Теоретска анализа на педагошките услови неопходни за формирање на знаење за животната средина кај учениците. Педагошки услови за естетско образование на часови по технологија Што се педагошки услови во училиштето

Неодамна, на страниците на списанието Педагогија денес се појавија неколку публикации посветени на педагошките услови. Еден од нив наведува дека „анализа на модерната психолошка и педагошка литература укажува дека за природата

униформни педагошки услови прифатени од сите научници научни одредбине успеа“. Во филозофијата, терминот „состојба“ се толкува како категорија што го изразува односот на објектот со појавите што го опкружуваат, без кои тој не може да постои; условите ја сочинуваат средината, ситуацијата во која се појавува, постои и се развива феноменот. Во „Речник на руски јазик“ од С.И. Ожегов, условот се подразбира како „околност од која зависи нешто“.

Л.А. Мирошниченко го дефинира концептот на „состојба“ како околност. Но, условите не ја негираат можноста за нивна изградба. Меѓутоа, објективната околност не само што може да се предвиди, туку може да се земе предвид. И тогаш се поставува прашањето: дали земањето предвид фактор е педагошка состојба? Според нашите идеи, тоа е, згора на тоа, одлучувачки услов, бидејќи без него сите други услови го губат своето значење. Значи, ако не го земеме предвид факторот на моменталната состојба на општеството и неговите барања за студентот, како можеме да ги развиеме теоретските и практичните аспекти на неговата обука и образование? Или спецификите на академскиот предмет? Ова е исто така објективен фактор, но без да се земе предвид овој фактор, развојот е невозможен Курсеви за обука, програми итн. Секоја појава е предизвикана од надворешни и внатрешни фактори или дадени фактори и конструирани фактори. Ние не конструираме надворешни или дадени фактори, туку ги земаме предвид. А земањето во предвид е општа педагошка состојба. Земањето предвид надворешни фактори обезбедува поставување цели и одредување на содржината на дисциплината, одредување барања за нивото на совладување на програмата - што Ју.Г. Татур се однесува на условите на педагошкиот дизајн.

Детална анализа на суштината на категоријата „педагошки услови“ е претставена во делата на доктор по педагошки науки Б.В.Купријанов. Педагошките услови авторот ги смета за посебно создадени околности што го сочинуваат педагошки процес, кои се надворешни за процесот на промени во личноста на ученикот (ученикот). Ние ќе се придржуваме до оваа дефиниција во нашата студија. Истовремено, значајно е што категоријата „педагошки услови“ е тесно поврзана со категоријата „правилности на педагошкиот процес“, толкувана како врски помеѓу намерно создадени или објективно создадени. постоечките условии постигнати резултати, каде што резултатите се обука, едукација и развој на поединецот во неговите специфични параметри.

Имајќи го предвид ова, авторот смета дека е можно да се разгледаат педагошките услови како еден од аспектите на моделот на воспитно-образовниот процес. Како резултат на тоа, беше можно да се откријат седум варијанти на формулација на педагошки услови, кои беа конвенционално именувани:

• - „Карактеристики на детето“ (училиште, ученик итн.);
• - „Карактеристики на предметот на педагошката дејност“ (наставник, наставен кадар, раководител на образовна институција и сл.);
• - „Активности на деца (дете)“;
• -„Однос на децата (детето) кон активностите“;
• - „Внатрешна средина на образовна институција“;
• - „Околината надворешна на дадена образовна институција и интеракција со неа“ (друга образовна институција, семејство, јавните организацииитн.);
• - „Педагошка дејност - управување со активности, односи, опкружување, регулирање на состојбите на детето“.

Авторот смета дека овие блокови се компоненти на образовниот процес, Б.В. Купријанов посочува дека при утврдувањето на педагошките услови при проучувањето на ефективноста на педагошкото средство, педагошките услови се карактеристики на самото средство. Со други зборови, педагошките услови на ефективност ги претставуваат својствата на педагошката поддршка. Во овој случај, три аспекти на таквата компонента како педагошка активност изгледаат најочигледни:

• - педагошки активности насочени кон активностите на учениците (избор на содржина, форми, организација и сл.);
• - педагошки активности кои придонесуваат за зголемување на субјективното значење на воспитно-образовните активности за ученикот;
• - педагошка активност, која вклучува управување со животот на образовната организација ( меѓучовечки односи, предметно-естетско опкружување, симболи на детско-возрасната образовна заедница).

Така, педагошките услови се наменски создадена ситуација (средина), во која збир на психолошки и педагошки фактори (ставови, средства итн.) се претставени во тесна интеракција, овозможувајќи му на наставникот ефективно да ја извршува воспитно-образовната работа.

За анализа на педагошките услови, се чини важно да се истакне И.П. Подласим на четири општи фактори кои колективно го одредуваат формирањето на производите на дидактичкиот процес. Тој вклучува:

• - едукативен материјал;
• - организациско и педагошко влијание;
• - способност за учење на учениците;
• - време.

Очигледно, способноста за учење и времето на учениците се фактори на кои не можеме да влијаеме поради фактот што тие се однапред одредени. Времето наменето за изучување на одредена дисциплина е поставено според стандардот, а способноста за учење е дадениот факт со кој се занимаваме. Сепак, ние мора да ги земеме предвид овие фактори. Исто така, треба да се земе предвид дека способноста за учење е променлив и дијалектички фактор, бидејќи, додека го менува образовниот процес на одреден начин, тој истовремено се менува и во текот на овој процес. Така, од четирите општи фактори наведени погоре, директно може да се конструираат два: едукативен материјал и организациско и педагошко влијание. Организациското и педагошкото влијание опфаќа методи на настава и учење, организациски форми, практично користење на стекнатите знаења и вештини, наставни помагала, опрема за образовниот процес итн.

Доколку условите поврзани со надворешни фактори овозможуваат да се види одреден проблем во педагошкиот простор и ја диктираат потребата за негово решавање, тогаш конструираните услови прават можно решениеовој проблем. Во нашиот случај, тоа ќе бидат педагошките услови за естетско образование на учениците. Со педагошки услови за естетско образование на учениците, ги разбираме можностите на образовниот процес намерно користени од наставникот и специјално организираните околности кои придонесуваат за формирање на пристојно ниво на естетска култура на ученикот.

Ефективноста на процесот на формирање на естетско образование во технолошките лекции се определува со следните педагошки услови што ги идентификувавме: дидактички, организациски, психолошки и педагошки.

Дидактички услови се околности на педагошкиот процес специјално создадени од наставникот, под кои процедуралните компоненти на наставниот систем се оптимално комбинирани.

Тие вклучуваат:

• -избор на одредени форми, средства и методи на настава, како и методи и облици на контрола врз стекнувањето знаења (симулатори, тестови, интерактивни едукативни компјутерски програми и сл.);
• -развивање и примена на посебни задачи кои придонесуваат за совладување на естетските концепти и вештини во текот на изучувањето на академска дисциплина;
• -развој и примена на систем за оценување на знаењата, вештините и способностите на учениците.

Организациски услови се околностите на процесот на учење неопходни за формирање на естетско образование на учениците, од кои секоја се спроведува преку одреден вид активност.

Ги дефиниравме следните организациски услови:

• -ориентација кон креативни активности насочени кон создавање и трансформирање на нови информации, претставени во форма на нови задачи и кои вклучуваат самоорганизирање (креирање креативни проекти, самостојни активности надвор од училиштето)
• -ресурсна поддршка за процесот на развивање на естетските вештини на учениците;
• - намерно управување со когнитивната активност на учениците со употреба на посебни наставни методи, преку следење на нејзината ефикасност.

Психолошките и педагошките услови се околностите на процесот на учење кои претпоставуваат емоционална удобност и поволна психолошка клима во тимот, карактеризирана со меѓусебно почитувана комуникација и соживот помеѓу наставникот и учениците. Ова вклучува педагошки такт, создавање „успешна ситуација“ и тимска кохезија, како и спроведување на дијагностика на развојот на учениците, систем за стимулирање на мотивацијата за учење и рефлексивно-евалуативна фаза на секој час.

Културата на технократското општество го доведе човештвото до криза. Но, ние исто така се свртуваме кон тоа со надеж дека ќе ја промениме ситуацијата. Во денешно време, човештвото постојано се соочува со страшните последици од неразумниот однос кон природата. Ова се должи, пред сè, на фактот дека луѓето имаат доминантен потрошувачки пристап кон природата. Во услови на еколошка криза, неопходно е да се создаде нов концепт на интеракција помеѓу општеството и природата. Оваа задача не е само социјална, еколошка и техничка, туку и морална по природа, бидејќи е диктирана од потребата да се формира меѓу луѓето еколошка култура заснована на свеста за нераскинливата врска помеѓу човекот и животната средина, одговорен однос кон природата, за разбирање на потребата да се зачува за идните генерации. Оваа студија е само фаза во потрагата по посовремен систем за формирање на еколошка култура кај малите деца училишна возраст.

Преземи:

Преглед:

ПЕДАГОШКИ УСЛОВИ

ФОРМИРАЊЕ НА ЕКОЛОШКА КУЛТУРА

УЧИЛИШНИ ДЕЦА

Еколошката ситуација во Русија и во целиот свет, глобалната природа на еколошките проблеми и нивната единствена манифестација во секој регион на планетата итно бараат рано преструктуирање на размислувањето на човештвото, поединечните народи и секој поединец.

Културата на технократското општество го доведе човештвото до криза. Но, ние исто така се свртуваме кон тоа со надеж дека ќе ја промениме ситуацијата. Во денешно време, човештвото постојано се соочува со страшните последици од неразумниот однос кон природата. Ова се должи, пред сè, на фактот дека луѓето имаат доминантен потрошувачки пристап кон природата. Во услови на еколошка криза, неопходно е да се создаде нов концепт на интеракција помеѓу општеството и природата. Оваа задача не е само социјална, еколошка и техничка, туку и морална по природа, бидејќи е диктирана од потребата да се формира меѓу луѓето еколошка култура заснована на свесност за нераскинливата врска помеѓу човекот и животната средина, одговорен однос кон природата. , и разбирање за потребата да се зачува за идните генерации.

Една од причините за ваквата состојба е еколошката неписменост на поголемиот дел од населението и неможноста да се предвидат последиците од човечката интервенција во природата. Во таа насока, еколошкото образование како континуиран процес станува нов приоритетен правец на педагошката теорија и практика.

Анализата на искуството од еколошкото образование во Русија ни овозможува да констатираме дека формирањето на еколошката култура, како нејзин составен дел, повеќе е декларирано во образовниот процес отколку ефективно вклучено во училишната практика. Во моментов, теоретската основа на еколошкото образование е доста добро развиена, но не постои систематичност или редослед во формирањето на неговите поединечни компоненти, особено еколошката култура на учениците.

Во развојот на системот на континуирано еколошко образование, Основно училиште. Темелите за формирање на еколошка култура мора да се постават уште од мали нозе. Ова се должи, пред сè, на фактот дека почетна фазаУчилишното образование ги поставува темелите на поединецот и неговите повеќеслојни односи со природата и општеството. Ова го олеснуваат и природните предуслови: когнитивен фокус на проучување на околниот свет, првенствено природниот, како и активното асимилирање на универзалните човечки вредности и стандарди на однесување. Учениците од оваа возраст почнуваат да покажуваат интерес за светот на човечките односи и да ги најдат своите места во системот на овие односи; нивните активности добиваат лична природа и почнуваат да се оценуваат од позицијата на законите донесени во општеството. Формирањето на еколошка култура кај помладиот ученик е од особена важност, бидејќи оваа фаза се карактеризира со посебен интензитет на развој на емоционално вредносен однос кон околината, интензитетот на акумулација на лично искуство за интеракција со надворешниот свет. .

Поради самата природа социјална целдетство - адаптација на детето кон природата и општеството, способно да преземе одговорност за своите постапки пред луѓето, растенијата и животните.

Следствено, основното училиште е најповолниот период за формирање на еколошка култура, бидејќи во овој период на развојот на детето интензивно се формираат својствата и квалитетите на поединецот, кои ја одредуваат нејзината суштина во иднина.

Формирањето на еколошка култура научниците го сметаат за сложен, интегриран процес. Според наше мислење, најкомплетната и најзначајна суштина на концептот„еколошка култура“откриено од И. Д. Зверев. Тој забележува дека овој концепт „се однесува на сите сфери на материјалниот и духовниот живот на нашето општество, на секој човек и се изразува во такви видови научни и практични активности кои обезбедуваат зачувување и збогатување на животната средина, создаваат поволни услови за човечкиот живот, неговиот сеопфатен развој и подобрување“.

Оттука, еколошка култура– ова е интеракцијата на човекот со животната средина која промовира здрав начин на живот, одржлив социо-економски развој и еколошка безбедност на државата и поединецот. И, што е најважно, еколошката култура на една личност е одредена од неговиот вистински придонес за надминување негативни влијанијаврз природата, сузбивање на дејствија кои предизвикуваат штета на природата.

Студијата се одржа во Општинската образовна институција Средно училиште бр. 67 во Екатеринбург во 2 одделение „А“.

Да се ​​одреди почетното ниво на формирање на еколошката култура помлади ученициСпроведовме потврден експеримент, кој покажа дека 88% од децата ја сметаат природата само од прагматични и естетско-прагматични позиции, задоволувајќи ја својата естетика, позиции за потреба, т.е. како извор на радост и задоволство. Ова сугерира дека формирањето на еколошка култура во моментов се случува нецелосно.

За поуспешно формирање на еколошка култура кај помладите ученици, идентификувавме и теоретски поткрепени педагошки услови. При утврдувањето на педагошките услови, се потпиравме на толкувањето на концептот „педагошки услови“ од А.С. Фриш, кој ги смета за збир на објективни и субјективни фактори неопходни за обезбедување на ефективно функционирање на сите компоненти на образовниот систем.Во нашиот случај педагошки услови- ова е намерно создадена ситуација (средина), во која се претставени збир на психолошки и педагошки фактори во тесна интеракција, овозможувајќи му на наставникот ефективно да спроведува активности насочени кон развој на еколошката култура кај помладите ученици.

Така, анализа на литературата и истражување на дисертацијани овозможи да ги идентификуваме следните педагошки услови кои придонесуваат за формирање на еколошка култура кај помладите ученици, што, како што претпоставуваме, треба да има значително влијание врз зголемувањето на нивото на еколошката култура, имено:

Зајакнување на вредносно-нормативните и активноста-практичните аспекти на содржината на природно-научното образование врз основа на развиените и имплементиранитетехнологии за формирање на еколошка култура на помлади ученици;

Создавање на соодветна средина погодна за ефективно формирање на еколошка култура, т.е.зазеленување на животната средина.

Секој од овие услови мора да има продуктивно интеракција едни со други. Во нашиот случај, воведувањето на технологијата нужно мора да биде придружено со позеленување на наставната средина.

Зборува за технологии за формирање на еколошка култура, мислиме на таква комбинација на психолошки и педагошки техники и методи кои ќе му овозможат на ученикот да напредува во личниот развој и да достигне ново ниво на квалитет на живот. Движечка сила на развојот е еко-културната нерамнотежа во односот на поединецот со околината, кон чие елиминирање треба да се насочат образовните технологии.

Оваа технологија е систем на часови што вклучува различни организациски форми на настава (часови по природни науки, часови по игри, часови по патувања, лекции за KVN, квизови, еколошки празници, екскурзии) со користење на најефикасните методи и техники (разговор, моделирање, набљудување, метод на игра), а насочени кон доследно, систематско формирање и на поединечните компоненти на еколошкото образование и на еколошката култура во целина. Конзистентноста и систематската природа на технологијата што ја развивме се рефлектираат во следните фази претставени во Табела 1.

Табела 1

	Фаза I	Фаза II	Фаза III
Цел на сцената	идентификација на историските аспекти на еколошкиот проблем и начини за негово решавање во различни фази од општествениот развој; идентификација на вредносните својства и квалитети на компонентите на животната средина, чијашто кризна состојба е алармантна; дефиниција на еколошки проблем како израз на реална противречност во интеракцијата на општеството и природата.	дефинирање на еколошки проблем како израз на реална противречност во интеракцијата помеѓу општеството и природата; изнесување научни, морални, економски, технолошки и логички идеи, оптимизирање на интеракцијата помеѓу општеството и природата; кои вклучуваат теоретски концепти на општествените науки, природните науки, уметноста и технологијата со цел да се обезбеди еколошки безбедно човечко постоење.	консолидација на стекнатото искуство во пракса; практични активности на учениците за проценка на состојбата на животната средина во нивната област, решавање на локални еколошки проблеми, совладување на нормите и правилата за одговорен однос кон природата.
Организирај. форми на образование	лекции, часови за патување, лекции за игри.	квизови, еколошки празници, KVN.	екскурзии
Методи и техники	разговор, комуникација базирана на игра, визуелен метод, моделирање.	разговор, објаснување, моделирање, метод на игра, визуелен метод.	разговор, дијалог, метод на игра, метод на набљудување.
Примерок на теми од лекцијата	„Екосистем“ „Еколошка станица“, „Цвеќиња на нашата татковина“, „Заштита на шумските животни“, „Патување низ страниците на Црвената книга“, „Екологија“. Трансформација на вода. Невидливи нишки во природата“, „Куќата во која живееме“, „Судбината на природата е нашата судбина“, „Шумата е природна заедница“.	„Фестивал на волшебната вода“, „Еколошка тревога“, „Еколошка КВН“, „Спаси ја природата - спаси живот“, „Патување до цветна ливада“, „Црвена книга“.	„Есенски промени во живата и нежива природа“, „Шумско-природна заедница“, „Шумски подови“.

Знаеме дека човекот не може да расте и да се развива без интеракција со природната средина. Оваа интеракција станува се порелевантна како што расте независноста на детето и се проширува опсегот на неговите активности. Контактите со природата, систематската комуникација со неа се најважното средство и услов за формирање на одговорен и одговорен однос на помладите ученици кон нејзините предмети и појави. Без претерување, може да се каже за уникатниот шарм што му се отвора на помладиот ученик. Само директната комуникација со природата и нејзината перцепција придонесуваат за развој на еколошката одговорност кај децата. Затоа е толку важно процесот на формирање на еколошка култура да биде придружен со специјално создадена средина која би го опкружувала детето не само надвор од ѕидовите на училиштето, туку и директно додека е во училницата. Ова е местото каде што наставникот доаѓа на помош„позеленување на животната средина“, т.е. создавање на соодветна атмосфера во училницата, имено „вклучување во оваа средина на природни објекти и нивни комплекси, кои го одредуваат постојаното влијание врз учениците од целокупниот сет на психолошки ослободувачи: природни, создава можности за контакт со природни предмети и затоа, можноста да се добијат „одговори“ на нив“.Затоа, пред да ја воведеме технологијата што ја развивме за формирање на еколошка култура, го оценивме зазеленувањето на постоечката наставна средина и во училницата и во училишниот простор. Можеме да кажеме дека генерално е создадена добра средина која придонесува за формирање на еколошки културна личност. Значи во училницата има доволен број на затворени растенија, кои се поставени на различни места (на ѕидовите, на подот, посебно во композиции). Во кабинетите се сместени тематски папки со материјали што ги користи наставникот на часовите за околниот свет. Создаден е одред наречен „Еколози“, кој ја следи чистотата и наводнувањето на растенијата во затворен простор во текот на целата недела. На теренот на училиштето има цветни леи, кои на крајот на пролетта се засадени со разни цветни растенија. Би сакал да забележам дека на теренот на училиштето растат многу дрвја. Ова последователно ќе ни даде можност да спроведеме екскурзии директно на локацијата на училиштето. И покрај тоа, решивме да ја надополниме животната средина со други еколошки простори и со тоа да ја диверзифицираме. Со помош на родителите во одделението, се прошири опсегот на растенија во затворен простор, се создаде микро-пејсажна градина за кружен аквариум, беше организирано катче на дивиот свет, поточно аквариум со украсни риби и фото-тапети со шумски пејзаж. беа залепени. Со заеднички напори со децата, на игралиштето (училишни терени), сместени на отворени и помалку отворени (под дрво) простори беа поставени мерачи за врнежи (контејнери за одредување на нивото на врнежите). Сега можеме да заклучиме дека озеленувањето на наставната средина добро ни одговара и придонесува за успешна имплементација на нашата технологија.

Контролен експеримент ни помогна да ја провериме ефективноста на педагошките услови. Резултатите од повторената дијагностика по формативната фаза на работа овозможија да се идентификуваат некои промени што се случија во нивото на формирање на еколошка култура кај помладите ученици. Речиси 30% од учениците во оваа класа покажале високо нивоформирање на еколошка култура. Кај децата кои имале ниски резултати на почетокот на експериментот, до крајот на експериментот овие резултати значително се зголемиле.

Треба да се напомене дека знаењето на учениците за природните науки е подобрено и што е најважно, нивниот однос кон природната средина е променет. Ова дава основа да се зборува за ефективноста на педагошките услови што ги идентификувавме.

Врз основа на резултатите од експерименталната истражувачка работа, можеме да заклучиме дека педагошките услови што ги идентификувавме придонесуваат за формирање на еколошка култура кај помладите ученици за време и по училишните часови, што пак игра важна улога. Наставниците треба да посветат неподносливо внимание овој процес, со што се подига хармонично развиена личност. Се разбира, употребата на оваа педагошка технологија во пракса треба да се спроведува во соодветна средина која ја промовира ефективноста на процесот на формирање еколошка култура.

Во исто време, оваа студија е само фаза во потрагата по посовремен систем за формирање на еколошка култура кај децата од основно училиште.

Библиографија:

1. Дерјабо С.Д. Природа: предмет или предмет на лични односи [Текст] / С.Д. Дерјабо, В.А. Јасвин. – Училиште за здравство, 1995. – Том 2. – 215 стр.
2. Дерјабо С.Д. Педагогија и психологија на животната средина [Текст]: Проц. помош за студенти повисоко тетратка менаџер /С.Д. Дерјабо, В.А. Јасвин. – Ростов-на-Дон: Феникс, 1996. – 480 стр.
3. Зверев И.Д. Екологијата во училишното образование: Нов аспект на образованието [Текст] /I.D. Зверев. – М.: Знаење, 1980. – 96 стр.
4. Игнатова В.А. Еколошка култура [Текст]: Учебник. додаток /В.А. Игнатова; Тобол. држава пед. Институт именуван по ДИ. Менделеев. – Тоболск: ТГПИ именуван по. ДИ. Менделеева, 2000. – 212 стр.
5. Почитаева М.В. Во потрага по тајна [Текст]: Метод. прирачник за работа со деца од основно училиште за проучување на биолошката разновидност и заштита на екосистемите /М.В. Почитаева. – Јошкар-Ола: MarSTU, 2004. –

Дел 1. – 68 стр.

1. Фриш А.С. Тим на производство и ефикасност на трудот [Текст] / А.С. Фриш. – М.: Знаење, 1985. – 165 стр.

Педагошки услови за формирање на подготвеност на студентите за професионални активности

Анализирајќи ги теоретските принципи кои го карактеризираат проблемот на развивање на личната и семантичка подготвеност на учениците за професионална активност, можеме да заклучиме дека ефективно решение на идентификуваниот проблем станува возможно само со имплементација на одреден систем на педагошки услови.

Во теоријата и практиката на педагогијата, постојат многу толкувања и дефиниции на концептот „состојба“ воопшто и „педагошки услови“ особено.

Во филозофскиот речник, условот се подразбира како „однос на објектот со феномените што го опкружуваат, без кои тој не може да постои“. Освен тоа, условите ја сочинуваат средината, амбиентот во кој се појавуваат, постојат и се развиваат феномените.

Речник на руски јазик С.И. Ожегова ја толкува „состојбата“ како „околност од која зависи нешто“.

Други речници на руски јазик нудат слични толкувања на концептот за кој станува збор. Условот е:

Поставката во која нешто се случува;

Околината во која постојат предмети и појави и без која не можат да постојат;

Основа, предуслов за нешто.

Во овие дефиниции, состојбата се смета како нешто надворешно на објектот, што директно влијае на процесот на неговото формирање и развој.

TSB обезбедува поопшто разбирање на овој термин. „Состојбата е суштинска компонента на комплекс од предмети (ствари, нивната состојба, интеракции), од чие присуство нужно следи постоењето на даден феномен. Целиот овој комплекс се нарекува „доволен“. ВО оваа дефиницијасостојбата се смета не како посебна околност, однос на предмети, туку како цел комплекс на објекти кои влијаат на феноменот што се проучува.

Треба да се напомене дека условите мора да бидат неопходни и доволни за постоење или промена на предметот или феноменот што се проучува.

Во логиката, неопходните услови ги вклучуваат оние услови што се случуваат секогаш кога се случува некое дејство, а доволните услови ги вклучуваат само оние што сигурно предизвикуваат дадено дејство.

Анализата на презентираните дефиниции ни овозможи да ја прифатиме состојбата како ситуација која директно влијае на процесот на формирање и развој на предметот што се проучува.

За нас е важно и педагошкото толкување на овој концепт. М.И. Ерецки ја дава следната дефиниција: „Педагошките услови се педагошки околности што го придружуваат факторот што придонесува (или се спротивставува) на манифестацијата на педагошките обрасци утврдени со дејството на факторите“.

„Педагошките услови се околината, околностите во кои се реализираат педагошките фактори“, забележува М.Е. Дуранов.

Н.М. Јаковлева пишува дека разгледувањето на категоријата „состојба“ во однос на концептот „средина“ („поставување“) неоправдано го проширува збирот на предмети неопходни за појава, имплементација или промена на педагошки феномен. Според педагошките услови таа разбира збир на мерки во образовниот процес кои обезбедуваат учениците да постигнат највисоко ниво на активност.

С.В. Боровскаја дава малку поинаква дефиниција: педагошките услови се збир на меѓусебно поврзани мерки на образовниот процес кои придонесуваат за преминување на учениците на повисоко ниво на професионална дејност.

Треба да се напомене дека предложените дефиниции се универзални, па затоа се користат како основни во нашата студија.

Анализата на делата на научните наставници (В.И. Андреева, Г.В. Боровскаја, Н.В. Иполитова, А.Ја. Наина, Н.М. Јаковлев и други) овозможи да се утврди суштината на педагошките услови кои обезбедуваат формирање на лична и семантичка подготвеност на студентите кон професионалните активности во високообразовниот систем. Врз основа на делата на С.В. Боровској, Н.М. Јаковлева, ние го сметаме концептот на „педагошки услови“ како збир на мерки на образовниот процес кои обезбедуваат транзиција на учениците на повисоко ниво на развој.

При идентификување на педагошките услови, неопходно е да се земат предвид методолошките и теоретските основи на педагошкото истражување, кои треба да бидат претставени во форма на барања:

· Неопходно е условите да придонесат за активирање на образовните и когнитивните активности на учениците.

· Условите мора да ги земат предвид индивидуалните карактеристики на учениците (самостојност, однос кон работата итн.).

· Утврдените услови треба да обезбедат формирање на посебни компетенции (професионални вештини) кај учениците.

Педагошките услови ја сочинуваат средината во која се формира, постои и се развива личната и семантичката подготвеност на учениците. Оттука, постои потреба да се создадат поволни педагошки услови за да се обезбеди назначениот образовен процес во виша школа.

Анализата ни овозможи да ги идентификуваме следниве начини за одредување на педагошките услови:

Идентификување на спецификите на образовниот процес во високообразовниот систем;

Примена на новите трендови во процесот на хуманизација на универзитетите;

Генерализирање на искуството од високото образование и негово интегрирање во рамките на хуманистичките курсеви.

Содржина на главните курсеви вклучени во системот либерално уметничко образованиесекој универзитет мора да се усогласи со државата образовни стандарди(во натамошниот текст GOS) и е претставена со основни хуманистичките науки. Државниот образовен стандард вклучува, пред сè, одредена количина на задолжителни информации (образовниот минимум), како и знаењето што наставникот смета дека е неопходно да го обезбеди надвор од овој минимум. Во поголема мера, содржината на хуманистичките предмети наставникот може да ја изгради самостојно во рамките на изборните предмети, бидејќи тие се одредуваат според профилот на универзитетот, составот на наставниците и опсегот на интереси на студентите.

Ова се објаснува со фактот дека професионалниот и личниот развој го претпоставува како основа процесот на стекнување на неговата човечка суштина (Т.В. Сокрањаева, Ју.Г. Фокин, итн.)]. Со овој процес ние, пред сè, го разбираме формирањето на систем на морални вредности, кои се културен и морален центар на поединецот. Во овој случај, содржината на високото образование во целина и содржината на блокот на општи хуманитарни и социо-економски дисциплини и изборни предмети треба да ги извршуваат функциите на „... задоволување на потребите на поединецот во неговиот духовен раст и обезбедување на асимилација на општественото искуство акумулирано од човештвото, неопходно за репродукција јавниот живот“. Еден од најважните принципи врз основа на кои ќе се определи содржината на променливиот дел од блокот општи хуманитарни и социо-економски дисциплини и изборни предмети ќе биде формирањето на идеолошки вредности, имено, фокусот на развојот на личноста на ученикот. на само-развој и самореализација.

Формирањето на таков систем на вредности е невозможно без тесна интеракција помеѓу личноста на ученикот и социокултурната средина, од една страна, и пополнување на содржината на блокот на општи хуманитарни и социо-економски дисциплини и изборни предмети со такви компоненти како што се : социјалната инфраструктура на општеството во форма на одреден збир на стабилни меѓучовечки и социјални односи поврзани со местото на живеење и во форма на заедници кои се носители на традиции, одредени барања, морални вредности, осветени од религијата и поддржани од државата, од друга страна.

Со фокусирање на содржината на променливиот дел од блокот на општи хуманитарни и социо-економски дисциплини и изборни предмети на формирање на идеолошки вредности, претпоставуваме дека тој ќе вклучува не само материјал кој придонесува за формирање на морални вредности, туку и знаење дека одразува холистичка научна слика за светот. Вклучувајќи материјали кои ги илустрираат принципите на синергетиката како најопшт пристап кој ги опишува принципите на структурата на универзумот. Врз основа на ова, формирањето на идеолошките вредности на ученикот ќе се гради врз примерот на односот на образовниот процес со културно-историската средина на градот, кој го опишува „односот помеѓу личното и општественото, меѓу индивидуално и колективно, помеѓу приватното и јавното“.

Вклучувањето на материјал насочен кон формирање на идеолошки вредности во компонентата на содржината се објаснува со новото ниво на барања наметнати на специјалисти кои добиле високо образование. Ова се рефлектира во „обука на специјалисти способни за креативна работа, професионално мобилни, одговорни, претприемнички и вклучува отстапување од економско-центричните и социоцентричните концепти на образованието во корист на концептите ориентирани кон човекот, во чиј центар е задоволството на потребите на поединецот во интелектуалниот, културниот, моралниот и духовниот развој, во совладувањето на професионалните активности и самоизразувањето“.

Во голем број трудови е забележана потребата од совладување на еден комплекс на знаења, што е основа за професионален и личен развој. Така, во научно-методолошкиот прирачник за управување со регионалниот образовен систем, авторот забележува дека „содржината на национално-регионалната компонента на образовните програми во образовните области се формира како одраз на:

Културно-историската, национално-етничката, економската, територијално-географската посебност на регионот што е развиена до денес;

Приоритетни трендови во развојот на регионот;

Потребата за решавање на регионалните проблеми преку образование;

Јавни и приватни образовни интереси и потреби на жителите од регионот“.

Користејќи ги принципите на антрополошкиот пристап, можеме да забележиме дека на студентска возраст процесите на духовна и морална автономија на поединецот, физичко и морално самоподобрување и социо-психолошка адаптација добиваат посебно значење.

Покрај тоа, можноста личен растстудентите во процесот на учење придонесува за „нормално спроведување на неговите функции од современиот систем на високо образование“. Во овој аспект, светогледните вредности се појавуваат во форма на следниов ресурс: „потребите и интересите на студентите, иако не секогаш свесни, во стекнувањето знаење и развивањето одредени социокултурни, вклучително и професионални, квалитети што им се потребни“.

Во овој поглед, вреди да се истакне гледиштето на Л.Е. Шабунин, кој вели дека „содржината делува како категорија на процесот на учење која е најмногу предиспонирана да се користи како носител на потенцијалот за самоорганизација“. Во овој поглед, кај учениците се јавуваат идеолошки промени, манифестирани како резултат на активната интеракција на свеста на учениците со содржината едукативен материјал, која ја организира наставникот.

Следствено, главната задача на образовните институции - „да помогнат во разбирањето на спецификите на поврзаноста на една личност со надворешниот свет“ - може ефективно да се имплементира преку употреба на горенаведените пристапи кон содржината на курсевите за хуманитарни науки.

Изработката на програми за работа за блокот општи хуманитарни дисциплини и изборни предмети ќе се заснова на следните принципи:

· диверзификација – проширување на опсегот на општествени и хуманитарни дисциплини и проблемите што тие ги проучуваат;

· прагматизација – зближување на содржината на хуманистичките дисциплини со профилот на обуката, спецификите на идната професионална дејност;

· интернационализација на образованието – студенти кои учат други етнички групи и култури кои живеат во даден регион.

Тоа се должи на спецификите на хуманитарното знаење, кое од позиција на Л.А. Бељаева, се изразува на следниов начин: „1. не точност на репродукција, туку длабочина на пенетрација (земајќи ја предвид историчноста); 2. вистината не само што се открива, таа е остварена и за нејзино остварување е неопходно искуството на животот, искуството на историјата и искуството на уметноста; 3. вистината не може да ја пренесе една личност, таа е резултат на дијалог на многу гледишта“.

Во педагошката наука, во согласност со Државните стандарди, денес постојат одредени барања за подобрување на програмите за работа. Меѓу таквите барања можеме да го вклучиме следново:

1. Главната цел на формирање на содржината треба да биде ориентирана во насока на фокусирање на развојот на личноста на ученикот;

Според наше мислење, при формулирањето на барањата за содржината на променливиот дел од блокот општи хуманитарни и социо-економски дисциплини и изборни предмети, оваа листа на барања треба да се дополни со следните ставки:

Така, можеме да наведеме голем број карактеристики на работните програми на блокот општи хуманитарни и социо-економски дисциплини и изборни предмети:

· нелинеарност на содржината (структурата на содржината на хуманистичките курсеви е изградена на таков начин што во процесот на нивното изучување се зачувува можноста за зголемување на знаењето не само во рамките на нормативно дефинираната траекторија, туку постои и простор за појава на спонтано, субјективно, непредвидливо знаење кое се формира низ процесот на саморазвивање на ученикот).

· нецелосност и отвореност (содржината на курсевите за хуманитарни науки првично содржи информации во недовршена, проблематична форма, односно прашањето за точноста на решението за одреден проблем што е претставено останува отворено, и затоа станува возможно да се дополнат добиените информации со секојдневните знаења, значења и значења кои се формираат во процесот на саморазвивање на учениците).

· субјективност (променливиот дел од државниот образовен стандард претпоставува потпирање на субјективно искуство, професионалниот и личниот потенцијал на наставникот и максимално разгледување на можностите и склоностите на учениците; во овој поглед, варијабилниот дел од курсевите по хуманитарна насока може и треба да варира значително).

· социоцентричност (променливиот дел од курсевите ќе биде тесно поврзан со надворешната социокултурна средина).

Работата на наставникот со променливиот дел од содржината на хуманистичките курсеви зазема креативен карактер и се изразува во изградбата на содржината во рамките на академскиот предмет. Откако избрал една од водечките идеи или концепти, наставникот ја развива содржината на предметот според следната шема: основни теории и закони кои ја потврдуваат оваа идеја или концепт; основни концепти без кои студентот не може да ја совлада теоријата или законот што се поставува; факти кои ни овозможуваат да ја откриеме содржината на овие концепти; примена на теории и закони на одредени гранки на знаење.

Во овој поглед, во содржината на хуманистичките курсеви може да се разликуваат следните нивоа, кои не треба да се исклучуваат меѓусебно:

Светоглед (целта е формирање на научен светоглед, запознавање со сликата на светот);

Методолошки (целта е да се запознаете со методите и формите на научното знаење);

Теоретски (целта е проучување на фундаментални и применети научни теории);

Практично (целта е да се открие улогата на науката и нејзината применета природа).

Следствено, наставникот го презентира формирањето на програми за работа за хуманистичките курсеви во форма на следните фази: 1. Идентификување и избор на главната идеја и концепт во дисциплината што се изучува во согласност со степенот на развој на науката и барањата на Државниот образовен стандард; пополнување на оваа идеја и концепт со специфична содржина во зависност од фокусот на обуката и имплементацијата на горенаведените нивоа. 2. Идентификување и избор на главната идеја и концепт на одредена наука во согласност со идентификуваните принципи и нивно пополнување со одредена содржина:

На ниво на академски предмет - водечка идеја или концепт;

На ниво на дел - соодветната теорија или закон;

На ниво на тема - поими и дефиниции неопходни за совладување на дадена теорија или закон;

На ниво на одредена лекција - фактите неопходни за откривање на содржината на концептот.

Исто така, секое ниво ќе биде фокусирано на развивање на способностите и мотивите на учениците, осврнувајќи се на нивното животно искуство.

Според нас, пополнувањето на содржината на променливиот дел од блокот општи хуманистички дисциплини и изборни предмети ќе доведе до формирање на главната идеолошка вредност кај учениците - свесност за желбата за самореализација како добро (вредност).

Така, како прв педагошки услов можеме да ја дефинираме следната позиција: работните програми на хуманитарни курсеви се фокусирани на професионален и личен саморазвивање и самореализација на студент на универзитет во услови на професионална дејност.

Врз основа на спецификите на почетната фаза на студирање на универзитет, треба да се забележи дека во овој период се изучуваат повеќето од хуманистичките курсеви, во согласност со барањата на Државните стандарди. Овде наоѓаме значајна разлика помеѓу училиштето и почетната фаза на универзитетска обука, поврзана со неможноста на учениците да учат. Овој проблем е испреплетен со цел комплекс на причини идентификувани во голем број студии. Тука спаѓаат: 1. Форма на предавање-семинарска обука, која не вклучува повратни информацииод ученик до наставник; 2. Зголемен обем на барања; 3. Недостаток на вештини за работа со универзитетски форми на образование; 4. Нетранспарентни принципи за избор на материјалот што се изучува; 5. Недостиг на ориентација на учениците при наставата.

Решението на овој проблем, според нас, е можно во текот на процесот на хуманизација и значи дека материјалот избран за часот треба да биде лично значаен, т.е. допрете ги проблемите што моментално ги засегаат учениците, ажурирајте ги прашањата за себе и допрете ја емоционалната сфера. Во исто време, содржината на образованието, како што е наведено погоре, треба да се заснова на претходното субјективно искуство на ученикот (неговиот вредносно-семантички дел) и да обезбеди можност за негова трансформација.

Личната компонента во содржината на хуманистичките курсеви може да се одрази преку имплементација на принципот на варијабилност на содржината. Да го разгледаме овој проблем низ призмата на синергетски пристап. Како што споменавме погоре, процесот на интернализација (присвојување) на знаењето е многу сложен, нелинеарен, веројатностичен процес. За да се „зафати“, потребна е комбинација од многу фактори кои се различни за секој конкретен случај. Ова се одредува, пред сè, од генетски детерминираните квалитети на личноста на ученикот и неговото субјективно искуство.

Предвидете ја потребната комбинација на фактори и обезбедете нивна имплементација за секого конкретен ученикво услови на групно учење тоа е речиси невозможно. Меѓутоа, создавањето средина за учење преку употреба на променлива содржина на предметот му овозможува на студентот да го избере материјалот што му е по „согласен“ (прифатлив) и, според тоа, најуспешно да го „совлади“ потребното знаење. Резултатите од психолошкото и педагошкото истражување покажуваат дека за да се организира доволно богата средина за учење, при изборот на содржината, пред сè треба да се земат предвид следните параметри: степенот на подготвеност и образовната и професионалната мотивација; стил на обработка на информации (брзина и точност), развој на сензорни канали; претпочитани форми на работа, субјективно искуство.

Променливоста на содржината на образованието во рамките на хуманистичките курсеви може да се обезбеди со употреба на модерни информатички технологиии/или создавање соодветни дидактички комплекси, развиени, по правило, директно од самиот наставник.

Потребата да се фокусираме на променливата содржина на образованието е диктирана и од фактот дека нестабилниот и непредвидлив свет што ги чека дипломираните студенти надвор од прагот на универзитетот ќе им постави многу различни проблеми и ќе ги принуди да донесуваат одлуки во ситуации на мултиваријантност и неизвесност. Ако се земе предвид фактот дека традиционалното образование, по правило, е „еден-избор“, на психолошка ситуацијаИзборот може да биде шок за поранешниот студент. Образованието со повеќе избори ја прави ситуацијата на избор како норма, што на крајот ја олеснува постдипломската адаптација на дипломираниот кон општеството.

Во овој поглед, го споделуваме гледиштето на Б.С. Гершунски, по прашањето дека образовната политика во Русија (а и во високото образование) треба да биде ориентирана кон личноста, т.е. им овозможи на сите да добијат високо образование, имајќи ги предвид индивидуални карактеристики, интересите и способностите на поединецот.

Изградбата на адаптивно учење за учениците врз основа на идентификуваното ниво на знаење треба директно да се заснова на систем на принципи. Тоа го вклучува следново: „активност, индивидуализација, партнерска интеракција, рефлексивност, слобода на избор и одговорност за тоа“.

Следствено, давање на содржината на курсевите за хуманитарни науки е можно преку создавање на збир на задачи развиени врз основа на субјективното искуство на наставникот и фокусирани на потребите и интересите на учениците.

Овде е неопходно да се забележи што ќе разбереме со термините „задача“ и „збир на задачи“. Во психолошката и педагошката литература постојат разлики во формулирањето на овој концепт. Задачата значи:

Вид на настава од наставник до ученици, која содржи услов за извршување на некои едукативни (теоретски и практични) дејствија;

Однапред одредена количина на работа доделена на студентите;

Со цел; она што е доделено да се изврши;

Цел или задача дадена некому да ја постигне.

Треба да се забележи дека во многу енциклопедиски публикации концептот на „задача“ се поистоветува со „задача“. Значи под задача се подразбира: 1. Упатство, задача на ТСБ; 2. Еден од видовите задачи насочени кон зголемување на когнитивната и практичната активност на учениците во учењето и работата; 3. Задача која вклучува пребарување на нови знаења, методи (вештини) и стимулирање на активно користење на врски, врски и докази во учењето.

Се согласуваме со мислењето на научниците презентирани во енциклопедиската литература и веруваме дека концептите „задача“ и „задачи“ се дијалектички меѓусебно поврзани.

Затоа, анализирајќи ги разгледаните дефиниции, врз основа на теоријата и методологијата на нашето истражување, по задача ја разбираме задачата што треба да ја завршат учениците, а задачата ја сметаме за прашање кое бара решение засновано на одредени знаења и размислувања.

С.Ја. Батишев разликува два вида задачи што се користат во процесот на изучување на општи технички и специјални предмети:

– квантитативни задачи поврзани со оперативни формули, математички пресметки, одредување на количини и сл.;

Квалитативните проблеми, за чие решавање не се потребни никакви пресметки, се прашални проблеми.

Според тоа, под „збир на задачи“ подразбираме збир на меѓусебно поврзани прашања кои бараат решенија засновани на одредено знаење и размислување.

Меѓутоа, таков збир на задачи мора да се изгради врз основа на јасно дефинирани принципи. Најзначајни, според нас, се принципите на развој на креативната, рефлективна и комуникациска ориентација на личноста на ученикот.

Во стандардните задачи, на креативноста не и се посветува вниманието што го заслужува. Додека вежбате Секојдневниот животод професионалец во која било област на активност бара не толку способност да го користи стекнатото знаење во решавање на проблеми, туку способност самостојно да гледа проблеми и да поставува прашања, да наоѓа нестандардни решенија и многу повеќе, што е она што го карактеризира креативниот пристап кон бизнис.

Ајде да размислиме како овој принцип треба да се одрази во множеството задачи за основните хуманистички курсеви.

Најпрвин, да потсетиме дека во ова дело, врз основа на пристапите што ги наведовме, креативноста ја сметаме како лична карактеристика, како сознание на личноста за сопствената оригиналност и уникатност. Во овој случај, критериумот за манифестација на креативноста е природата на извршувањето на менталните задачи што му се нудат на една личност. Дополнително, при организирање на образовниот процес на учениците, тргнуваме од позицијата дека, до еден или друг степен, секој човек е способен за креативност и оваа способност во голема мера може да се развие со користење на посебни техники и методи во рамките на наставната програма, доволно детално опишани во соодветната литература .

Сметајќи ја креативноста како повеќестепен процес кој му овозможува на човекот целосно да егзистира во ситуации на сигурност и отсуство на стандардно решение, посебно внимание посветуваме на развојот на дивергентно размислување кај учениците, бидејќи токму тоа служи како средство за генерирање нови идеи и самоизразување.

Врз основа на ова, при составување збир на задачи, им даваме предност на следниве задачи:

Побудување личен интерес и чувство кај учениците
задоволство, кое со текот на времето се развива во внатрешно
креативна мотивација;

Негување независно размислување, толеранција за
неизвесност, фокусирање на успехот, толеранција;

Обучувачите да ги постават потребните прашања и да утврдат
присуство на задача, формулирање и преформулирање на нејзината состојба,
изберете ги потребните информации за постигнување на целта;

Стимулирање на учениците да бараат различни решенија
Проблеми; анализа тешка ситуацијаи избирање на еден од многуте
опции за излегување од него, врз основа на разгледување на последиците
донесени одлуки;

Барање производство на идеи врз основа на нивното субјективно искуство;

Развивање на способност да го подобрите вашиот креативен производ, да му дадете целосен изглед и да покажете упорност пред неуспесите.

Принципот на креативна ориентација вклучува и диференцијација на задачите според голем број критериуми поврзани со разбирањето на креативноста како лична карактеристика. Во исто време, ќе се појави формирање на такви квалитети на личноста како „мотивациска активност, професионална ориентација, одговорност, напорна работа, љубов кон националната култура“.

Резултатите од нашето истражување покажуваат дека најоптималниот начин на диференцијација (во однос на ефективноста и времето поминато од наставникот) е интерното (невидливо за учениците) диференцијација според следните критериуми:

Ниво на почетна обука (ниско, средно, високо, креативно). Во овој случај, во зависност од бројот на луѓе во ученичката група, нивното општо ниво на подготовка, сложеноста и важноста на материјалот што се проучува на часот, планираното време за негов развој, личните карактеристики на наставникот итн. препорача две опции за презентирање на материјалот. Првиот е директна поделба на материјалот по ниво на сложеност и негово чекор-по-чекор премин. Второто е олеснување на повеќе нивоа, т.е. дозирана помош при решавање на доста сложени проблеми. Практиката покажува дека втората опција е доста ефикасна под услов наставникот однапред да ја развие содржината и формата на дадената помош и да ја подреди во форма на материјали. Ова овозможува во текот на часот навистина да им помогне на сите ученици кои чувствуваат потреба за тоа, а анализата на побарувачката за „совети“ ќе му овозможи на наставникот да извлече заклучок за активноста на работата на учениците и нивото на владеење на материјалот. Сепак, овој пристап бара значителни креативни и временски трошоци од наставникот. Затоа, најчесто се користи првата варијанта на диференцијација, дополнета со вербална консултантска помош од наставникот;

Стил на обработка на информации. Овој тип на диференцијација ретко се користи при организирање и изведување на часови. Сепак, можноста да се работи во „свој стил“ е таа што создава удобна психолошка клима за секој студент. Во овој поглед, неопходно е да се обезбедат најмалку две опции за задачи. Првата е обемна задача, чие завршување го зафаќа целиот временски простор на една или неколку класи. Во овој случај, делови од задачата мора да го вклучуваат целиот материјал неопходен за мајсторство. Второ, целиот материјал е претставен како збир на индивидуални задачи. Во овој случај, неопходно е да се обезбедат форми и методи за комбинирање на совладаниот материјал во една целина. Давањето можност на ученикот за „удобно“ учење вклучува да се земе предвид колку брзо тој може да ги обработи и асимилира информациите.

Карактеризирајќи го принципот на рефлексна ориентација, забележуваме дека под рефлексивност во во овој случајние ја разбираме способноста да ги задржиме истите информации во меморијата долго време, секој пат кога ќе ги преиспитаме на нов начин. Висок степенРефлексијата вклучува внимателно размислување преку вашите постапки и се заснова на поставување на лични значајни цели. Врз основа на ова, овој принцип ќе се рефлектира во множеството задачи на следниов начин.

Поставувањето лично значајни цели при завршувањето на овие задачи за секој студент придонесува за процесот на почетна мотивација за активности за учење, кои, несомнено, мора да се одржуваат на прилично високо ниво во текот на изучувањето на курсевите по хуманитарни науки. Домашната и странската психологија и педагогија имаат акумулирано доволен број методи кои овозможуваат да се влијае на мотивациската сфера на една личност за време на образовниот процес.

Посебно место меѓу нив зазема жалбата на субјективното искуство на учесниците во образовниот процес. Ова се должи на фактот дека токму таквото искуство овозможува да се преиспитаат добиените факти и постојано да се повикуваат на овие информации, односно да се имплементира принципот на рефлексна ориентација.

Субјективното искуство во обуката фокусирана на личен развој носи посебно семантичко оптоварување - личниот и професионалниот развој на учесниците во образовниот процес се смета како збогатување на нивното субјективно искуство, земајќи ги предвид особеностите на неговата структура и состав. Така, субјективното искуство не е само средство, туку и цел на образованието.

Субјективното искуство според И. Комбинира три групи меѓусебно поврзани параметри:

· Предмети, идеи, концепти;

· Операции, техники, правила за вршење на дејствија (ментални и практични);

· Емоционални кодови (лични значења, ставови, стереотипи).

А.К. Осницки го карактеризира субјективното искуство како искуство, „...благодарение на кое човекот добива можност да си поставува задачи, да избира од задачите што му ги наметнува околината, а потоа доследно да го постигне нивното успешно решение...“. Тој идентификува пет меѓусебно поврзани и интерактивни компоненти:

1. Вредносно искуство (поврзано со формирање на интереси, морални норми и преференции, идеали, верувања) - ги води напорите на една личност.

2. Искуството на размислување (акумулирано со корелација на знаењето на една личност за неговите способности и можни трансформации во објективниот свет и самиот себе со барањата на активноста и задачите што се решаваат) - помага да се поврзе ориентацијата со поединечните компоненти на субјективното искуство.

3. Искуството на вообичаено активирање (што подразбира прелиминарна подготвеност, брзо прилагодување на променливите работни услови, очекување на одредени напори и одредено ниво на успех) - ги ориентира сопствените способности и помага подобро да се прилагодат сопствените напори за решавање на значајни проблеми.

4. Оперативно искуство (вклучувајќи општа работна сила, стручно знаењеи вештини, како и вештини за саморегулација) - комбинира специфични средства за трансформирање на ситуацијата и нечии способности.

5. Искуство на соработка (развиено за време на интеракција со други учесници во заеднички активности) - промовира здружување на напорите, заедничко решавање на проблеми и претпоставува прелиминарно очекување за соработка.

Л.К. „Ова е акумулација на знаење, идеи за светот на луѓето и нештата, лични значења, вредносни ориентации“.

Повеќето научници кои се занимаваат со овој проблем забележуваат дека информациите содржани во минатото искуство на субјектот се важни не само сами по себе, туку и како неопходна врска во неговото сегашно и идно искуство. И податоците добиени за време на експериментот спроведен од У. Наизер укажуваат дека „... ние едноставно не ги перцепираме оние видови информации за кои немаме шеми“.

Во однос на когнитивната сфера на активност, најприфатливо, од гледна точка на учење ориентирано кон личноста, според наше мислење, е дефиницијата на M. A. Kholodnaya, која го смета искуството на субјектот како систем на „достапни ментални формации и ментална состојби иницирани од нив кои се во основата на когнитивните односи на една личност со светот и одредување на специфичните својства на неговата интелектуална активност“.

Таа идентификува три компоненти:

Когнитивното искуство е менталните структури кои обезбедуваат складирање, подредување и трансформација на достапните и дојдовните информации. Нивната главна цел е брза обработка на тековните информации за моменталното влијание врз различни нивоакогнитивна рефлексија;

Метакогнитивното искуство е ментални структури кои овозможуваат неволно регулирање на процесот на обработка на информации и доброволно, свесно организирање на сопствената интелектуална активност. Нивната главна цел е да ја следат состојбата на индивидуалните интелектуални ресурси, како и напредокот на интелектуалната активност;

Намерно искуство - ментални структури кои се во основата на индивидуалните интелектуални расположенија. Нивната главна цел е да ги предодредат субјективните критериуми за избор во однос на одредена предметна област, насоката на барање решение, одредени извори на информации и субјективни средства за нејзино прикажување.

Врз основа на ова, главната задача на наставата е развивање на когнитивни, метакогнитивни и интенционални структури како основа за примање, складирање и обработка на информации преку збогатување и коригирање на субјективното искуство на ученикот.

Треба да се земе предвид дека, според синергетскиот пристап, формирањето и промената на овие структури е сложен, веројатностичен процес кој може значително да варира за секој поединечен ученик. Ефикасноста (во овој случај, успешниот исход на процесот на учење за повеќето ученици) во голема мера зависи од обезбедувањето можност на ученикот да избере содржина, форми и методи за совладување на материјалот, кои се рефлектираат во збир на задачи.

Следствено, употребата на субјективно искуство при составувањето на задачите ќе овозможи процесот на учење да се ориентира кон развојот на поединецот и да му даде посебно значење, изразено во личниот и професионалниот развој на учесниците во образовниот процес. Употребата на субјективното искуство на учениците во овој аспект го одразува значењето на процесот на хуманизација, што го прави ефективен и лично значаен.

Зборувајќи за принцип комуникативна ориентација, подразбираме формирање на прилично специфични знаења, вештини и способности поврзани со одредена професија, кои, нормално, студент од 1-2 година не може да ги поседува, но овие вештини се засноваат на општи комуникативни знаења и вештини кои веќе треба да ги поседува матурант на одредено ниво.

Така, во однос на студентите кои студираат на помлади курсеви, можеме да зборуваме не за професионална комуникативна ориентација, туку за некои нејзини компоненти. Тоа е, размислете, на пример:

Социјално-комуникативна ориентација, која ја карактеризира пластичноста, флексибилноста во комуникацијата, способноста за интеракција со широк спектар на луѓе, лесно да се прилагодат на променливите околности, да ги преоценуваат настаните и активно да го најдат своето место во нив;

Желбата за договор, како одраз на желбата да се решат сите проблеми „мирно“, да се попушти, да се договори;

Толеранција – способност да се третираат туѓите мислења, ставови, карактер, навики без иритација или непријателство, да се биде толерантен итн.

Овој принцип е од особено значење во делата на Л.П. Разбегаева. Авторот го смета во форма на вредносно-семантичка комуникација, што се подразбира како интерперсонална интеракција на ученикот, дејствувајќи во неа не само како предмет на културата, туку и како личност која комуницира со авторот на одреден текст. . Ученикот додава своја личност, твојата културна меморија. Помеѓу авторот на текстот и него неминовно се развиваат два спротивни типа на односи: ситуација на разбирање и ситуација на недоразбирање. Разбирањето се постигнува преку единството на културната традиција.

Врз основа на наведеното, наставникот преку збир на задачи го организира толкувањето на текстот со цел да го продлабочи неговото разбирање. Интерперсоналниот дијалог (меѓу ученикот и авторот на текстот) станува полилог. Наставникот делува како посредник (Л. С. Виготски, Б. Д. Елконин), чии дејства се потребни за поединецот да додели вредности (рефлектирано во првиот услов што го идентификувавме).

Принципот на комуникативна ориентација, имплементиран преку збир на задачи, претпоставува комуникација помеѓу наставникот и ученикот, изразена во меѓусебно слушање, способност да се поставуваат прашања што ја одразуваат желбата да се дознае суштината на мислите на соговорникот. Најважниот предмет на разбирање не станува нешто, туку процес, вредносно-семантичка комуникација, границата каде што се случуваат настаните, доделувањето на вредностите, формирањето на личноста.

Познавањето на себеси преку друг е поврзано со емоционалната и сетилната сфера на една личност, искуството, размислувањето и саморазбирањето. Ова е интраперсонално ниво на вредносно-семантичка комуникација. Од студентот што го завршува овој сет на задачи се бара да се разбере себеси во ерата, културата, државата и општеството.

Потпирање на филозофски концептКомуникацијата (В. во просторот и времето со субјектите култура, со аксиолошката реалност. Се создаваат можности да се реализира потенцијалната способност на личноста на ученикот самостојно да ги разбере и оцени сите манифестации на околниот свет. Така, аксиолошката средина на хуманитарното образование е способна да доведе до вистински промени кај личноста и да го промовира неговиот личен развој. Ова се должи на такви карактеристики како што се базирани на вредности, отвореност и дијалошка природа.

Така, сумирајќи го горенаведеното, можеме да ја истакнеме втората педагошка состојба: ВКурсевите за хуманитарни науки се засноваат на збир на задачи што ги одразуваат принципите на развој на креативната, рефлективна и комуникациска ориентација на личноста на студентот, што ќе придонесе за формирање на лична и семантичка подготвеност на студентите за професионална активност.

Сепак, образовниот процес во високото образование се карактеризира со присуство на следните аспекти. Тие се изразуваат, прво, во координацијата на дејствијата на назначените предмети од процесот на учење, и второ, во водечката улога на наставникот во овој процес.

Тоа е последниот од горенаведените аспекти што води едукативни активностиза блиска интеракција помеѓу ученикот и наставникот.

Кога го разгледуваме образовниот процес во високообразовниот систем, ние, пред сè, се фокусираме на учесниците. Следствено, целосната поддршка за овој процес е невозможна без комуникација. Во овој случај, педагошката комуникација ќе ја сметаме за водечки тип на комуникација во обезбедувањето на образовниот процес.

Педагошката комуникација е приватен вид на комуникација меѓу луѓето. Тој ги има и двете заеднички карактеристикиоваа форма на интеракција, како и посебните карактеристични само за неа. Откривањето на спецификите на педагошката комуникација на универзитетот е невозможно без дефинирање карактеристични карактеристикипроцесот на комуникација како целина.

Во литературата, постојат различни пристапи за дефинирање на концептот на „комуникација“ и неговата структура. Да ги погледнеме најчестите од нив.

Б. Ф. Ломов ја дефинира комуникацијата како „... интеракцијата на субјектите кои влегуваат во неа како партнери“;

А.А.Бодалев, кој посветувал големо внимание на проблемите на личноста и комуникацијата, верувал дека „... процесот на комуникација е вид на интеракција помеѓу луѓето во која вторите дејствуваат во однос едни со други истовремено (или последователно) како предмети и субјекти“;

Други научници ја гледаат комуникацијата од гледна точка на пристапот на активност. Во овој случај, тој е претставен како „... сложен повеќеслоен процес на воспоставување и развивање контакти меѓу луѓето, генериран од потребите за заеднички активности и вклучувајќи размена на информации, развој на унифицирана стратегија за интеракција, перцепција и разбирање на друга личност."

За да се одреди суштината на комуникацијата, неопходно е да се разгледа нејзината функционална и рамна организација. На пример, Б.Ф. Ломов, во своите дела посветени на проблемите на комуникацијата, ги разликува информациско-комуникативните, регулаторно-комуникативните и афективно-комуникативните функции на комуникацијата.

Д. М. Андреев, карактеризирајќи ја комуникацијата, идентификува три меѓусебно поврзани аспекти: комуникативен (размена на информации), интерактивен (организација на интеракција) и перцептивен (процесот на партнерите кои се перцепираат едни со други и воспоставуваат меѓусебно разбирање врз основа на тоа).

Најуспешно, според нашето мислење, пристапот на Г. А. Бол и М.

Дефинирање на педагошката комуникација како комуникација помеѓу наставникот (или наставниот кадар) и учениците во образовниот процес, промовирање на професионален и личен само-развој и само-подобрување на учениците, притоа максимизирајќи го личниот потенцијал на наставникот, ќе се обидеме подетално да го разгледаме карактеристиките на секоја компонента идентификувани од G. A. Ball и M S. Bugrin.

Намерните и ефективни аспекти се одредуваат според тоа какви промени во личноста на ученикот има за цел да предизвика или спречи влијанието.

Во овој случај, разликуваме две групи:

Личните карактеристики кои во голема мера се детерминирани од наследни фактори (влијанието врз овие карактеристики е многу ограничено, но тие мора да се земат предвид во педагошката комуникација). Ова е водечки сензорен систем, стил на обработка на информации, когнитивни и креативни способности, карактеристики на емоционалната сфера;

Лични карактеристики, чие влијание е можно и неопходно во процесот на педагошка комуникација. Тие вклучуваат: знаење, вештини, способности; ориентација, светоглед, валеолошки и еколошки стилови на однесување; социјална и емоционална компетентност итн.

Кога се разгледува оперативниот аспект, препорачливо е да се истакне:

Директни влијанија, кога наставникот и ученикот се во директен контакт, а индиректни, имплементирани преку трети лица;

Спонтани и однапред планирани влијанија спроведени според специфична (но мултиваријатна) програма;

Монолошки и дијалошки влијанија.

Со монолошка стратегија, наставникот, без оглед на преференциите на ученикот, ја поставува целта на влијание. Иако во текот на самата постапка, може да се земат предвид карактеристиките на учениците, вклучително и оние што се манифестираат во нивните преференции. Дијалошката стратегија се заснова на препознавање на субјективната корисност и фундаменталната еднаквост на партнерите во интеракција и, во оваа смисла, се стреми да се апстрахира од разликите во нивниот социјален статус.

Треба да се напомене дека карактеристиките на студентската возраст, посочени при карактеризирањето на антрополошкиот пристап, наметнуваат одредени ограничувања за употребата на одредени видови влијанија. Резултатите од една студентска анкета покажуваат дека употребата на монолошка стратегија не е оптимална. Оваа опција за развој на педагошката комуникација не дозволува потпирање на субјективното искуство на учениците, што е еден од важните услови за образовниот процес. Стратегијата за дијалог, напротив, е поповолна, како што забележале 85% од студентите. Овој тип на стратегија овозможува да се користи субјективното искуство на учениците, да се ажурира материјалот што се изучува и да се зголеми неговата незаборавност. Дополнително, анкетата на учениците сугерира дека дијалошкиот стил на комуникација со наставникот помага да се одржи високо ниво на изведба и мотивација за учење во текот на целата лекција.

Дијалошкиот стил на комуникација е карактеристична карактеристикаформирање на лична и семантичка подготвеност на учениците за професионални активности. Овој тип на односи меѓу наставникот и ученикот се карактеризира со вистинско (а не имагинарно) препознавање на полнотата на субјективните својства и подготвеност да се приспособат своите цели под влијание на партнерот. Според истражувањата на голем број автори, само дијалошката наставна стратегија може да помогне во самоопределувањето на личноста, да помогне во самооткривањето и самореализацијата на личноста не само на ученикот, туку и на наставникот. Дијалошкиот стил на комуникација го максимизира развојот на односите предмет-предмет помеѓу наставниците и учениците и ефективно спроведување на хуманистичкиот процес.

Сега да го разгледаме аспектот на статус-улога на проблемот на педагошката комуникација. Многу научници, разгледувајќи го овој проблем, идентификуваат три можни статуси на наставникот: предмет на директна интерперсонална интеракција, кога тој, заедно со другите учесници, слободно се изразува, додека останува подложен на повратни информации од партнерите; „учители на животот“; „воспитувач“ и „учител на мудроста“ (учител). Во последните два случаи, тој е принуден да го согледа процесот на интеракција и неговата улога во него како однадвор, да го поврзе она што го перципира со целите на учењето, соодветно да го прилагоди своето однесување и да планира понатамошни активности.

Во високото образование, односот на овие планови би требало значително да се разликува од моделот на средно училиште. Ова треба да се случи со зголемување на уделот на првата компонента, бидејќи токму тоа создава најповолни услови „... за развој на педагошката интеракција во соработка на партнерите, иако различни по искуство, но обединети со заеднички вредности и интереси и имаат еднакви права и одговорности“.

Меѓутоа, како што покажа нашето истражување, 50-60% од студентите од прва година се навикнати на поинаков стереотип за односот меѓу наставникот и ученикот. Ова создава одредени потешкотии при користењето на хуманизацијата на образовниот процес во почетната фаза на обуката за формирање на личната и семантичка подготвеност на учениците и бара дополнителни напори од наставникот. Во овој случај, воспоставувањето психолошка дистанца е доста важно. Неговото целосно отсуство доведува до воспоставување на познати односи и нагло ја намалува ефективноста на образовниот процес. Ако психолошката бариера е преголема, воспоставувањето на односи меѓу наставникот и ученикот е речиси невозможно.

Секоја од улогите што се разгледуваат се карактеризира со одредена комбинација на стилови на комуникација: авторитарен, демократски и либерален. Меѓутоа, во секоја статусна улога на наставник, доминира еден од стиловите.

Да ве потсетиме дека авторитарен стилсе карактеризира со ригидност, доминираат барања од ученикот (неговите реални способности се во втор план); демократски вклучува учество на ученикот во дискусија за задачите со кои се соочува групата; прецизноста е комбинирана со убедување; со либерален, наставникот е ограничен на убедување (нема соодветна точност), ова е стил на „немешање“.

Врз основа на ова, улогата на „предмет на директна интерперсонална интеракција“ е најтесно поврзана со демократскиот стил: тука има поголемо задоволство од процесот и резултатите од работата, посилна креативност, поголема продуктивност. Во тимовите со демократски стил на управување, студентите имаат поблиски меѓусебни контакти, пријателска комуникација, одговорност за заедничка кауза и самоконтрола. Наставникот со демократски стил се стреми да ги земе предвид индивидуалните карактеристики на учениците. Организациското влијание врз учениците преовладува над дисциплинското.

Последните две улоги на „учител на животот“ и „учител на мудроста“ (учител) се карактеризираат со авторитарен стил на комуникација. Во овој случај, непријателските односи почесто се забележуваат во студентските групи, конкурентноста понекогаш се претвора во ривалство и постои неподготвеност да се работи кога контролата е ослабена. Авторитарниот наставник работи врз основа на „просечниот“ ученик, без да смета дека е неопходно да се земат предвид неговите индивидуални карактеристики. Наставникот овде лесно ја карактеризира ученичката група како целина. Авторитарните постапки на наставникот често се забележуваат кога слабата студентска популација се комбинира со желбата на наставникот да им даде повеќе знаење.

Практиката покажува дека во голем број случаи, наставниците-„учители на мудроста“ избираат најмалку „оптоварувачки“ стил за себе (и најмалку ефективен за образовниот процес) стил на комуникација со учениците - либерален. Со либерален стил на управување со образовниот процес, наставникот верува дека негова главна задача е да им „претстави“ на учениците одреден дел од знаењето од предметот, а „лична работа на секој ученик“ е како ќе ги користи овие информации.

Улогата на наставникот на универзитет вклучува голем број на специфични карактеристики, диктиран од карактеристиките на високото образование (клаузула 1.2).

Пред сè, во услови на ограничен круг на комуникација со „значајни сениори“, помладите студенти се повеќе фокусирани на моделот на комуникација на „учител на животот“ или „учител на мудроста“. Многу наставници кои имаат наставно искуство го забележуваат овој факт. Навистина, овој тип на комуникација обезбедува поголем кредибилитет; поголема чувствителност на учениците кон информациите дадени од наставникот; на образовните влијанија. Сепак, според нас, овој фактор не може недвосмислено да се смета за позитивен, бидејќи, според резултатите од студиите, ја намалува критичноста и независноста на размислувањето на учениците, го забавува процесот на развивање независност, ги намалува волевите квалитети итн. дополнително, со овој модел на комуникација, барањата на учениците за професионална компетентност на наставникот и лични квалитетипремногу надуени. Ова во некои случаи води до фактот дека очекувањата на учениците не се исполнети и резултатското разочарување влијае не само на нивниот однос кон наставникот, туку и кон предметот што се изучува.

Сепак, постојат низа фактори кои даваат дополнителни можности при организирање на образовниот процес на универзитетите.

Брзото темпо на живот, постојано менување на ситуациите, потребата (и можноста) да се работи на повеќе места доведува до прелевање на менталните способности на наставникот. Настанува ситуација во која наставникот не може да работи со секој ученик на ниво на неформална комуникација. Тој е едноставно принуден (во биолошки ред, психолошка заштита) во повеќето случаи, направете ја комуникацијата (вклучувајќи ја и педагошката) површна и формална.

Така, една прилично значајна компонента на учењето - емоционалната - се губи или сведува на минимум. Личноста на ученикот и неговите природни и искрени емоции се потиснати. Горенаведената противречност е доста тешко да се реши, бидејќи не секој наставник, според В. Ајнштајн, „поради психолошки стрес и замор, постојано ќе се впушта во неформална комуникација со учениците; Ова бара воспоставени вредносни ориентации, висок емоционален потенцијал и големи резерви на нервна енергија“.

Значи, третата педагошка состојба можеме да ја формулираме на следниов начин: процесот на формирање лична и семантичка подготвеност на учениците за професионални активности ќе биде поефективен доколку се имплементира демократски стил на комуникација меѓу наставниците и учениците..

Карактеризирајќи ги условите наведени погоре, ги дефинираме како систем поради фактот што, прво, ги обединува заеднички предмет на истражување; второ, тие се меѓусебно поврзани и се надополнуваат.

Врз основа на разбирањето на системот како „интегрален збир на елементи кои имаат интеракција и меѓусебно поврзани едни со други, извршуваат одредени функции и се тесно поврзани со околината, што овозможува нејзино контролирање“.

Да воспоставиме врски помеѓу педагошките услови кои му даваат интегритет на идентификуваниот систем. Бидејќи развојот на личноста се заснова на принципи кои ја одразуваат содржината на хуманистичките науки, имено формирање на идеолошки вредности, желба за само-развој и само-подобрување, почитување на друга личност, ова ни овозможува да извлечеме заклучок за интегритетот на ова систем на услови.

Проучувањето на назначените услови во форма на систем ни овозможува да го одразиме фактот дека како резултат на интеракцијата на голем број елементи со различни својства (во овој случај, различни услови) доведува до појава на ново својство на интегративна природа - ориентација на поединецот кон само-развој и само-подобрување.

Анализата на спроведеното истражување покажува дека идентификуваните педагошки услови се тесно меѓусебно поврзани и меѓусебно зависни и претставуваат унифициран систем насочен кон создавање на холистичка слика за професијата, образовните и професионалните компетенции на ученикот, неговиот личен и професионален развој во процесот на образование и професионални активности.

заклучоци

1. Анализата на филозофската и психолошко-педагошката литература покажа дека во теоријата и практиката на светската педагогија е акумулирано значајно искуство за проблемот на формирање на лична и семантичка подготвеност на универзитетските студенти за професионални активности. Сепак, прашањата поврзани со определувањето на личната и семантичката компонента во идентификуваниот проблем сè уште остануваат недоволно проучени, а улогата на хуманистичките науки во активирањето на процесот што се разгледува не е целосно проучена.

2. Во текот на студијата, беа разјаснети концептите на „вредносно-семантичка подготвеност на студентите за професионална активност“, што го разбираме како двојност на способноста на специјалистот, од една страна, ефикасно да ги решава производните проблеми, само- развој и само-подобрување во рамките на професијата врз основа на интегрирање на посебни знаења, вештини и мотивација за активност, а исто така, не помалку важни, лично одредени човечки квалитети, формирани преку хуманистичко образование и воспитување изразени во одредено ниво на развој на личноста.

3. Разгледувањето на образовниот процес на универзитетот ни овозможи да идентификуваме систем на приоритетни принципи за изградба на хуманитарни курсеви: диверзификација, прагматизација и интернационализација на образованието и да ги истакнеме компонентите поврзани со компонентите на структурата на личната и семантичка подготвеност на студентите за професионална дејност, соодветно: ориентација (знаење и идеи за карактеристиките и условите на активноста, неговите барања за поединецот) - идеолошка компонента; мотивациски (позитивен однос кон професијата, интерес за неа, одговорност за извршување на задачите) – лична компонента; оперативни (поседување методи и техники на активност, потребни знаења, вештини, способности и сл.) – евалуативна компонента; доброволно (самоконтрола, самомобилизација, способност за управување со дејствата што го сочинуваат исполнувањето на должностите) - когнитивна компонента.

4. Проучувањето на главните пристапи кон професионалната активност, средствата за нејзин развој овозможија да се идентификува систем на педагошки услови кои придонесуваат за формирање на лична и семантичка подготвеност на учениците за професионална активност:

Работните програми на хуманитарни курсеви се насочени кон професионален и личен саморазвивање и самореализација на студентот во услови на професионална дејност;

Курсевите за хуманитарни науки се засноваат на збир на задачи што ги одразуваат принципите на развој на креативната, рефлексивната и комуникациската ориентација на личноста на студентот;

Ќе се спроведува демократски стил на комуникација помеѓу наставниците и учениците.

Список на користена литература

1. Азаров, Ју. Студент: можности за личен раст [Текст] / Ју.Азаров // Високо образование во Русија. – 2002. – бр. 1. – стр. 50–57.

2. Ајнштајн, В. Наставник и студент: практика за комуникација [Текст] / В. Анштејн // Високо образование во Русија. – 2000. – бр. 6. – стр. 35–39.

1. Акимов, А.Е. Надпростор на хумана педагогија [Текст] / А.Е. Акимов // Три клучеви. Педагошки гласник Vol. 6. – М., 2003. – стр. 13–15.
2. Актуелни проблеми на управувањето со образованието во регионот [Текст]: збирка. научни и методолошки материјали / Ед. С.А.Репина. – Чељабинск: IUMTs “Education”, 2001. – Issue. 1 (17). – 238 стр.

5. Александрова, В. Г. Духовна традиција на хумана педагогија [Текст] / В. Г. Александрова. – М.: Издавачка куќа на Московскиот државен универзитет, 2003. –224 стр.

1. Алексашина, И. Нова филозофија на образованието: начини и проблеми на формирање [Текст] / И. Алексашина // Директор на училиштето. – 2001. – бр. 1. – стр. 71–74.
2. Амонашвили, Ш.А. Училиште на животот [Текст] / Ш.А. Амонашвили – М.: Издавачка куќа. Куќа на Шалва Амонашвили, 2000. –114 стр.
3. Амонашвили, Ш.А. Педагошка симфонија Дел 1. [Текст] / Ш.А. Амонашвили. – Екатеринбург: Издавачка куќа на Универзитетот Урал, 1993. –224 стр.
4. Андреев, В.М. Дијалектика на образование и самообразование на креативна личност [Текст] / В.М. Андреев. – Казан: Издавачка куќа на Универзитетот Казан, 1998. –168 стр.
5. Асмолов, А. Г. Личност: психолошка стратегија на образование [Текст] / А. Г. Асмолов // Образование. – 2002 година. – бр. 1. – стр. 17–32.
6. Артамонова, Е.И. Филозофски и педагошки основи за формирање на духовната култура на современ учител: [Моногр. 1 / [Текст] / Е.И. Артамонова; Москва пед. држава уни. – М.: Прометеј, 2005. – 198 стр.
7. Атутов, П.Р. Методолошки проблеминационално-регионално образование [Текст] / P. R. Atutov, M. M. Budaeva // Педагогија. – 2001. – бр. 2. – стр. 25–32.
8. Афанасиев, Ју Н. Универзитет хумана. Хуманитарен универзитетод третиот милениум [Текст] / Ју Н. Афанасиев – М.: РГГУ, 2000. – 464 стр.
9. Afonina, T. M. Педагогија: курс на предавања и семинарски часови [Текст] / T. M. Afonina, O. A. Lebedushkina. – 2-ри изд. – Ростов-на-Дон: Феникс, 2002. – 512 стр. (Серијал „Учебници и наставни средства“).
10. Бол, Г.А. Анализа на педагошкото влијание и неговото педагошко влијание [Текст] / Г.А.Бал, М.С.Бугрин // Прашања за психологија. – 1994. – бр. 4. – стр. 19–22.
11. Бол, Г.А. Норми на активност и креативна активност на поединецот [Текст] / Г.А. Бол // Прашања за психологија. – 1990. – бр. 2. – стр. 25–32.
12. Баранов, А. А. Влијанието на социјалната диференцијација врз образовните ориентации на жителите на градот [Текст] / А. А. Баранов, Н. Г. Иванова // Социс. – 2003. – бр. 2. – стр. 72–78.
13. Батишев, С. Ја. Реформи во стручното училиште: искуство, пребарување, задачи, начини на имплементација [Текст] / С. Ја. Батишев. – М..: Повисоко. училиште, 1987. – 340 стр.
14. Беликов, В.А. Филозофија на образованието на личноста: Активност: Монографија. [Текст] / В.А. Беликов. – М.: Владос, 2004. – 357 стр.
15. Белкин, A. S. Педагогија поврзана со возраста [Текст] / A. S. Belkin. – Екатеринбург: Издавачка куќа на Државниот педагошки универзитет Урал, 1999. – 272 стр.
16. Belkin, A. S. Ситуација на успех. Како да го создадете? [Текст] / A. S. Belkin. – М.: Образование, 1991. – 170 стр.
17. Белозерцев, Е.П. Руско образование: историски лекции, идеи и принципи [Текст] / E. P. Belozertsev //Alma mater. – 1994. – бр. 5. – стр. 18–24, бр. 6. – стр. 15–19.
18. Belyaeva, L. A. Актуелни проблеми на хуманитарното знаење [Текст] / L. A. Belyaeva // Социјално и хуманитарно образование во средните и високите училишта: изгледи за модернизација / Материјали на VI меѓународна научна и практична конференција, 17 мај 2002 година - Екатеринбург. – 2002. – стр. 13–25.
19. Berulava, M. N. Интеграција на содржината на општите и стручно образованиево стручните училишта: Теор. - методол. аспект [Текст] / М. Н. Берулава, А. А. Пински. – Томск: Томск. уни., 1988. – 221 стр.
20. Беспалко, В.П. Образование и обука со учество на компјутери (педагогија од третиот милениум) [Текст] / В.П. Беспалко. – М.: Издавачка куќа на Московскиот психолошки и социјален институт; Воронеж: Издавачка куќа НПО „МОДЕК“, 2002. – 352 стр.
21. Библер, В.С. Холистички концепт на школата за дијалог на културите. Теоретска основапрограми [Текст] / V. S. Bibler // Психолошка наука и образование. – 1996. – бр. 4. – стр. 34–58.
22. Бим-Бад, Б. М. Педагошки трендови на почетокот на 20 век. Предавања за педагошка антропологија и филозофија [Текст] / B. M. Bim-Bad. – М.: Издавачка куќа „Универзитет РАО“, 2003. – 208 стр.
23. Блажениот Августин [Текст] / А. Блажен. – М.: Издавачка куќа Шалва Амонашвили, 2002. – 224 стр.
24. Боброва, С. Е. Формирање на хуманитарниот тип на знаење како основна задача на универзитетското образование. За 3 часа Дел 1. [Текст] / С. Е. Боброва // Зборник на трудови од серуската научна и практична конференција „Педагогија на високото училиште: вредносни насоки за ажурирање на содржината на образованието.“ - М.: Центар Уникум, 2001 година - 104 стр.
25. Бодалев, А. А. За односот помеѓу комуникацијата и односите [Текст] / А. А. Бодалев // Прашања за психологија. – 1994. – бр.1. – стр. 16–21.
26. Бодалев, А. А. Психолошки и педагошки проблеми на образованието во современи услови [Текст] / А. А. Бодалев // Советска педагогија. – 1991. – бр. 5. – стр. 11–19.
27. Бондаревскаја, Е.В. Лично хуманистичка парадигма ориентирано образование[Текст] / E. V. Bondarevskaya // Педагогија. – 1997. – бр. 4. – стр. 11–17.
28. Бордовскаја, Н.В. Педагогија [Текст] / Н.В. Бордовскаја, А.А. Реан //: Учебник за универзитети. – Санкт Петербург. : Петар, 2001. – 304 стр.
29. Боровскаја, С.В. Педагошки услови за зголемување на ефективноста на професионалните и креативните самообразовни активности на иден наставник [Текст]: дис. ...сметка. пед. Sci. / С. В. Боровскаја. – Чељабинск: ChSPU, 1999. – 175 стр.
30. Боршченјук, В.Н. Теоретски основии организациски и педагошки услови за спроведување на сеопфатен модел на регионално стручно образование (врз основа на материјали од регионот Нижневартовск на автономниот округ Ханти-Мансијск) [Текст]: апстракт. дис. ...сметка. пед. Sci. / В.Н. Боршченјук. – Томск, 2001. – 16 стр.
31. TSB [Текст]. Дел 1. – М.: Советска енциклопедија, 1972. – 623 стр.
32. Буева, Л.П. Човек: активност и комуникација [Текст] / Л.П. Буева. – М.: Мисл, 1978. – 216 стр.
33. Булгаков, С. Н. Филозофско значење на тројството [Текст] / А. Г. Придчин // Од историјата на хуманистичката мисла. – М.: Издавачка куќа на Московскиот државен универзитет, 1993. – 517 стр.
34. Булински, Н.Н. Карактеристики на формирање на содржината на образованието во современите образовни институции [Текст] / Н.Н. Булински, А. И. Берсенев // Теоретски и практични проблеми на професионалното образование во современите образовни институции: Интеруниверзитет. Саб. научни работи – Чељабинск: ChSAU, 2002. – стр. 4 – 12.
35. Бурмистрова, Н.А. Психолошка, медицинска и психолошка поддршка за образование на ученици со пречки во развојот [Текст] / Н.А. Бурмистрова //: колекција. научен метод. материјали. – Чељабинск: гл. управување слики и науката Челјаб. регион, 2002. – 101 стр.

41. Вардањан, Ју.В. Структурата и развојот на професионалната компетентност на специјалист со високо образование (врз основа на обука на наставник и психолог) [Текст]: апстрактно. дис. ... Д-р Пси. Науки / Ју.В. Вардањан. – М., 1999. – 38 стр.

1. Verbitskaya, L. N. Хуманитарно образование во модерна Русија[Текст] / L. N. Verbitskaya // Високо образованиево Русија. – 1996. – бр. 1. – стр. 79-84.
2. Верепцов, А.И. Влијанието на пазарот на трудот врз професионалното насочување на студентите [Текст]: апстрактно. дис. ...сметка. социјални Sci. / А.И. Верепцов. – Екатеринбург, 2003. – 21 стр.
3. Виленски, М.Ја. Педагошки основи за формирање на искуство во креативната активност на иден наставник [Текст]: Проц. додаток / M.Ya. Виленски, С.Н. Заицева - М.: Прометеј, 1993 - 115 стр.
4. Вишњакова, С.М. Професионално образование. Речник. Клучни концепти, термини, актуелен вокабулар [Текст] / С. М. Вишњакова. – М.: НМЦ СЈО, 1999. – 538 стр.
5. Развојна психологија: Детство, адолесценција, младост [Текст]: Читател: Учебник. помош за студенти пед. универзитети / В. С. Мухина, А. А. Хвостов. – М.: Издавачки центар „Академија“, 2003. – 624 стр.
6. Гершунски, Б. С. Филозофија на образованието за 21 век [Текст] / Б. С. Гершунски. – М.: Педагошко друштво на Русија, 2002. – 512 стр.
7. Гончаров, I. F. За интегриран пристап кон наставата и образованието на учениците во техничките училишта во светлината на одлуките на XXV конгрес на CPSU: метод. препорачувам. [Текст] / И. Ф. Гончаров. – М., 1978. – 63 стр.
8. Горобцов, А. В. За формирање на содржината на обука на современи специјалисти [Текст] / А. В. Горобцов // Регионализација на универзитетското образование. Состојба и проблеми. / Интеруниверзитетски материјали. научен метод. конференција, 2-3 февруари. 2000 – Новосибирск. – 2000. – 77 стр.
9. Громкова, М.Т. Психологија и педагогија на професионална дејност [Текст] / М.Т. Громкова //: Учебник. прирачник за универзитети. – М.: ЕДИНСТВО-ДАНА, 2003. – 415 стр. (Серијал „Педагошко училиште. XXI век.“)
10. Хуманистички образовни системи вчера и денес (во описите на нивните автори и истражувачи) [Текст] / Е. И. Соколова, Н. П. Селиванова. – М.: Педагошко друштво на Русија, 1988. – 336 стр.
11. Danilyuk, A. Ya. Теоретски и методолошки основи на дизајнирање интегрални хуманитарни образовни простори. [Електронски ресурс]: апстрактно. дис. ... доц. пед. Sci. – Ростов-на-Дон, 2001. – Режим на пристап: .
12. Девјатова, С. В., Купцов, В. И. Концептот на хуманизација и хуманитаризација на образованието [Текст] / С. В. Девјатова, В. И. Купцов // Социо-политичко списание. – 1995. – бр.6. – стр. 107 – 115; 1996. – бр. 1. – стр. 125 – 132.
13. Демченко, О.Н. Метод заснован на проблем во наставата по филозофија. // Проблеми на современото образование во специфични регионални услови: Материјали на регионалната научна и практична конференција, 22-25 април 2003 година / O. N. Demchenko. – Norilsk, 2003. – 264 стр.
14. Џурински, А.Н. Развој на образованието во современиот свет [Текст]: Учебник. помош за студенти универзитети според пед. специјалитети / A. N. Dzhurinsky. – М.: Владос, 1999. – 199 стр.
15. Димов, В.М. Актуелни проблеми во образованието [Текст] / В.М. Димов, Л.В. – 1995. – бр.2. – стр.169 – 183.
16. Долженко, О. Социокултурни предуслови за формирање на нова парадигма на високото образование [Текст] / О. Долженко // Алма матер. – 2000. – бр.10. – стр. 25 – 30.
17. Дудина, М. Н. Педагогија: долг пат до хуманистичката етика [Текст] / М.Н. Дудина. – Екатеринбург: Наука (оддел за Урал), 1998. – 312 стр.
18. Дураи-Новакова, К.М. Акмеолошки карактеристики на креативна подготвеност за професионални активности на организаторите на рурална здравствена заштита [Текст]така: апстрактно. дис. ...сметка. пед. Sci. / K. M. Дураи-Новакова. – Владимир, 2004. – 22 стр. од Bennley Health Care“.
19. Дуранов, М.Е. Педагогија на образование и развој на личноста на учениците. [Текст] / М. Е. Дуранов, В. И. Жернов, О. В. Лешер. - Чељабинск. : ChSPI, 1996. – 315 стр.
20. Дусавицки, А.К. Личен развој во образовните активности [Текст] / А.К. Дусавицки. – М., 1996. – 238 стр.
21. Dewey, D. Демократија и образование [Текст] / D. Dewey // - М.: Педагогија - Прес, 2000. - 382 стр.
22. Жилцов, Е. Н. Проблеми на финансиската и економската активност на високото образование [Текст] / Е. Н. Жилцов // Млади, образование, пазар: колекција. научни работи – М.: НИИВО, 1992. – 39 стр.
23. Жуков, В.И.Универзитетско образование: историја, социологија, политика [Текст] / В.И.Жуков. – М.: Академски проект, 2003. – 384 стр.
24. Загвјазински, В. И. Идеал, хармонија и реалност во системот на хуманистичко образование [Текст] / В. И. Загвјазински, Ш. А. Амонашвили, А. Ф. Закирова // Педагогија. – 2002. – бр. 9. – стр. 3 –11.
25. Zagvyazinsky, V. M. Методологија и методи на психолошко и педагошко истражување [Текст]: Учебник. помош за студенти повисоко пед. тетратка институции / V. M. Zagvyazinsky, R. Atakhanov. – М.: Академија, 2003. – 208 стр.
26. Закон Руска Федерација„За образованието“ // Високо образование во Русија. – 1992. – бр. 3. – стр. 5 – 35
27. Зевина, Д. Цел или средство? [Текст] / Д. Зевина // Високо образование во Русија. – 2002. – бр.2. – стр.87 – 92.
28. Zeer, E. F. Модернизација на стручното образование: пристап заснован на компетенции [Текст] / E. F. Zeer // Образование и наука. – 2004. – бр. 3. – стр. 42–53.
29. Zeer, E.F. Психологија на стручното образование [Текст] / E.F. Zeer. – Екатеринбург: Издавачка куќа Урал. држава проф.-пед. Унив., 2000. – 397 стр.
30. Zeer, E. F. Технологии ориентирани кон личноста за професионален развој на специјалист [Текст] / E. F. Zeer, O. N. Shakhmatova. – Екатеринбург: Издавачка куќа Урал. држава проф.-пед. Универзитет, 1999. – 245 стр.
31. Zimnyaya, I. A. Педагошка психологија [Текст] / I. A. Zimnyaya //: Учебник за универзитети. – 2. изд., додај. и кор. и обработени – М.: Лотос, 2000. – 384 стр.
32. Золотарев, И.И. Образовни програмиИ државните стандарди[Текст] /I. I. Zolotarev, A. G. Ivasenko // Регионализација на универзитетското образование. Статус и проблеми / Материјали на интеруниверзитет. научен метод. конференција, 2-3 февруари. 2000 – Новосибирск, 2000. – 77 стр.
33. Зорина, Л. Ја. Одраз на идејата за самоорганизација во содржината на образованието [Текст] / Л. Ја. Зорина // Педагогија. – 1996. – бр.4. – стр.45 – 52.
34. Ilyin, E. P. Мотивација и мотиви [Текст] / E. P. Ilyin. – Санкт Петербург. : Издавачка куќа „Петар“, 2000. – 512 стр.
35. Kagan, M. S. Човечка активност [Текст] / M. S. Kagan. – М.: Образование, 1974. – 334 стр.
36. Кагерманјан, В. С. Влијанието на развојот на науката, технологијата, економијата и културата врз содржината на високото и професионалното образование [Текст] / В. С. Кагерманјан, М. – М., 1996. – 44 стр.
37. Казанцева, Л.А. Дидактички принципи на користење на методот на истражување во услови на хуманизација на образованието [Текст]: апстрактно. дис. ...доц. пед. Sci. / Л.А. Казанцева. – Казан, 1999. – 36 стр.
38. Карпова, Ју А. Иновации, интелигенција, образование. Монографија [Текст] / Ју А. Карпова. – М.: Издавачка куќа МГУЛ, 1998. – 262 стр.
39. Klingberg, L. Проблеми на теоријата на учење [Текст] / Транс. со него. – М.: Образование, 1970. – 391 стр.
40. Коџаспирова, Г.М. Педагошки речник[Текст] / Г. М. Коџаспирова, А. Ју. Коџаспиров //: за студенти. повисоко и просечно пед. тетратка претпријатија. – М.: Академија, 2001. – 176 стр.
41. Колегов, А. А. Општи педагошки аспекти на обука на специјалисти за помлади курсеви. [Текст] / А. А. Колегов, В. Л. Куровски // Проблеми модерно образованиево специфични регионални услови / Материјали на регионалната научна и практична конференција, 22-25 април 2003 година - Норилск, 2003 година. - 264 стр.
42. Устав на Руската Федерација [Текст]. – Санкт Петербург. : Регата, Издавачка куќа. куќа „Литера“, 2000. – 48 стр.
43. Конфучие и неговото училиште [Текст]. – М.: Издавачка куќа Шалва Амонашвили, 1996. – 176 стр.
44. Концептот на интеграција на академската наука и високото образование во хуманистичките науки [Текст]. – 2-ри изд. – Екатеринбург: Урал хуманитарен институт, 1999. – 36 стр.
45. Косов, Б. Б. Личност: актуелни проблеми систематски пристап[Текст] / B. B. Kosov // Прашања за психологија. – 1997. – бр.7. – стр. 73–77.
46. Косјук, Л.К. Централна фигура е студентот како личност. Од искуството за создавање на персонално ориентиран систем за учење [Текст] / L.K. Kosyuk // Директор на училиштето. – 1995. – бр. 5. – стр. 28–35.
47. Коханович, Л. И. Хуманизација на образованието и создавање удобна хуманитарна средина на универзитетот [Текст] / Л. И. Коханович и сор. //– М.: НИИВО, 1994. – 28 стр.
48. Коханович, Л. И. Хуманитаризација на високото образование: искуство, пребарувања, проблеми [Текст] / Л. И. Коханович, Р. Ф. Махова, Ју. И. Куфтирев, Л. И. Мигалин и други // Образовен систем во високото училиште: Преглед на информации. – М.: НИИВО, 1992. – Број. 3. – 40 с.
49. Краевски, В.В. Воспитување или образование? [Текст] / В.В. Краевски // Педагогија. – 2001. – бр.3. – стр. 3–10.
50. Крег, Г. Развојна психологија [Текст] / Г. Крег. – Санкт Петербург. : Петар, 2001. – 992 стр.
51. Kuvaev, S. P. Професионалната свест и професионалната мотивација како насоки за формирање на општествено компетентна личност на учениците [Текст] / S. P. Kuvaev, L. V. Tolpechina // Социјално и хуманитарно образование во средните и високите училишта: перспективи за модернизација / Материјали VI Меѓународни научни и Практична конференција, 17 мај 2002 година - Екатеринбург. – 2002. – стр. 36–41.

93. Kuzin, F. A. Кандидатска дисертација. Методологија на пишување, правила за дизајн и постапка за заштита [Текст] / F. A. Kuzin //: Практичен водичза дипломирани студенти и баратели на диплома. – 6. изд., додај. – М.: Ос, 1989. – 203 стр.

1. Куркин, Е. Б. Управување со образованието во пазарни услови [Текст] / Е. Б. Куркин. – М.: Ново училиште, 1997. – 144 стр.
2. Лавров, П.Л. Филозофија и социологија. Избрани дела [Текст]: во 2 тома / И.С. Книжкина-Ветрова. – М.: Mysl, 1965. – 1 том – 752 стр., 2 тома – 703 стр.
3. Ladyzhets, N. S. Развој на идејата за западен универзитет [Текст] / N. S. Ladyzhets. – Ижевск: Филијала на издавачката куќа на Универзитетот Нижни Новгород на Државниот универзитет во Удмурт, 1991. – 84 стр.
4. Леванова, Е.А. Технологија на конструктивна интеракција помеѓу наставник и тинејџер [Текст]: Метод. додаток / E. A. Levanova. – М.: Академија, 2007. – 222 стр.
5. Левина, М.М. Технологии на професионално педагошко образование [Текст]: Проц. додаток за високо образование пед. тетратка институции / M. M. Levina. – М.: Академија, 2001. – 270 стр.
6. Лежнева, Н.В. Следење на образовниот процес во учењето фокусирано на личноста [Текст] / Н.В. Лежнева. – Чељабинск, 1999. – 221 стр.
7. Лежина, Л.В. Подготвеност за професија како резултат на континуирано образование [Текст] / Л.В. Лежина // Класичен универзитет на руски јазик едукативен простор(на 90-годишнината од Перм државен универзитет): материјали на Интернационал. научен метод. конф. (Перм, Перм. Универзитет, 11-14 октомври 2006 година) / Перм. Универзитет - Перм, 2006. - стр. 393–394.
8. Леонтев, А. А. Педагошка комуникација [Текст] / А. А. Леонтев, М. К. Кабардов. – М., 1996. – 395 стр.
9. Леонтиева, В. Хуманистички перспективи на образованието [Текст] / В. Леонтиева // Високо образование во Русија. – 1999. – бр. 4. – стр. 33–38.
10. Лихачев, А.Е. Антрополошки принцип во национална педагогија[Текст] / В. И. Панова, В. П. Лебедева // На наставникот за екологијата на детството. - Черноголовка: Издавачки оддел на TsKFLRAO, 1995. – P. 77–96.
11. Лихачев, Б.Т. Педагогија: курс на предавања [Текст]: Учебник. помош за студенти пед. институции и студенти на ИПК и ФПК. – 4. изд., ревидирана. и дополнителни – М.: Јурајт, 2000. – 523 стр.
12. Лихачев, Д.С. Големо наследство [Текст] / Д.С.
13. Ломов, Б. Ф. Методолошки и теоретски проблеми на психологијата [Текст] / Б. Ф. Ломов // – М.: Наука, 1984 – 444 стр.
14. Лоншакова, Н.А. Регионален универзитет и пазар на труд: Проблеми на адаптација [Текст] / Н.А. Лоншакова // Социс. – 2003. – бр. 2. – стр. 68–72.
15. Luzik, E. Развивање и имплементација на тестови за постигања ориентирани кон критериумите во академски дисциплини[Текст] / Е. Лузик. – Киев, 1996. – 173 стр.
16. Лукацки, М.А. Филозофија на образованието: Историја на формирање и растечки болки [Текст] / М. А. Лукацки // Образование и општество. – 2004. – бр.2 – стр.76 – 80.
17. Маврина, И.А. Општественоста како суштинска карактеристика на современото образование [Текст]: апстрактно. ... Д-р пед. Sci. / I. A. Маврина. – Тјумен, 2000. – 44 стр.
18. Макаренко, А.
19. Маслоу, А. Мотивација и личност [Текст] / А. Маслоу. – М.: Образование, 1970. – 316 стр.
20. Махмутов, М.И. Теорија и практика на учење базирано на проблем [Текст] / М.И. Махмутов. – Казан: Таткнигиздат, 1972. – 551 стр.
21. Мешчерјаков, А.С. Теоретски основи за дизајнирање на содржината на стручното образование. Методолошки аспект: Монографија [Текст] / A. S. Meshcheryakov, V. V. Shapkin. – Пенза: Издавачка куќа Пенз. држава Универзитет, 2000. – 156 стр.
22. Мудрик, А.В. Комуникацијата како фактор во образованието на учениците [Текст] / А.В. Мудрик. - М., 1984 година.
23. Nayser, U. Спознавање и реалност [Текст] / U. Nayser. – М.: Образование, 1981. – 319 стр.
24. Неустроев, Г. Н. Професионален и личен раст на наставник и ученик во процесот на учење [Текст] / Г. Н. Неустроев. – Чељабинск: Чељаб. држава Универзитет за агроинженеринг, 1998. – 148 стр.
25. Нужнова, С.В. ...сметка. пед. Sci. / С. В. Нужнова. – Чељабинск, 2002. – 166 стр.
26. Комуникација и оптимизација на заеднички активности [Текст] / G. M. Andreeva, J. Janousheka. – М.: Академија, 1987. – 166 стр.
27. Ожегов, С. И. Речник на руски јазик [Текст] / С. И. Ожегов. – М.: Издавачка куќа „Советска енциклопедија“, 1964. – 900 стр.
28. Осницки, А.К. Проблеми во проучувањето на субјективната активност [Текст] / А.К. Осницки // Прашања за психологија. – 1996. – бр. 1. – стр. 12–22.
29. Осницки, А.К. Психологија на независноста. Истражувачки и дијагностички методи [Текст] / A. K. Osnitsky. – Налчик, 1996. – 154 стр.
30. Основи педагошки технологии: Краток објаснувачки речник [Текст] / А.С. Белкин. – Екатеринбург: Издавачка куќа на Државниот педагошки универзитет Урал, 1995. – 22 стр.
31. Педагошка енциклопедија [Текст]: во 4 тома / А. Г. Александров, А. В. Арциховски; Гл. ед. Н.А.Каиров. – М.: Советска енциклопедија, 1996. – 1, 3, 4 тома.
32. Педагошки технологии [Текст]: Упатствоза студенти од педагошки специјалности / В.С. Кукушкин. – М.: МКС „МарТ“, 2004. – 336 стр. (серија" Образование на наставници»)
33. Петракова, Т.И. Хуманистички вредности на образованието во процесот на духовно и морално образование на адолесцентите [Текст]: апстрактно. дис. ... Д-р пед. Sci. / Т.И. Петракова. – М., 1999. – 27 стр.
34. Петровски, А. В. Субјективност: нова парадигма во образованието [Текст] / А. В. Петровски // Психолошка наука и образование. – 1996. – бр.1 – стр.121 – 122.
35. Пишчулин, Универзитет В. Г. во провинцијата: теорија и практика на организирање универзитетско образование во гранка [Текст] / В. Г. Пишчулин. – Чељабинск: Фрегат, 2002. – 274 стр.
36. Подласи, И. П. Педагогија: Нов курс [Текст] / И. П. Подласи, А. В. Коржуев: Учебник. за студенти повисоко тетратка претпријатија. – Во 2 книги. Книга 1. Општи основи. Процес на учење. – М.: Хуманитарен издавачки центар ВЛАДОС, 2002. – 576 стр.: ил.
37. Полјаков, В.А. Продуктивна работа на ученици [Текст] / П.Р. Атутов. – М.: Педагогија, 1986. – 119 стр.
38. Попков, В. А. Дидактика на високото училиште [Текст] / В. А. Попков //: Учебник. помош за студенти повисоко пед. тетратка претпријатија. – М.: Академија, 2001. – 136 стр.
39. Попков, В.А., Коржуев, А.В. Образовниот процесна универзитетот: држава, проблеми, решенија [Текст] / В. А. Попков, А. В. Коржуев // - М.: Издавачка куќа на Московскиот државен универзитет, 2000. - 432 стр.
40. Психолошка дијагностика на деца и адолесценти [Текст] / К. М. Гуревич, Е. М. Борисова. – М.: Меѓународна педагошка академија, 1995. – 360 стр.
41. Пугачева, Е. Синергетски пристап кон системот на високо образование [Текст] / Е. Пугачева // Високо образование во Русија. – 1998. – бр. 2. – стр. 99–101.
42. Разбегаева, Л.П . Теорија и практика на хуманитарното образование: вредносно-комуникативен пристап [Текст]: апстрактно. дис. ... Д-р пед. Sci. / Л.П . Разбегаева. – Волгоград, 2001. – 41 стр.
43. Ратанова, Т.А., Шлјахта, Н.Ф. Психодијагностички методи за проучување на личноста [Текст] / Т.А. Ратанова, Н.Ф. – М., 1998. – 320 стр.
44. Роџерс, К. Перспективи на психотерапијата. The Becoming of Man [Текст] / К. Роџерс // – М.: Напредок, 1994. – 480 стр.
45. Руска педагошка енциклопедија [Текст]: во 2 тома / В.В. Давидов. – М.: Голем Сов. енциклоп., 1999. – 1 том – 669 стр.
46. Руденко, В. Н. Цивилизациско-културна парадигма за развој на универзитетското образование [Текст] / В. Н. Руденко, О. В. Гукаленко // Педагогија. – 2003. – бр. 6. – стр. 32–39.
47. Ryumshina, L. I. Емпириско проучување на стиловите на однесување на наставниците [Текст] / L. I. Ryumshina // Прашања по психологија. – 2000. – бр. 1. – стр. 19–22.
48. Санжаева, Р.Д. Проблемот на утврдување на подготвеност за професионална дејност [Текст] / Р.Д. Санжаева // Научно и методолошко списание „Билтен на Владимирскиот државен педагошки универзитет“. Број 15. – Владимир: Издавачка куќа Нерл, 2007 година – стр. 30–47.
49. Sankin, L. Хуманистичка образовна средина [Текст] / L. Sankin, G. Tonkonogaya // Високо образование во Русија. – 2003. – бр.6. – стр.44 – 51.
50. Сериков, Г. Н. Образовен менаџмент: Системска интерпретација [Текст] / Г. Н. Сериков //: Монографија. – Чељабинск: Издавачка куќа на ЧСПУ „Факел“, 1998. – 664 стр.
51. Сластенин, В.А.Педагогија [Текст] В.А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шијанов. – М.: Академија, 2002. – 576 стр.
52. Сластонин, В. А. Хуманистичка парадигма на образованието како основа за формирање на домашна стратегија за професионална обука на наставници [Текст] / В. А. Сластонин, В. Н. Шијанов. – М.: Образование, 1996. – 284 стр.
53. Сластенин, В.А. Технологија на професионален и личен развој на идниот наставник, неговата подготвеност да го организира образовниот процес во образовна институција [Текст]: Научен метод. rec. / Министерство за образование на Руската Федерација / В. А. Сластенин и други - М.: Нов учебник, 2003. - 169 стр.
54. Сластенин, В.А. Педагогија: иновативна активност [Текст] В.А. Сластенин, Л.С. Подимова. – М.: Мајстор, 1997. – 221 стр.
55. Смирнов, А.А. За психолошка подготовка за работа [Текст] / А.А. Смирнов – М.: Образование, 1984. – 96 стр.
56. Смолин, О. Н. Долгорочни упатства за руско образование [Текст] / О. Н. Смолин // Човек. – 2003. – бр.5. – стр.25 – 52.
57. Соколова, Н.Д. Развој на хуманистички идеи во домашната и странската педагогија [Текст]. – Екатеринбург: Државна издавачка куќа Урал Педагошки универзитет, 1992. – 110 стр.
58. Сокрањаева, Т.В. Вредности на образованието наспроти позадината на променливата слика на личност [Текст] / Т.В. Сокрањаева // Социјално и хуманитарно знаење. – 2002. – стр. 48 – 64.
59. Стоунс, Е. Психопедагогија. Психолошка теорија и практика на наставата [Текст] / N. F. Talyzina // – М., 1984. – 409 стр.
60. Сушенцева, Л.И. Хуманистички светоглед: суштина, специфичност, дијалектика [Текст]: дис. ...сметка. Филозоф Sci. – / Л.И. Сушенцева. – Екатеринбург, 1994. – 133 стр.
61. Тангјан, С. А. Високото образование во перспектива на XXI век [Текст] / С. А. Тангјан // Педагогија. – 2000. – бр. 2. – стр. 3–10.
62. Тарханова, С. В. Адаптација на студентите како компонента на формирање на хуманитарна средина на универзитет [Текст] / С. В. Тарханова // Теоретски и практични проблеми на професионалното образование во современите образовни институции: Интеруниверзитет. Саб. научни работи – Чељабинск: ChSAU, 2002. – стр. 25–27.
63. Ушакова, М.В. Високо училиште на модерна Русија: трендови и предвидувања [Текст] / М.В. Ушакова // Социјално и хуманитарно знаење. – 2003. – бр.4. – стр.166 – 179.
64. Филозофски речник [Текст] /Ед. И.Г. Фролова. – 5-ти изд. – М.: Политиздат, 1986. – 620 стр.
65. Филозофски енциклопедиски речник[Текст] / С. – М.: Сов. енциклопедија. – 815 стр.
66. Фокин, Ју Г. Настава и образование во високото образование: Методологија, цели и содржина, креативност [Текст] / Ју. помош за студенти повисоко тетратка претпријатија. – М.: Академија, 2002. – 224 стр.
67. Фром, Е. Психоанализа и етика [Текст] / Е. Фром // – М.: Республика, 1993. – 342 стр.
68. Kholodnaya, M. A. Психологија на интелигенција: парадокси на истражување [Текст] / M. A. Kholodnaya. – Томск: Издавачка куќа Том. држава Унив., 1997. – 392 стр.
69. Хуторској, А.В. Дидактичка хеуристика. Теорија и технологија на креативно учење [Текст] / А.В. Хуторској. - М.: Издавачка куќа на Московскиот државен универзитет, 2003 - 416 стр.
70. Чернилевски, Д. В. Дидактички технологии во високото образование [Текст] / Д. В. Чернилевски //: Учебник. прирачник за универзитети. – М.: ЕДИНСТВО-ДАНА, 2002. – 437 стр.
71. Шабунин, Л.Е. Педагошки основи на хуманитарна обука на студенти од техничките колеџи за професионална самоорганизација [Текст]: апстракт. дис. ...сметка. пед. Sci. / Л. Е. Шабунин – Липецк, – 2000. – 18 стр.
72. Шадриков, В.Д. Општествени науки и хуманитаризација на високото образование во Русија [Текст] / В. – 1992. – бр.3 – стр.45–52.
73. Шамова Т.И. Менаџмент на образовни системи [Текст] / Т.И. Шамова, Т.М. Давиденко, Г.И. Шибанова //: Учебник. прирачник за универзитети. – М.: Академија, 2002. – 382 стр.
74. Шијанов, Е. Н. Хуманистичка педагогија на Русија: формирање и развој [Текст] / Е. Н. Шијанов, Н. Б. Ромаева //: Учебник за студенти на високообразовни институции. – М.: Јавно образование; Илекса; Ставропол: Услужно училиште, 2003. – 336 стр.
75. Шчуркова, Н. У. Педагошка технологија [Текст] / Н. У. Шчуркова. – 2-ри изд. додадете. – М.: Педагошко друштво на Русија, 2005. – 256 стр.
76. Емоции и личност [Текст] / Ју. П. Строков. – Тјумен: Државна издавачка куќа Тјумен. Универзитет, 1998. – 148 стр.
77. Енциклопедија за професионално образование [Текст]: во 3 тома / S. Ya. Batyshev. – М.: Рос. акад. Образование, 1998 година – 1 том – 566 стр.
78. Јакиманскаја, И. С. Развој на технологија за учење ориентирана кон личност [Текст] / И. – 1995. – бр. 2. – стр. 44–52.
79. Јаковлева, Н.М. Теорија и практика на подготовка на иден наставник за креативно решавање на образовните проблеми [Текст]: дис. ... Д-р пед. Sci. / Н.М. Јаковлева. - Чељабинск. – 1992. – 403 стр.
80. Јарушева, С. ...сметка. пед. Sci. / С.А. Јарушева. – Чељабинск, 2002. – 183 стр.

Како фактор во развојот на надарените деца

Како што споменавме погоре, педагошките услови поврзани со социо-психолошките фактори се од големо, ако не и одлучувачко значење за развојот на талентот на децата. Но, принципите и методите на стандардното училиште не се соодветни за ова, бидејќи ... насочени кон подучување на „просечни“ ученици. Во училиштето, за да се работи со надарени деца, треба да се промени сè, од содржината на образованието до структурата на образовните активности.

Дидактичка состојба- ова е околност на процесот на учење, кој е резултат на организациските форми на обука за постигнување на одредени дидактички цели, резултат на селекција, дизајнирање и примена на содржината и методите.

Многу е важно да се применат општи дидактички начини за подобрување на учењето:

Рационален избор на едукативен материјал (основен, секундарен, дополнителен);

Обезбедување логичен континуитет на нов и стар материјал.

Најважната алка во образовниот процес е софтверот. Како што споменавме порано, програмите за надарени деца мора да се разликуваат од обичните програми во сите погледи. Ова подразбира зголемен обем на материјал што треба да се совладува и поголемо темпо на едукативна и когнитивна активност. Според К. Мејкер, програмата за надарени деца треба:

Бидете забрзани, подобрени и комплицирани;

Квалитативно надминување на вообичаениот курс на студирање;

Поправено од самите студенти;

Промовирајте го развојот на размислувањето.

Во светската педагошка наука и практика се појавија неколку стратешки линии за развивање на содржината на воспитно-образовните активности за надарените деца. Во услови кога содржината на образованието на нивните „обични“ врсници се зема како почетна точка, можно е да се идентификуваат два главни пристапи за решавање на овој проблем - едниот се заснова на мерење на квантитативни, а другиот - квалитативни карактеристики. Квантитативните карактеристики на содржината на образованието вклучуваат, пред сè, обем и темпо; до квалитативни - односот помеѓу различни области на моделирање на содржина, природата на нејзината презентација итн.

1.3 Педагошки услови за развој на мали деца

Услов е нешто од кое нешто друго зависи (условено); суштинска компонента на комплекс од предмети (ствари, нивни состојби, интеракции), од чие присуство нужно произлегува постоењето на дадена појава. Педагошките услови се еден од аспектите на регуларноста на воспитно-образовниот (образовен, образовен и сл.) процес.

Во домашната педагогија се идентификуваат неколку нивоа на педагошки услови за развој на малите деца. Ајде да ги погледнеме во детали.

Првото ниво на услови се карактеристиките на детето (децата) кои го одредуваат успехот на образовниот процес.

Се појави шема во која центарот е окупиран од детето како цел на целиот образовен процес (види Додаток 5).

Следното ниво на услови се непосредните околности на образованието - актуелните класични педагошки услови - карактеристики:

меѓучовечки односи, комуникација во група, секојдневие на здружение за деца,

односи меѓу наставниците и децата (наставник и дете),

влезот на детето во здружението,

интеракција на здружение за деца (образовна институција) со околината.

Дејноста на детето (децата) како педагошка состојба може да претставува и организациска и содржинска карактеристика. На пример, според А.В. Мудрику: сознание, комуникација, предметно-практично, духовно-практично, спорт, игра (претставување на активности или нивна врска).

Определувачки се и таквите својства на детските активности како креативност - репродукција, фокусирање на себе или надвор, усогласеност на активноста со можностите на детето (сложеност - едноставност), социјално значење итн. Организациските карактеристики на активноста на детето го вклучуваат и составот на учесниците, методите на организација: нивото и односот на компатибилност и индивидуалноста на активностите на децата (дете-возрасни).

Карактеристики на внатрешното опкружување на здружението за деца (образовна институција) „се однесува на состојбата на меѓучовечките односи на учесниците во образовниот процес (наставник-дете, дете-дете), ја одредува природата на предметно-естетската средина на детето- возрасна заедница, знаковно-симболичка компонента на животот на воспитувачите и учениците.Оваа компонента има такви знаци: степенот на хуманизам, слобода, креативност, присуство на „ниши за самореализација“, составот на учесниците во образовниот заедница (возраст, пол, социјален статус итн.) Голем број на дисертациски трудови укажуваат на отвореноста на внатрешната средина за промени од страна на самиот ученик.

Својствата на интеракцијата со околината може да се сметаат како степен на отвореност или автономија на образовна институција (детско здружение) на надворешни влијанија. Пример за автономија на институција и здружение може да биде летен детски камп, психолошка обука итн.

Да го одредиме местото на второто и четвртото ниво на педагошки услови. Второто ниво е еден вид проекција на околностите на воспитно-образовниот процес врз субјективниот свет на ученикот. Со други зборови, субјективната перцепција на детето за активностите, односите, интеракциите и другите околности на воспитно-образовниот процес може да се смета како педагошки услови. Бидејќи без да се прецизира предметот на врската, овие исти врски е доста тешко да се откријат, го прескокнавме третото ниво пред второто.

Овде субјективната слика за сопствените активности е фундаментална: присуство на лично значење, свесност за општественото значење на резултатите од создавањето, задоволство од процесот, перцепција на сопствените постапки како тестови, улоги и функции во интеракцијата што обезбедува оваа активност. Подготвеноста на детето да ги реши проблемите станува одлучувачка. Во истражувањето на научната школа Кострома, големо внимание се посветува на идејата за вклучување на поединецот во активности (припаѓа на В.В. Рогачев, потоа почна нашироко да се користи во научно истражувањеистражувачи на Кострома). Концептот на „вклучување“ се толкува како лична состојба во однос на активноста, која содржи објективни и субјективни компоненти. Објективната компонента е самата активност на поединецот, субјективната компонента е односот на поединецот кон оваа активност. Вклучувањето во општествената активност се подразбира како фактор во формирањето на субјективно-лични односи, кои го сочинуваат „субјективно-личен простор“, кој не секогаш се совпаѓа со „просторот“ на општествените односи во кој поединецот е објективно вклучен.

Состојбата на вклученост се карактеризира со интернализација на целта на активноста; директно учество во него; вршење на одредени дејствија кои на поединецот му носат задоволување на сопствените интереси и потреби; задоволство од меѓучовечките односи што се јавуваат во процесот на активност (В.В. Рогачев).

Четвртото ниво на услови е „педагошката дејност како управување со животот на здружението за деца“. Анализата на хипотезите во кандидатските дисертации во педагогијата ни овозможува да ги идентификуваме следниве опции за формулирање на педагошките услови:

педагошки активности за избор и избор на ученици;

педагошки активности за управување со активностите на учениците (избор на содржина, форми, организација и сл.);

педагошка активност, која вклучува управување со меѓучовечките односи, предметно-естетската средина и животот на образовната заедница дете-возрасни;

педагошка активност - управување со интеракцијата на образовна организација (детски тим) со надворешната средина;

педагошка дејност што претставува директна интеракција помеѓу наставникот и ученикот;

педагошка активност создавајќи холистичка слика на наставникот;

педагошка активност која помага да се зголеми субјективното значење на активностите, односите и комуникацијата за ученикот.

Како пример за јасна манифестација на педагошката состојба „4-1“, може да се наведе дисертациската работа на Т.А. Појарова, каде што меѓу педагошките услови ја има следната формулација: „постапката за избор ќе биде сложена и заснована на научни критериуми за надареност.“ Овде, педагошката дејност само директно влијае на карактеристиките на детето: избор (избор) на одредени категории на деца, во овој случај, надарени. Во исто време, директната интеракција е исто така индивидуална педагошка помош, поддршка, итн. Во четири случаи, педагошката активност влијае на детето индиректно - преку активност, неговиот однос кон оваа активност, организацијата на внатрешната средина или интеракцијата со надворешната. Можеме да зборуваме за такви елементи на педагошка (менаџерска) активност како дијагностика (мониторинг), планирање, организација, анализа. Тоа значи дека четвртото ниво на образовниот процес е и образовните методи и педагошката технологија (барем збир на идеи и алатки). Формулата „педагошка активност што создава холистичка слика на наставникот“ не изгледа многу транспарентна. Да се ​​обидеме да илустрираме со следниов пример: „наставникот се сфаќа и се реализира себеси како носител на културен модел“. Да направиме резерва дека истиот феномен може да се опише преку фактор кој работи во рамките на образовниот процес (посебни односи во детските групи) или преку педагошка активност насочена кон корекција на дејството на факторот што предизвикува појава на овој фактор. , итн.

Петтото ниво на педагошки услови може да се означи како - обезбедување ресурси на образование - ова се карактеристиките:

екипирање (својства на предметот на педагошка дејност),

материјална поддршка за активностите на децата (опрема, итн.),

просторновременски параметри на образовниот процес,

свесно ги промени својствата на околината што ја опкружува образовната институција,

нормативна и правна поддршка на образовниот процес,

софтверска и методолошка поддршка за образование,

ПР - обезбедување на образовниот процес.

Дозволете ни да се задржиме подетално на карактеристиките на предметот на педагошката активност. Неопходно е да се направи разлика помеѓу индивидуални и групни (колективни) верзии на темата. Главната состојба на предметот на педагошката активност е подготвеноста (подготвеноста) за решавање на одреден вид професионални задачи, присуството на значење во извршувањето на активноста, способноста да се покажат примери (покажи пример), референцијалноста на наставниците за деца. . Овде се наметнува проблемот на очевидноста на хипотезата; навистина, кој би приговорил дека секој педагошки процес ќе биде ефективен (успешен, ефективен) ако наставникот е подготвен итн. Следната изјава изгледа пооригинална: „наставникот поседува тип на активност што е значајна за учениците, ја организира во форми соодветни на нивната перцепција“.

Со оглед на групата (колективен предмет на педагошка активност), треба да се забележат такви карактеристики како што се интегративност - внатрешно вредносно-методолошка активност единство, способност да се надополнуваат едни со други, заменливост итн. (Н.М. Боритко, И.А. Колесникова, В.В. Рогачев, итн.).

Матрицата на педагошки услови за развој на малите деца е претставена во Додаток 6.

предвидување, дизајнирање и конструирање на педагошкиот процес;

спроведување на континуирани врски меѓу науката и практиката;

создавање атмосфера на радост, оптимизам, верба околу себе;

објективна дијагноза на нејзиниот резултат;

градење развојни перспективи за секое дете врз основа на дијагностицирање на неговите достигнувања.

Дизајнирањето на педагошкиот процес се врши преку циклограми по вид на активност - когнитивна, игра, трудова, продуктивна и креативна, говорна, рекреативна и календарски план на воспитно-образовни активности.

При организирање на педагошкиот процес треба да се даде повратна информација за да се добијат информации за нивото на развој и моменталната состојба на секое дете.

Карактеристики на организацијата на педагошкиот процес во раното детство.

Создава разумен моторен режим (игри, танцови движења, физички вежби).

Ја поддржува желбата на децата за независност. Ја проширува областа независни акциидете, земајќи ги предвид неговите растечки способности.

Му помага на детето да научи нови начини и техники на дејствување, дава пример за однесување и односи.

Ја поттикнува когнитивната активност на секое дете, развива желба за набљудување, споредување на својствата и квалитетите на предметите. Заедно со децата, наставникот доживува чувство на изненадување, радост од учењето за светот и со своите прашања поттикнува нови откритија.

Набљудува како се развива комуникацијата со врсниците кај секое дете и соодветно на тоа се збогатува детското искуство.

Ја поддржува желбата на детето за позитивни дејства, а со тоа го промовира развојот на позитивна самодоверба.

Ја прави играта содржина на детскиот живот, им ја открива на децата различноста во светот на играта, преку заедничка игра, создавајќи средина за игра која ја поттикнува независната играчка креативност во слободната интеракција на децата со играчки, предмети и предмети за замена.

Обезбедува правилна перцепција на детето за наједноставните работни процеси.

Предуслов за организирање на педагошкиот процес е секојдневната комуникација со секое дете поединечно или во мала подгрупа деца.

Го организира разиграното градење на животниот стил на децата преку соодветна средина за играње базирана на предмети, играчки, заменски предмети и материјали за креативност во игра.

Организацијата на педагошкиот процес е изградена врз принципот на „од крај до крај“ развој на детето, т.е. сеопфатен развој на неговите способности во сите области и во сите видови активности, во процесот на движење и активно истражување на објективниот и околниот свет.

Педагошкиот процес се гради врз основа на рамнотежа на слободна самостојна активност на децата и заедничка активност со возрасен (воспитувач, психолог, родител итн.). Денот на животот на бебето е изграден како врска различни типовиактивности.

Педагошкиот процес обезбедува интеграција на емоционалните, волевите и когнитивните аспекти на развојот на детето. Во педагошкиот процес, детето се перципира како поединец кој има право да ја зачува својата автономија, оригиналност и уникатност.

Така, педагошките услови во развојот на децата се состојат во поддршка на внатрешната чувствителност (чувствителност) на дете од 0 до 3 години, развивање на способност за навигација во околината и контрола на неговиот моторен систем; природата на интеракцијата помеѓу возрасен и дете во заеднички активности, средина за развој на субјекти која ги поттикнува децата да истражуваат, преземаат иницијатива, помагајќи да се формира примарно социјално искуство засновано на лично искуство и директна интеракција со предмети, нешта и феномени на околината светот.

Во процесот на развој на малите деца потребно е:

употребата на иновативни пристапи за организирање на педагошкиот процес;

регулирање на барањата за избор на содржина, неговото ниво и квалитет;

ориентација на медицинската и педагошката работа кон зачувување на здравјето на детето;

обезбедување услови за спроведување на состојбата на социјалниот развој.

Педагошките услови за развој на децата на оваа возраст обезбедуваат врска помеѓу чувствителните периоди на развој на децата од раѓање до седум години и нивното влијание врз целите на образованието и обуката.

Во следното поглавје ќе ги разгледаме експерименталните истражувања за раниот детски развој.

Какви се педагошките услови?

Но, вие не знаете... Како?)

Седум опции за формулирање на педагошки услови, кои беа конвенционално именувани:
„карактеристики на детето“ (ученик, ученик, ученик итн.),
„карактеристики на предметот на педагошката дејност“ (наставник, наставен кадар, раководител на образовна институција итн.),
„Активности на деца (дете)“,
„Детски (детски) став кон активноста“,
„внатрешна средина на здружение за деца (образовна институција)“,
„околината надворешна на дадена образовна институција и интеракција со неа“ (друга образовна институција, семејство, јавни организации итн.).

Првично, се веруваше дека шесте идентификувани конструкции се соседни. Сепак, внимателното испитување на хипотезите нè убеди дека е можно да се разликуваат некакви нивоа:

Првото ниво на услови се карактеристиките на детето (децата) кои го одредуваат успехот на образовниот процес. Услов за успех на воспитно-образовниот процес може да биде детето да има одредено искуство во активности и односи. На пример: „успехот на остварување на лидерскиот потенцијал на постарите тинејџери се определува со... учеството на социјално активни тинејџери кои имаат искуство во општествени активности во детските здруженија, во програмата за смена...“ 2

Третото ниво на услови - непосредните околности на образованието - актуелните класични педагошки услови - карактеристики:
- одржување и организација на активностите на децата (дете),
- меѓучовечки односи, комуникација во група, секојдневие на здружение за деца,
- односи меѓу наставниците и децата (наставник и дете),
- влез на детето во здружението,
- интеракција на здружение за деца (образовна институција) со околината.

Да го одредиме местото на второто и четвртото ниво на педагошки услови. Второто ниво е еден вид проекција на околностите на воспитно-образовниот процес врз субјективниот свет на ученикот. Со други зборови, субјективната перцепција на детето за активностите, односите, интеракциите и другите околности на воспитно-образовниот процес може да се смета како педагошки услови. Бидејќи без да се прецизира предметот на врската, овие исти врски е доста тешко да се откријат, го прескокнавме третото ниво пред второто.

Четвртото ниво на услови е „педагошката дејност како управување со животот на здружението за деца“. Анализата на хипотезите во кандидатските дисертации во педагогијата ни овозможува да ги идентификуваме следниве опции за формулирање на педагошките услови:
- педагошки активности за избор и избор на ученици;
- педагошки активности за управување со активностите на учениците (избор на содржина, форми, организација и сл.);
- педагошка активност, која вклучува управување со меѓучовечките односи, предметно-естетската средина и животот на образовната заедница дете-возрасни;
- педагошка дејност - управување со интеракцијата на образовна организација (детски тим) со надворешната средина;
- педагошка дејност што претставува директна интеракција помеѓу наставникот и ученикот;
- педагошка активност создавање на холистичка слика на наставникот;
- педагошка активност која помага да се зголеми субјективното значење на активностите, односите и комуникацијата за ученикот.

Петтото ниво на педагошки услови може да се означи како - обезбедување ресурси на образование - ова се карактеристиките:
- екипирање (својства на предметот на педагошка дејност),
- материјална поддршка за детските активности (опрема, итн.),
- просторно-временски параметри на образовниот процес,
- намерно изменети својства на околината околу образовната институција,
- нормативна и правна поддршка на образовниот процес,
- софтверска и методолошка поддршка за образование,
- ПР - обезбедување на образовниот процес.

Наталија Мокрецова
Психолошки и педагошки услови кои обезбедуваат развој на детето

Под психолошки и педагошки условиразбираме следење:

Примена на широк спектар на методи на интеракција помеѓу учесниците во образовниот процес;

Создавање посебни уметнички и естетски активности и социокултурни ситуации за дијалог во заедница на врсници и возрасни;

Формирање на систем за повратна информација помеѓу наставниците и родителите преку информатичката технологија;

Развој на дијалог и комуникациски технологии за негување на социокултурната идентификација во заедницата возрасни-деца;

Влегување во развивањепредметно-просторна средина на прирачници, игри, играчки и занаети за самостојно запознавање на децата со вредностите и средствата за човечкиот живот.

Ефективноста на таквата интеракција ќе обезбеди:

- за деца: стекнување социјално искуство, создавање емоционално поволна микроклима во групата, ќе го зголеми квалитетот и ефикасноста развој, образование и обука, земајќи ги предвид индивидуалните карактеристики развојдецата во единството на интелектуалните, емоционалните и бихејвиоралните сфери на нивната манифестација;

- за наставници и специјалисти: ќе ви овозможи да ги оценувате вашите професионални способности и достигнувања, постојано да ги подобрувате вашите професионални вештини; да формираат партнерства и доверливи односи меѓу колегите, децата и нивните родители; создавање простор за интеграција на образовните технологии со користење на ИКТ; потрага по нови идеи, работа на заеднички проекти; да обезбеди помош на децата на кои им требаат посебни образовни програми и посебни форми на организирање на нивните активности;

За родители кои не се рамнодушни кон сегашноста и иднината на своите деца, кои сакаат да ги разберат нивните проблеми, да станат активни учесници и партнери во образовниот процес; добиваат целосни информации за развоји неговите достигнувања дете; користете ги препораките на специјалистите при одгледување дете, земајќи ги предвид индивидуалните карактеристики и способности дете.

Главната цел на системот психолошка и педагошка поддршкапедагошкиот процес во предучилишните образовни установи, се залага за создавање Условинасочени кон целосно психофизички развој на децата и обезбедувањенивната емоционална благосостојба. За успешна активност на наставникот, психологВ предучилишна установасоздаден услови за спроведување на психолошки- педагошки дејности. ДО услови за спроведување на психолошки- педагошки дејности се однесуваат: логистика безбедностоваа област на работа, информации и методолошки безбедност. Логистика безбедност вклучува: наставничка канцеларија- психолог, соба психолошко олеснување.

Соба психолошкиистовар е посебна просторија со површина од 22,9 квадратни метри.

Собата содржи релаксирачки и активирачки модули кои создаваат удобно опкружување и предизвикуваат позитивни емоционални и моторни реакции во дете. Ова "магичен"и прекрасни ефекти на волуметриски предмети, лесни и нежни звуци на смирувачка музика.

Главната задача на наставникот е психологзаедно со наставникот и други специјалисти, работат во три правци:

1. Адаптација на децата во градинка ( детето се наоѓа во средина, каде што не доживува никаков притисок однадвор. Побрзо воспоставува контакт со возрасните. Добива позитивни емоции);

2. Индивидуален психолошки нарушувања, На пример: агресивен дете;

3. Развој на ментални процеси(поправен- развивањечасови во микрогрупи).

Собата има две зони (два сектори): активни и мирни.

Јадро (сектор):

Светилка "Пламен" Развој:

Визуелна перцепција;

Тактилна перцепција.

Активирање на вниманието.

Релаксација: Изведба на терапија со бајки;

Збир на вежби за имагинација;

Игра „Празник покрај огнот“.

„Сува базен“Намалување на нивото психо-емоционален стрес;

Намален тон на моторот;

Регулирање на мускулната тензија;

Развој:

Кинестетичка и тактилна чувствителност;

Слика на телото;

Просторни перцепции и идеи.

Корекција на нивото на анксиозност и агресивност. Игра „Море од топки“;

Симулирано пливање;

Игра за ублажување на агресијата;

Вежби за игра за корекција на нивоата на анксиозност;

Вежби за релаксација;

Психичко олеснување;

Игри со имагинација;

Игра „Диши и размислувај“.

Меки подови Релаксација;

Развој:

Слика на телото;

Општи моторни вештини;

Просторни претстави.

Саморегулација психолошка состојба. Вежби за релаксација;

Вежба за имагинација;

Игри за ублажување на агресијата.

Сетилни патеки на подот Развој:

Проприцептивна чувствителност;

Рецептори за стапала;

Координација на движењата;

Кинестетичка чувствителност;

Ментална активност;

Говор, способност за пренесување сензации, емоции во говорот;

Доброволно внимание.

Превенција на рамни стапала. Игри за патување;

Игри со имагинација;

Игри за корекција на нивоата на анксиозност;

Игра „Кој е по кого?;

Игра „Брзо бавно“.

Центар, развивањеактивност Стимулација на индивидуална и групна активност;

Развој:

Комуникациски вештини;

Ментална активност;

Внимание;

Фини моторни вештини;

Визуелна, аудитивна и тактилна активност;

Координација на движењата. Игри со звучни предмети;

Волуметриски фигури.

Проектор за насочена светлина. Огледална топка Развој:

Визуелна перцепција;

Ориентација во просторот.

Создавање психолошка удобност;

Намалени нивоа на анксиозност;

Корекција на стравови;

Релаксација: изложеност на визуелни слики;

Збогатување на чувствителноста и имагинацијата. Бајковита терапија;

Вежбајте „Сончеви зајачиња“

Игра-патување до ѕвездата;

Вежбајте „Диско“.

Тивка зона (сектор):

Цел Видови и форми на работа

Мека Остров релаксација;

Отстранување на негативните емоции и состојби;

Саморегулација менталнаУслови Вежба "Насмевка";

Коцка „Твизлер“ Развој:

Размислување;

Концентрација;

Координација "око - рака";

Комуникациски вештини.

Олеснување на стресот, намалување на нервозата менталнаи емоционален стрес.

Формирање на вештини за самоконтрола и саморегулација. Игра „Кој е побрз?

Игра „Со затворени очи“.

Активирање на Центарот за тактичност развоједукативни процеси: размислување, внимание, меморија.

Координација на визуелни и тактилни анализатори.

Развој:

Фини моторни вештини;

Перцепција и имагинација;

Говори. Игра-активност „најдете и покажете“;

Игра-активност „Најди со допир“;

Вежбајте „Опишете го предметот“.

Aqualamp Развој:

Визуелна перцепција;

Тактилна перцепција;

Репродукција на боја.

Активирање на вниманието.

Релаксација: претставување на слики. Бајковита терапија;

Терапија со боја;

Игра „Празник на морското дно“;

Нераскинливо огледало поставено на ѕид со навои со оптички влакна, навои со оптички влакна Промовирајте емоционална релаксација;

Креирај психолошкиудобност и мотивација за понатамошна работа;

Развијте имагинација, когнитивни процеси;

Придонесете за развојвизуелна перцепција, формирање на фиксација на погледот, концентрација, непречено следење и визуелна координација. Игра "Емоции";

Збир на вежби за релаксација;

Збир на вежби за имагинација.

Ѕиден тепих "Ѕвездено небо"Олеснување на емоционалниот стрес;

Релаксација;

Развојкреативна имагинација, имагинативно размислување;

Создавање нови тактилни сензации. Бајковита терапија;

Збир на вежби за релаксација;

Збир на вежби за имагинација.

Збир на тактилни топки со површина направена од разни материјали Развој:

Когнитивни процеси;

Фини моторни вештини.

Активирање на размислување и внимание;

Стимулација на тактилни анализатори;

Стимулирачки и релаксирачки ефект. Збир на задачи за дефиниција:

Разновидност на површини;

Цврстина и мекост;

Видови материјали;

Брзината на движење на топчињата по рамнина во зависност од видот на нивната површина.

Меки влошки (различни форми) Развојфантазии и имагинација;

Намалени нивоа на анксиозност;

Отстранување на нивото на агресивност;

Формирање на вештини за саморегулација. Игра „Оди си, гнев, оди си!“

Игра „Тропање на прашината“;

Игра „Тврдоглава перница“.

Музички центар и музички снимки Збогатување на приемчивоста и имагинацијата;

Создавање психолошка удобност;

Релаксација: изложување на аудитивни слики;

Намалување на нервозата менталнаи емоционален стрес;

Активирање на моторната активност;

Формирање на вештини за саморегулација. Музичка придружба за игри, вежби, задачи, релаксација.

Соба психолошкирастоварувањето е посебен свет во кој децата доживуваат необични чувства и чувства, емоционално се ослободуваат, се опуштаат и се одмораат од негативните влијанија на надворешното опкружување. Специјално избраната опрема ви овозможува да создадете оригинален простор за подобрување на квалитетот и обемот на образовните услуги.

Соба психолошкипросторот за истовар е опремен со душеци, пуфови, перници, сензорни кеси со различни пломби (житарки, песок, итн.). Има центар во собата развој на тактилни сензации, светлечки LED нишки, колона со меурчиња, сув базен, светлосен проектор, огледална топка, ѕидна плоча "Ѕвездено небо".

Употребата на фактори како што се светлината и бојата, музиката и звучните ефекти помагаат брзо да се постигне состојба на релаксација, односно во рок од една сесија од престојот во сензорната просторија (15-20 минути)кај децата се намалува нервната и мускулната напнатост, се јавува состојба на релаксација, мир и сигурност, што е поволна позадина за поправна работасо деца.

Во исто време, различните ефекти на сензорната соба го задржуваат вниманието на децата, предизвикуваат интерес и истражувачка активност.

Во моментов, проблемот на емоционална удобност на децата со заеднички во фаза на развојговорот е релевантен, особено во периодот на престој во предучилишна установа. Од ова во голема мера зависи ефективноста на наставните активности, развојот на знаењата, вештините и способностите кај децата, кои придонесуваат за понатамошен успех во училишното образование.