Стил на комуникација помеѓу наставникот и родителите. Работилница за наставници од предучилишни образовни установи „Стилови на педагошка комуникација Стилови на педагошка комуникација во предучилишни образовни институции

Султанова Алфија Назиповна
Стил на комуникација на наставникот со децата

Комуникацијае од големо значење во формирањето на човечката психа, нејзиниот развој и формирањето на разумно, културно однесување. Преку комуникацијаКај психолошки развиените луѓе, благодарение на широките способности за учење, човекот се претвора во личност, стекнува повисоки когнитивни способности и квалитети. Кога на човекот би му била лишена способноста да комуницира уште од раѓање, тој би бил осуден да остане полуживотно, само надворешно личи на личност, до крајот на својот живот.

Комуникација- смислен ритуал, не е само она што се кажува со зборови. Ова е јазикот на постапките, погледите, допирите, чекорите кон или подалеку едни од други. Секој човек има потреби - на пример, физиолошки и психолошки. И во секое време оваа потреба се задоволува со користење комуникација. Да привлече внимание, да се изрази, да ги убеди другите во нешто, да повика помош, да предизвика сочувство - сето тоа се вечни задачи комуникација. Способност да комуникацијакај луѓето е вродена. Но, тоа мора да се развие со соодветно образование. А градинката е најважната алка во развојот на детето и формирањето на неговата личност.

Професионалната дејност на наставникот е процес на континуиран комуникација со деца од предучилишна возраст. Од карактерот педагошка комуникацијаЕфективноста на воспитно-образовната работа во градинките во голема мера зависи. Комуникација помеѓу наставникот и децатазначително влијае на формирањето на личноста на детето и карактеристиките на неговите односи со другите. Во овој поглед, проучување на проблемот педагошка комуникацијаи креирање на научно засновани препораки за организирање комуникација помеѓу наставникот и децатапредучилишна возраст во сегашната фаза на интензивен развој и подобрување јавенод особена важност е предучилишното образование.

Според централната намена педагошко влијание комуникацијата врши 3 функции:

1. Прва функција - "отворање"дете на комуникација– дизајниран да создаде удобни услови во училницата / во состојба на психолошко ослободување, децата се развиваат поактивно, се стремат да се изразат и не се плашат да изгледаат смешно /. Без имплементација на оваа функција, не е можно да се идентификува односот на детето со она што се случува околу него. Иако познавањето на вистинскиот став на детето од предучилишна возраст кон околината му помага на наставникот да планира понатамошна работа заедно со него.

2. Втора функција - "соучесништво"дете во педагошка комуникација- се манифестира како резултат на анализа на процесот на интеракција учител со деца. Спроведување на оваа функција наставник за комуникацијаму помага на детето да се справи со тешкотиите што му се појавуваат „искачување кон културата на човештвото“.

3. Трета функција - "висина"дете во педагошка комуникација– се сфаќа не како преценување, туку како стимулација на нови вредносни формации.

Проблем « стилови на лидерство» , « стилови на комуникација» учител со децапрвпат беше поставена во странство во 1930-тите од американскиот психолог К. Левин. Класификацијата што ја предложи стилови на комуникацијаја формира основата за делата на американските научници Р. Липит и К. Вајт, кои идентификуваат 3 професионален стил на комуникација:

Демократски – членовите на тимот учествуваат во дискусијата за задачите со кои се соочуваат, одлуките се носат заеднички;

Либерал – нема единствена линија и нема соодветни барања, секој е оставен на своја волја. Теорија и пракса педагошкиактивности се разгледуваат комуникацијакако специфична интеракција "лице в лице"користење на разновидни средства за комуникација /говор, изрази на лицето, пантомимија/. Може да се вклучи или во други активности или да се манифестира самостојно. Во некои случаи, таа е насочена кон ефикасно решавање на проблемите на заеднички активности, во други - кон воспоставување или спроведување на лични односи.

Педагошка комуникацијасе разгледува нашироко и ги вклучува и двете комуникациски влијанија наставникврз децата и различните методи на воспитно влијание, како и ставот учител на деца.

Се одредуваат такви модели кои ја карактеризираат врската помеѓу возрасен и дете, Како:

Модел „Немешање во животот на детето“- одговара на либерално - попустливо родителски стил. Возрасен човек, во најдобар случај, зазема позиција на набљудувач и се јавува емоционален јаз меѓу него и детето.

Образовниот и дисциплинскиот модел одговара на авторитарниот родителски стил: возрасен е лидер и модел.

Модел ориентиран кон личноста - возрасен не го турка развојот на детето, туку спречува појава на ќор-сокак ситуации, обезбедувајќи му чувство на психолошка сигурност, доверба во светот и радост на постоењето.

Н. Е. Шчуркова ги нуди следните карактеристики на професионална позиција учител / стилови на комуникација /.

Првата позиција е далечинска - одредување на духовното растојание помеѓу субјектите на интеракција. Постојат три главни знак: "далеку", "блиску", "блиску". Растојание "далеку"значи недостаток на искреност во односите, формално извршување на нечии должности. Наставник, кој го избра растојанието "блиску", - "Пријател"за своите ученици, реализирајќи креативни идеи со нив. Најреално е да се разгледа таков став од учител по уметност, спорт, наука. Растојание "блиску"претпоставува почитуван однос кон професионалните должности, кон своите штитеници и прифаќање на нивните интереси и аспирации.

Втората позиција – ниво – го карактеризира хиерархискиот однос наставники учениците во нивната интеракција, т.е. тоа е диспозиција на субјектите еден кон друг "вертикално": "на", "под", "на исто ниво".

За позиција "горе"Типичен е административниот притисок врз детето, бидејќи „Тој е мал, неискусен, неспособен“. Позиција "под"- ова е восхит од природата на детството, страв од мешање во процесот на развој бебе: најчесто вака наставник„се претвора во сервисен персонал“препуштајќи му се на секој каприц на детето. Позиција "на исто ниво"- ова е препознавање на личноста кај детето и наставник; Во исто време, карактеристично е меѓусебното почитување на личноста од двете страни. Само во исклучителни случаи наставникси дозволува да заземе позиција "горе", односно да се потчини волјата на детето поради одговорноста и искуството на возрасен.

Третата позиција - кинетика / кинетика - движење / - вклучува движење на една личност во однос на друга во заедничка активност, во заедничко движење кон цели: "напред", "зад", "заедно".

Позиција "напред"изразува авангардна улога наставник, односно ги води своите ученици. Улогата на робот се изразува со карактеристиката "зад". "Заедно": двата субјекти развиваат стратегија во заедничките акции за постигнување на заедничка цел. Се чини дека тука не може да има недвосмислен избор. Во главно - наставник"напред", во мали нешта - "зад", генерално - "заедно"Со тој минува низ животот како деца, надминувајќи ги нејзините пречки со нив, учејќи ги да бидат независни и одговорни за нивниот избор. Оваа позиција е динамична.

Така, од гледна точка на целта на професијата « наставник» , може да се смета за референца позиција: "блиску", "на исто ниво", "заедно", „Но малку“, "напред".

Литература

1. И. В. Родина, Е. И. Бобришова « Стил на комуникација на наставникот со децата»

/Прирачник за виша предучилишна наставничка. 2008 година бр.6, стр.34-36/

Влијанието на педагошкиот стил на комуникација врз односите на децата од предучилишна возраст

Планирајте

Вовед

Поглавје 1. Влијанието на педагошкиот стил на комуникација врз меѓучовечките односи на децата од предучилишна возраст

1.1 Карактеристики на стиловите на интерперсонална комуникација. Педагошка комуникација

1.2 Опис на методи за проучување на стиловите на комуникација и проучување на меѓучовечките односи

Поглавје 2. Идентификување на стилот на педагошка комуникација и неговото влијание врз меѓучовечките односи на децата од повозрасна предучилишна возраст

2.1 Методологија за дијагностицирање на стилот на педагошка комуникација

2.2 Методологија за дијагностицирање на меѓучовечките односи

2.3 Корекција на педагошките комуникациски стилови

Заклучок

Список на користена литература

Вовед

Хуманизацијата на образовниот систем, кој ја карактеризира тековната фаза на неговиот развој, поставува високи барања за општа и професионална обука на наставниот кадар и за манифестирање на нивната креативна индивидуалност. Индивидуалниот стил на активност е една од важните карактеристики на процесот на индивидуализација на професионалната работа. Присуството на сопствен стил на професионалец укажува, од една страна, на неговата адаптација на објективно дадената структура на професионалната активност, а од друга, на максималното можно откривање на неговата индивидуалност. Педагошката дејност е сложена и повеќекомпонентна. Од сета разновидност на неговите компоненти, Н.В. Кузмина идентификува три: суштински, методолошки и социо-психолошки. Тие ја формираат внатрешната структура на педагошкиот процес. Единството и меѓусебната поврзаност на овие три компоненти овозможуваат целосно да се реализираат целите на педагошкиот систем. Главната работа во единството е социо-психолошката компонента, т.е. педагошка комуникација, која обезбедува спроведување на другите две. Во комуникацијата, се развива важен систем на образовни односи кои придонесуваат за ефективноста на образованието и обуката. Во педагошката дејност комуникацијата добива функционален и професионално значаен карактер. Тој делува како инструмент на влијание, а вообичаените услови и функции на комуникација добиваат дополнително „оптоварување“ овде, бидејќи тие се развиваат од универзални човечки аспекти во професионални и креативни компоненти.

Продуктивно организиран процес на педагошка комуникација е дизајниран да обезбеди вистински психолошки контакт во педагошките активности, кои треба да се појават помеѓу наставникот и децата, да ги претворат во субјекти на комуникација, да помогнат во надминување на различни психолошки бариери кои произлегуваат во процесот на интеракција, да се пренесат децата од нивната вообичаена положба на следбеници до позиција на соработка и да ги претворат во субјекти на педагошката креативност. Во овој случај, педагошката комуникација формира интегрална социо-психолошка структура на педагошката активност. Важноста на педагошката комуникација во структурата на педагошката активност го одреди нашиот интерес за проучување на проблемот на индивидуалниот стил на педагошка комуникација.

Прашањата за развојот на личноста на детето во градинка, формирањето на неговите лични квалитети и ментални процеси, како и колку удобно се чувствува во група во градинка, ни се чинеа многу важни и релевантни, бидејќи групата во градинка е првата алка во системот за јавно воспитување и образование на децата. Овде детето поминува 8-12 часа дневно, односно третина од неговото детство. Не само од родителите, туку и од градинката зависи колку детето е психолошки подготвено за училиште. Затоа, проучувањето на односите во групата, комуникацијата, заедничките активности, влијанието на предучилишната група врз формирањето на детската личност, формирањето на односи во детскиот тим итн. - важни и актуелни проблеми. Проблемот со формирањето и развојот на меѓучовечките односи кај децата го привлекува вниманието и на психолозите и на наставниците. На оваа тема е посветена значителна количина на експериментални и теоретски истражувања (В.К. Котирло, Ја.Л. Коломински, Т.А. Репина, итн.). Развојот на сите овие прашања е од исклучителен теоретски и практичен интерес.

Објектистражување е меѓучовечките односи на децата од предучилишна возраст. Предмет– влијанието на педагошкиот стил на комуникација врз меѓучовечките односи на децата од предучилишна возраст.

Во оваа работа, ги поставивме следниве прашања за последователно решение: задачи :

Анализирајте ја литературата за прашањето на педагошките комуникациски стилови;

Идентификувајте го стилот на интеракција помеѓу наставниците од предучилишна возраст и учениците;

Утврдете го статусот на дете од предучилишна возраст во групата градинка што ја посетува, користејќи методи за дијагностицирање на меѓучовечките односи;

Пред да го спроведеме експериментот, поставивме хипотеза:во групи каде водечкиот стил на интеракција на наставникот е демократскиот стил, односите меѓу децата од предучилишна возраст се развиваат похармонично (ова се манифестира, особено, во помалиот број отпадници во тимот).

За време на студијата го користевме следново техники: методологија за дијагностицирање на стил на интеракција В.Л. Симонов (неговата цел е да го идентификува стилот на педагошката интеракција помеѓу наставниците и децата), техниките на социометрија (ни овозможува да ја идентификуваме природата на односите во детските групи, прашањата беа избрани на тема „Брод“)

1.1 Карактеристики на стиловите на интерперсонална комуникација. Педагошка комуникација

Индивидуалниот идентитет на наставникот, неговата уникатност ги одредуваат стилските карактеристики на активноста, кои се поврзани со специфични начини на нејзино спроведување. Секој наставник е склон максимално да ги искористи своите индивидуални карактеристики кои обезбедуваат успех во неговите активности и да ги надмине оние квалитети кои го попречуваат овој успех.

Начинот на само-манифестирање на предметот на активност е означен со концептот на „стил“. Во најширока смисла, стилот е стабилен тренд во начинот на извршување на активностите. Заедно со ова, концептот на „индивидуален стил на активност“ стана широко распространет во психологијата, односно индивидуално уникатен систем на психолошки средства на кои едно лице прибегнува за најдобро да ја балансира својата индивидуалност со надворешните услови на активност.

Во потесна смисла на зборот, индивидуалниот стил на активност се смета како стабилен систем на начини на извршување на активности, определен со типолошки карактеристики. Стилот на активност ги комбинира таквите меѓусебно поврзани компоненти како што се природата на целите што ги поставува наставникот, методите и средствата што ги користи и методите на анализа на резултатите од работата.

Идентификувани се неколку критериуми за класификација на стилови на настава. Врз основа на природата на поставените педагошки цели и задачи, може да се разликуваат проективни и ситуациони стилови. Претставниците на проективниот стил имаат јасна претстава за целите на нивните активности, ги предвидуваат тешкотиите и се стремат да ги спречат и јасно ги планираат своите дневни активности. Наставниците по ситуациски стил не знаат како да ги предвидат тешкотиите и не се збунети од планирањето на нивните секојдневни активности.

Стиловите на педагошката активност се разгледуваат во согласност со стиловите на лидерство идентификувани во социјалната психологија (авторитарен, демократски, попустлив).

Н.Ф.Маслова ги истакнува следните суштински карактеристики на демократскиот стил на лидерство: наставникот работи со класот како целина, се труди да ги земе предвид индивидуалните карактеристики на секој ученик и нема или покажува негативни ставови. Авторитарниот наставник смета дека е најважно учениците да завршат безлични задачи за учење и претпочитаат самите да ги оценуваат своите одговори. Таквиот наставник работи „еден на еден со ученикот“, произлегува од просечна идеја за него и не ги зема предвид неговите индивидуални карактеристики.

Попустливиот (анархичен, либерален) стил на лидерство се карактеризира со желбата на наставникот да ја олесни својата задача што е можно повеќе и да не преземе одговорност. Овој стил на лидерство е имплементација на laissez-faire тактики, кои се засноваат на рамнодушност и незаинтересираност за проблемите на училишниот живот.

Истражувачот А.Г. Исмагилова се фокусираше на проучување на стиловите на комуникација на наставниците во градинка. Таа идентификува два главни стила на комуникација: организациски и развоен. Како што покажува анализата на карактеристиките на педагошката комуникација меѓу воспитувачите со првиот стил, во училницата тие се карактеризираат со: брза реакција на однесувањето и постапките на децата, јасно регулирање на нивните активности со често издавање конкретни упатства и строга контрола. над нивното спроведување. Овие наставници посветуваат помалку внимание на активирањето на децата, а ако го прават тоа, често користат негативна оценка. На почетокот на часовите, тие обично решаваат организациски проблем, го враќаат редот во групата и дури потоа преминуваат на обука. Тие строго ја следат дисциплината, не ги игнорираат прекршувањата за време на часот, често им даваат коментари на децата, навремено и брзо одговараат на одговорите на децата, ги коригираат грешките и им помагаат да го најдат потребниот одговор. Во психолошката литература, постои поделба на сите говорни операции на педагошката комуникација во две групи: директни или императивни и индиректни или оптативни. Директните влијанија се подразбираат како такви говорни постапки на наставникот кои ја ограничуваат слободата на децата и го насочуваат нивното внимание кон одредени прашања и постапки; под индиректни - такви говорни дејства кои им даваат слобода на децата, ги поттикнуваат да бидат активни, независни и да преземаат иницијатива. Наставниците со „организациски“ стил главно користат директни влијанија кога комуницираат со децата. Анализата на реализацијата на целите на педагошката комуникација покажува дека овие воспитувачи почесто поставуваат и решаваат дидактички и организациски задачи, т.е. Тие посветуваат поголемо внимание на организациската и деловната страна на педагошкиот процес, притоа игнорирајќи го поставувањето на образовните цели.

Наставниците со вториот стил користат главно индиректни влијанија во комуникацијата со децата, а се насочени пред се кон создавање позитивна емотивна атмосфера преку употреба на стимулации за активност со позитивна оценка и чести емотивно-евалуативни судови за однесувањето и активностите на децата. Позитивното емоционално расположение на второто во училницата создава добра психолошка клима, што му овозможува на наставникот да посвети многу помалку внимание на прашањата од нивната дисциплина и организација. Овие наставници практично не прибегнуваат кон решавање на организациски проблеми на почетокот на часот. Овој стил, во смисла на доминација на дејствијата, може да се нарече стимулирачки, евалуативно-контролирачки, а во однос на преовладувањето на целите на педагошката комуникација - воспитно-дидактичко. Ако се свртиме кон анализата на образовните цели што наставниците ги решаваат во процесот на комуникација со децата, тогаш ова се, пред сè, задачи насочени кон развој и формирање на личноста на детето. Затоа, за краткост, овој стил беше наречен „развоен“.

Стиловите на комуникација идентификувани во текот на студијата ја потврдија претпоставката за нивната структура на повеќе нивоа и повеќе компоненти. Разликите во стиловите се манифестираат во природата на поставување на целите на педагошката комуникација (во „организацискиот“ стил преовладуваат организациски и дидактички цели, во „развојниот“ стил - дидактички и едукативни), во изборот на дејства (за „ карактеристични се организациски“ стил, организациски и корективни акции, за „развоен“ стил - евалуативен, контролирачки и стимулирачки), при изборот на операции (директните преовладуваат во „организацискиот“ стил.

Така, проширувањето на разбирањето на концептот „стил“ го отежнува решавањето на прашањето за типологијата на стиловите. Постојат неколку критериуми за класификација на стиловите на наставата. Сепак, најсоодветен е стил на активност заснован на индивидуалниот идентитет на наставникот и фокусиран на личниот развој на ученикот, што е вистинско вклучување на наставникот во професионалните активности.

Промените што се случуваат во општеството во сегашната фаза од неговиот развој природно доведуваат до промени во системот на образование и воспитување на помладата генерација, неговите цели, задачи, содржина и методи на нивно спроведување. Овие промени се манифестираат првенствено во промена на парадигмата на воспитување и образование: детето од предмет на педагошко влијание се претвора во субјект на сопствен развој. Во процесот на развојот на детето се менува и улогата на возрасниот. Возрасен (родител, воспитувач) го промовира својот развој и создава услови за негов саморазвој.

Истражувачот Исмагилова А.Г. го испитуваше стилот на педагошката комуникација како фактор во развојот на детето. Истражувањето спроведено од авторот покажа дека различните стилови на педагошка комуникација се објаснуваат со различни групи на особини на личноста на наставникот.

Дијагностиката на стилот на педагошката комуникација овозможи да се идентификуваат две групи на воспитувачи кои се разликуваат во овој параметар. Комуникацијата помеѓу наставниците од првата група се карактеризира со: позиција „над детето“, желба да му се даде на детето одредено знаење, да развие различни вештини.

Во интеракцијата со децата на наставниците од втората група, беа истакнати следниве карактеристики: позицијата „блиску и заедно со детето“, земајќи ги предвид неговите интереси и права, тактики за комуникација - соработка заснована на прифаќање и разбирање на личноста на детето. . Факторската анализа покажа дека постојат разлики во структурата на индивидуалните својства на овие воспитувачи, кои можат да се манифестираат во регулирањето на нивното однесување. Разлики има и во конфликтните нивоа на наставниците со различни стилови на комуникација.

Стилот на педагошката комуникација директно влијае на интеракцијата помеѓу учениците во градинка. Така, кај воспитувачите со различни стилови на педагошка комуникација, децата се карактеризираат со различни манифестации на реакции на фрустрација.

Лично ориентирана интеракција со децата, која се одвива во рамките на соработката помеѓу наставникот и детето, заснована на разбирање, прифаќање и почитување на личноста на детето, генерира кај него доверба и лично значење, што го прави посигурен и способен да се справи со тешкотиите на животот. Детето стекнува способност попрецизно да го процени светот и соодветно да се однесува. Ова го олеснува интеракцијата со другите.

Во исто време, имплементацијата на образовниот и дисциплинскиот модел во односот меѓу наставникот и децата од предучилишна возраст, манифестиран во неговата одлучност кон детето, нетрпеливоста и „прекумерната исправност“, придонесуваат за појава на непријатност и вознемиреност во неговите контакти. .

Сите овие карактеристики, кои се развиваат веќе во предучилишна возраст, кога детето почнува да се реализира себеси и да презема сè покомплексни општествени улоги, ја одредуваат природата на неговите односи, неговиот статус во тимот. Затоа е многу важно стилот на педагошката комуникација да е соодветен на ситуацијата, пријателски, конзистентен, недоминантен, инаку неадекватно репресивната комуникација од страна на возрасен човек доведува до акумулација на негативно искуство во интеракцијата, почнувајќи од предучилишна возраст. возраста.

Така, стилот на педагошката комуникација влијае на природата на емоционалните искуства: авторитарниот стил предизвикува депресија и астенија кај децата. А состојба на мирно задоволство и радост се јавува во тимот каде раководител е наставник кој се придржува до демократските принципи на образование.

1.2 Опис на методи за проучување на стиловите на комуникација и проучување на меѓучовечките односи

За дијагностицирање на карактеристиките на стиловите на настава, предложени се два методи: прашалник за структурата на темпераментот на В.М.Русалов и методот на дијагностицирање на стилот на интеракција на В.Л.Симонов.

Меѓу постоечките методи за дијагностицирање на темпераментот, предложениот прашалник за структурата на темпераментот (TSQ) се издвојува по неговата леснотија на користење и најсовремените теоретски концепти на кои се базира. Оваа техника не се фокусира на проучување на специфични типови на темперамент, туку на дијагностицирање на неговите главни карактеристики. Овој пристап се чини дека е најоправдан, бидејќи е познато дека идентификуваните типови на темперамент во суштина не постојат во нивната чиста форма. Огромното мнозинство на луѓе спаѓаат во варијации на неговите основни типови. Предложената методологија, развиена од В.М. Русалов, е насочен кон проучување на активноста, која е претставена во форма на три компоненти - енергичност (издржливост), пластичност, брзина и чувствителност.

Предноста на овој прашалник е што горенаведените карактеристики на темпераментот се разгледуваат земајќи ја предвид сферата на човечкиот живот: објективна или комуникативна. Врз основа на фактот дека значењето и содржината на објективната активност (интеракција субјект-објект) и комуникациската активност (интеракција субјект-субјект) се сосема различни, оваа техника идентификува два различни аспекти на темпераментот: објективно-активност и комуникативен (или социјален). Прашалникот дијагностицира два аспекта на ергичност (предмет и комуникативен), два аспекта на пластичност, два аспекта на брзина, како и два вида емоционална чувствителност: кон нештата (предмети) и кон луѓето. Во предложеното толкување, темпераментот делува не само како збир на формални начини на активност и комуникација, туку и како збир на формални начини на нивно емоционално регулирање.

Дијагностичката техника во стилот на интеракција се состои од пресуди од затворен тип. Предложените пресуди се групирани во групи од по три и формираат 50 блокови. Формулирањето на пресудите не му дозволува на испитаникот да погоди какви вистински информации извлекува експериментаторот од неговите одговори. Од секој блок, субјектот мора да ја избере опцијата што најдобро одговара на неговото однесување.

Обработката на резултатите добиени при имплементацијата на техниката се состои од две фази. Во првата фаза, во согласност со клучната табела, се пресметува бројот на сурови поени за секој стил (авторитарен, демократски, либерален). Во втората фаза, нумеричките показатели за изразување на стилот се множат со два (во овој случај, вкупниот конечен индикатор на нумеричките вредности ќе биде еднаков на 100 поени). Така, резултатите се преведени во проценти на стилски израз.

Меѓу методите за проучување на меѓучовечките односи, прв се споменува методот на социометрија. Социометриската техника се користи за дијагностицирање на меѓучовечките и меѓугрупните односи со цел нивно менување, подобрување и подобрување.

Методот на социометрија е една од ефективните алатки за социо-психолошко истражување на мали групи и тимови. Покрај тоа, тој служи и како метод за проучување на поединецот како елемент на групата. Вредноста на социометријата се зголемува кога се комбинира со други методи за проучување на поединецот и групата.

Терминот „социометрија“ значи мерење на меѓучовечките односи во група. Основач на социометријата е познатиот американски психијатар и социјален психолог Џ. Морено.

Најопштата задача на социометријата е проучување на неформалниот структурен аспект на една социјална група и психолошката атмосфера што преовладува во неа. Социометрискиот тест овозможува, се разбира, да се проучат овие проблеми приближно и само со одреден степен на сигурност. Сепак, дополнето со набљудувачки и експериментални податоци, делува како погодно средство за брзо и технички прилично едноставно продирање во внатрешната структура на групата. Само со земање предвид групни фактори може да се развие вистински научен и ефективен систем за управување со развојот и подобрувањето на општествените односи во тим. Социометријата овозможува, во одредени аспекти, да ги проучува овие фактори и со тоа да даде остварлив придонес во решавањето на применетите и експерименталните проблеми.

Така, меѓу методите што ни овозможуваат да ги идентификуваме карактеристиките на стилот на педагошката активност, пред сè, можеме да го именуваме прашалникот за структурата на темпераментот на В.М. Русалов и методологијата за дијагностицирање на стилот на интеракција на В.Л.Симонов. Првиот прашалник се заснова на проценката на субјектот за својствата на темпераментот. Самопочитта овозможува да се откријат најтипичните стилски карактеристики на однесувањето на една личност рефлектирани во индивидуалната свест и генерализираните конструкции на неговата свест во однос на однесувањето.

Најпопуларната техника за идентификување на карактеристиките на односите во групата е техниката на социометрија. Оваа техника ни овозможува да го идентификуваме статусот на детето во групата.

Значи, откако ја анализиравме релевантната психолошка и педагошка литература на темата на истражување, може да се идентификуваат следниве аспекти: иако постојат неколку видови на стилови на педагошка комуникација, најсоодветен од гледна точка на истражувачите е стилот на активност заснован на индивидуалниот идентитет на наставникот и фокусиран на личниот развој на ученикот, што е вистинско вклучување на наставникот во професионалните активности. Стилот на педагошката комуникација влијае на природата на емоционалните искуства: авторитарниот стил предизвикува депресија и астенија кај децата, поради што е важно стилот на педагошката комуникација да биде соодветен на ситуацијата, пријателски, конзистентен, недоминантен, инаку неадекватен репресивната комуникација на возрасен човек води до акумулација на негативно искуство во интеракцијата почнувајќи од предучилишна возраст

2.1 Методологија за дијагностицирање на стилот на педагошка комуникација

Студијата е спроведена во градинката бр.40, Барани. Во оваа студија учествуваа 4 наставници кои работат во наведената предучилишна установа, како и нивните 40 ученици. Дијагностиката ја изврши Јарома Марина.

Во студијата учествуваа четворица наставници од предучилишна возраст, чија цел е да се идентификува стилот на педагошката комуникација. Ним им беше понуден метод за дијагностицирање на стилот на интеракција на В.Л. Симонов. Дијагностицираните беа замолени да одговорат на 50 групи прашања, од кои секоја укажуваше на еден од видовите на педагошка комуникација.

Прашања за методологијата за дијагностицирање на стилот на интеракција:

1.1. Секогаш имам добар однос со сите, дури и со оние чии постапки не ги одобрувам.

1.2. Сакам компании каде што луѓето се исмејуваат едни со други

1.3. Секогаш го следам чувството за должност и ги почитувам сите правила.

2.1. Тешко ми е да се борам со себе

2.2. Не ми се допаѓа кога другите ме раководат наоколу

2.3. Некои луѓе имаат нешто против мене.

3.1. Сигурен сум дека многу луѓе лажат затоа што тоа им користи.

3.2. Понекогаш правам работи за кои подоцна се каам.

3.3. Тоа што го велам е секогаш точно.

4.1. Можам да инсистирам на нешто толку многу што луѓето го губат трпението.

4.2. Ми недостига самодоверба.

4.3. Се случува да го одложам за утре она што можам да го направам денес.

5.1. Можам да бидам снисходлив кога луѓето ми се смеат.

5.2. Луѓето често ме разочаруваат.

5.3. Критиката или прекорот секогаш многу ме повредуваат.

6.1. Работата за мене е секогаш поврзана со многу стрес.

6.2. Секогаш учествувам во игри со цел да победам.

6.3. Го сакав училиштето.

7.1. Навистина го сакам туризмот

7.2. Многу губам поради мојата неодлучност.

7.3. Се нервирам кога ми се одвлекува вниманието од важните работи што ги правам.

8.1. Јас сум против давање милостина.

8.2. Навикнат сум да барам совет од луѓето

8.3. Често се обидуваат да ме измамат

9.1. Мојот шеф често ме избира

9.2. Срам ми е да се глупирам во групи.

9.3. Тешко е да ме налутиш

10.1. Верувам дека голем број од моите постапки не можат да се простат.

10.2. Често станувам рамнодушен и се ми изгледа исто.

10.3. Смирен сум за глетката на страдални животни.

11.1. Животот не ме штеди многу

11.2. Лесно се лутам, но сепак се смирувам

11.3. Верувам во конечниот триумф на правдата

12.1. Сигурен сум дека сите дејствија ќе бидат откриени порано или подоцна

12.2. Се согласувам со оние кои се обидуваат да земат се што можат од животот.

12.3. Повеќето луѓе не се грижат што може да им се случи на другите.

13.1. Најтешко за мене во секој бизнис е почетокот.

13.2 Моето секојдневие е исполнето со интересни работи.

13.3. Луѓето често ми велат дека имам краток темперамент.

14.1. Ми се чини дека намерно се создаваат тешкотии пред мене

14.2. Многу ме привлекуваат рубриките за хумор во весниците и списанијата.

14.3. Цврсто очекувам успех во моите напори.

15.1. Знам како да ги натерам луѓето да се плашат од мене.

15.2. Има некој што ги контролира моите мисли

15.3. Моето здравје бара постојано внимание.

16.1. Понекогаш сум толку забавен од умешноста на непријателот што почнувам да му завидувам.

16.2. Понекогаш чувствувам дека другите ме гледаат осудувачки.

16.3. Луѓето често ме набиваат.

17.1. Човек кој ги остава работите без надзор е исто толку виновен за кражба како крадец.

17.2. Понекогаш размислувам за работи што е премногу лошо за да зборувам.

17.3. Многу луѓе не ме разбираат.

18.1. Јас сум дружељубива личност.

18.2. Прашањата за религијата се рамнодушни кон мене.

18.3. Сакам да работам полека.

19.1. Избегнувам да бидам сам во темнината.

19.2. сакам да патувам

19.3. Коњите што не влечат добро треба да се тепаат.

20.1. Имам тенденција да имам неколку различни хоби.

20.2. Уверен сум дека постои само едно правилно разбирање на животот.

20.3. Ретко се чувствувам среќен и енергичен

21.1. Оние околу мене на работа се чесни луѓе.

21.2. Станувам претпазлив кога некој ќе ме погледне директно.

21.3. Ми се допаѓа кога жена ми пуши.

22.1. Многу ме нервира личноста која се обидува да скокне пред мене во редот.

22.2. Понекогаш се чувствувам како да не сум добар за ништо.

22.3. Често се среќавам со шефови кои не знаат повеќе од мене.

23.1. Подготвен сум на се за да победам во расправија.

23.2. Станувам претпазлив кога некој ќе ме погледне директно

23.3. Навистина сакам да бидам со луѓе

24.1. Ја прекинувам работата која не оди добро

24.2. Посакувам судбината да ми биде поповолна

24.3. Сакам да зборувам за моралот и етиката

25.1. Верувам дека човек нема право да ги игнорира правилата.

25.2. Малкумина ме разбираат

25.3. Имам лоши навики и залудно е да се борам со нив

26.1. Ако е можно, избегнувам конфликти

26.2. Секогаш избегнувам конфликти

26.3. Не можам да се откажам од моите намери

27.1. Има луѓе кои ги користат моите идеи и размислувања.

27.2. Би сакал да се ослободам од мојата срамежливост

27.3. Построго се придржувам до принципите на моралот и етиката од другите луѓе.

28.1. Целосно сум уверен во себе

28.2. Треба да им верувате на луѓето повеќе

28.3. Честопати се мачам со изборот на тема за разговор

29.1. Не сакам да разговарам за проблемите со мојата работа

29.2. Секогаш ми е лесно да зборувам пред публика.

29.3. Одбивам да играм некои игри затоа што мразам да губам.

30.1. Едноставно, среќен сум кога сум сам.

30.2. Повеќе сакам прво да зборувам со луѓето

30.3. Често се чувствувам виновен кон луѓето што ми се подредени

31.1. Тешко ми е да го задржам вниманието на една работа.

31.2. Честопати станувам нетолерантен кога комуницирам со бавни луѓе

31.3. Ретко се чувствувам вознемирен.

32.1. Лесно ми е да се концентрирам на која било работа.

32.2. Помалку пречки и би постигнал поголем успех

32.3. Знам дека е подобро да молчам кога сум возбуден

33.1. Повеќето луѓе создаваат пријателства затоа што се надеваат дека нивните пријатели ќе им бидат корисни.

33.2. Сигурен сум дека ќе зборуваат лошо за мене во мое отсуство.

33.3. Се случува нескромните шеги или духовитости да ме насмеат.

34.1. Честопати морам да ги карам моите подредени за мрзеливост

34.2. Честопати сум неправедно навреден од мојот шеф

34.3. Сета нечистотија ме плаши и ми се гади

35.1. Подобро би било многу закони да се укинат

35.2. Многу е лесно да ме возбудите за нова идеја.

35.3. Јас сам ја разбирам работата и не сакам луѓето да ми ја објаснуваат.

36.1. Ја сфаќам мојата работа многу сериозно

36.2. Разбирам дека работата и домот се многу сериозни, но различни работи.

37.1. Сигурен сум дека повеќето газди се само никнувачи

37.2. Се нервирам кога луѓето ме брзаат

37.3. Понекогаш се чувствувам премногу строго

38.1. Јас по правило тврдоглаво го бранам моето мислење

38.2. Мислам дека нема ништо лошо да доцниш на работа

38.3. Ако моето мислење е веќе формирано, луѓето сè уште можат да го променат

39.1. Претпочитам луѓето секогаш да ја знаат мојата гледна точка

39.2. На човекот секогаш му ја кажувам вистината во лице - нека знае за тоа

39.3. Јас сум нервозна и лесно повредена личност.

40.1. Не се срамам кога првпат влегувам во тим

40.2. Често се сомневам во моите способности

40.3. Лоши зборови понекогаш ми доаѓаат во глава.

41.1. Постојано сум преокупиран со лични грижи

41.2. Понекогаш не можам да ги задржам емоциите

41.3. Секогаш сум преокупиран со моите службени работи

42.1. Лесно плачам

42.2. Сега е најсреќниот период во мојот живот

42.3. Речиси никогаш не признавам пораз

43.1. Секогаш читам што правам во тоа време

43.2. Би сакал да запознаам позната личност

43.3. Без страв се справувам со нов тим

44.1. Моето однесување зависи од јавното мислење

44.2. Секогаш се чувствувам корисно

44.3. Не можев да служам војска

45.1. Лесно заборавам што ми кажуваат

45.2. Понекогаш чувствувам дека луѓето околу мене се обидуваат да ме нервираат

45.3. Мислам дека немам многу непријатели

46.1. Повеќето луѓе се плашат за својот престиж

46.2. Моите манири дома се помалку добри отколку кога сум отсутен

46.3. Можеби нешто се подготвува против мене

47.1. Не сакам драматични претстави

47.2. Смирен сум поради глетката на крв

47.3. Не се плашам да се заразам со ништо

48.1. Секогаш се залагам за она што мислам дека е фер

48.2. Почитувањето на законите е апсолутно задолжително

48.3. Чувствувам дека другите премногу бараат од мене

49.1. Во тешки ситуации секогаш се консултирам

49.2. Претпоставувам дека имам пристојна меморија

49.3. Тешко ми е да продолжам со разговори со странци

50.1. Честопати прв зборувам со странец

50.2. Обично работам под голем притисок

50.3. На моменти се исцрпувам затоа што преземам премногу.

Резултатите беа обработени во две фази: прво, беа пресметани „суровини“ бодови за секој тип на педагошка интеракција. Следно, резултатите беа претворени во проценти, што укажува на водечкиот, карактеристичен стил на интеракција за даден наставник. Во последната фаза, за секој наставник беше составена формула за хиерархија на стилови на интеракција. Препорачливо е да се презентираат резултатите од студијата во форма на табела:

Така, демократскиот стил на интеракција доминира кај И.В.Домашкевич, М.М.Кузнецова. Кај учителката Рошчинскаја Н.Ју. беше откриена доминацијата на авторитарниот стил на интеракција.

2.2 Методологија за дијагностицирање на меѓучовечките односи

Бидејќи избравме демократски и авторитарни стилови на интеракција за набљудување, методологијата за дијагностицирање на меѓучовечките односи се користеше само за часови каде наставниците имаат такви стилови на педагошка комуникација.

Цел на студијата: да се утврди статусот на детето во групата градинка.

Материјали и опрема: протоколарни листови, пенкало.

За да се намали веројатноста за случаен избор, користена е параметарска социометриска процедура. Од децата беше побарано да изберат по едно лице за секое прашање.

Пред тестирањето, децата имаа игра со костими со модел на брод, како и тематски музички час на „морска“ тема. Часот го водеа наставник и музички работник како дел од наставната програма. Во овој поглед, беа избрани прашања за социометрија на тема „Брод“.

Прво, од целата група деца беше побарано да седат удобно и да се сетат на последната лекција: што правеле тогаш, како играле; потоа затворете ги очите и замислете го морето - како прави бучава, каква боја е итн. После ова, на секое дете му беа поставувани прашања поединечно. Децата беа прашани:

1) „Да бевте капетан на брод, кого од групата би земале за помошник?

2) „Кого би го презела вашиот пливачки тим?

3) „Кого би поканил на бродот како гостин?

4) „Кого би оставиле на брегот?

Така, оваа техника ни помогна да го идентификуваме присуството на емотивни, гностички, организациски лидери во групите, како и присуството на „отфрлени“. Понатаму ќе ги нарекуваме лидерите во сите погледи „ѕвезди“. Резултатите од студијата може да се претстават во форма на табела:

Така, при оценувањето на природата на интеракцијата на децата во групата, се обрна внимание на бројот на избрани „ѕвезди“, како и на присуството или отсуството на „отфрлени“ во оваа група.

Најповолен тим, од гледна точка на природата на интеракцијата меѓу неговите членови, може да се смета за група каде што М.М. Кузнецова е наставник: овде две деца се избираат од останатите членови на тимот за лидери, нема отфрлени децата. Исто така, прилично мазна и поволна атмосфера се развива во групата Домашкевич И.В.

Најнеповолна атмосфера има во тимот каде што учител е Н.Ј.Рошчинскаја.

2.3 Корекција на педагошките комуникациски стилови

Професионалната активност на наставникот вклучува, како задолжителен елемент, комуникација со учениците, нивните родители, колегите од работа и раководството на училиштето. Процесот на педагошка комуникација има одредена структура. Неговата водечка компонента е позиционата интеракција. Со други зборови, во зависност од ситуацијата, наставникот зазема одредени комуникативни позиции: доминира во комуникацијата (позиција „горе“), го третира партнерот за комуникација како еднаков (позиција „еднаква“), наставникот зазема подредена позиција (позиција „под“) .

За успешна педагошка дејност, наставникот мора да знае да зазема комуникациски позиции во зависност од тоа со кого и кога ќе стапи во комуникациски контакт. Но, во реалниот живот, позициите се менуваат и „правилата“ на комуникација се прекршени.

Во видот на сесиите за обука што ги предлагаме, главното внимание ќе се посвети на специјалните вежби за игра насочени кон развивање на внатрешни средства кои ќе му помогнат на наставникот правилно да се движи низ ситуацијата и да ја избере најефективната комуникативна позиција.

Така, земајќи го предвид сето погоре, можеме да го понудиме следниот блок вежби за обука со наставниците:

Вежба „Искреност наспроти манипулација“

Презентер: „Повикавте ученик на таблата, а тој не можеше да одговори на домашната задача. Што велиш?" Дали велиш вакво нешто: „Па, Иванов, пак не научи, седни - двајца!“

Сега да размислиме што треба да му кажеме на наставникот во оваа ситуација ако тој се обидува да биде искрен и отворен човек и сака да избегне педагошка манипулација. Во овој случај, тој вели: „Знаеш, Сериожа, сигурен сум дека можеш добро да учиш. Ти си способен човек! Кога слабо се подготвуваш за лекција и лошо одговараш, секогаш се грижам за тоа. Ќе ми биде драго ако можеш да ја поправиш својата шега!“

Ајде да ги споредиме овие две фрази.

Првиот изразува влијание од манипулативна природа: слушање - оценување. Наставникот е лично затворен, не е присутен како личност. Зборовите на наставникот не го откриваат неговиот став кон ученикот и ситуацијата во која се нашол.

Втората фраза го изразува откровението на наставникот: „Загрижен сум...“, „Би ми било мило...“. Психолошкиот механизам на втората изјава е да ја покаже еднаквата положба на наставникот: неговата искреност е насочена кон ученикот како личност, како рамноправен партнер во комуникациската интеракција.

Ајде да играме ситуација на интеракција помеѓу наставникот и ученикот.

Обидете се да го започнете овој разговор со опишување на вашите чувства и искуства и, на пример, кажувајќи како ви се случиле слични ситуации за време на школските години.

Запомнете кои други проблематични ситуации би можеле да ги решите во искрен разговор со студент? Обидете се во пракса да ја надминете навиката за педагошка манипулација и да бидете „помалку учител - повеќе воспитувач“ на училиште.

Вежба „Иванов, Петров, Сидоров“

Наставникот, користејќи средства за педагошка манипулација, најчесто ги нарекува учениците со нивните презимиња. Овој формален пристап „од горе надолу“ го нагласува деловниот, административен стил на влијание.

И, напротив, наставникот кој се стреми кон вистинска комуникација со децата, по правило, ги нарекува по име. Покрај тоа, колку почесто го кажува името на детето во разговорот, толку е посилен психолошкиот контакт меѓу нив.

Од учесниците во обуката се бара да одиграат ситуација во која ќе им се обраќаат на учениците по име. Освен тоа, самите учесници предлагаат ситуации од лично искуство, а потоа ги изведуваат.

Вежба „Мускул оклоп“

За да ја смените позицијата „горе“ во позиција „еднаква“, треба да ги ослободите сопствените емоции.

Познато е дека на физичко ниво постојат мускулни механизми кои ја блокираат човечката емоционална активност. Опишани се седум кругови на „мускулен оклоп“ кои го преминуваат телото и ја потиснуваат манифестацијата на непосредните емоции: на ниво на очите, устата, вратот, градите, дијафрагмата, стомакот и карлицата.

Презентерот им ги нуди следните вежби на учесниците на обуката: вдишете длабоко, додека издишувате, со остри движења во имагинацијата, како да откинувате напната маска од лицето, опуштете ги усните, ослободете ги вратот и градите.

Откако ја преминавте границата, се најдовте во позиција „еднаков“ и почнавте да исполнувате друга улога. Се случи трансформација на улогата: наместо дидактичка позиција, во разговор со дете станувате негов соговорник.

Така, во групите каде водечкиот стил на интеракција на наставникот е демократскиот стил, односите меѓу децата од предучилишна возраст се развиваат похармонично (ова се манифестира, особено, во помалиот број отпадници во тимот). Врз основа на нашето истражување, беше откриено дека најповолен тим, од гледна точка на природата на интеракцијата меѓу неговите членови, може да се смета за група во која М.М. Кузнецова е наставник: тука се избираат две деца од останатите членови на тимот како лидери, воопшто нема отфрлени деца.

Дополнително, докажано е дека за успешни наставни активности, наставникот мора да знае да зазема комуникациски позиции во зависност од тоа со кого и кога ќе стапи во комуникациски контакт. Со цел да ги научат воспитувачите како да се обидат да заземат комуникативни позиции во зависност од тоа со кого е комуникацијата, предложени се за употреба голем број вежби кои ја сочинуваат обуката.

Заклучок

Врз основа на проучуваната литература, како и извршената дијагностика, може да се извлечат следните заклучоци:

· Иако постојат неколку видови на педагошки стилови на комуникација, најсоодветен од гледна точка на истражувачите е стилот на активност заснован на индивидуалниот идентитет на наставникот и фокусиран на личниот развој на ученикот, што е вистинска вклученост на наставникот во професионални активности. Стилот на педагошката комуникација влијае на природата на емоционалните искуства: авторитарниот стил предизвикува депресија и астенија кај децата, поради што е важно стилот на педагошката комуникација да биде соодветен на ситуацијата, пријателски, конзистентен, недоминантен, инаку неадекватен репресивната комуникација на возрасен човек води до акумулација на негативно искуство во интеракцијата почнувајќи од предучилишна возраст.

· За успешни наставни активности, наставникот мора да биде способен да зазема комуникативни позиции во зависност од тоа со кого и кога ќе стапи во комуникациски контакт. Но, во реалниот живот, позициите се менуваат и „правилата“ на комуникација се прекршени. За да ги научат воспитувачите како да се обидат да заземат комуникативни позиции во зависност од тоа со кого е комуникацијата, предложени се за употреба голем број вежби кои ја сочинуваат обуката.

· Студијата за стилови на педагошка интеракција беше спроведена во градинката бр. 40, Барани. Во оваа студија учествуваа 4 наставници кои работат во наведената предучилишна установа, како и нивните 40 ученици. Во текот на студијата, дојдовме до следниве резултати: најповолен тим, од гледна точка на природата на интеракцијата меѓу неговите членови, може да се смета за група каде што М.М. Кузнецова е наставник: тука се избираат две деца од останатите членови на тимот како лидери, нема одбиени деца. Исто така, прилично мазна и поволна атмосфера се развива во групата Домашкевич И.В. Најнеповолна атмосфера има во тимот каде што учител е Н.Ј.Рошчинскаја. Имајќи предвид дека претходно откривме дека меѓу И.В.Домашкевич, М.М.Кузнецова доминира демократскиот стил на интеракција. Кај учителката Рошчинскаја Н.Ју. Беше откриена доминацијата на авторитарниот стил на интеракција, а потоа хипотезата претставена на почетокот на студијата беше целосно потврдена. Односно, во групите каде водечкиот стил на интеракција на наставникот е демократскиот стил, односите меѓу децата од предучилишна возраст се развиваат похармонично (ова се манифестира, особено, во помалиот број на отпадници во тимот).

Список на користена литература

1. Арушанова А. Проблеми и изгледи за комуникациски развој: постара предучилишна возраст // Предучилишно образование. – 1999. - бр.2, стр.72 – 82.

2. Бабаева Т. За социјалниот и емоционалниот развој на предучилишна возраст / предучилишна возраст. Воспитување. – 2006. - бр.6, стр.13-19.

3. Галузо П.Р. Стил на педагошка комуникација како предмет на психолошко истражување // Психологија. – 2002. - бр.1, стр.54 – 63.

4. Детска практична психологија. Уреди проф. Марцинковскаја Т.Д. Москва, 2001 година

5. Исмагилова А.Г. Индивидуален стил на педагошка комуникација на воспитувачка во градинка: Апстракт на авторот. д-р. дис. М., 1989 година.

6. Исмагилова А.Г. Стилот на педагошката комуникација како мета-индивидуална карактеристика на наставникот и како фактор во развојот на детето. // Светот на психологијата. – 2002. - бр.1, 195 – 201 г.

8. Мелников В.М., Јамполски Л.Т. Вовед во експериментална психологија на личноста. М., 1985 година

9. Павлова А.С. Важноста на комуникацијата на детето со возрасен во подготовка за школување / А.С. Павлова // Младите во процес на социјализација: материјали на реп. научни пр. конференции. Витебск, 1997. – стр.112 – 114.

10. Repina T. A. Социјални и психолошки карактеристики на група во градинка. Москва, 1988 година

11. Смирнова Е. О., Холмогорова В. М. Меѓучовечки односи на деца од предучилишна возраст. Дијагностика, проблеми, корекција. Москва, 2005 година

12. Смирнова С. Развој на ставови кон врсниците во предучилишна возраст / Прашања по психологија, - 1996. - бр. 3, стр. 5 – 14.

13. Смирнова С. Став на популарни и непопуларни деца од предучилишна возраст кон нивните врсници // Прашања за психологија. – 1998. Бр.3, стр. 50-80.

14. Шастнаја А.М. Компаративна анализа на интерперсоналната интеракција на шестгодишни деца во подготвителни групи и часови. // Генетски проблеми на социјалната психологија. Ед. Коломински Ја.Л. Москва 1985 година

15. Шчербинина Ју. „Добриот збор е господар на чудесни дела“ // Дошк. Воспитување. – 2004. - бр.5, 118 стр.

Ајде да ги разгледаме стиловите на педагошка комуникација на воспитувачот, наставникот, воспитувачот и стилот на педагошко водство.

ПЕДАГОШКИ СТИЛ НА КОМУНИКАЦИЈА

Еден од факторите што влијае на развојот на личноста на детето е стилот на комуникација својствен на наставникот. Стилот на педагошкото лидерство може да се дефинира како методи на образовно влијание, манифестирани во типичен збир на барања и очекувања за соодветното однесување на учениците. Тој е отелотворен во карактеристични форми на организирање на активностите и комуникацијата на децата и има соодветни начини за спроведување на односот на наставникот кон личноста на детето, поврзан со постигнатото ниво на професионална и педагошка активност.

Традиционално се одликувадемократски, авторитарни и либерални стилови.

Демократски стил на комуникација

Демократскиот стил на интеракција се смета за најефикасен и оптимален. Се карактеризира со широк контакт со учениците, манифестација на доверба и почит кон нив, наставникот се стреми да воспостави емоционален контакт со детето и не потиснува со сериозност и казнување; Позитивните оценки преовладуваат во интеракциите со децата. Демократскиот наставник чувствува потреба од повратни информации од децата за тоа како тие ги перцепираат одредени форми на заедничка активност; знае да ги признае направените грешки. Во својата работа, таков учител ја стимулира менталната активност и мотивацијата за постигнување когнитивна активност. Во групи на воспитувачи чија комуникација се карактеризира со демократски тенденции, се создаваат оптимални услови за формирање на детските односи и позитивна емоционална клима на групата. Демократскиот стил обезбедува пријателско меѓусебно разбирање меѓу наставникот и ученикот, предизвикува позитивни емоции и самодоверба кај децата и дава разбирање за вредноста на соработката во заедничките активности.

Авторитарен стил на комуникација

Наставниците со авторитарен стил на комуникација, напротив, покажуваат изразени ставови и селективност кон децата, многу е поголема веројатноста да користат забрани и ограничувања во однос на децата и да злоупотребуваат негативни оценки; строгоста и казнувањето се главните педагошки средства. Авторитарниот воспитувач очекува само послушност; се одликува со голем број воспитни влијанија со нивната униформност. Комуникацијата на наставникот со авторитарни тенденции доведува до конфликт и непријателство во односите на децата, а со тоа создава неповолни услови за воспитување на децата од предучилишна возраст. Авторитаризмот на наставникот често е последица на недоволното ниво на психолошка култура, од една страна, и желбата да се забрза темпото на развојот на децата, и покрај нивните индивидуални карактеристики, од друга страна. Покрај тоа, наставниците прибегнуваат кон авторитарни методи со најдобри намери: тие се убедени дека со кршење на децата и постигнување максимални резултати од нив овде и сега, тие можат побрзо да ги постигнат своите посакувани цели. Нагласениот авторитарен стил го става наставникот во позиција на отуѓеност од учениците, секое дете доживува состојба на несигурност и вознемиреност, напнатост и сомнеж во себе. Ова се случува затоа што таквите наставници, потценувајќи го развојот на таквите квалитети кај децата како што се иницијатива и независност, ги преувеличуваат нивните квалитети како што се недисциплина, мрзеливост и неодговорност.

Либерален стил на комуникација

Либералниот воспитувач се карактеризира со недостаток на иницијатива, неодговорност, недоследност во одлуките и постапките и неодлучност во тешки ситуации. Таквиот наставник „заборава“ на своите претходни барања и, по одредено време, може да претстави сосема спротивни барања од барањата што самиот претходно ги дал. Има тенденција да дозволи работите да тргнат по својот тек и да ги преценуваат можностите на децата. Не проверува дали неговите барања се исполнети. Оценувањето на децата од либерален наставник зависи од нивното расположение: во добро расположение доминираат позитивни оценки, а во лошо расположение доминираат негативни оценки. Сето ова може да доведе до пад на авторитетот на наставникот во очите на децата. Сепак, таков учител се стреми да не ги расипува односите со никого, неговото однесување е приврзано и пријателско со сите. Таа ги доживува своите ученици како проактивни, независни, дружељубиви и вистинити.

Стилот на педагошката комуникација како една од карактеристиките на една личност не е вроден (биолошки предодреден) квалитет, туку се формира и негува во процесот на вежбање врз основа на длабоката свест на наставникот за основните закони на развој и формирање на систем на човечки односи. Сепак, одредени лични карактеристики предиспонираат за формирање на еден или друг стил на комуникација. На пример, луѓето кои се самоуверени, горди, неурамнотежени и агресивни имаат тенденција да имаат авторитарен стил. Демократскиот стил е предиспониран од такви особини на личноста како што се соодветна самодоверба, рамнотежа, добра волја, чувствителност и внимание кон луѓето.

Истражувањата покажаа дека по заминувањето на наставникот „автократ“ не се препорачува да се назначи „либерал“ во групата, но по „либерал“, можен е „автократ“. „Демократ“ може да биде именуван по кој било претходник.

Во животот, секој од наведените стилови на педагошка комуникација во својата „чиста“ форма ретко се среќава. Во пракса, често се забележува дека индивидуален наставник изложува т.н „мешан стил“интеракција со деца. Мешаниот стил се карактеризира со доминација на два стила: авторитарен и демократски или демократски стил со неконзистентен (либерален). Карактеристиките на авторитарните и либералните стилови ретко се комбинираат едни со други.

Во градинка постои специфичен систем на односи: „учител - дете“. Каде што два различни духовни света постојано влегуваат во интеракција: светот на воспитувачот со неговото искуство, знаење, верувања, морални погледи, вредносни ориентации итн., и светот на детето со неговите проблеми и противречности на развојот, формирање на личноста: желба да се знае сè, да се обиде. А развојот и самодовербата на детето зависат од стилот на комуникација што наставникот го користи со детето.

Преземи:

Преглед:

ПЕДАГОШКИ СТИЛОВИ НА КОМУНИКАЦИЈА НА ПРЕДНАСТАВНИЦИТЕ

Комуникација - комплексен, повеќеслоен процес на воспоставување и развивање контакти меѓу луѓето. Во комуникацијата се јавува перцепцијата, разбирањето и вреднувањето на една личност од страна на една личност.(Слајд 2)

Во услови на градинка, постои специфичен систем на односи: „учител - дете“. Каде што два различни духовни света постојано влегуваат во интеракција: светот на воспитувачот со неговото искуство, знаење, верувања, морални погледи, вредносни ориентации итн., и светот на детето со неговите проблеми и противречности на развојот, формирање на личноста: желба да се знае сè, да се обиде.

Затоа, овде се разликува посебен вид на комуникација -педагошка комуникација. Педагошката комуникација се карактеризира со целост, желба на наставникот да решава одредени развојни и воспитни задачи.(Слајд 3)

Секој човек, во зависност од неговиот карактер, ставови и ментални карактеристики, развива свој стил на комуникација, т.е. збир на типични знаци на однесување во овој процес.

Со други зборови, стилот на педагошката комуникација е воспоставен систем на методи и техники кои наставникот ги користи при интеракција со учениците, нивните родители и колегите од работа.(Слајд 4)

Првата експериментална психолошка студија за стиловите на комуникација беше спроведена во 1938 година од германскиот психолог К. Левин. Оваа студија воведе класификација на стилови на комуникација која сè уште се користи денес:

Авторитарно.
Демократски.
Задоволувачки.(Слајд 5)

Ајде да го разгледаме секој од нив одделно.

Овој стил може да се изрази со зборовите: „Прави како што велам и не размислувај“.

Со авторитарен стил на комуникација, наставникот сам одлучува за сите прашања кои се однесуваат на животот и на детскиот тим и на секое дете. Врз основа на сопствените ставови, тој ги поставува целите на активноста, методите на нејзино спроведување и субјективно ги оценува резултатите. Не ги објаснува своите постапки, не коментира, претерано бара, категоричен е во своите проценки, не прифаќа приговори и ги третира мислењата со презир. Секоја иницијатива се смета од авторитарен учител како манифестација на несакана самоволја. Наставникот постојано ја покажува својата супериорност, му недостасува емпатија и сочувство. Преовладува службениот, заповеднички, заповеднички тон на обраќање. Форма на обраќање - поучување, настава, наредба, инструкција, викање. Комуникацијата се заснова на дисциплински влијанија и поднесување.

2. Попустлив или либерален(Слајд 7)

Овој стил може да се изрази со зборовите: „Како што одат работите, така нека си одат“.

Со попустлив (либерален) стил на комуникација, не постои систем во организирање активности и контрола. Наставникот зазема позиција на надворешен набљудувач, не навлегува во животот на тимот, во проблемите на поединецот и се стреми да биде минимално вклучен во активноста, што се објаснува со отстранување на одговорноста за нејзините резултати. Наставникот ги извршува своите функционални должности формално, ограничувајќи се само на едукативни активности. Тонот на обраќањето е диктиран од желбата да се избегнат тешки ситуации, во голема мера зависи од расположението на наставникот, формата на обраќањето е опомена, убедување.

3. Демократски(Слајд 8)

Овој стил на комуникација може да се изрази со зборовите: „Заедно го замисливме, заедно планираме, организираме, сумираме“.

Во демократски стил, комуникацијата и активноста се засноваат на креативна соработка. Заедничките активности се мотивирани од наставникот, тој ги слуша мислењата на децата, го поддржува правото на ученикот на неговата позиција, ја поттикнува активноста, дискутира за идејата, методите и текот на активноста. Наставникот е фокусиран на зголемување на субјективната улога на детето во интеракцијата, на вклучување на сите во решавањето на заедничките проблеми. Овој стил се карактеризира со позитивна емоционална атмосфера на интеракција, добра волја, доверба, точност и почит, земајќи ја предвид индивидуалноста на поединецот. Главната форма на комуникација е совет, препорака, барање. Како резултат на тоа, децата развиваат самодоверба и се охрабруваат да покажат иницијатива. Во исто време се зголемува дружељубивоста и довербата во личните односи.

(Слајд 9) Со цел да се идентификува стилот на педагошка комуникација на наставникот од предучилишна возраст, беше спроведена анкета, врз основа на чии резултати може да се извлече следниот заклучок:

60% од наставниците претпочитаат демократски стил на комуникација;
20% често користат елементи на авторитарен стил во својата работа;
20% имаат тенденција да имаат авторитарен стил.

Заклучок: Во вистинската наставна практика најчесто се јавуваат мешани стилови на комуникација. Се разбира, најпожелен е демократскиот стил. Меѓутоа, дозволено е да се користат елементи од либералниот стил, на пример, при организирање креативни активности, кога е соодветна позиција на немешање и дозволување независност на ученикот. Исто таканаставникот не може целосно да исклучи од својот арсенал некои приватни техники на авторитарен стил на комуникација, кои понекогаш се покажуваат како доста ефективни,особено кога се работи со група или индивидуални деца со релативно ниско ниво на социо-психолошки и личен развој. На пример, кога се организира сложен тип на активност, кога се воспоставува ред и дисциплина.Но, дури и во овој случај, наставникот треба да биде генерално фокусиран на демократски стил на комуникација, дијалог и соработка со децата, бидејќи овој стил на комуникација овозможува максимално спроведување на стратегијата за личен развој на педагошката интеракција.

Така, стилот на комуникација на наставникот се карактеризира со флексибилност, варијабилност и зависи од специфичните услови, од тоа со кого има работа - мали деца или постари, кои се нивните индивидуални карактеристики, каква е природата на активноста.

Говор на наставничкиот состанок.

Консултација на тема „Стилови на педагошка комуникација“

Цел:

воведување на наставниците со постојните класификации на стилови на комуникација;
Ве покануваат да го идентификувате вашиот стил на комуникација.

Стилот на педагошката комуникација ги открива карактеристиките на комуникативните способности на наставникот, воспоставената природа на односот помеѓу него и неговите ученици, креативната индивидуалност на наставникот, како и индивидуалните карактеристики на децата. Стилот на комуникација неминовно ја одразува општата и педагошката култура на наставникот и неговата професионалност.

Општо прифатена класификација на педагошките комуникациски стилови е нивната поделба на: авторитарни, демократски и либерални.

1. Авторитарен стил на педагошка комуникација. Наставникот зазема доминантна позиција и не дозволува децата да покажат независност и иницијатива. Учениците во овој случај делуваат како предмет на образовни влијанија. Децата со такви методи на интеракција најверојатно ќе бидат добро опремени со знаења, вештини и способности, па дури и ќе ги покажат во пракса, но таквата демонстрација не е одредена од реалните потреби и вредности на детето, туку од потребата да се спроведе посакувано однесување во присуство на наставникот. Овој модел не промовира развој на независност и креативна иницијатива кај децата, како и целосни меѓучовечки контакти.

2. Демократски стил на педагошка комуникација. Главната карактеристика на овој стил е меѓусебното прифаќање и соработка. Наставникот е фокусиран на привлекување на учениците да разговараат и заеднички да решаваат заеднички работи и проблеми. Создава услови за самореализација и манифестирање на детската креативна иницијатива. Му помага на детето да развие способност за комуникација, да ги земе предвид интересите на другите луѓе, да покаже иницијатива и независност. Детето се чувствува емоционално заштитено, покажува доверба и активност.

3. Либерален стил на педагошка комуникација (или попустлив) Се карактеризира со желбата на наставникот да биде минимално вклучен во активности, формализам. Попустливиот стил на комуникација спроведува тактики на немешање, кои се засноваат на рамнодушност и незаинтересираност. Избегнува одговорност за резултатите од неговите активности. Резултатите од овој пристап кон образованието вклучуваат прекинување на емоционалните врски меѓу возрасните и детето. Можно е детето рано да покаже автономија и независност, но нема да може да учествува и да сочувствува со другите луѓе.

Заедно со оваа класификација на педагошките комуникациски стилови, постојат и други пристапи. Така, Л.Б. Ителсон, засновајќи ја класификацијата на стиловите на комуникација врз образовните сили на кои се потпира наставникот во неговите активности, идентификуваше голем број средни меѓу авторитарните и демократските:

Емотивен, врз основа на взаемна љубов и сочувство;
Бизнис, врз основа на корисноста на активноста и постигнувањето на задачите со кои се соочуваат учениците;
Водич, што вклучува незабележителна контрола на однесувањето и активноста;
Побарувачкикога задачите се директно пред учениците;
Охрабрувачки, врз основа на привлечност, посебно создавање на ситуации;
присилна, врз основа на притисок.

Ако во однос на авторитарните и демократските стилови на комуникација нивната проценка е недвосмислена, тогаш во однос на средните треба да се тргне од фактот дека образовните сили секогаш се генерираат од личните односи, односно тие целосно зависат од личноста на наставникот.

В.А. Калик ги идентификува следниве стилови на комуникација:

1. Комуникација заснована на страст за заеднички креативни активности;

2. Комуникација заснована на пријателство;

3. Комуникација-далечина;

4. Комуникација-заплашување;

5. Комуникација-флертување.

Најпродуктивниот стил на комуникација за сите учесници во педагошкиот процес е оној заснован на страст за заедничко креативно пребарување. За мајсторите наставници, на оваа основа е изграден целиот систем на односи со децата. Стилот на педагошката комуникација заснован на пријателска диспозиција е тесно поврзан со него. . Со оглед на системот на односи меѓу наставниците и децата, А.С. Макаренко постојано инсистираше на создавање пријателски тон во односите на наставникот со персоналот. Некои наставници ја толкуваат оваа категорија на комуникацискиот процес и дружељубивоста ја претвораат во познати односи со учениците, што негативно влијае на целиот тек на образовниот процес. Со негување на пријателска наклонетост кон децата во вашите активности, изгледите за развој на стил на комуникација е да имате креативен сојуз заснован на страста за работата. Одењето кон целта со децата е еден од принципите на педагогијата за соработка. Следниот, доста вообичаен стил е комуникација-далечина . Растојанието се појавува како важен ограничувач во системот на односи меѓу наставникот и учениците: „Не знаеш - знам“. Таквиот наставник организира активности поблиски до авторитарен стил, што го намалува целокупното креативно ниво на соработка со учениците. Овој стил води до педагошки неуспеси. Стилот на комуникација-заплашување е екстремна форма на комуникација-далечина. Тоа е комбинација на негативен однос кон студентите и авторитарност во начините на организирање активности. Овој стил на комуникација обично создава атмосфера на нервоза, емоционална вознемиреност и ја инхибира креативната активност, бидејќи не се фокусира на програма за дејствување, туку на нејзините ограничувања и забрани. Манифестација на либерализам, непотребност со можен позитивен однос кон децата е комуникациско-флертувачкиот стил. Тоа е предизвикано од желбата да се добие лажен, евтин авторитет. Причината за манифестирање на овој стил е, од една страна, желбата за брзо воспоставување контакт, желбата да се задоволи групата, а од друга страна, недостатокот на професионални вештини.

Сите варијанти на стилови на комуникација може да се сведе на два вида: дијалошки и монолошки. Во монолошката комуникација, интеракцијата се заснова на перформансите на една од страните. Но, суштината на образованието е комуникација-дијалог. Дијалогот со ученикот вклучува заедничка визија и дискусија за ситуации. Карактеристика на комуникација-дијалог е тоа што резултатите од комуникацијата не се сведуваат на евалуација. Во педагогијата на соработката нема место за етикети, еднаш засекогаш утврдени мислења или ригидни оценки. Тоа, се разбира, не значи дека оценувањето е целосно исклучено, едноставно е потребно да се промени авторството на оценувањето, правејќи го меѓусебно оценување и самооценување.

Ние нудиме дијагностика за да го идентификуваме стилот на педагошка комуникација на наставник од предучилишна возраст.

Изберете го одговорот што најмногу ви одговара.

1. Дали мислите дека детето треба:

а) да ги споделам со вас сите мои мисли, чувства и искуства;

б) ти кажува само што сака;

в) чувајте ги вашите мисли и искуства за себе.

2. Ако некое дете зело играчка и слично од својот врсник (во негово отсуство) без дозвола, тогаш вие:

а) разговарајте со него доверливо и дајте му можност да прифати

вистинското решение;

б) оставете ги децата сами да ги откријат своите проблеми;

в) известете ги сите деца за ова и принудете ги да ја вратат играчката со извинување.

3. Активното, претрупан, понекогаш недисциплинирано дете денес беше фокусирано, внимателно и добро ја заврши задачата на час. Што ќе правиш:

а) пофалете го и покажете им на сите деца неговата работа;

б) покажете интерес, откријте зошто денес испадна толку добро;

в) кажи му: „Вака секогаш би ги правел работите“.

4. Кога детето влегло во собата и не ве поздравило, вие:

а) натерајте го да се поздрави гласно пред сите;

б) не обрнувајте внимание на тоа;

в) веднаш започнете да комуницирате со детето, без да ја споменете неговата грешка.

5. Децата учат тивко. Имате слободна минута и претпочитате:

а) мирно, без мешање, гледајте ги како играат и комуницираат;

б) помогнете некому, дајте совет, дајте коментар;

в) одете на вашиот бизнис во групата.

6. Кое гледиште ви изгледа поточно:

а) чувствата и искуствата се сè уште површни, брзо поминуваат и нема смисла да се фокусираме на нив

обрнете посебно внимание;

б) емоциите на детето, неговите искуства се важни фактори преку кои тој

може ефективно да се обучуваат и едуцираат;

в) чувствата на детето се неверојатни, неговите искуства се значајни и треба да се третираат

внимателно со голема тактичност.

7. Вашата почетна позиција во работата со деца:

а) детето е слабо, неразумно, неискусно и само возрасен треба, може да поучува и

едуцирај го;

б) детето има многу можности за само-развој и соработка со возрасните

треба да биде насочена кон максимизирање на активноста на самото дете;

в) детето се развива речиси неконтролирано под влијание на наследноста и семејството и

Затоа, главната грижа е тој да биде облечен, нахранет и да не ја нарушува дисциплината.

8. Како се чувствувате за активноста на самото дете:

а) позитивно - без него, целосниот развој е невозможен;

б) негативно - често се меша во намерно и систематско спроведување на обука и

воспитување;

в) позитивно, но само кога активноста се согласува со наставникот.

9. Детето не сакало да ја заврши задачата под изговор дека тоа го направило дома Вашите постапки:

а) би рекле: „Па, не е потребно“;

б) би бил принуден да ја заврши работата;

в) би му била понудена поинаква задача.

10. Која позиција мислите дека е поточна:

а) детето треба да им биде благодарно на возрасните што се грижат за него;

б) ако детето не е свесно за грижата за него, не го цени тоа, тогаш ова е негова работа: еден ден

ќе зажали;

в) наставникот треба да им биде благодарен на децата за нивната доверба и љубов.

Клуч за обработка на одговорите на воспитувачите.

Можни одговори:

Вредност на поени:

25-30 поени - предност за демократски стил;

10-19 поени - сериозноста на либералниот стил на комуникација.

Значи, во вистинската наставна практика најчесто се јавуваат мешани стилови на комуникација. Наставникот не може целосно да ги исклучи од својот арсенал некои приватни техники на авторитарниот стил на комуникација, кои понекогаш излегуваат доста ефективни. Но, дури и во овој случај, наставникот треба да биде генерално фокусиран на демократски стил на комуникација, дијалог и соработка со децата, бидејќи овој стил на комуникација овозможува максимално спроведување на стратегијата за личен развој на педагошката интеракција.