на артикли“ се прикажани во Табела 2.

Табела 2. Резултати од истражувањето со методот „Класификација на артикли“ во проценти

Податоците од методологијата „Класификација на предмети“, претставени во табелите 1 и 3, покажуваат дека за децата најтипичното ниво на развој на мисловните процеси е 10 лица (67%), овие деца правилно го групирале материјалот презентиран во вербална форма. , меѓутоа, при објаснувањето на причините за класификација, тие „се лизнаа“ на секундарни, неважни карактеристики. Така, на пример, главната сличност помеѓу софата и фотелјата е тоа што тие „стојат на подот“. Високо ниво на развој на размислување беше откриено само кај 5 деца (33%), овие деца се справија со вербалната верзија на задачата, беа во можност да извршат правилна генерализација со идентификација на суштинските карактеристики, притоа користејќи соодветни генерички концепти. Нивото на „под просекот“ и „ниското“ не беше откриено за време на експериментот со оваа техника.

Резултатите од истражувањето со методот „Класификација на објекти“ се јасно претставени на Слика 1.

Слика 1 - Распределба на предмети по ниво на размислување користејќи го методот „Класификација на предмети“

Резултатите од истражувањето со методот бр. 2 „Четвртиот непарен“ се прикажани во Табела 3.

Табела 3. Резултати од испитувањето со методот „Четврт непарен“.

	Името на детето	Број на поени

Процентуално, податоците од методот „Четврто непарно“ се прикажани во Табела 4.

Табела 4. Резултати од истражувањето со методот „Четврто непарно“ во проценти

Според методот „Четврто чудно“, според податоците прикажани во табелите 3. и 4. - сите деца кои учествувале во експериментот ја завршиле задачата, така што 4 деца (26%) покажале високо ниво на развој на генерализација, со што се покажува способноста да се направи правилна генерализација, користејќи соодветни генерички концепти.

Сепак, како и во првиот метод, на мнозинството деца им е дијагностицирано просечно ниво на развој на генерализација - 11 деца (74%) покажале просечно ниво на развој на генерализација, овие деца правилно ги завршиле задачите, но во исто време потребни средства за надворешна дисциплина на менталната активност (водечки прашања, повторување на задачата). Овие деца ги совладаат потребните генерички концепти, но тешко им е да се концентрираат и да ја задржат задачата во меморија за потребниот временски период.

Со овој метод не беа идентификувани деца со ниско ниво на развој на размислување.

Резултатите од испитувањето со методот „Четврто чудно“ се јасно претставени на Слика 2.

Слика 2 - Распределба на предмети по ниво на размислување користејќи го методот „Четврто чудно“

Резултатите од истражувањето со методот бр. 3 „Воспоставување шеми“ се прикажани во Табела 5.

Табела 5. Резултати од истражувањето со методот „Воспоставување шеми“.

	Името на детето	Број на поени
			под просекот
			под просекот

Процентуално, податоците од методологијата „Воспоставување на модели“ се прикажани во Табела 6.

Табела 6. Резултати од истражувањето со методот „Воспоставување шеми“ во проценти

Резултатите од испитувањето на децата со методот „Воспоставување шаблони“, претставени во табелите 5 и 6, покажуваат дека децата кои учествуваат во експериментот најмногу се карактеризираат со просечно ниво на развој на размислување, така што 10 деца (66%) покажале просечно ниво на развој на размислување.

Откриено е дека има 3 деца (20%) со високо ниво на развој на размислување и 2 деца (14%) со ниво под просекот.

Не беа идентификувани деца со ниско ниво на развој на размислување.

Резултатите од истражувањето со методот „Воспоставување на модели“ се прикажани на Слика 3.

Слика 3 - Распределба на предмети по ниво на размислување со помош на методот „Воспоставување шеми“

Резултатите од испитувањето со метода бр.4 Тест – прашалник за одредување на степенот на развиеност на вербалното размислување се прикажани во Табела 7.

Табела 7. Резултати од испитувањето со помош на Тест - прашалник за одредување на степенот на развиеност на вербалното размислување

	Името на детето	Број на поени
			под просекот
			под просекот
			под просекот
			под просекот
			под просекот

Процентуално, овие методи Тест - прашалник за одредување на нивото на развиеност на вербалното размислување, се претставени во Табела 8.

Табела 8. Резултати од анкетата со користење на Тест - прашалник за одредување на степенот на развиеност на вербалното размислување во проценти

Овие методи Тест - прашалник за одредување на степенот на развој на вербалното размислување, претставен во табелите 7 и 8, укажува дека за децата кои учествуваат во експериментот, според овој метод, најкарактеристично е просечното ниво на развој на вербалното размислување, па кај 10 деца (66%) е откриено просечно ниво на развој на вербално размислување. Пет деца (34%) имаат високо ниво на „потпросечен“ развој на вербално размислување. Не беа идентификувани деца со низок степен на развој на вербално размислување.

Резултатите од испитувањето со методот Тест-прашалник за одредување на нивото на развој на вербалното размислување се прикажани на слика 4.

Слика 4 - Распределба на предмети по ниво на размислување според методот Тест - прашалник за одредување на степенот на развиеност на вербалното размислување

Истражувањата покажаа дека поголемиот дел од децата од предучилишна возраст кои учествувале во експериментот имаат просечно ниво на развој на размислување. Операциите на генерализација и воспоставување на шаблони се на пониско ниво во однос на другите операции, за што сведочи присуството на ниво „под просекот“ кај 14% од субјектите што го користат методот „Воспоставување шеми“. Дополнително, вербалното размислување на децата не е добро развиено, за што сведочи присуството на ниво „под просекот“ кај 34% од предметите според методот на тест прашалник. Резултатите од експериментот укажуваат на потребата да се спроведат часови и активности со деца насочени кон развивање на размислувањето на децата од основно училиште.

Без исклучок, сите видови размислување мора да се развиваат почнувајќи од предучилишна возраст. Вежбите што се користат во овој случај може да се користат во основно училиште, само во посложена форма.

Можете да понудите цела низа развојни задачи кои секогаш се многу добро прифатени од децата и придонесуваат за развојот на размислувањето воопшто, вклучувајќи ја и неговата креативна страна.

Тие вклучуваат: секакви загатки, разни видови задачи со кибрит, со стапови (поставете фигура од одреден број натпревари, преуредите една од нив за да добиете друга слика; поврзете неколку точки со една линија без да ја кренете раката итн.).

Вежбите со натпревари исто така ќе помогнат да се развие просторно размислување. За таа цел, покрај наведените, можете да ги користите и наједноставните задачи со хартија и ножици, конвенционално наречени „едно сечење“: секоја од нацртаните геометриски форми може да се претвори во квадрат со правење само 1 рез со ножици (во права линија).

Заедно со ова, можете да користите игри со загатки кои ви дозволуваат сеопфатно да ја развиете функцијата на размислување со комплицирање на условите за задачата.

Развојот на вербално и логично размислување е од големо значење. Способноста да се размислува, да се прават заклучоци без визуелна поддршка, да се споредуваат пресудите врз основа на одредени правила- неопходен услов за успешно совладување на едукативен материјал.

Основната цел на работата за развој на логично апстрактно размислување е децата да научат да извлекуваат заклучоци од оние судови кои се понудени како почетни, за да можат да се ограничат на содржината на овие судови без да вклучуваат друго знаење.

За да се подобрат менталните операции, се разгледуваат логични задачи:

Способност да се извлече заклучок од две пресуди кои укажуваат на односот помеѓу првиот и вториот објект, вториот и третиот, користејќи го својството на транзитивност на некои релации;

Подобрување на способноста за споредување броеви, изрази, проблеми со зборови, длабоко разбирање на значењето на операцијата за споредба, работата продолжува да ја развива способноста за генерализација итн. За таа цел се нудат следните задачи:

1. Наоѓање на фигурата што недостасува.

2. Воспоставување шема и продолжување на серија составена од геометриски форми.

3. Завршување задачи за класификација на предмети, броеви, изрази.

Можете исто така да воведете нестандардни задачи кои бараат зголемено внимание на анализата на условите и изградбата на синџир на меѓусебно поврзани логички расудувања.

Во областа на развивање имагинативно размислување, напорите на наставникот треба да бидат насочени кон развивање на способноста кај децата да создаваат различни слики во нивните глави, т.е. визуелизираат.

Горенаведените податоци покажуваат дека токму на возраст од основно училиште е неопходно да се спроведе насочена работа за да се научат децата на основните техники на ментална активност. Задачите и вежбите за наоѓање обрасци, логички проблеми и загатки ќе дадат непроценлива помош во развојот на логичното размислување. Во Додаток Г се предложени голем број задачи кои наставникот може да ги користи при изведување на настава за развој со основци.

Заклучок

На прашањето за формирање на размислување треба да се посвети внимание уште од раното детство. Карактеристиките на развојот на размислувањето кај децата од основно училиште ги проучувале многу психолози и наставници: С. Л. Рубинштајн, Л. С. Виготски, Жан Пјаже, А. Н. Леонтиев, Д. Б. Елконин и други. Тие веруваа дека размислувањето на детето претставува квалитативно нова фаза во развојот на сознанието, која се карактеризира со премин од перцепција на надворешни знаци на објект, феномен, до одраз на внатрешни, значајни врски и меѓусебни односи меѓу нив.

Длабоко и сеопфатно познавање на реалноста е можно само со учество на размислување, што е највисок когнитивен процес насочен кон откривање на општите и суштинските својства, карактеристиките на предметите и појавите и природните врски меѓу нив. Размислувањето е резултат на човековиот развој, развојот на неговата ментална активност.

Отпрвин, одразот на реалноста во сета разновидност на врски и односи на феномени и предмети, извршени од размислувањето на детето, е многу несовршена. Размислувањето на детето се јавува во моментот кога за прв пат почнува да ги воспоставува наједноставните врски помеѓу предметите и феномените на околниот свет и правилно да дејствува.

Во раните фази на развојот, детето акумулира сетилно искуство и учи да решава голем број специфични, визуелни проблеми на практичен начин. Совладувајќи го говорот, тој стекнува способност да формулира проблем, да поставува прашања, да гради докази, да расудува и да донесува заклучоци. Детето совладува концепти и голем број ментални дејства. Наставникот треба да ги користи овие можности во иднина, учејќи ги децата уште од првиот ден од нивната работа во училиштето различни операции и форми на вербално размислување.

Со почетокот на систематското школување, свесноста на ученикот за неговите ментални постапки, под влијание на учењето и формирањето на способноста да ги оправда своите постапки и одлуки, станува од големо значење. Свесните ментални дејства ја одредуваат активноста, независноста и мобилноста на размислувањето на детето и, на крајот, успешниот развој на размислувањето.

Карактеристиките на менталната активност на учениците се развиваат постепено и го наоѓаат својот најживописен израз дури кон крајот на училиштето. Затоа, многу е важно навремено да се започне со развојот на сите мисловни процеси за да се спречи инхибиција на интелектуалниот развој на секој ученик. И за ова е неопходно да се развие рационално правилна програма за обука која ќе ги земе предвид сите физиолошки и психолошки карактеристики на една личност. Во моментов, научниците и психолозите од целиот свет работат на ова.

Во психолошката и педагошката наука, развиена е дијагностика која овозможува да се идентификува нивото на формирање на мисловни операции. Во ова дело беа прилагодени методите на Р. С. Немов и Л. Ф. Тихомирова. Дијагностичките техники беа спроведени поединечно со секое дете во специјално создадени услови. Ова овозможи да се добие прилично објективна проценка за развојот на мисловните операции кај децата во фазата на утврдување на експерименталната работа.

Како дел од проучувањето на карактеристиките на развојот на различните облици на размислување кај учениците од основните училишта, беше спроведена анализа на психолошка и педагошка литература и беа разгледани прашањата за развојот на формите на размислување. Како дел од дијагностиката, беа избрани методи за дијагностицирање на размислувањето во однос на возраста од основно училиште, направена е анализа на резултатите и врз основа на резултатите од студијата, беа развиени препораки за развој на размислување кај децата од основно училиште. возраста.

Библиографија

1. Абрамова, Г. С. Развојна психологија: учебник за студенти / Г. С. Абрамова. - М.: Деловна книга, 2007 година.

2. Акимова, М.К. Теоретски пристапи кон дијагнозата на размислување / М.К. Акимова, В.Т. Козлова, Н.А. Ferens // Прашања за психологија. - 2009. - бр.1.

3. Борјакова, Н.Ју. Работилница за развој на ментална активност кај основците / Н.Ју. Борјакова, А.В. Соболева, В.В. Ткачев. - М.: Норма, 2006 година.

4. Болотина, Л.Р.Развој на студентско размислување / Л.Р. Мочуриште // Основно училиште - 2009. - №11.

5. Венгер, А.В. Психолошки преглед на помлади ученици / А.В. Венгер. - М.: Образование, 2002 година.

6. Венгер, А. Л. Психолошки преглед на помлади ученици / А. В. Венгер, Г. А. Цукерман. - М.: Владос-Прес, 2007 година.

7. Венгер, А.Л. Перцепција и учење / А.В. Венгер. - М.: Норма, 2006 година.

8. Виготски, Л.С. Размислување и говор / Л.С. Виготски. - М.: Образование, 2002 година.

9. Виготски, Л.С. Избрани психолошки студии / Л.С. Виготски. - М.: Норма, 2006 година.

10. Гамезо, М.В. Атлас на психологијата / М.В. Гамезо, И.А. Домашенко. - М.: Образование, 2008 година.

11. Забрамнаја, С. Д. Од дијагноза до развој / С. Д. Забрамнаја - М.: Ново училиште, 2008 година.

12. Запорожец, А.В. Избрани психолошки дела / A. V. Zaporozhets. - М.: Педагогија, 2006 година.

13. Зак, А.З. Забавни задачи за развој на размислување / А.З. Зак // Основно училиште. 2005. - бр.5.

14. Зак, А.З. Развој на менталните способности на помладите ученици / А.З. Зак. - М.: Владос, 2009 година.

15. Martsinkovskaya, G. D. Дијагноза на менталниот развој на децата / G. D. Martsinkovskaya. - М.: 2004 година.

16. Мухина, В. С. Развојна психологија: феноменологија на развој, детство, адолесценција / В. С. Мухина. - М.: „Академија“, 2008 година.

17. Немов, Р. С. Психологија / Р. С. Немов. - М.: Владос, 2002 година.

18. Рубинштајн, С.Л. За размислувањето и начините на неговото истражување / S. L. Rubinstein. - М.: Феникс, 1998 година.

19. Рубинштајн, С. Л. Основи на општа психологија / С. Л. Рубинштајн. - М.: Проспект, 1996 година.

20. Рубинштајн, С.Л. Проблеми на општа психологија / S. L. Rubinstein. - М.: Проспект, 1993 година.

21. Тихомирова, Л.Ф. Вежби за секој ден: Логика за помлади ученици: Популарен водич за родители и наставници / Л.Ф. Тихомиров. - Јарослав: Академија за развој, 2008 година.

22. Фридман, Л.М. Задачи за развој на размислување / Л.М. Фридман. - М.: Образование, 2008 година.

23. Хабиб, Р.А. Организација на образовни и когнитивни активности на ученици / Р.А. Хабиб. - М.: Педагогија, 2009 година.

24. Шардаков, В.С. Училишното размислување / В.С. Шардаков. - М.: Образование, 2006 година.

25. Шчукина, Г.И. Проблеми на формирање на когнитивни процеси кај учениците / Г.И. Шчукин. - М.: Психологија, 2008 година.

26. Елконин, Д.Б. Психологија на наставата помлади ученици / Д.Б. Елконин. - М.: Психологија, 2007 година.

27. Елконин, Д.Б. Избрани психолошки дела / ед. В.В. Давидова, В.П. Зинченко. М.: Дашков и К, 2007 г.

Објавено на Allbest.ru

Слични документи

Онтогенетски развој на форми на ментална активност кај децата. Идентификување на причините за нарушувања на интелектуалниот развој кај помладите ученици. Студија за оригиналноста на размислувањето кај деца на училишна возраст со блага ментална ретардација.

теза, додадена 28.04.2011


Истражување за процесот на размислување во психологијата. Психолошки карактеристики на развојот на вербално-логичкото размислување кај учениците од основните училишта. Употребата на игри во развојот на когнитивните процеси кај децата од основно училиште.

теза, додадена 09/08/2007


Оправдување на размислувањето како ментален процес. Проучување на можностите и условите за развој на размислување кај помладите ученици. Изработка на сет на поправни и развојни вежби со цел да се подобри нивото на размислување на учениците и да се зголеми нивната академска изведба.

теза, додадена 25.05.2015


Карактеристики на личноста кај деца со ментална ретардација, развој на детското размислување. Практични препораки за развој на психокорективни програми за развој на размислување кај деца со ментална ретардација од основно училиште.

теза, додадена на 05.04.2014 година


Размислувањето како ментална карактеристика на една личност. Специфичност на размислување кај деца од основно училиште со оштетен слух. Утврдување на степенот на развој на визуелно-фигуративно размислување кај основците со ментална ретардација и оштетен слух.

работа на курсот, додадена 10/05/2014


Карактеристики на размислување на деца од основно училиште со ментална ретардација. Влијанието на работната активност и часовите за труд врз корекција на размислувањето кај децата со ментална ретардација. Планирање на систем на работни активности за ефикасно развивање на менталната активност на децата.

теза, додадена 20.02.2008


Пристапи на домашни и странски психолози кон проучувањето на визуелната перцепција и просторното размислување кај децата. Резултати од експериментална студија за развојот на визуелната перцепција и просторното размислување кај учениците од основните училишта.

апстракт, додаде 13.10.2015


Погледнете ги резултатите теоретска анализапроблеми со развојот на креативното размислување кај децата од рана адолесценција. Истражување и карактеристики на развојните активности насочени кон развој на креативно размислување кај помладите адолесценти.

теза, додадена 26.07.2017


Развој на размислување во онтогенезата. Карактеристики на психодијагностика на размислување на дете од основно училиште. Методологија за експериментално истражување на вербално-логичкото размислување на основците, неговиот однос со образовниот успех.

теза, додадена 13.11.2010


Психолошки и педагошки карактеристики на постарата предучилишна возраст. Визуелно-фигуративното размислување е основа на когнитивната активност на децата. Фази на развој на размислување од помлада до постара предучилишна возраст. Услови за развој на размислување кај детето.

Составен од едукативниот психолог Финашин С.А.

Вовед

Учењето што е корисно треба да биде тешко, но изводливо. Оваа вистина е непобитна колку што два и два се четири. Поминаа векови, педагошките теории се менуваа, но оваа идеја не беше предмет на ни најмал сомнеж. Меѓутоа, оваа правична вистина крие една нерешено прашање: како да го оживеете? Како да го направите учењето изводливо за вашето дете? Што ја одредува тежината на академската работа на студентот?

Од една страна, тешкотијата зависи од карактеристиките на образовниот материјал, од друга страна, од можностите на самиот ученик, од индивидуалните и возрасни карактеристикинеговото сеќавање, внимание, размислување и, се разбира, од вештината на наставникот. Овој прирачник ќе зборува за некои од карактеристиките на размислувањето на ученикот, оние кои, во контекст на училишното образование, можат да дејствуваат како негативни сили кои го инхибираат учењето и менталниот развој, оние карактеристики поради кои децата „не можат“, „не можат не разбирам“, „не можам да се справам“. Згора на тоа, моделите на размислување што ќе ги разгледаме се својствени не само за децата, туку и за возрасните: и возрасните, (и често) „не можат“, „не разбираат“ и „не можат да се справат“.

Колку подобро ги знаеме и ги земеме предвид овие модели, и оние кои можат да бидат добри сојузници на наставникот (но понекогаш остануваат неискористени), и оние кои имаат инхибиторно дејство врз воспитно-образовната работа, толку поуспешни ќе бидеме во помагањето на децата да се ослободат. од сето она што ги врзува менталната работа, толку поефикасно ќе го промовираме интелектуалниот развој на децата.

Која карактеристика на размислувањето е најважна? Ако се обидеме накратко да одговориме на ова прашање, тогаш ова е способноста да се идентификуваат неколку, најчестите својства на предметите и појавите, најсилните и најстабилните врски меѓу нив. Со развојот на овие вештини кај детето започнува развојот на концептуалното размислување. Како што детето се развива, концептуалното размислување почнува да вклучува посложени интелектуални операции. Важно е да се напомене дека концептуалното размислување не се појавува само по себе додека детето расте. Тоа треба наменски да се развива преку училишното образование. Ако напорите на наставниците не се доволни, тогаш родителите треба да се вклучат.

Во следните делови ќе зборуваме подетално за тоа како недостатокот на концептуално размислување и неговите поединечни компоненти влијаат на академските перформанси на студентот и како да се развие ова размислување.

Концептуално размислување и стекнување знаење

Специфичноста на размислувањето на ученикот е тоа што детето има недоволно развиени способности за одредени облици на размислување. Способноста на детскиот ум да согледа сè конкретно, буквално, неможноста да се издигне над ситуацијата и да го разбере нејзиното општо, апстрактно или фигуративно значење е една од главните тешкотии на детското размислување, јасно манифестирана во проучувањето на такви апстрактни училишни дисциплини како што се математика или граматика.

Ако размислувањето во концепти не е доволно развиено, тогаш детето доживува тешкотии во апстрахирањето, генерализирањето, истакнувањето на суштинското и отфрлањето на неважното. Згора на тоа, овие тешкотии се манифестираат во сите фази на учење и во различни предмети! Еве ги набљудувањата на психолозите:

На детето од предучилишна возраст му е тешко да идентификува фигура на цртежот ако оваа фигура е маскирана со линии што ја преминуваат или има заеднички граници со други фигури. Меѓу помладите ученици има многу на кои им е тешко да работат со апстрактни броеви: треба да замислат конкретни предмети.

На петтоодделенците им е тешко да прикажат речен слив на карта ако притоките на оваа река се прошарани со реки од друг слив. На учениците од шесто одделение им е тешко да препознаат триаголник на цртежот на кој е прикажана куќа. Тие не се свесни за аглите формирани од фронтон покривот и попречната греда како агли на триаголник, бидејќи не можат да го одвлечат вниманието од деталите на дизајнот.

Има многу шестоодделенци на кои им е тешко да го одвлечат вниманието од одредени бројки кога преминуваат на изрази со алгебарски букви.

Неможноста да се истакне главното, суштинското е уште една последица на недоволно развиеното концептуално размислување. Непомошноста во идентификувањето на главната работа доведува до неможност да се подели образовниот текст на семантички делови, да се одвои суштината од деталите и накратко да се прераскаже.

Неможноста да се направи разлика помеѓу општото и конкретното, главното и секундарното, често доведува до погрешни заклучоци поради фактот што децата ги оценуваат предметите врз основа на споредни, незначителни карактеристики. Да дадеме неколку типични примери.

Основците, откако ја воведоа темата „Предмет“, го именуваа предметот во реченицата „Децата дојдоа трчајќи во колибата“. зборот „трча“, верувајќи дека подметот е зборот што е прв во реченицата (вака се конструирани речениците во нивните први вежби).

Учениците од петто одделение сметале дека само мал рид е слив (дијаграмот во учебникот по географија го прикажувал сливот како мал рид) и затоа не го сметале Главниот венец на Кавказ за слив.

Шестоодделенците броеле правоаголен триаголниксамо еден со прав агол кој се наоѓа на дното, во основата на триаголникот (таков цртеж е даден во учебникот), но триаголникот со прав агол на врвот не го сметале за правоаголен.

Изолирањето на суштинското е едната страна од процесот на апстракција (позитивна). Одвлекувањето на вниманието од неважното е друга страна од тоа. Обидете се да ги прашате вашите познати ученици за стара шега: „Една фунта брашно чини дваесет копејки. Колку чинат две лепчиња од пет копејки? Внимавајте како го решаваат: без разлика дали делат, се множат или прават нешто друго, повеќето ќе започнат со цена од половина килограм брашно (излишни информации). Способноста да се отфрлат непотребните работи е една од најтешките операции за ученикот.

Да дадеме неколку примери.

Една од најсериозните „области“ на манифестација на оваа тешкотија се граматичките правила со исклучоци. Кога на децата им е тешко да изолираат нешто и да го разгледаат одвоено од општото правило, тие или се сеќаваат само на правилото, заборавајќи на исклучоците, или се сеќаваат само на исклучоците, без воопшто да ги поврзат со правилото.

На пример, правилото дека не со глаголи се пишува одделно, со исклучок на глаголите што не се користат без, некои деца паметат само половина: ги пишуваат сите глаголи одделно со не.

Се јавува и спротивен феномен: знаејќи три збора напамет - „стакло, калај, дрво“ - некои ученици воопшто не се сеќаваат на содржината на правилото.

КарактеристичноНајголем дел од есеите на средношколците се неможноста да се отфрлат оние аспекти од литературниот материјал што не одговараат на дадената тема. Младите автори, по правило, се стремат да го истурат на страниците на тетратките не само, па дури и не толку она што темата го бара од нив, туку сè што знаат за овој автор или за ова дело воопшто. Дури и возрасните често не знаат да се откажат од непотребни работи. Неможноста да се отфрли неважното, споредното, особено јасно се појавува во нашите секојдневни, секојдневни, секојдневни разговори. Затоа, ако не сакаме учениците да пишуваат есеи кои се „неважни“, а нашите соговорници да не доведат до состојбата во која телевизијата г-ѓа Моника некогаш го доведе професорот, ние мора упорно да ги учиме децата не само да ја истакнуваат главната работа. , но и да се напушти непотребното или безначајното. Ова се некои од негативните манифестации на недостатоци во развојот на концептуалното размислување во образовните активности на ученикот.

За да се избегнат тешкотиите опишани погоре во средно и средно училиште, неопходно е да се започне со формирање на концептуално размислување веќе во предучилишното детство. На пример, на возраст од 5 - 7 години, детето веќе може на основно ниво да ги совлада техниките на концептуално размислување како споредба, генерализација, класификација, систематизација и семантичка корелација. Ајде да ги разгледаме овие техники подетално.

Начин на споредба

Како да научиме дете да споредува? Споредувањето е техника насочена кон утврдување знаци на сличност и разлика помеѓу предметите и појавите. На возраст од 5-6 години, детето обично веќе знае како да споредува различни предмети едни со други, но го прави тоа, по правило, врз основа на само неколку карактеристики (на пример, боја, форма, големина и некои други). Дополнително, како што беше споменато погоре, изборот на овие карактеристики е често случаен и не се заснова на сеопфатна анализа на објектот. Додека ја учи техниката на споредба (задачи 1, 2, 3), детето мора да ги совлада следните вештини:

1. Идентификувајте ги карактеристиките (својствата) на објектот врз основа на споредување со друг предмет Децата под 6 години обично идентификуваат само 2 - 3 својства во објектот, додека ги има бесконечен број. За да може детето да види толку многу својства, мора да научи да анализира предмет од различни страни, да го споредува овој предмет со друг предмет со различни својства. Со однапред избирање на предмети за споредба, можете постепено да го научите детето да гледа во нив својства што претходно биле скриени од него. Во исто време, добро да ја совладате оваа вештина значи да научите не само да ги идентификувате својствата на објектот, туку и да ги именувате.

2. Определи ги заедничките и карактеристичните карактеристики (својства) на предметите што се споредуваат. Кога детето ќе научи да идентификува својства со споредување на еден предмет со друг, треба да почне да развива способност да ги одредува заедничките и карактеристичните карактеристики на предметите. Пред сè, треба да ја научите способноста да спроведете компаративна анализа на избраните својства и да ги пронајдете нивните разлики. Потоа треба да преминете на општите својства. Во овој случај, прво е важно да го научите детето да гледа заеднички својства во два објекти, а потоа во неколку.

3. Разликува суштински и несуштински карактеристики (својства) на некој предмет, кога суштествените својства се дадени или лесно се наоѓаат.

Откако детето ќе научи да идентификува заеднички и карактеристични својства на предметите, можете да го направите следниот чекор: научете го да разликува суштински, важни својства од неважни, споредни.

Сè уште е доста тешко за децата од предучилишна возраст самостојно да ги пронајдат суштинските карактеристики на некој предмет, така што прво акцентот во наставата треба да биде на демонстрирање на разликата помеѓу суштинска карактеристика и неважна. За да го направите ова, подобро е да користите задачи со визуелен материјал, во кој суштинската карактеристика е однапред одредена или се наоѓа, како што беше, на „површината“, така што е лесно да се открие. На пример, две различни цвеќиња можат да бидат слични едни на други или да се разликуваат по многу својства: боја, форма, големина, број на ливчиња. Но, сите цвеќиња имаат една особина која останува непроменета: да вроди со плод, што ни овозможува да ги наречеме цвеќиња. Ако земете друг дел од растението што го нема ова својство (лисја, гранчиња), тогаш повеќе не може да се нарече цвет. Така, ако ги промените „несуштинските“ својства, објектот сепак ќе се однесува на истиот концепт, но ако го промените „суштинското“ својство, објектот ќе стане различен. Потоа можете да се обидете да покажете со едноставни примери како концептите на „општа“ карактеристика и „суштинска“ карактеристика се поврзани еден со друг. Важно е да се привлече вниманието на детето на фактот дека „општата“ карактеристика не е секогаш „суштинска“, но „суштинската“ е секогаш „општа“. На пример, покажете му на вашето дете два предмети каде што нивната „заедничка“, но „незначајна“ карактеристика е бојата, а нивната „заедничка“ и „суштинска“ карактеристика е обликот. Способноста да се пронајдат суштински карактеристики на предметите е еден од важните предуслови за совладување на техниката на генерализација.

Техники на генерализација и класификација

Дете од предучилишна возраст сè уште не може целосно да ги совлада техниките на генерализација и класификација (задачи 4 - 9). На оваа возраст му е тешко да ги совлада потребните елементи на формалната логика. Сепак, некои од вештините неопходни за совладување на овие техники може да се научат. На пример, тој може да ги развие следните вештини:

„Да се ​​припише специфичен објект на класа дадена од возрасен и, обратно, да се конкретизира општ концепт даден од возрасен преку еднина (дејството на атрибуција).

Забелешка: за да може да се припише специфичен објект на класа дадена од возрасни (на пример, чинија - на класата „јадења“) или да се наведе општ концепт даден од возрасни преку еднини (на пример, „играчки “ е пирамида, автомобил, кукла), децата мора да знаат генерализирачки зборови, само под овој услов е можно да се изврши генерализација и последователна класификација. Тие обично се запознаваат со таквите зборови во процесот на комуникација со возрасните - во разговори, додека читаат литература за деца, додека извршуваат разни задачи, како и директно во играчките активности. Во исто време, поефективни се специјално организираните часови во кои на децата им се даваат генерализирани имиња кои одговараат на нивното ниво на знаење и животни идеи. Ве молиме имајте предвид дека следните зборови за генерализација се најтешки за децата од предучилишна возраст:

инсекти

алатки

транспорт

Бидејќи пасивниот вокабулар на детето е поширок од неговиот активен речник, детето може да ги разбере овие зборови, но да не ги користи во својот говор.

„Групирајте предмети врз основа на независно пронајдени заеднички карактеристики и означете ја формираната група со збор (ова се дејства на генерализација и значење).

Развојот на оваа вештина обично поминува низ неколку фази.

Фаза 1. Прво, детето комбинира предмети во една група, но

не може да ја именува образованата група, бидејќи не е добро запознаен со општите карактеристики на овие објекти.

Фаза 2. Потоа детето прави обиди да назначи групирани предмети, но наместо генерички збор го користи името на еден од предметите во групата (цреша, цреша, јагода - „цреши“) или укажува на дејство што може да се изврши од страна на предметот или може да се изведе со предметот (кревет, стол, фотелја - седење).

Главниот проблем на оваа фаза е неможноста да се идентификуваат заедничките карактеристики и да се назначат со општ збор.

Фаза 3. Сега детето веќе користи генерализирано име за да ја означи групата како целина. Меѓутоа, како и во претходната фаза, именувањето на групата со генерализирачки збор следи само откако групирањето на објектите е навистина завршено.

Фаза 4. Оваа фаза е последната и најважна. Во оваа фаза, детето, дури и пред да групира предмети,

може да ги означи со генерички концепт. Совладувањето на напредната вербална генерализација придонесува за развој на способноста за групирање во умот.

Техника „Корелација на значење“

Кога детето ќе научи да ги споредува и корелира предметите според нивните надворешни карактеристики, на пример, по форма, боја, големина, може да се премине на учење и покомплексно интелектуално дејство на корелација на предметите по значење.

Да се ​​поврзат предметите по значење значи да се најдат некои врски меѓу нив. Подобро е овие врски да се засноваат на суштински карактеристики, својства на предмети и феномени. Сепак, важно е да можете да се потпрете на секундарни, помалку значајни

својства и знаци. За да ги пронајдете овие врски, треба да ги споредувате предметите едни со други, обрнувајќи внимание на нивните функции, цел и други внатрешни својства или карактеристики.

Објектите што се споредуваат може да имаат врски засновани на различни типови на врски. На пример, ова може да бидат врски засновани на односи од типот „дел - целина“: тркало - автомобил, куќа - покрив

1. за сличноста или спротивноста на функциите на објектите:

пенкало - молив, молив - гума.

2. да припаѓа на ист род или вид:

лажица - вилушка, јаболко - круша.

Можни се и други видови на врски.

Обуката за „семантичка корелација“ е обука за способност за брзо разбирање(најди) такви врски.

Редоследот на обука во оваа фаза треба да биде како што следува:

1. Семантичка корелација на два визуелно претставени објекти

(„слика - слика“). Прво, бебето мора да научи да го поврзува значењето на предметите што директно ги перцепира. На овој начин ќе му биде полесно да ги анализира нивните карактеристики, да ја одреди нивната цел и функции. За да го направите ова, на детето му се нудат или самите предмети или нивните слики во слики.

2. Корелација на визуелно претставен предмет со предмет означен со збор (слика - збор).

Ве молиме имајте предвид дека усогласувањето на предметот прикажан на сликата со предметот претставен во форма на збор е потешка задача за бебето. На крајот на краиштата, овде, за да се справи со задачата, детето мора јасно да го замисли предметот што е даден во вербална форма. Оваа фаза на учење е, како што беше, преодна кон развојот на способноста да се најдат семантички врски помеѓу предметите и појавите претставени вербално.

3. Семантичка корелација на предметите и појавите претставени во форма на зборови (збор - збор).

Зборот може да означува објект, негова индивидуална сопственост, природен феномен и многу повеќе. Прво, треба да понудите задачи во кои детето, користејќи два дадени збора, треба да најде семантичка врска помеѓу одредени предмети. Потоа, за споредба може да се предлагаат сè повеќе апстрактни концепти, означувајќи ги својствата на предметите, природните појави итн. Важно е овие концепти да му бидат познати на детето.

Ова се некои теоретски идеи за развојот на концептуалното размислување. Предложениот прирачник содржи вежби за развој на концептуалниот апарат на децата од предучилишна возраст и учениците од прво одделение. Секоја вежба се изведува во делови, како што е совладана.

Игри и вежби за развој на концептуално размислување

Вежба 1.

„ЗДРУЖЕНИЈА“ (врски)

Во оваа вежба, детето мора да ги именува сите зборови што му се познати кои се поврзани со дадените концепти.

(Родителите, ако е можно, треба да се обидат да ги посетат сите именувани места со своите деца. Оваа вежба е еден вид акциона програма.)

КУЌА

ДЕТСКА ГРАДИНКА

БОЛНИЦА

БИБЛИОТЕКА

ТРПЕЗАРИЈА

САЛОН

ХЕМИСКО ЧИСТЕЊЕ

ПЕРЕЊЕ

МИЛНИЦА

ТЕЛЕГРАФ

ПОЖАРНА

АЕРОДРОМ

Печатница

ГРОБИШТА

КИНО

ИЗЛОЖБА

ФИЛХАРМОНИЈА

РАБОТИЛНИЦА

ХОТЕЛ

ЛИФТ

ТЕХНИЧКИ КОЛЕКТ

ИНСТИТУТ

ФОТО

Вежба 2.

„ИСТРАЖУВАЧ“

Ова е една од најлесните игри за споредба. Вие и вашето дете сте „истражувачи“. Изберете предмет и почнете да го проучувате. Секој мора наизменично да истакне некое својство, знак, карактеристика во него во споредба со другите предмети. За примерок, можете да ја користите следнава шема за испитување на објект:

1.Именувајте го предметот.

2. Опишете ги неговите карактеристики: форма,

какво е чувството,

каков вкус има,

од што е направено,

изгледа како",

се разликува „од“ (некои други

ставки)

3.Зошто ни е потребна оваа ставка?

4.Што се случува ако го фрлите на подот од висина од 1 метар?

Да го фрлиме во оган?

Да го фрлам во вода?

Удри со чекан?

Да се ​​остави надвор без надзор?

Посипете со вода?

Да се ​​стави на темно место?

Да се ​​остави да се излее на сонце?

5.Додадете други прашања по желба.

Вежба 3.

„СПОРЕДУВАЊА“

Оваа игра е насочена кон развивање на способноста да се идентификуваат знаци на сличност и разлика во споредените предмети.

Ги наоѓам сличностите

1.Која е бојата на краставицата;

глуварче?

2.Што е обликувано како круг;

правоаголник;

тријаголник?

3.Која е големината на моливот;

4.Каков материјал се тетратките?

саксија за цвеќе,

II. Најдете разлики (мора да наведете што е можно повеќе карактеристики или

својства на разликата).

1. Која е разликата помеѓу моркови и краставици?

2. Која е разликата помеѓу пчела и слон?

3. Која е разликата помеѓу книга и тетратка?

4. Која е разликата помеѓу водата и млекото?

5. Која е разликата? старецод млад човек?

III.Одговори на прашањата.

1. Што повеќе личи на патка: гуска или свиња? Зошто?

2. На кого повеќе личи шпатката: штука или врапче? Зошто?

3. Што повеќе личи на мачка: куче или патка? Зошто?

4.На што повеќе изгледа тетратката: книга или кутија за молив? Зошто?

5.На што повеќе личи пенкалото: молив или чанта? Зошто?

IV.Најди заеднички (мора да посочиш што повеќе знаци или својства на сличност).

1.Јаболко и круша.

2.Вран и врапче.

3. Софа и фотелја.

4.Кефир и урда.

5.Јакна и капут.

6.Бреза и јавор.

7. Камилица и ѕвонче.

8. Девојка и момче.

9. Хармоника и хармоника со копчиња.

10. Вилинско коњче и пеперутка.

Вежба 4

„ЧЕТВРТИОТ“

Дадени се четири збора. Три од нив се нешто слични, имаат нешто заедничко, може да се наречат со еден збор, а четвртиот е различен од нив, излишно е.

Погоди

кој збор недостасува? Зошто?

Гардеробер, стол, тава, ноќна маса.

Волк, мечка, крава, верверица.

Коњ, зајак, мачка, куче.

Пеперутка, вилинско, мува. врапче.

Јавор, даб, камилица, бреза.

Портокал, мандарина, зелка, круша.

Утро, лето, зима, есен.

Јануари, среда, март, јуни.

Вторник, зима, среда, петок.

Црвена, розова, зелена, сина.

Петров, Гена, Смирнов, Белов.

Кукла, топка, врв, дама.

Правоаголник, владетел, квадрат, овален.

А, Б, еден, Ц.

Авион, балалајка, гитара, хармоника.

Русија, Јапонија, Москва, Италија.

Земја, Марс, Санкт Петербург, Венера.

Волга, Дон, Нева, Волгоград.

Дожд, ветер, снег, град.

Злато, сребро, железо, тула.

Колбас, урда, сирење, млеко.

Лепче, пунџа, ѓеврек, торта.

Бибер, каранфилче, цимет, банана.

Фрижидер, пиштол, правосмукалка, мелница за месо.

Скокање, трчање, пливање, плетење.

Алва, пунџа, камен, јаболко.

Вежба 5

"ПРОДОЛЖИ!" (Поглед - преглед)

Црвена, ... (жолта, зелена).

Чизми, ... (папучи, чизми).

Софа, ... чинија, ...

Капа, ... Волга, ...

Москва,... Мачка, ...

Рок, ... Лале, ...

Зима, ... вторник, ...

„Колобок“, ... Пиштол, ...

Фудбалот, ... Малиот прст, ...

Тигар, ... Бреза, ...

Малина, ... Футрола за молив, ...

Јануари, ... Автобус, ...

„Жигули“, ... Плоштад, ...

Вежба 6.

"ДАЛИ ЗНАЕШЕ?" (Род - вид)

Вежбата ја развива способноста за конкретизирање поими. Подолу се дадени генерички концепти. Детето треба да именува што е можно повеќе специфични концепти (за деца од пет години - 3, за деца од шест до седум години - најмалку 5). Ако на детето му е тешко, му треба помош да совлада непознат концепт. Тој ќе разбере подоброи ќе го запомни зборот ако види некој предмет, го допре, помириса, го слушне неговиот звук (се разбира, ако тоа е можно).

Постои верзија на оваа игра што овозможува да се развие не само способност за конкретизирање концепти, туку и координација на движењата. Презентерот му дава на детето (ако лекцијата се одржува во група деца, тогаш секое дете за возврат) општо име, концепт за кој е неопходно да се именуваат поспецифични зборови поврзани со него. На пример, замолете го вашето дете да именува 5 имиња на растенија.

Додека го изговара секое име, тој мора да ја удри топката на земја со едната рака: „Знам пет имиња на растенија: камилица - едно, глуварче - две, роза - три, каранфилче - четири, лале - пет. Бројот на такви зборови можеби не е ограничен, тогаш детето треба да именува што е можно повеќе од нив.

Задачите се завршуваат постепено, ова е програма за долгогодишна работа со детето. домашни животни (коза, крава, мачка...).

диви животни,

инсекти,

грмушки,

Време на денот,

капи,

украси,

прсти (именувајте ги сите),

Сезони,

денови во неделата,

алатки

Музички Инструменти,

транспорт,

држави,

видови на спортови,

училишен прибор,

геометриски фигури,

лекови.

Храна,

Млечни производи,

производи од месо,

пекарски производи,

кондиторски производи,

зачини,

Градежни материјали,

Апарати,

Договорни машини, Договорна опрема,

раси на кучиња,

воена опрема,

марки на автомобили

Вежба 7.

„ВИДЕТЕ ГО СО ЕДЕН ЗБОР“ (вид-род)

Именувате три збора кои припаѓаат на една група, а детето мора да ги именува со еден генерализирачки концепт (точниот одговор е означен во загради) Воопшто не е неопходно само еден збор да биде генерализиран. Многу често, генерализирачките концепти се состојат од два збора, и колку попрецизно детето го избере генерализирачкиот концепт, толку подобро. Оваа игра може да се игра и во група деца. За да го направите ова, доволно е да се воведе само едно правило: генерализирачкиот збор мора да се именува што е можно побрзо; Победува оној кој прв го прави тоа.

Именувајте го со еден збор (во некои случаи потребно е да користите два збора).

Волк, зајак, лисица……………… (диви животни).

Крава, овци, куче...

Врапче, врана, цицка...

Мува, пеперутка, бубачки...

Даб, бреза, бор...

Камилица, ѕвонче, астер...

Домат, краставица, морков...

Јаболко, круша, портокал...

Јагоди, шумски јагоди, малини...

Леска, јоргован, рибизла...

Медни печурки, лисички, вргањ...

Лето, зима, есен...

Јануари февруари март...

Понеделник Вторник Среда...

Утрински ден Вечер...

Лажица, чинија, тава...

Фустан, панталони, сако...

Мониста, обетки, брош...

Автобус, тролејбус, авион...

Круг, квадрат, триаголник...

Капа, капа, капа...

Дожд, град, роса...

Тетратка, линијар, ранец...

Железо, бакар, сребро...

Просо, ориз, леќата...

Павлака, урда, кефир...

Мелница за месо, правосмукалка, мелница за кафе...

Пијано, хармоника со копчиња, гитара...

Автоматски, пушка, пиштол...

Русија. Кина, Германија...

Вафли, колачиња, бонбони...

Магдонос, бибер, ловоров лист...

Свила. чинц, волна...

Дама, шах, домино...

Песок, цемент, кршен камен...

Јод, аспирин, сенф гипс...

Булдог, пудлица, лапдог...

Тенк, оклопен транспортер, воени авиони...

Комбинат, трактор, косилка...

Вежба 8.

„СОДРЖИНА“

1. Име по редослед:

а) броеви од 1 до 10 (20);

б) букви од азбуката:

в) сезони;

г) делови од денот;

д) денови во неделата;

ѓ) имиња на месеци;

е) редни броеви (прв,...);

ж) случаи;

з) боите на виножитото.

2.Што недостасува?

б) а, б, г, г, ѓ;

в) лето, есен, пролет;

г) ден, ноќ, утро;

д) јануари, февруари, април;

ѓ) понеделник, вторник, четврток;

е) прво, второ, трето, петто;

ж) номинатив, датив, акузатив, инструментален,

предлошки;

з) црвена, портокалова, жолта, сина, индиго, виолетова.

3.Што е помеѓу:

б) „г“ и „д“;

в) лето и зима;

г) навечер и наутро;

д) октомври и декември;

ѓ) сабота и понеделник;

е) петти и седми;

ж) дативна и инструментална?

4.Што е (треба):

пред бројот „5“, по бројот „5“;

пред буквата "g", по буквата "g";

пред пролет, по пролет;

пред мај, после мај;

пред четврток, по четврток;

пред утро, по утро;

во виножито пред зелено, после зелено?

Вежба 9

"ПРОДОЛЖИ!" (Дел - целина)

Прозорец, покрив, ѕид, врата - ова се делови од куќата.

Шепи, мустаќи,...

Пердуви, клун, ... Жабри, перки, ...

Багажникот, коренот, ... Ракави, џебови, ...

Глава, раце, ... Крила, кокпит, ...

Педали, волан, ... Мотор, тркала, ...

Вежба 10.

(дел-цело)

Неопходно е да се именуваат деловите што ја сочинуваат целината.

На пример: Столот се состои од грб, седиште, нозе.

Багање...

ТЕЛЕВИЗИЈА...

Човечки...

Вежба 11.

Неопходно е да се именува целината од која тие се дел...

На пример: страница е дел од книга.

страница -...?

капата е дел од...?

носот е дел од...?

срцето е дел од...?

тркалото е дел од...?

ракавот е дел од...?

копчето е дел од...?

вратата е дел од...?

корицата е дел од...?

ногата е дел од...?

шепата е дел од...?

мустаќите се дел од...?

рогови се дел од...?

рачката е дел од...?

крилото е дел од...?

пердувот е дел од...?

опашката е дел од...?

вагите се дел од...?

ливчето е дел од...?

гранка е дел од...?

прачката е дел од...?

петицата е дел од...?

појасот е дел од...?

ѓонот е дел од...?

оградата е дел од...?

чипката е дел од...?

грбот е дел од...?

Вежба 12.

СПРОТИВНИ

1.Дене - светло, ноќе -...

Шеќерот е сладок, солта е...

Бибер - горчлив, бонбони - ...

Ладно е во зима, ладно во лето...

Куќата е голема, колибата е...

Мечката е силна, зајакот е...

Пердувот е лесен, каменот е...

Детето е кратко, возрасен е...

Внукот е млад, бабата е ...

Зајакот е див, мачката е...

Лисицата брзо се движи, желката...

Баба Јага е грда, Тамбелина е...

Јадењето зеленчук е здраво, јадењето снег е...

2.Именувајте зборови што имаат спротивно значење (антоними).

сличност

кукавички

приврзан

зборуваат

помлади

уништи

Вежба 13.

АНАЛОГИИ

Првите два збора во задачата се во одредена врска. Именувајте го четвртиот збор што се однесува на третиот на ист начин како вториот со првиот.

I. 1. Лажица: да, нож: ... (сече).

2. Пила: пила, секира: ...

3. Гребло: гребло, лопата: ...

4. Тетратка: пишува, книжи: ...

5.Линар: мерка, гума:...

6. Црв: ползи, летај: ...

7.Игла: шие, ножици:...

8.Песна: пее, игра: ...

9.Куче: лае, мачка: ...

10. Коњ: леле, крава: ...

11.Оса: зуење, врат: ...

12.Врабец: твит, врана: ...

13.Маж: оди, кола: ...

14.Кревет: спиење, стол: ...

1.5.Око: види, уво: ...

16. Пити: рерна, супа: ...

17.Авион: план, чекан: ...

18. Змија: ползи, птица: ...

19.Лице: миење, заби: ...

20. Правосмукалка: чиста, пегла: ...

21.Боја: види, звук: ...

22.Доктор: лекување, наставник: ...

24. Воздух: дишете, вода: ...

25. Балерина: танц, пејачка: ...

II. 1. Продавница: намирници, аптека: ...

2. Болница: доктор, училиште: ...

3. Фрижидер: метал, книга: ...

4. Фустан: свила, прозорец:...

5. Славеј: градина, штука: ...

6. Шума: ловец, река: ...

7. Портокал: овошје, краставица: ...

8. Риба: лушпи, птица: ...

9. Јоргован: грмушка, бреза: ...

10. Човек: уста, птица: ...

11. Север: југ, утро: ...

12. Краставица: зеленчукова градина, јаболко: ...

13. Табела: дрво, игла: ...

14. Мачка: куќа, зајак: ...

15. Печурки: шума, пченица: ...

16. Човек: куќа, птица: ...

17. Ракавица; рака, чевел: ...

18. Часовник: време, термометар: ...

19. Наставник: ученик, доктор: ...

20. Кат: тепих, маса: ...

21. Коњ: ждребе, куче: ...

22. Крава: теле, овца: ...

23. Патка: пајче, пилешко: ...

24. Летај: мрежа, риба: ...

25. Момче: маж, девојка: ...

26. фудбал: фудбалер, хокеј: ...

28. Садови: тава, мебел: ...

29. Куќа: соби, кошница: ...

30. Леб. пекар, куќа: ...

31.Капт: копче, чевел:...

32.Вода: жед, храна: ...

33. Парна локомотива: кочии, коњ: ...

34.Театп: гледач, библиотека: ...

35. Крава: млеко, пилешко: ...

36.Јачмен: бисер јачмен, просо: ...

37.Чаша: чај, чинија: ...

38. Авион: воздух, брод: ...

39.Прст: прстен, уво: ...

40.Нога: чевли, глава: ...

41.Шифони: облека, табла: ...

42.Лето: Панама, зима:...

43.Група; луѓе, стадо: ...

44.Маж: нога. мачка:...

45. Куче: коска, мачка: ...

46. ​​Мечка: мед, зајак: ...

47.Коза коза. мачка:...

48.Леб: брашно, сладолед: ...

49. Птица: клун, волк: ...

Вежба 14.

СОДРЖИ ГО ПОИМОТ СО ДЕФИНИЦИЈАТА

1. Големо домашно животно кое ќе ни даде млеко.

2. Дрво на кое растат сливи.

3. Установа во која се подготвуваат и складираат лекови.

4.Првиот месец од годината.

5. Втор ден во неделата.

6. Времето од годината кога созреваат бобинки.

7. Времето од денот кога изгрева сонцето.

8. Планетата на која живееме.

9. Алат кој се користи за одвртување и затегнување на завртките.

10.Алатка што се користи за чекан клинци.

11. Додаток за спиење кој го ставаме под глава.

12.Електричен уред за осветлување на просторија.

13.Уред за заштита од дожд.

14. Инструменти за мерење на време.

15. Палто од крзно.

16. Старец со голема бела брада и торба со подароци доаѓа

нас за Нова Година.

17. Херој од бајките, многу слаб и коскест.

18. Садови за носење вода.

20. Уред што луѓето го носат на нивните лица за да го подобрат видот.

21.Предметот со кој пишуваме.

22. Парцела каде што расте зеленчук.

23.Човекот што шие чизми.

24. Личност што чисти цевки.

25. Силен електричен блиц за време на невреме со грмотевици.

26. Врнежите што паѓаат во зима.

27. Врнежи во форма на замрзнат грашок.

29.Игра на мобилно поле со 32 парчиња.

30. Уред за примање телевизиски преноси.

Вежба 15.

ДЕФИНИЦИЈА НА ПОИМИ

Дефинирањето на концепт е сложена ментална работа. А сепак, да се обидеме... Прво се дава генеричкиот концепт, а потоа се утврдуваат конкретните разлики. На пример, куклата е играчка (генерички концепт) слична на личност (разлика во видот).

Велосипедот е вид на транспорт (генерички концепт), чии тркала се движат од стапалата со помош на педали (специфична разлика). Чантата е студентска чанта што се носи на грб. Шорцевите се кратки панталони.

I. Крава - ... II. Херој-...III. Светот-...

Пиле -... Кукавица -... Пријателство -...

Патка -... Кодош - ... Искреност - ...

Куче -... Мрзливи -... Гнев -...

Мачка -... Алчен -... Љубезност - ...

Јаболкница -... Лажго -... Нежност -...

Цреша -... Брагарт -... Убавина - ...

Бреза -... Винер -... Љубов -...

Лопата -... Тивко -...

Видов -... Копуша -...

Секира -... Гледач - ...

Зима -... Арогантен - ...

Понеделник -... Паметна девојка -...

Декември -...

Обетки -...

Капа - ...

Папучи - ...

Чизми - ...

Паричник - ...

При составувањето на наставното помагало користена е литература;

1. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Како да се надминат тешкотиите во подучувањето на децата - М., 1998 година.

2. Барташникова И.А., Барташников А.А. Учи играјќи.- Харков, 1997 г.

3. Ротенберг В.С., Бондаренко С.М. Мозок. Образование. Здравје - М., 1989 г.

• Назад
• Напред

Ажурирано: 06.03.2020 20:41

Немате право да објавувате коментари

размислувачки ментален ученик

Возраста за основно училиште се нарекува врв на детството.

Во современата периодизација на менталниот развој, таа го опфаќа периодот од 6-7 до 9-11 години.

На оваа возраст се јавува промена во имиџот и начинот на живот: нови барања, нова социјална улога на ученикот, фундаментално нов вид активност - образовна активност. На училиште, тој стекнува не само нови знаења и вештини, туку и одреден социјален статус. Се менува перцепцијата за нечие место во системот на односи. Се менуваат интересите, вредностите на детето и целиот негов начин на живот.

Детето се наоѓа на граница на нов возрасен период.

Социјална состојба во основно училиште:

1. Образовната дејност станува водечка дејност.

2. Преминот од визуелно-фигуративно во вербално-логичко размислување е завршен.

3. Јасно е видливо општественото значење на наставата (односот на младите ученици кон оценките).

4. Мотивацијата за постигнување станува доминантна.

5. Има промена во референтната група.

6. Има промена во секојдневната рутина.

7. Зајакната е нова внатрешна позиција.

8. Системот на односи на детето со луѓето околу него се менува.

Размислувањето станува доминантна функција на возраст од основно училиште.

Посебна улога игра развојот на размислувањето во основно училиште. Со почетокот на школувањето, размислувањето преминува во центарот на менталниот развој на детето (Л.С. Виготски) и станува одлучувачко во системот на други ментални функции, кои под негово влијание се интелектуализираат и добиваат доброволен карактер.

Претходно, општо прифатено беше дека за децата од основно училиште, конкретно-фигуративното размислување е водечко, но сега, пред се, благодарение на делата на Д.Б.Елконин, В.В. Давидов и нивните вработени, докажано е дека децата на оваа возраст имаат многу поголеми когнитивни способности, што им овозможува да ги развијат основите на теоретските форми на размислување.

Размислувањето на детето од основно училиште е во критична фаза на развој. Во овој период се случува премин од визуелно-фигуративно во вербално-логично, концептуално размислување, кое на менталната активност на детето и дава двоен карактер: конкретното размислување, поврзано со реалноста и директното набљудување, веќе е предмет на логички принципи, но апстрактно, формално. -логичното расудување за децата сè уште не е достапно.

Детето, особено на возраст од 7-8 години, обично размислува во одредени категории, потпирајќи се на визуелните својства и квалитети на одредени предмети и појави, затоа, на возраст од основно училиште продолжува да се развива визуелно-ефективното и визуелно-фигуративното размислување, што вклучува активно вклучување на модели во наставата на различни видови (предмети модели, дијаграми, табели, графикони итн.)

Блонски П.П. пишува: „Сликовница, визуелно помагало, шега на наставникот - сè предизвикува непосредна реакција кај нив. Помладите ученици се во канџите на живописен факт; сликите што произлегуваат од описот за време на приказната на наставникот или читањето книга се многу живописно“.

Помладите ученици имаат тенденција да го разбираат буквално фигуративното значење на зборовите, пополнувајќи ги со специфични слики. Учениците полесно решаваат одреден ментален проблем ако се потпираат на конкретни предмети, идеи или дејства. Земајќи го предвид фигуративното размислување, наставникот користи голем број визуелни помагала, ја открива содржината на апстрактните концепти и фигуративното значење на зборовите во низа конкретни примери. А она што основците првично го паметат не е она што е најзначајно од гледна точка на воспитно-образовните задачи, туку она што им остави најголем впечаток: она што е интересно, емотивно наполнето, неочекувано и ново.

Визуелно-фигуративното размислување многу јасно се манифестира кога се разбираат, на пример, сложени слики и ситуации. За да се разберат таквите ситуации, потребни се активности за ориентација. Да се ​​разбере сложена слика значи да се разбере нејзиното внатрешно значење. Разбирањето на значењето бара аналитичко-синтетичка работа, истакнување на деталите и меѓусебно споредување. Говорот учествува и во визуелно-фигуративното размислување, кое помага да се именува знакот и да се споредат знаците. Само врз основа на развојот на визуелно-ефективното и визуелно-фигуративното размислување почнува да се формира формално-логичкото размислување на оваа возраст.

Размислувањето на децата на оваа возраст значително се разликува од размислувањето на децата од предучилишна возраст: така што ако размислувањето на предучилишна возраст се карактеризира со таков квалитет како неволност, ниска контролираност и во поставувањето ментална задача и во нејзиното решавање, тие почесто и полесно размислуваат за тоа што им е поинтересно, што плени, потоа помладите ученици, како резултат на учењето на училиште, кога е потребно редовно да ги завршуваат задачите без неуспех, учат да управуваат со своето размислување.

Наставниците знаат дека размислувањето на децата на иста возраст е сосема различно; има деца на кои им е тешко да размислуваат практично, да работат со слики и разум, и оние на кои им е лесно да го направат сето тоа.

Добриот развој на визуелно-фигуративното размислување кај детето може да се процени според тоа како ги решава проблемите што одговараат на овој тип на размислување.

Училишното образование е структурирано на таков начин што вербалното и логичното размислување добива повластен развој. Ако во првите две години од школувањето децата работат многу со визуелни примери, тогаш во следните одделенија обемот на овој вид активност се намалува. Имагинативното размислување станува сè помалку неопходно во образовните активности.

Во овој поглед, размислувањето на првачињата најмногу открива. Тој е претежно конкретен, базиран на визуелни слики и идеи. По правило, разбирањето на општите одредби се постигнува само кога тие се прецизираат преку конкретни примери. Содржината на концептите и генерализациите се определува главно од визуелно воочените карактеристики на предметите.

Како што студентот ги совладува образовните активности и ги совладува основите на научното знаење, тој постепено се запознава со системот на научни концепти, неговите ментални операции стануваат помалку поврзани со конкретни практични активности и визуелна поддршка. Децата ги совладаат техниките на ментална активност, стекнуваат способност да дејствуваат во умот и да го анализираат процесот на сопственото расудување. Развојот на размислувањето е поврзан со појавата на такви важни нови формации како што се анализа, внатрешен акционен план и размислување.

Основната училишна возраст е од големо значење за развојот на основните ментални дејствија и техники: споредба, идентификација на суштински и несуштински карактеристики, генерализација, дефинирање на концепт, изведување на последица итн. Недостаток на полноправна ментална активност води до фактот дека знаењето стекнато од детето се покажува како фрагментарно, а понекогаш и едноставно погрешно. Ова сериозно го отежнува процесот на учење и ја намалува неговата ефикасност. Така, на пример, ако не можат да го идентификуваат општото и суштинското, учениците имаат проблеми со генерализирање на образовниот материјал: подведување математички проблем под веќе познат час, истакнување на коренот во сродни зборови, накратко (нагласување на главната) прераскажување на текст, делење на делови, избор на наслов за пасус и сл.

Треба да се напомене дека кај некои деца подеднакво е развиена способноста да се генерализира материјал со различна содржина - тие го генерализираат секој материјал подеднакво добро или подеднакво лошо. Другите ученици слободно и брзо го генерализираат математичкиот материјал, но доживуваат големи тешкотии при генерализирање на нематематичкиот материјал. Спротивно на тоа, некои ученици лесно и слободно го генерализираат нематематичкиот материјал, а математичкиот материјал само по многу вежби за обука. Затоа, за да се процени карактеристиките на размислувањето на детето, неопходно е да се анализираат неговите перформанси (и повторени!) задачи од различни области на знаење.

Совладувањето на кој било академски предмет во голема мера зависи од тоа колку е развиена способноста на детето да го генерализира материјалот. Дали тој може да идентификува што е заедничко во различни нешта и, врз основа на тоа, да го спознае главното нешто што се крие зад разновидноста на надворешните манифестации и безначајните карактеристики? постојат како такви.

Од учениците веќе во прво одделение се бара мајсторство на основните ментални операции. Затоа, на возраст од основно училиште, треба да се посвети внимание на насочената работа за учење на децата на основните техники на ментална активност.

На крајот од основното училиште (и подоцна), се појавуваат индивидуални разлики: кај децата, психолозите идентификуваат групи на „теоретичари“ или „мислители“ кои лесно решаваат Цели на учењево вербална смисла, „практичари“ на кои им е потребна поддршка за видливост и практични активности и „уметници“ со живописно имагинативно размислување. Повеќето деца имаат релативна рамнотежа помеѓу различни типовиразмислување.

Важен услов за формирање на теоретско размислување е формирањето на научни концепти. Теоретското размислување му овозможува на ученикот да решава проблеми, фокусирајќи се не на надворешни, визуелни знаци и врски на предмети, туку на внатрешни, суштински својства и односи.

За да се формира научен концепт кај ученик од основно училиште, неопходно е да се научи да има диференциран пристап кон карактеристиките на предметите. Треба да се покаже дека постојат суштински карактеристики, без кои објектот не може да се подведе под овој концепт. Концептот е генерализирано знаење за цела група појави, предмети, квалитети, обединети со заедништвото на нивните суштински карактеристики. Ако учениците од 1-2 одделение ги забележат најочигледните, надворешни знаци кои го карактеризираат дејството на некој предмет (што прави) или неговата цел (што прави), тогаш до трето одделение, учениците повеќе се потпираат на знаењето стекнато во текот на учењето. обработуваат и им дозволуваат да ги идентификуваат суштинските карактеристики на предметите. Така, концептот на растение вклучува такви различни предмети како висок бор и мало ѕвонче. Овие различни предмети се комбинирани во една група бидејќи секој од нив има суштински карактеристики заеднички за сите растенија: тие се живи организми, тие растат, дишат и се размножуваат.

На возраст од 8-9 години, детето се подложува на транзиција кон фазата на формални операции, што е поврзано со одредено ниво на развој на способноста за апстрактирање (способност да се истакнат суштинските карактеристики на предметите и апстрактирање од секундарното карактеристики на предметите) и генерализација. Критериум за совладување на одреден концепт е способноста да се управува со него.

Третоодделенците исто така треба да бидат способни да воспостават хиерархија на поими, да изолираат пошироки и потесни концепти и да најдат врски помеѓу генеричките и специфичните концепти.

Размислувањето на основецот во неговиот развој доаѓа од способноста да се анализираат врските и односите меѓу предметите и појавите. До крајот на 3 одделение, учениците треба да научат такви елементи на анализа како што се идентификување на односите помеѓу концептите и феномените: спротивставување (на пример, кукавица - храбар човек), присуство на функционални врски (на пример, река и риба) , дел и целина (на пример, дрвја - шума).

Забележани се одредени потешкотии кај помладите ученици во совладувањето на таква ментална операција како споредба. Отпрвин, детето дури и не знае што значи да се споредува. На прашањето: „Дали е можно да се споредат јаболко и топка?“ често го слушаме одговорот: „Не, не можеш, можеш да го јадеш јаболкото, но топката се тркала“. Ако го поставите прашањето поинаку, можете да го добиете точниот одговор. Прво треба да ги прашате децата како предметите се слични, а потоа како се разликуваат. Децата треба да се наведат до точниот одговор.

Посебни потешкотии се јавуваат кај помладите ученици при воспоставување на причинско-последична врска. За помлад ученик е полесно да воспостави врска од причина до последица отколку од последица до причина. Ова може да се објасни со фактот дека кога се заклучува од причина до последица, се воспоставува директна врска. Но, кога се прави заклучок од факт за причината што го предизвикала, таквата врска не е директно дадена, бидејќи наведениот факт може да биде последица на различни причини кои треба посебно да се анализираат. Така, со исто ниво на знаење и развој, на основецот му е полесно да одговори на прашањето: „Што ќе се случи ако растението не се наводнува?“ отколку на прашањето: „Зошто се исуши ова дрво?

До крајот на трето одделение, ученикот мора да научи такви елементи на анализа како што се идентификување на следните врски: локација, ред, опозиција, присуство на одредени функционални односи, дел и целина.

Развој на теоретско размислување, т.е. размислувањето во концепти придонесува за појава на рефлексија до крајот на основното училиште (рефлексијата е процес на самоспознавање на внатрешните акти и состојби), што, како нова формација на адолесценцијата, ја трансформира когнитивната активност и природата на нивната односи со себе и со другите луѓе.