Примери за тестирање на типови на отворени тест задачи. Видови тестови и форми на тест задачи - предавање. Класификација на тест задачи

ВИДОВИ ТЕСТИ И ФОРМИ НА ТЕСТ ЗАДАЧИ

1. Главни видови педагошки тестови.

2. Форми на тест задачи.

3. Емпириска верификација и статистичка обработка на резултатите.

4. Принципи на избор на содржина. Критериуми за оценување на содржината на тестот.

5. Врската помеѓу формата на задачата и видот на знаењата, вештините и способностите што се тестираат.

1. Главни видови педагошки тестови

Постојат два главни типа на тестови: традиционални и нетрадиционални.

Тестот има состав, интегритет и структура. Се состои од задачи, правила за нивна примена, оценки за завршување на секоја задача и препораки за толкување на резултатите од тестот. Интегритетот на тестот значи меѓусебна поврзаност на задачите, нивната припадност на заеднички измерен фактор. Секоја тест задача ја исполнува својата доделена улога и затоа ниту една од нив не може да се отстрани од тестот без губење на квалитетот на мерењето. Структурата на тестот се формира според начинот на кој задачите се поврзани една со друга. Во основа, ова е таканаречената факторска структура, во која секоја ставка е поврзана со другите преку заедничка содржина и вообичаени варијации во резултатите од тестовите.

Традиционален тест е единство од најмалку три системи:

Официјален систем на задачи со зголемена тежина;

Статистички карактеристики на задачите и резултатите од испитаниците.

Традиционалниот педагошки тест мора да се разгледува во две значајни смисла: - како метод на педагошко мерење и како резултат на користење на тестот. Изненадувачки е што текстовите на руски гравитираат кон значењето на методот, додека во повеќето дела на западните автори концептот тест почесто се разгледува во смисла на резултати. Во меѓувреме, и двете од овие значења го карактеризираат тестот од различни страни, бидејќи тестот мора да се сфати истовремено и како метод и како резултат на педагошко мерење. Едното го надополнува другото. Тестот, како метод, не може да се замисли без резултати кои го потврдуваат самиот квалитет и квалитетот на мерните проценки на субјектите од различни нивоа на подготвеност.

Во горната дефиниција за традиционален тест се развиени неколку идеи.

Првата идеја е дека тестот не се смета како обичен сет или збир на прашања, задачи итн., туку во форма на концептот на „систем на задачи“. Таков систем не е формиран од никаков тотал, туку само од оној што ја одредува појавата на нов интегративен квалитет што го разликува тестот од елементарен збир на задачи и од други средства за педагошка контрола. Од многуте можни системи, најдобриот го формира она интегрално множество во кое квалитетот на тестот се манифестира во релативно поголема мера. Оттука и идејата за идентификување на првиот од двата главни фактори за формирање на системот - најдобриот состав на тест задачи што го формираат интегритетот. Врз основа на ова, можеме да дадеме една од најкратките дефиниции: тест е систем на задачи што формираат најдобар методолошки интегритет. Интегритетот на тестот е стабилна интеракција на задачите што го формираат тестот како систем во развој.

Втората идеја е дека во оваа дефиниција на тестот има отстапување од длабоко вкоренетата традиција на гледање на тестот како едноставно средство за проверка, тестирање, тестирање. Секој тест вклучува елемент на тестирање; не е сè до тоа. За тест е и концепт, содржина, форма, резултати и толкување - се што бара оправдување. Ова имплицира дека тестот е квалитативно средство за педагошко мерење. Во согласност со одредбите на теоријата, резултатите од тестовитене се точни оценки на предметите. Точно е да се каже дека тие само ги претставуваат овие значења со одредена точност.

Третата идеја развиена во нашата дефиниција за традиционален тест е вклучување на нов концепт - ефективност на тестот, кој претходно не бил разгледуван во литературата за тестот како критериум за анализа и креирање тестови. Водечката идеја на традиционалниот тест е да се спореди знаењето на што е можно повеќе студенти со минимален број задачи, за кратко време, брзо, ефикасно и со најниска цена.

Во суштина, ова ја одразува идејата за ефикасност педагошка дејноство областа на контрола на знаењето. Би сакал да мислам дека нема никој и нема потреба да се приговара токму на оваа идеја. Ако нашиот учител може да појасни едукативен материјалне е полошо од неговиот странски колега, тогаш добро е да се тестира потребното знаење, за сите ученици, за целиот изучен материјал, тој не е во состојба поради преовладувачкиот систем на часови-класови кај нас, недостатокот компјутерска опрема, тестови и програми за организирање на автоматизирана самоконтрола - најхуманата форма на контрола на знаењето. Ниту тој физички не може да го направи ова. Поради, благо речено, погрешно социјалната политикаПлатите на нашите наставници одамна не можат да го компензираат трошењето дури ни на физичката енергија неопходна за добра настава, а да не зборуваме за зголеменото трошење на интелектуалната енергија, што може да се постигне само со размислување што е опуштено и не преокупирано со потрагата. за леб. Како што е забележано во литературата, квалификуваниот работник добива три до четири пати помалку од нивото на плата над кое се нарушува нормалната животна активност и започнува уништувањето на трудовиот потенцијал.

Иако во литературата има стотици примери на дефиниции за тестови со кои е или тешко или невозможно да се согласат, тоа воопшто не значи дека оваа дефиницијатрадиционален тест - крајната вистина. Како и сите други концепти, потребно е постојано подобрување. На авторот само му се чини дека досега е повеќе аргументирано од некои други познати поими на педагошкиот тест. Меѓутоа, желбата за подобрување на концептите е сосема нормална појава и неопходна за нормално развивање на практиката и науката. Конструктивните обиди да се дадат други дефиниции за тестот или да се оспорат постоечките се секогаш корисни, но токму тоа ни недостасува.

Традиционалните тестови вклучуваат хомогени и хетерогени тестови. Хомоген тест е систем на задачи со зголемена тежина, специфична форма и специфична содржина - систем создаден со цел објективен, квалитетен и ефективен метод за проценка на структурата и мерење на нивото на подготвеност на учениците во еден академски дисциплина. Лесно е да се види дека, во својата суштина, дефиницијата за хомоген тест се совпаѓа со дефиницијата за традиционален тест.

Хомогените тестови се почести од другите. Во педагогијата, тие се создадени за да го контролираат знаењето во една академска дисциплина или во еден дел, како што е, на пример, обемна академска дисциплинакако физиката. Во хомоген педагошки тест не е дозволена употреба на задачи кои откриваат други својства. Присуството на второто го нарушува барањето за дисциплинска чистота на педагошкиот тест. На крајот на краиштата, секој тест мери нешто однапред одредено.

На пример, тест по физика го мери знаењето, вештините и перцепциите на испитаниците во оваа наука. Една од тешкотиите на таквото мерење е тоа што физичкото знаење е во голема мера поврзано со математичкото знаење. Затоа, тестот по физика стручно го утврдува нивото на математичко знаење што се користи при решавање на физичките проблеми. Надминувањето на прифатеното ниво води до пристрасност во резултатите; како што се надминуваат, вториве сè повеќе почнуваат да зависат не толку од знаењето на физиката, туку од знаењето на друга наука, математиката. Друга важен аспект- желбата на некои автори да вклучат во тестовите не толку тест на знаење колку способност за решавање физички проблеми, а со тоа да ја вклучат интелектуалната компонента во мерењето на подготвеноста во физиката.

Хетероген тест е систем на задачи со зголемена тежина, специфична форма и специфична содржина - систем создаден со цел објективен, квалитетен и ефективен метод за оценување на структурата и мерење на нивото на подготвеност на учениците во неколку академски дисциплини. Често ваквите тестови вклучуваат и психолошки задачи за проценка на нивото на интелектуален развој.

Вообичаено, хетерогени тестови се користат за сеопфатна проценка на дипломирани студенти, проценка на личноста при аплицирање за работа и за избор на најподготвени кандидати за прием на универзитети. Бидејќи секој хетероген тест се состои од хомогени тестови, толкувањето на резултатите од тестот се врши врз основа на одговорите на задачите на секој тест (тука се нарекуваат скали) и, покрај тоа, преку различни методи на собирање бодови, се прават обиди да се даде севкупна проценкаподготвеноста на испитаникот.

Да потсетиме дека традиционалниот тест е метод за дијагностицирање на субјектите во кои тие одговараат на истите задачи, во исто време, под исти услови и со ист резултат. Со оваа ориентација, задачата за утврдување на точниот обем и структура на совладениот едукативен материјал нужно заминува во втор план. Тестот избира минимален доволен број задачи што овозможува релативно точно да се одреди, фигуративно кажано, не „кој знае што“, туку „кој знае повеќе“. Толкувањето на резултатите од тестот се врши првенствено на јазикот на тестологијата, врз основа на аритметичката средина, режим или медијана и на таканаречените перцентилни норми, кои покажуваат колкав процент од испитаниците имаат резултат од тестот полош од оној на кој било предмет поставен за анализа со неговиот резултат од тестот. Оваа интерпретација се нарекува нормативно-ориентирана. Овде заклучокот се надополнува со рејтинг: задачите одговараат на заклучоците за знаењето за рејтингот на предметот, сфатен како заклучок за местото или рангирањето на предметот.

Интегративни тестови. Интегративен тест може да се нарече тест кој се состои од систем на задачи што ги задоволуваат барањата за интегративна содржина, форма на тест и зголемена тежина на задачите насочени кон генерализирана конечна дијагноза на подготвеноста на дипломираниот. образовна институција. Дијагностиката се спроведува со презентирање на такви задачи, за чии точни одговори потребно е интегрирано (генерализирано, јасно меѓусебно поврзано) познавање на две или повеќе академски дисциплини. Создавањето на вакви тестови им е дадено само на оние наставници кои имаат познавање од голем број академски дисциплини, ја разбираат важната улога на интердисциплинарните врски во учењето и се способни да креираат задачи, за точните одговори на кои им е потребно учениците да имаат познавање на различни дисциплини и способност за примена на таквите знаења.

На интегративното тестирање му претходи организирање на интегративна обука. За жал, сегашната форма на изведување настава, комбинирана со прекумерна фрагментација на академските дисциплини, заедно со традицијата на предавање поединечни дисциплини (наместо генерализирани курсеви), долго време ќе го попречува спроведувањето на интегративен пристап во процесите. на подготвеност за учење и следење. Предноста на интегративните тестови во однос на хетерогените лежи во поголемата информативна содржина на секоја задача и во помалиот број на самите задачи. Потребата од креирање интегративни тестови се зголемува како што се зголемува нивото на образование и бројот на студирани академски дисциплини. Затоа, обидите да се создадат такви тестови се забележани главно во виша школа. Интегративните тестови се особено корисни за зголемување на објективноста и ефикасноста на конечната државна сертификација на учениците.

Методологијата за креирање на интегративни тестови е слична на методологијата за креирање традиционални тестови, со исклучок на работата на утврдување на содржината на задачите. За избор на содржината на интегративните тестови, задолжително е користење на стручни методи. Ова се должи на фактот дека само експерти можат да ја утврдат соодветноста на содржината на задачите за целите на тестот. Но, пред се ќе биде важно самите експерти да одлучат за целите на образованието и изучувањето на одредени образовни програми, а потоа се договорат меѓу себе за фундаменталните прашања, оставајќи за испитување само варијации во разбирањето на степенот на значајноста на поединечните елементи во целокупната структура на подготвеноста. Избраниот состав на експерти за странска литература, договорен за фундаментални прашања, често е панел. Или, со оглед на разликите во значењето на последниот збор на рускиот јазик, таков состав може да се нарече репрезентативна експертска група. Групата е избрана за соодветно да го претстави пристапот што се користи за креирање на предметниот тест.

Адаптивни тестови. Изводливоста на адаптивната контрола произлегува од потребата за рационализирање на традиционалното тестирање. Секој наставник разбира дека добро подготвениот ученик не треба да дава лесни или многу лесни задачи. Затоа што веројатноста за донесување правилна одлука е преголема. Покрај тоа, лесните материјали немаат забележлив потенцијал за развој. Симетрично, поради големата веројатност за погрешна одлука, нема смисла да му се даваат тешки задачи на слаб ученик. Познато е дека тешките и многу тешки задачи ја намалуваат мотивацијата за учење кај многу ученици. Беше неопходно да се најде споредлива, на една скала, мерка за тежината на задачите и мерка за нивото на знаење. Оваа мерка беше пронајдена во теоријата за педагошко мерење. Данскиот математичар Г. Раск оваа мерка ја нарече зборот „логит“. По појавата на компјутерите, оваа мерка ја формираше основата на методологијата за адаптивна контрола на знаењето, која користи методи за регулирање на тежината и бројот на презентираните задачи, во зависност од одговорот на учениците. Ако одговорот е успешен, компјутерот потешко ја избира следната задача; ако одговорот е неуспешен, следната задача ќе биде полесна. Секако, овој алгоритам бара прелиминарно тестирање на сите задачи, одредување на нивниот степен на тежина, како и создавање банка на задачи и посебна програма.

Употребата на задачи кои одговараат на нивото на подготвеност значително ја зголемува точноста на мерењата и го минимизира времето на индивидуално тестирање на приближно 5 - 10 минути. веројатност за точен одговор за секој ученик.

Во западната литература, се разликуваат три опции за адаптивно тестирање. Првиот се нарекува пирамидално тестирање. Во отсуство на прелиминарни оценки, на сите предмети им се дава задача со просечна тежина и дури тогаш, во зависност од одговорот, на секој предмет му се дава задача полесна или потешка; На секој чекор е корисно да се користи правилото за делење на скалата на тежина на половина. Во втората опција, контролата започнува со кое било ниво на тежина посакувано од испитаникот, со постепен пристап до вистинското ниво на знаење. Третата опција е кога тестирањето се врши преку банка на задачи поделени по нивоа на тежина.

Така, адаптивниот тест е варијанта на автоматизиран систем за тестирање во кој параметрите на тежината и способноста за разликување на секоја задача се однапред познати. Овој систем е создаден во форма на компјутерска банка на задачи, нарачана во согласност со карактеристиките на задачите од интерес. Најмногу главна карактеристикаадаптивните тест задачи се нивно ниво на тежина, добиено емпириски, што значи: пред да се стигне до банката, секоја задача се подложува на емпириско тестирање на доволно голем број типични ученици од популацијата од интерес. Зборовите „контингент на интерес“ се наменети овде да го претстават значењето на поригорозниот концепт на „општата популација“ познат во науката.

Нашиот широко распространет образовен модел на адаптивното училиште Е.А. Јамбург, во суштина, произлегува од општите идеи за адаптивно учење и адаптивна контрола на знаењето. Потеклото на овој пристап може да се проследи наназад до појавата на педагошките дела на Комениус, Песталоци и Дистервег, кои ги обединија идеите за усогласеност со природата и хуманоста на наставата. Студентот беше во центарот на нивните педагошки системи. На пример, во малку познатото дело на А. Дистервег „Дидактички правила“ можете да ги прочитате следните зборови: „Наставете во согласност со природата... Наставете без празнини... Почнете да предавате таму каде што ученикот застанал... Пред да започнете наставата, мора да се испита почетната точка... Без да се знае каде застанал ученикот, невозможно е правилно да се научи“. Недостатокот на свесност за вистинското ниво на знаење на учениците и природните разлики во нивните способности да го асимилираат предложеното знаење станаа главна причина за појавата на адаптивни системи засновани на принципот на индивидуализација на учењето. Овој принцип е тешко да се имплементира во традиционална форма на час.

Пред појавата на првите компјутери, повеќето познат систем, блиску до адаптивното учење, беше таканаречениот „Систем на целосна асимилација на знаењето“.

Тестови засновани на критериум. Со пристап заснован на критериум, се креираат тестови за споредување на образовните постигнувања на секој ученик со количината на знаења, вештини или способности кои се планираат да се стекнат. Во овој случај, како интерпретативна референтна рамка се користи одредена област на содржина наместо одреден примерок на студенти. Акцентот е на тоа што ученикот може да направи и што знае, наместо на тоа како се споредува со другите.

Исто така, има потешкотии со пристапот ориентиран кон критериумите. Како по правило, тие се поврзани со изборот на тест содржина. Во рамките на критериумскиот пристап, тестот се обидува да ја одрази целата содржина на контролираниот курс, или барем она што може да се земе како овој целосен волумен. Процентот на правилно извршување на задачите се смета како ниво на подготовка или како степен на владеење на вкупниот обем на содржината на курсот. Се разбира, во рамките на пристапот ориентиран кон критериум, постојат сите причини за последното толкување, бидејќи тестот вклучува сè што може условно да се прифати како 100%.

Тестовите засновани на критериуми покриваат прилично широк опсег на задачи. Тие особено помагаат да се соберат целосни и објективни информации за образовните постигања на секој ученик поединечно и на група ученици; споредете ги знаењата, вештините и способностите на ученикот со барањата утврдени во државата образовни стандарди; изберете ученици кои го достигнале планираното ниво на подготвеност; проценете ја ефективноста професионална дејностиндивидуални наставници и групи на наставници; оцени ја ефективноста на различните програми за обука.

Акцентот на пристапот заснован на содржина може да има корисен ефект врз тестирањето на наставниците како целина. Овој пристап има корист, на пример, од толкувањето на резултатите од тестовите за време на тековното следење. Ученикот добива информации не за тоа како изгледа во споредба со другите, туку за тоа што може да направи и што знае во споредба со дадените барања за нивото на обука во предметот. Се разбира, ваквото толкување не исклучува комбинација со припишување на резултатите на норми, што, по правило, се случува при тековното следење на знаењето на учениците во секојдневниот живот. образовен процес. Во овој случај, тестирањето е интегрирано со учењето и му помага на ученикот да ги идентификува можните тешкотии, како и навремено да ги исправи грешките во совладувањето на содржината на едукативниот материјал.

За време на расудувањето на ученикот, синџирот се прекинува (неконзистентност на концептот или објаснувањето), потоа се одредува бројот на значајни операции пред да се прекине логичкиот синџир. Особеноста на составувањето тест задачи на ова ниво на мајсторство е тоа што е речиси невозможно да се создаде недвосмислен стандард. Стандардот може да се креира во форма на дијаграм за решавање на проблемот. Пример: логичен синџир. ...

Планирајте

Главни видови педагошки тестови.

Форми на тест задачи.

Емпириска верификација и статистичка обработка на резултатите.

Принципи на избор на содржина. Критериуми за оценување на содржината на тестот.

Врската помеѓу формата на задачата и видот на знаењата, вештините и способностите што се тестираат.

Главни видови педагошки тестови

Постојат два главни типа на тестови: традиционални и нетрадиционални.

Традиционален тест е единство од најмалку три системи:

Официјален систем на задачи со зголемена тежина;

Статистички карактеристики на задачите и резултатите од испитаниците.

Традиционалниот педагошки тест мора да се разгледува во две значајни смисла: - како метод на педагошко мерење и како резултат на користење на тестот. Изненадувачки е што текстовите на руски гравитираат кон значењето на методот, додека во повеќето дела на западните автори концептот тест почесто се разгледува во смисла на резултати. Во меѓувреме, и двете значења го карактеризираат тестот од различни страни, бидејќи тестот мора да се сфати истовремено и како метод и како резултат на педагошко мерење. Едното го надополнува другото. Тестот, како метод, не може да се замисли без резултати кои го потврдуваат самиот квалитет и квалитетот на мерните проценки на субјектите од различни нивоа на подготвеност.

Во горната дефиниција за традиционален тест се развиени неколку идеи.

Втората идеја е дека во оваа дефиниција на тестот има отстапување од длабоко вкоренетата традиција на гледање на тестот како едноставно средство за проверка, тестирање, тестирање. Секој тест вклучува елемент на тестирање; не е сè до тоа. За тест е и концепт, содржина, форма, резултати и толкување - се што бара оправдување. Ова имплицира дека тестот е квалитативно средство за педагошко мерење. Според теоријата, резултатите од тестовите не се точни проценки на предметите. Точно е да се каже дека тие само ги претставуваат овие значења со одредена точност.

Во суштина, ова ја одразува идејата за ефективноста на педагошките активности во областа на контролата на знаењето. Би сакал да мислам дека нема никој и нема потреба да се приговара токму на оваа идеја. Ако нашиот наставник може да го објасни образовниот материјал не полошо од неговиот странски колега, тогаш добро е да го провери потребното знаење, за сите ученици, за целиот изучен материјал, тој не е во можност поради преовладувачкиот систем на часови-класови. кај нас недостигот на компјутерска опрема, тестови и програми за организирање на автоматизирана самоконтрола - најхуманата форма на контрола на знаењето. Ниту тој физички не може да го направи ова. Поради, најблаго речено, погрешната социјална политика, платите на нашите наставници веќе долго време не можат да го компензираат трошењето дури ни на физичката енергија неопходна за добра настава, а да не зборуваме за зголеменото трошење на интелектуалната енергија, што може да биде само постигнато со размислување кое е непречено и не преокупирано со потрагата по леб. Како што е забележано во литературата, квалификуваниот работник добива три до четири пати помалку од нивото на плата над кое се нарушува нормалната животна активност и започнува уништувањето на трудовиот потенцијал.

Иако во литературата има стотици примери на дефиниции за тестови со кои е или тешко или невозможно да се согласат, тоа воопшто не значи дека оваа дефиниција за традиционален тест е крајната вистина. Како и сите други концепти, потребно е постојано подобрување. На авторот само му се чини дека досега е повеќе аргументирано од некои други познати поими на педагошкиот тест. Меѓутоа, желбата за подобрување на концептите е сосема нормална појава и неопходна за нормално развивање на практиката и науката. Конструктивните обиди да се дадат други дефиниции за тестот или да се оспорат постоечките се секогаш корисни, но токму тоа ни недостасува.

Хомогените тестови се почести од другите. Во педагогијата, тие се создадени да го контролираат знаењето во една академска дисциплина или во еден дел од таква, на пример, обемна академска дисциплина како физика. Во хомоген педагошки тест не е дозволена употреба на задачи кои откриваат други својства. Присуството на второто го нарушува барањето за дисциплинска чистота на педагошкиот тест. На крајот на краиштата, секој тест мери нешто однапред одредено.

На пример, тест по физика го мери знаењето, вештините и перцепциите на испитаниците во оваа наука. Една од тешкотиите на таквото мерење е тоа што физичкото знаење е во голема мера поврзано со математичкото знаење. Затоа, тестот по физика стручно го утврдува нивото на математичко знаење што се користи при решавање на физичките проблеми. Надминувањето на прифатеното ниво води до пристрасност во резултатите; како што се надминуваат, вториве сè повеќе почнуваат да зависат не толку од знаењето на физиката, туку од знаењето на друга наука, математиката. Друг важен аспект е желбата на некои автори да вклучат во тестовите не толку тест на знаење колку способност за решавање на физички проблеми, со што се вклучува интелектуалната компонента во мерењето на подготвеноста во физиката.

Вообичаено, хетерогени тестови се користат за сеопфатна проценка на дипломирани студенти, проценка на личноста при аплицирање за работа и за избор на најподготвени кандидати за прием на универзитети. Бидејќи секој хетероген тест се состои од хомогени тестови, толкувањето на резултатите од тестот се врши врз основа на одговорите на задачите на секој тест (тука се нарекуваат скали) и, покрај тоа, преку различни методи на собирање бодови, се прават обиди да се даде целокупна оценка за подготвеноста на испитувачот.

Интегративни тестови. Интегративен тест може да се нарече тест кој се состои од систем на задачи кои ги исполнуваат барањата за интегративна содржина, форма на тест и зголемена тежина на задачите насочени кон генерализирана конечна дијагноза на подготвеноста на дипломиран образовна институција. Дијагностиката се спроведува со презентирање на такви задачи, за чии точни одговори потребно е интегрирано (генерализирано, јасно меѓусебно поврзано) познавање на две или повеќе академски дисциплини. Создавањето на вакви тестови им е дадено само на оние наставници кои имаат познавање од голем број академски дисциплини, ја разбираат важната улога на интердисциплинарните врски во учењето и се способни да креираат задачи, за точните одговори на кои им е потребно учениците да имаат познавање на различни дисциплини и способност за примена на таквите знаења.

На интегративното тестирање му претходи организирање на интегративна обука. За жал, сегашната форма на изведување настава, комбинирана со прекумерна фрагментација на академските дисциплини, заедно со традицијата на предавање поединечни дисциплини (наместо генерализирани курсеви), долго време ќе го попречува спроведувањето на интегративен пристап во процесите. на подготвеност за учење и следење. Предноста на интегративните тестови во однос на хетерогените лежи во поголемата информативна содржина на секоја задача и во помалиот број на самите задачи. Потребата од креирање интегративни тестови се зголемува како што се зголемува нивото на образование и бројот на студирани академски дисциплини. Затоа, обидите за создавање на вакви тестови се забележани главно во високото образование. Интегративните тестови се особено корисни за зголемување на објективноста и ефикасноста на конечната државна сертификација на учениците.

Методологијата за креирање на интегративни тестови е слична на методологијата за креирање традиционални тестови, со исклучок на работата на утврдување на содржината на задачите. За избор на содржината на интегративните тестови, задолжително е користење на стручни методи. Ова се должи на фактот дека само експерти можат да ја утврдат соодветноста на содржината на задачите за целите на тестот. Но, пред сè, ќе биде важно самите експерти да одлучат за целите на образованието и изучувањето на одредени образовни програми, а потоа меѓу себе да се договорат за фундаменталните прашања, оставајќи за испитување само варијации во разбирањето на степенот на важност. на поединечни елементи во целокупната структура на подготвеноста. Избраниот состав на експерти за странска литература, договорен за фундаментални прашања, често е панел. Или, со оглед на разликите во значењето на последниот збор на рускиот јазик, таков состав може да се нарече репрезентативна експертска група. Групата е избрана за соодветно да го претстави пристапот што се користи за креирање на предметниот тест.

Така, адаптивниот тест е варијанта на автоматизиран систем за тестирање во кој параметрите на тежината и способноста за разликување на секоја задача се однапред познати. Овој систем е создаден во форма на компјутерска банка на задачи, нарачана во согласност со карактеристиките на задачите од интерес. Најважната карактеристика на адаптивните тест задачи е нивното ниво на тежина, добиено емпириски, што значи: пред да се стигне до банката, секоја задача е подложена на емпириско тестирање на доволно голем број типични ученици од популацијата од интерес. Зборовите „контингент на интерес“ се наменети овде да го претстават значењето на поригорозниот концепт на „општата популација“ познат во науката.

Пред појавата на првите компјутери, најпознатиот систем близок до адаптивното учење беше таканаречениот „Систем за асимилација на целосно знаење“.

Тестовите засновани на критериуми покриваат прилично широк опсег на задачи. Тие особено помагаат да се соберат целосни и објективни информации за образовните постигања на секој ученик поединечно и на група ученици; споредете ги знаењата, вештините и способностите на ученикот со барањата утврдени во државните образовни стандарди; изберете ученици кои го достигнале планираното ниво на подготвеност; оценување на ефективноста на професионалните активности на поединечни наставници и групи наставници; оцени ја ефективноста на различните програми за обука.

Акцентот на пристапот заснован на содржина може да има корисен ефект врз тестирањето на наставниците како целина. Овој пристап има корист, на пример, од толкувањето на резултатите од тестовите за време на тековното следење. Ученикот добива информации не за тоа како изгледа во споредба со другите, туку за тоа што може да направи и што знае во споредба со дадените барања за нивото на обука во предметот. Се разбира, ваквото толкување не исклучува комбинација со припишување на резултатите на норми, што, по правило, се јавува при тековното следење на знаењето на учениците во секојдневниот образовен процес. Во овој случај, тестирањето е интегрирано со учењето и му помага на ученикот да ги идентификува можните тешкотии, како и навремено да ги исправи грешките во совладувањето на содржината на едукативниот материјал.

Форми на тест задачи

Во современото тестирање (Аванесов В.С., Челишкова М.Б., Мајоров А.Н., итн.) постојат 4 типа задачи во тест форма: задачи за избор на еден или повеќе точни одговори, задачи во отворена форма или за дополнување, задачи за утврдување на правилната низа и задачи за воспоставување кореспонденции. Најчеста е првата форма.

Да ја разгледаме детално секоја форма на задачи според класификацијата на V.S. Аванесова.

За компјутерско тестирање на знаењето најпогодни се задачите за избор на еден или повеќе точни одговори. Удобно е да се поделат таквите задачи на следниве типови: задачи со два, три, четири, пет и повеќе одговори. Упатството за оваа форма на задачи е реченицата: „Заокружи (провери, означи) го бројот на точниот одговор“.

Пример 1. Означете го бројот на точниот одговор.

Местото зафатено со цифра во бројот се нарекува

позиција;

празнење;

позиција;

запознавање.

Задачата треба да се формулира кратко и јасно, така што нејзиното значење е јасно при првото читање.

Содржината на задачата е формулирана што е можно појасно и пократко. Краткоста е обезбедена со внимателен избор на зборови, симболи и графики, овозможувајќи минимум средства за да се постигне максимална јасност на значењето на задачата. Потребно е целосно да се елиминираат повторувањата на зборовите, употребата на нејасни, ретко користени, како и симболи непознати за учениците и странски зборови кои го отежнуваат восприемањето на значењето. Добро е кога задачата содржи не повеќе од една подредена клаузула.

За да постигнете краткост, подобро е да прашате за една работа во секоја задача. Потешките задачи со барањата да се најде нешто, да се реши, а потоа да се објасни има негативно влијание врз квалитетот на задачата, иако од педагошки аспект лесно е да се разбере причината за оваа формулација.

Уште подобро е кога и задачата и одговорот се кратки. Неточен, но веродостоен одговор во американската тест литература се нарекува дистрактор (од англискиот глагол to distract - to distract). Општо земено, колку подобро се избираат оттргнувачите, толку е подобра задачата. Талентот на инвеститорот се манифестира првенствено во развојот на ефективни оттргнувачи. Обично се верува дека колку е поголем процентот на неточни избори на одговори, толку подобро е формулиран. Треба да се забележи дека ова е точно само до одреден степен; Во потрага по привлечноста на оттргнувачите, често се губи чувството за пропорција. Атрактивноста на секој одговор е емпириски тестирана.

Задачите со избор на еден или повеќе одговори се најкритикуваната форма. Застапниците на конвенционалните пристапи тврдат дека знаењето може вистински да се тестира само во процесот на директна комуникација со ученикот, поставувајќи му појаснувачки прашања, што помага подобро да се разјасни вистинската длабочина, сила и валидност на знаењето. Човек мора да се согласи со таквите изјави. Но, тука се и прашањата за заштеда на живиот труд на наставниците и учениците, заштеда на временски трошоци и проблемот со зголемување на ефикасноста на образовниот процес.

Често се верува дека наоѓањето на вистинскиот одговор е многу полесно отколку сами да го формулирате. Меѓутоа, во добро завршените задачи, неточните одговори често изгледаат поверодостојни за ученик кој не знае отколку точните. Талентот на развивачот на тестот се открива во процесот на создавање на прецизно неточни, но многу веродостојни одговори. Друг приговор е дека тест-задачата со избор на еден или повеќе точни одговори е погодна само за оценување на знаењето на таканареченото пониско ниво.

Се истакнува варијанта на задачи со избор на еден, најточниот одговор од предложените. Упатствата за такви задачи се напишани соодветно: „Заокружи го бројот на најточниот одговор“. Секако, се претпоставува дека сите други одговори на задачите се точни, но во различен степен.

Постојат три причини за воведување на такви задачи во пракса.

Првата е старата идеја за исклучување на неточни одговори од задачите, кои слабите ученици наводно можат да ги запомнат. Ако ја следиме оваа многу контроверзна теза, тогаш воопшто не може да се дадат неточни одговори при тестирањето.

Втората причина за воведување на вакви задачи во пракса е пореална. Се однесува на потребата да се развие кај учениците не само способноста да се разликуваат точните одговори од неточните, туку и способноста да се разликува мерката за точност на одговорите. Ова е навистина важно и во општото средно и во високото стручно образование.

Третата причина за користење на задачите со избирање на најточниот одговор е желбата да се искористат за да се провери комплетноста на знаењето.

Колку и да се убедливи причините за воведување на ваквите задачи во пракса, овие вториве најверојатно нема да најдат широка примена.

Во задачите во отворена форма, не се даваат готови одговори: тестот мора самиот да ги смисли или да ги прими. Понекогаш, наместо терминот „задачи во отворена форма“, се користат термините „задачи за дополнување“ или „задачи со конструиран одговор“. За отворена форма, вообичаено е да се користат упатства што се состојат од еден збор: „Додај“.

Пример 2. Додадете.

Во бинарниот броен систем 10-1=_________.

Задачите за додавање доаѓаат во два видно различни типа:

1) со ограничувања наметнати на одговори, можност за добивање што е соодветно определена од содржината и формата на презентација;

2) задачи со слободно конструиран одговор, во кои е потребно да се состави детален одговор во форма на целосно решение на проблемот или да се даде одговор во форма на микроесеј.

Во задачите со ограничувања, однапред се определува што јасно се смета за точен одговор и се поставува степенот на комплетноста на одговорот. Обично тоа е прилично кратко - еден збор, број, симбол итн. Понекогаш - подолго, но не повеќе од два или три збора. Секако, регулираната краткост на одговорите поставува одредени барања за опсегот на примена, така што задачите од првиот тип главно се користат за проценка на прилично тесен опсег на вештини.

Посебна карактеристика на задачите со ограничувања на дополнителни одговори е тоа што тие мора да генерираат само еден точен одговор, планиран од развивачот.

Задачите од вториот тип со слободно конструиран одговор немаат никакви ограничувања за содржината и формата на презентирање на одговорите. За одредено време ученикот може да пишува што сака и како сака. Меѓутоа, внимателното формулирање на таквите задачи претпоставува присуство на стандард, кој обично е најточниот одговор со карактеристики и знаци на квалитет што го опишуваат.

Во задачите за воспоставување кореспонденција, наставникот го проверува знаењето за врските помеѓу елементите од две множества. Елементите за споредба се запишуваат во две колони: лево обично се елементите на дефинирачкото множество што ја содржи изјавата за проблемот, а десно се елементите што треба да се изберат.

На задачите им се дадени стандардни упатства: „Соклопи ја кореспонденцијата“.

Пример 3: Натпревар

а Б В) - _____________.

Треба да се напомене дека е пожелно да има повеќе елементи во десната колона отколку во левата. Во оваа ситуација, се јавуваат одредени тешкотии поврзани со изборот на веродостојни вишок елементи. Понекогаш за еден елемент од левото множество потребно е да се изберат неколку точни одговори од десната колона. Дополнително, кореспонденциите може да се прошират на три или повеќе групи. Ефективноста на задачата е значително намалена ако неверојатните опции лесно се разликуваат дури и од неуки студенти.

Ефективноста на задачата е исто така намалена во случаи кога бројот на елементи во левата и десната колона е ист и едноставно нема ништо да се избере кога се воспоставува совпаѓање за последниот елемент лево. Последното правилно или неточно совпаѓање се утврдува автоматски со последователно елиминирање на елементите за претходните совпаѓања.

Тест-задачите за утврдување на правилната низа се дизајнирани да го проценат нивото на владеење во низата дејства, процеси итн. Во задачите, дејствата, процесите и елементите поврзани со одредена задача се дадени по произволен, случаен редослед. Стандардните инструкции за овие задачи се како што следува: „Воспоставете правилен редослед на дејства“.

Пример 4: Добијте ја низата правилно

Целосната команда на разгранување на UAY има формат:

во спротивно<серия 2>

Тоа<серия 1>

Ако<условие>

Задачите за утврдување на правилната низа добиваат пријателска поддршка од многу наставници, што се објаснува со важната улога на нарачаните алгоритми за размислување и активности.

Целта на воведувањето на ваквите задачи во образовниот процес е формирање на алгоритамско размислување, алгоритамско знаење, вештини и способности.

Алгоритамското размислување може да се дефинира како интелектуална способност што се манифестира во одредувањето на најдобриот редослед на дејства при решавање на едукативни и практични проблеми. Типични примери за такво размислување се успешно завршување на различни задачи за кратко време, развој на најефективната компјутерска програма итн.

Изборот на формите на задачи е одреден од многу многу контрадикторни фактори, вклучувајќи ги спецификите на содржината, целите на тестирањето, а исто така и спецификите на тест популацијата. Проверувањето е полесно кога се користат задачи во затворена форма, меѓутоа, таквите задачи се помалку информативни. Задачите со отворена форма се поинформативни, но потешко е да се организира нивната проверка. Уште потешка задача е да се создадат компјутерски програми за проверка на точноста на одговорите на таквите задачи. Ова се должи на богатството на вокабуларот на предметите (синонимите можат да се користат при одговарање), внимателноста (печатни грешки, неусогласеност со букви) итн.

За успешно да се движите низ формуларите за задачи, можете да користите специјална табела (види Табела 1) за компаративна анализа на задачите, предложена од М.Б. Челишкова.

Според инвеститорот, оваа табела е чисто индикативна, но нејзината употреба може да го олесни процесот на избор на тест ставки од различни форми за решавање на одредени дијагностички проблеми.

Табела 1

Компаративна анализа на карактеристиките на тест задачата

Карактеристики Задачи од затворена форма Задачи за дополнување Задачи за усогласеност Задачи за секвенционирањеПроверка на вашето знаење за фактите Проодно Проодно Проодно ПроодноПримена на знаењата според моделот Положен Положен ПоложенПримена на знаењето во нестандардни ситуации Несоодветно проодно Несоодветно проодноЛеснотија на дизајнирање Да Да Не НеИсклучок погодување Не е исклучено Не е исклучено Не е исклучено Не е исклученоОбјективност на оценувањето Да Не Да ДаОтстранување на печатни грешки Не Да Не НеМожност за оригинален одговор Не Да Да/Не Не

Усогласеноста на задачите во тест форма со барањата за педагошка исправност на содржината и формата се неопходни, но не и доволни услови за нивно нарекување тестови.

Трансформацијата на задачите во тест форма во тест задачи започнува од моментот на статистичка проверка на секоја задача за присуство на својства за формирање тест.

Емпириска верификација и статистичка обработка на резултатите

Присуството на доволен број тест задачи ни овозможува да продолжиме да го развиваме тестот како систем со интегритет, состав и структура. Во третата фаза се избираат задачи и се креираат тестови, се подобрува квалитетот и ефективноста на тестот.

Интегритетот на тестот е формиран од односот помеѓу одговорите на испитаниците на тест задачите и присуството на заеднички мерлив фактор кој влијае на квалитетот на знаењето.

Составот на тестот го формира правилниот избор на задачи, овозможувајќи минималниот потребен број да ги одрази суштинските елементи на јазичната компетентност на полагачите.

Нивото и структурата на знаење се откриваат со анализирање на одговорите на секој полагач на сите тестови. Колку поточни одговори, толку е поголем резултатот од поединечните тестови на субјектите. Вообичаено, овој резултат од тестот е поврзан со концептот на „ниво на знаење“ и се подложува на процедура за појаснување заснована на еден или друг модел на педагошко мерење. Исто ниво на знаење може да се добие со одговарање на различни задачи. На пример, во тест од триесет ставки, субјектот доби десет поени. Овие поени најверојатно се добиваат преку точни одговори на првите десет, релативно лесни задачи. Редоследот на единици, а потоа и нули својствени за таков случај може да се нарече правилна структура на подготвеноста на субјектот. Ако се открие спротивната слика, кога субјектот одговара точно на тешки задачи, а погрешно на лесни, тогаш тоа е во спротивност со логиката на тестот и затоа таквиот профил на знаење може да се нарече превртен. Тоа се случува ретко, а најчесто, поради грешка на тестот, во кој задачите се распоредени со прекршување на барањата за зголемена тежина. Под услов тестот да се направи правилно, секој профил ја означува структурата на знаењето. Оваа структура може да се нарече елементарна (бидејќи има и фактори на структури кои се идентификуваат со помош на методи за факторска анализа).

За да го одредите нивото на структурирана подготвеност, можете да го користите коефициентот L. Gutman, претходно неточно наречен мерка за „сигурност на тестот“.

каде r g коефициент на структурирање;.

Нивото на знаење во голема мера зависи од личните напори и способности, додека структурата на знаењето значително зависи од правилната организација на воспитно-образовниот процес, од индивидуализацијата на обуката, од вештината на наставникот, од објективноста на контролата - воопшто, на сè што обично недостасува. Патот до постигнување на овој идеал лежи низ тешкотиите за создавање тестови за квалитет.

Развојот на тестовите започнува со анализа на содржината на изучените знаења и владеење на принципите на формулирање на тест задачи. За жал, на тестовите сè уште се гледа како на нешто што е лесно да се дојде, додека силата на тестовите е нивната ефикасност, која произлегува од теоретската и емпириската валидност.

Во третата фаза, на развивачите на новата генерација тестови ќе им треба одредена математичка и статистичка обука и познавање на теоријата на тестови. Теоријата на тестот може да се дефинира како збир на конзистентни концепти, форми, методи, аксиоми, формули и искази кои помагаат да се подобри ефикасноста и квалитетот на процесот на тестирање. Дополнително, може да биде потребно одредено искуство во користењето методи на мултиваријантна статистичка анализа и искуство во правилно толкување на резултатите од тестот.

Често се поставува прашањето: „Како ќе се однесуваат избришаните задачи во други групи на предмети? Одговорот зависи од квалитетот на изборот на групите, или поточно од статистичкиот план за формирање на примерок популации. Точниот одговор на ова прашање треба да се бара во смисла на концептот „целна група“; ова е збир на предмети во популацијата за кои е наменет тестот што се развива.

Соодветно на тоа, ако задачите на дизајнираниот тест се однесуваат поинаку во различни групи, тогаш ова најверојатно е показател за грешки во формирањето на примероци од предмети. Вториот треба да биде хомоген како и субјектите во целната група. Во статистичкиот јазик, тоа значи дека субјектите во целните и експерименталните групи мора да припаѓаат на иста општа популација.

Логаритамските проценки, наречени логити, на таквите навидум навистина различни феномени како што е нивото на познавање на предметот со нивото на тежина на секоја задача, беа користени за директно споредување на нивото на тежина со нивото на подготвеност на предметот.

Според Беспалко В.П. и Tatur Yu.G., тестирањето треба да биде мерење на квалитетот на асимилација на знаења, вештини и способности. Споредувањето на правилата за исполнување на задача (задача) предложена во текстот со стандардниот одговор ни овозможува да го одредиме коефициентот на асимилација на знаењето (K us). Треба да се напомене дека , каде A е бројот на точни одговори, а P е бројот на задачи во предложените тестови.

Дефиниција K us е операција за мерење на квалитетот на стекнувањето знаење. K us може да се нормализира (0< К us < 1), процедура же контроля усвоения легко автоматизируется. По коэффициенту судят о завершенности процесса обучения: если К us >0,7, тогаш процесот на учење може да се смета за завршен. При совладување на знаењето со К нас ≤ 0,7, ученикот систематски прави грешки во професионалните активности и не може да ги исправи поради неможноста да ги пронајде. Долната прифатлива граница за завршување на процесот на обука се зголемува до потребната вредност од гледна точка на оперативната безбедност.

Принципи на избор на содржина. Критериуми за оценување на содржината на тестот

При креирањето на тестот, вниманието на развивачот првенствено е привлечено кон прашањата за избор на содржина, што може да се дефинира како оптимална рефлексија на содржината на академската дисциплина во системот на тест задачи. Условот за оптималност претпоставува употреба на одредена методологија за селекција, вклучувајќи прашања за поставување цели, планирање и оценување на квалитетот на содржината на тестот.

Фазата на поставување цели е најтешката и во исто време најважна: квалитетот на содржината на тестот првенствено зависи од резултатите од неговата имплементација. Во процесот на поставување цели, наставникот треба да одлучи кои резултати од ученикот сака да ги оцени користејќи го тестот.

Причините за грешките во заклучоците на наставникот не се секогаш поврзани со технолошките недостатоци на традиционалните средства за контрола. Понекогаш тие се предизвикани од недостатоците на наставникот во фазата на поставување цели, кога центарот на гравитација на тестот се префрла на секундарните цели на учењето, а понекогаш фазата на поставување цели е отсутна целосно, бидејќи некои наставници се уверени во непогрешливоста на нивното искуство и интуиција, особено ако работат во училиште долги години. Меѓутоа, ниту многу напредни контролни методи и никакво искуство нема да обезбедат основа за веродостојни заклучоци за постигнувањето на целите на учењето сè додека не се увери во правилното поставување на контролните цели и во нивното правилно, непристрасно прикажување во содржината на тестот.

При креирањето на тестот, задачата е да се одрази во неговата содржина главната работа што треба да ја знаат учениците како резултат на учењето, така што е невозможно да се ограничиме на едноставно набројување на цели на учење. Би сакал да вклучам сè во тестот, но, за жал, тоа е невозможно, па некои од целите мора едноставно да се отфрлат и да не се провери степенот до кој учениците ги постигнале. За да не се изгуби најважното, потребно е да се структурираат целите и да се воведе одредена хиерархија во нивната релативна поставеност. Без сомнение, нема и не може да има готови општи рецепти, бидејќи секоја дисциплина има свои приоритети. Покрај тоа, поединечните цели се забележливо меѓусебно поврзани и затоа едноставната идеја за систем на цели како подредено множество без да се земат предвид врските помеѓу елементите очигледно не е доволна.

Откако ќе се утврдат и специфицираат целите на тестот, мора да се развијат тест план и спецификација.

При изготвувањето на планот, се прави приближна анализа на процентот на содржината на деловите и се одредува потребниот број задачи за секој дел од дисциплината врз основа на важноста на делот и бројот на часови наменети за неговото проучување во програма.

Распоредот започнува со пресметување на планираниот почетен број на задачи во тестот, кој потоа постојано ќе се менува во насока на зголемување или намалување во текот на процесот на работа на тестот. Вообичаено, максималниот број не надминува 60 - 80 задачи, бидејќи времето за тестирање е избрано во опсег од 1,5 - 2 часа, а во просек не се распределуваат повеќе од 2 минути за да се заврши една задача.

По завршувањето на првиот чекор од планирањето на содржината, се развива спецификација на тестот, со која се поправаат структурата, содржината на тестот и процентот на задачи во тестот. Понекогаш спецификацијата е направена во детална форма, која содржи индикации за видот на задачите што ќе се користат за оценување на постигањата на учениците во согласност со предвидените цели на креирањето на тестот, времето на завршување на тестот, бројот на задачи, карактеристиките на тестирањето кои можат да влијаат карактеристиките на тестот итн.

Спецификацијата во проширена форма вклучува:

целта на создавањето на тестот, оправдување за изборот на пристап кон неговото создавање, опис на можните области на примена на тестот;

список на нормативни документи што се користат при планирање на содржината на тестот;

опис на општата структура на тестот, вклучувајќи листа на поттестови (доколку ги има) кои укажуваат на пристапи кон нивниот развој;

бројот на задачи од различни форми, што укажува на бројот на одговори на затворени задачи, вкупниот број на задачи во тестот;

бројот на паралелни опции за тестирање или врска до кластер кој го содржи бројот и бројот на задачите на кластерот;

односот на задачите во различни делови и видови образовни активности на учениците;

покривање на барањата за стандарди (за тестови за сертификација);

листа на барања кои не се вклучени во тестот (за тестови за сертификација);

Знаењата и вештините се поделени на следниов начин:

А – познавање на поими, дефиниции, поими;

Б – познавање на закони и формули;

В – способност за примена на закони и формули за решавање проблеми;

Г – способност за интерпретација на резултатите на графикони и дијаграми;

Е – способност за вредносни проценки.

Следниве пропорции често се утврдуваат:

A – 10%, B – 20%, C – 30%, D – 30%, E – 10%.

Покрај критериумите, постојат општи принципи кои до одреден степен придонесуваат за правилен избор на содржината на тестот.

Принципот на репрезентативност ја регулира не само комплетноста на приказот, туку и значењето на содржинските елементи на тестот. Содржината на задачите треба да биде таква што со одговорите на нив може да се донесе заклучок за познавање или непознавање на целата програма на делот или курсот што се тестира.

Принципот на конзистентност вклучува избор на содржински елементи кои ги задоволуваат барањата за конзистентност и се меѓусебно поврзани со општата структура на знаењето. Ако се почитува принципот на конзистентност, тестот може да се користи за да се идентификува не само количината на знаење, туку и да се оцени квалитетот на структурата на знаењето на учениците.

По изборот на содржината на тестот, започнува најважната фаза на креирање на пред-тест задачи. Оваа работа обично им се доверува на најискусните наставници со долгогодишно искуство во училиштето. Сепак, само искуството не е доволно за да се креираат задачи. Потребно е и посебно познавање на теоријата и методологијата на развивање на педагошки тестови, обезбедувајќи професионален пристап кон креирањето на пред-тест задачи.

В.С. Аванесов идентификуваше 3 критериуми за избор на содржината на тест задачите:

1) сигурност на содржината на тестот;

2) доследност на содржината на задачите;

3) важност на содржината на тест задачи.

1. Сигурноста на содржината на тестот го формира предметот на педагошкото мерење. Во случај на хомоген тест, се поставува прашањето за довербата дека сите тест ставки го тестираат знаењето во одредена академска дисциплина, а не во некоја друга. Доста често се случува точните одговори на некои задачи да бараат познавање не само за дисциплината од интерес, туку и за голем број други, обично поврзани и претходни академски дисциплини. Чија близина и поврзаност го отежнува прецизното одредување на предметот на знаењето што се мери.

На пример, во физичките пресметки се користат многу математички знаења и затоа математиката што се користи при решавање физички проблеми обично се вклучува во системот на физичко знаење. Неуспехот во математичките пресметки резултира со неуспех во одговарањето на ставките од тестот по физика. Соодветно, се дава негативен резултат за непознавање на физиката, иако субјектот направил математички грешки. Ако таков тест вклучува многу задачи кои, за правилно решавање, бараат не толку физичко знаење колку способност за извршување сложени пресметки, тогаш ова може да биде пример за неточно дефинирана содржина на тест по физика. Колку е помало преклопувањето помеѓу знаењето за една академска дисциплина и знаењето за друга, толку појасно е изразена содржината на академската дисциплина во тестот. Специфичноста на содржината е потребна во сите други тестови. Во хетероген тест, ова се постигнува со експлицитно одвојување на задачите од една академска дисциплина во посебна скала. Во исто време, често има задачи кои работат добро не само на една, туку и на две, три и уште повеќе скали.

Во секоја тест задача, однапред се одредува што јасно се смета за одговор на задачата и со кој степен на комплетност мора да биде точниот одговор. Не е дозволено да се дефинира концепт со наведување на елементи кои не се вклучени во него.

2. Доследноста на содржината на задачите бара судовите кои истовремено ја потврдуваат и негираат да не произлегуваат во врска со истата мисла. Постоењето на два ексклузивни одговори на иста ставка за тестирање е неприфатливо. Ако на учесниците на тестот им е наложено „да го заокружат бројот на точниот одговор“, а потоа еден од одговорите вели дека нема точен одговор, тоа создава пример за недоследност во размислувањето на дизајнерот на тестот. Во некои тестови има одговори кои воопшто не се поврзани со содржината на задачата. Ваквите одговори многу лесно ги препознаваат субјектите како погрешни и затоа тестот се покажува како неефикасен. За да се зголеми ефикасноста, тестот прво се тестира на типичен примерок од субјекти. И ако таквите одговори се откријат на задачи што субјектите воопшто не ги избираат, тогаш таквите одговори се отстрануваат од тестот. Бидејќи тие не ја извршуваат функцијата на таканаречените дистрактори, дизајнирани да го одвлечат вниманието на несвесните субјекти од точниот одговор. Покрај тоа, таквите оттргнувачи се штетни за тестот, бидејќи ја намалуваат точноста на мерењата (но за ова ќе се дискутира во написите каде што ќе се дискутираат прашања за доверливост на тестот).

3. Валидноста на содржината на ставките за тестирање значи дека тие имаат основа за вистинитост. Валидноста е поврзана со аргументите што можат да се дадат во корист на една или друга формулација на тест ставки. Доколку нема доказни аргументи во полза на исправноста на формулираната задача, таа не се вклучува во тестот, под никаков изговор. Истото се случува ако при стручната расправа се појави барем еден контрааргумент или се дозволи услов под кој дадената изјава може да се покаже како двосмислена или лажна. Идејата за валидност на содржината на тестот е тесно испреплетена со принципот на суштинска исправност на тестовите, како што веќе беше дискутирано во претходната статија. Да потсетиме дека тестот ја вклучува само онаа содржина на академската дисциплина која е објективно вистинита и која се приложува на некаква рационална аргументација. Соодветно на тоа, контроверзните гледишта, кои се сосема прифатливи во науката, не се препорачуваат да бидат вклучени во содржината на задачите за тестирање.

Неточноста на содржината на ставките за тестирање се разликува од неточноста на нивната формулација. Невистина, како што е наведено погоре, се одредува со соодветниот одговор, додека неправилно формулирана задача може да даде и точни и неточни одговори, па дури и да предизвика конфузија. Ова исто така вклучува неточно или двосмислено формулирани задачи кои генерираат неколку точни или условно точни одговори. Оттука се наметнува потребата од воведување дополнителни услови за вистинитост, што ја продолжува самата задача и ја усложнува нејзината семантика. Неточноста на формулацијата обично се разјаснува во процесот на дискусија за содржината на задачите со искусни стручни наставници. Успехот на таквата дискусија е можен преку создавање на соодветна културна средина каде што се прифатливи само конструктивни и тактични проценки. За жал, искуството нè убедува дека тоа не се случува често. Во меѓувреме, само заедничка и пријателска дискусија за материјали од страна на програмери и експерти може да создаде атмосфера на пребарување на најдобрите опции за тест содржина. Оваа потрага е речиси бесконечна, и тука нема крајна вистина.

Врската помеѓу формата на задачата и видот на знаењата, вештините и способностите што се тестираат

Како што беше споменато во претходните написи, за цели на тестирање, знаењето може да се подели на три вида: понудено, стекнато и тестирано. Сега да го разгледаме ова прашање малку подетално.

Понуденото знаење им се дава на студентите во форма на учебници, материјали, текстови, предавања, приказни и сл., одразувајќи го главниот дел од образовната програма. Ова знаење е формулирано и во систем на задачи, според кој самите студенти можат да го проверат степенот на нивната подготвеност.

Знаењето што го стекнуваат учениците обично е само дел од понуденото знаење, повеќе или помалку, во зависност од активноста за учење на учениците. Со развојот на компјутерската обука се појавија услови обемот на стекнатото знаење да го надмине обемот на понудено знаење. Ова е нова ситуација поврзана со можностите за масовно потопување на учениците во глобалниот образовен простор, во кој веќе е сосема добро разбрана водечката улога на задачите во процесот на стекнување знаење. Решавањето на образовните задачи е главниот поттик за интензивирање на учењето и сопствените активности на учениците. Оваа активност може да се одвива во форма на работа со наставник, во група или самостојно. Дискусиите за нивоата на асимилација вообичаени во литературата се однесуваат исклучиво на стекнатото знаење.

Знаењето што се тестира ја формира главната содржина на документот, што може да се нарече испит или програма за тестирање, во зависност од избраната форма на контрола на знаењето. Главната карактеристика на знаењето што се тестира е неговата релевантност, што значи подготвеност на испитаниците за практична примена на знаењето за решавање на задачите што се користат за време на тестирањето. Во високото образование, оваа иста карактеристика понекогаш се нарекува ефикасност на знаењето.

Во процесот на тестирање на учениците и апликантите, обично се тестира само знаењето што е во RAM меморија, она што не бара повикување на референтни книги, речници, мапи, табели итн. Меѓу знаењата што се тестираат, може да се истакне и нормативното знаење, кое е предмет на задолжителна асимилација од страна на учениците и последователна контрола од образовните власти преку стручно избран и одобрен од страна на раководното тело систем на задачи, задачи и други контролни материјали.

Покрај тоа, се истакнуваат својствата на знаењето. ВО И. Гинецински ги идентификува следните својства на знаењето:

 рефлексивност (не само што знам нешто, туку знам и дека го знам тоа);

 транзитивност (ако знам дека некој знае нешто, тогаш следи дека го знам ова нешто);

 антисиметрија (ако познавам некого, тоа не значи дека ме познава мене).

Класификација на видови и нивоа на знаење

Класификации на видови и нивоа на знаење формулирани од Блум за решавање на практични проблеми на педагошкото мерење.

Познавање на имиња. Сократ рече: кој ги разбира имињата, ќе разбере и на што припаѓаат овие имиња. Како што забележува познатиот странски филозоф Џ.

Знаејќи го значењето на насловите и имињата. Одамна е познато дека како што разбираме, така и постапуваме. Разбирањето на значењето на имињата и насловите им помага да бидат запаметени и правилно да се користат. На пример, со името „Бајкал“ некои од помлади ученициможеби не размислува за познатото езеро, бисерот на Русија, туку за овошната вода што се продава под истото име. Друг пример може да се земе од полето на политичката свест. Како што со право забележува во својата книга Ју.Н. Афанасиев, А.С. Строганов и С.Г. Шеховцев, свеста на поранешните советски луѓе се покажа дека не може да ги види различните значења на таквите апстракции на јазикот како „слобода“, „моќ“, „демократија“, „држава“, „народ“, „општество“, земајќи ги предвид како стандардно јасно. Што беше една од причините што овозможи, со активно соучесништво на овие луѓе, да се уништи нивниот сопствен систем за одржување во живот.

Фактички сознанија. Познавањето на фактите ви овозможува да избегнете повторување на грешките, ваши и туѓи, и да ја збогатите базата на докази на знаење. Тие често се запишуваат во форма на научни текстови, резултати од набљудување, препораки како што се безбедносни мерки на претпазливост, световна мудрост, изреки, изреки. На пример, од Античка Кина дојде изреката на кинескиот мислител Џу Кси: не варете песок со надеж дека ќе добиете каша.

Познавање на дефиниции. Најслабата точка во училишното образование е затоа што не може да се предаваат дефиниции; тие можат да се разберат и асимилираат само како резултат на самостојни напори за совладување на бараните концепти. Познавањето на системот за дефиниција е еден од најдобрите докази за теоретска подготвеност. Во образовниот процес, сите четири вида знаења кои се разгледуваат може да се комбинираат во група на репродуктивно знаење. Како што е забележано од I.Ya. Лернер, низ годините на школување, учениците завршуваат над 10 илјади задачи. Наставникот е принуден да организира репродуктивна активност, без која содржината првично не се апсорбира.

Ова е знаење кое не бара забележлива трансформација кога се асимилира, и затоа се репродуцира во истата форма во која беше воочено. Тие можат, со одредена конвенција, да се наречат знаење од прво ниво.

Компаративно, компаративно знаење. Тие се широко распространети во практиката и науката и се карактеристични главно за интелектуално развиените поединци, особено за специјалистите. Тие се способни да анализираат и да ги изберат најдобрите опции за постигнување одредена цел. Како што забележал Н.

Познавање на спротивности, противречности, антоними и сл. предмети. Таквото знаење е вредно во обуката, особено на самиот почеток. Во некои области, таквото знаење е од суштинско значење. На пример, во училишниот курс за безбедност на животот, треба да знаете што точно учениците можат да прават, а што не можат, под никакви околности.

Асоцијативно знаење. Тие се карактеристични за интелектуално развиена и креативна личност. Колку се побогати асоцијациите, толку повеќе услови и поголема е веројатноста за креативност. Во голема мера, врз богатството на здруженија се гради лингвистичката култура на поединецот, пишувањето и работата на уметниците, дизајнерите и работниците во другите креативни професии.

Знаење за класификација. Главно се користи во науката; Примери - класификации на Линеус, периодичен систем на елементи на Д.И. Менделеев, класификации на тестови итн. Знаењето за класификација е генерализирано, системското знаење. Ова вид на знаењее својствен само за лица со доволен интелектуален развој, бидејќи бара развиено апстрактно размислување, холистичка и меѓусебно поврзана визија за севкупноста на појавите и процесите. Системот на знаење е, пред сè, поседување ефективни дефиниции за основните концепти на науките што се изучуваат.

Знаење стр. 5-8 може да се класифицира како второ ниво. Таквото знаење им овозможува на учениците да решаваат стандардни задачи како резултат на подложување на секоја специфична задача под познатите класи на појави и методи што се изучуваат.

Каузално знаење, познавање на причинско-последичните односи, познавање на основите. Како што напиша В. Шекспир, времето за необјаснивото заврши, сè треба да се најде од причини. Во современата наука, каузалната анализа е главната насока на истражувањето. Како што забележа Л. Витгенштајн, тие велат „знам“ кога се подготвени да дадат непобитни причини.

Процедурално, алгоритамско, процедурално знаење. Тие се основни во практичните активности. Мајсторството на ова знаење е суштински знак за професионална подготвеност и култура. Оваа група вклучува и технолошко знаење што овозможува неизбежно да се добие планираниот резултат.

Технолошко знаење. Ова знаење претставува посебен вид на знаење што се манифестира во различни нивоаподготвеност. Ова може да биде релативно едноставно знаење за одделно работење на технолошкиот синџир или збир на знаења што секако ќе ви овозможат да ги постигнете вашите цели со најниска можна цена.

Знаење стр. 9-11 може да се класифицира како познавање на повисоко, трето ниво. Тие се стекнуваат главно во системот на средно и високо стручно образование.

Највисокото, четврто ниво на знаење ги вклучува следните видови знаења:

Веројатно знаење. Таквото знаење е потребно во случаи на несигурност, недостаток на достапно знаење, неточност на достапните информации и, доколку е потребно, да се минимизира ризикот од грешка при донесување одлуки. Ова е знаење за моделите на дистрибуција на податоци, веродостојноста на разликите и степенот на валидност на хипотезите.

Апстрактно знаење. Овие посебен видзнаење, во кое тие оперираат со идеализирани концепти и објекти кои не постојат во реалноста. Вакви предмети има многу во геометријата, природната наука и во оние општествени науки кои на запад се нарекуваат бихејвиорални - психологија, социологија, педагогија. Веројатно, апстрактно и посебно научни сознанијаво секоја поединечна дисциплина, знаењето ја формира основата на теоретското знаење. Ова е нивото на теоретско знаење.

Методолошки знаења. Ова е знаење за методите на трансформирање на реалноста, научни сознанија за градење ефективни активности. Ова е знаење на највисокото, петто ниво.

Наведените видови знаења сè уште не формираат целосен систем на класификација и затоа овозможуваат можност за забележително проширување на презентираната номенклатура, замена на некои видови знаења со други и нивно комбинирање во различни групи.

Секој од наведените типови на знаење се изразува со соодветната форма на тест задачи.

За да се одреди степенот на обука во секоја академска дисциплина, се идентификува количината на знаење што е неопходно за совладување според наставната програма, што го сочинува основниот износ на знаење. Основните знаења го претставуваат минималниот државен образовен стандард. Меѓутоа, меѓу основните знаења се издвојуваат оние што мора да останат во меморија во која било дисциплина, заедно формираат знаење за светоглед. БОО. Родионов и А.О. Татур (Центар за тестирање MEPhI) разликува неколку делови од знаењето за светоглед: основно знаење, програмско знаење, суперпрограмско знаење. Педагошките тестови се единствената алатка која овозможува не само мерење на учењето, туку и способност за користење на знаењето. Ако зборуваме само за вештини, тогаш на сите нивоа на стекнување знаење можеме да разликуваме четири типа на вештини:

1) способност за препознавање предмети, концепти, факти, закони, модели;

2) способност да се дејствува според модел, според познат алгоритам, правило;

3) способност да се анализира ситуацијата, да се изолира главната работа и да се изградат процедури од совладаните операции што овозможуваат да се добие решение за тест задача;

4) способноста и способноста да се најдат оригинални решенија.

Четири типа на вештини, именувани од Б.У. Родионов и А.О. Татур, не противречи на теоријата за постепено формирање на ментални дејства, која се заснова на методот на развој на автоматско тестирање со цел да се процени асимилацијата на знаењето, стекнувањето вештини и способности. Ова овозможува да се создадат не само експертски системи за оценување на степенот на учење на учениците, туку и да се изгради флексибилен, динамичен систем за оценување за следење на знаењето.

Според најчестата класификација на предтест задачи во домашната и странската литература, постојат:

Ставки со повеќекратен избор во кои учениците го избираат точниот одговор од дадена група одговори;

Конструирани задачи за одговор кои бараат од ученикот самостојно да добие одговори;

Задачи за воспоставување кореспонденција, чија имплементација е поврзана со идентификување на кореспонденција помеѓу елементите од две групи;

Поправете задачи за секвенционирање во кои од ученикот се бара да го наведе редот на елементите, дејствата или процесите наведени во условот.

Предложените четири форми на тест задачи се главни и најчести, но нема причина да се направат апсолутни. Често, специфичната содржина на контролираниот предмет бара употреба на нови форми кои се посоодветни за целите на развојот на тестот. Вообичаено, ваквите иновации се градат врз основа на комбинација на поединечни елементи од наведените основни форми.

Без оглед на формата, задачите во тестот мора да бидат во согласност со општите барања:

Секоја задача има свој сериски број, кој може да се промени по статистичка проценка на тежината на задачата и избор на стратегија за презентирање на тест задачи;

Секоја задача има стандард за точен одговор (стандард за оценување на задачи со слободно конструиран одговор);

Сите елементи во задачата се наоѓаат на јасно дефинирани места, фиксирани во избраната форма;

За задачите, се развиваат стандардни упатства за пополнување, кои не се менуваат во секоја форма и претходат на формулирањето на задачите во тестот;

За секоја задача се развива правило за доделување на дихотомно или политомно оценување, заедничко за сите задачи од иста форма и придружено со инструкции за верификација со стандардизирани процедури за пресметување на сурови (примарни) резултати од тестовите.

Процесот на мерење на тестот е исклучително стандардизиран ако:

На ниту еден ученик не му се дава никаква предност пред другите;

За сите одговори на учениците без исклучок се применува однапред развиен систем за бодување;

Тестот вклучува задачи од иста форма или различни форми со регулирани коефициенти на тежина, чии вредности се добиени статистички;

Тестирањето на различни групи на предмети се врши истовремено под слични услови;

Групата на полагачи на тестови е усогласена според мотивацијата;

Сите предмети ги извршуваат истите задачи.

Последниот услов не ја исклучува можноста за мамење, навестувања и други прекршувања, па обично се обидуваат да создадат неколку верзии на еден тест кои се паралелни по содржина и тежина. Општо земено, изборот на формата на задачите и бројот на опции за тестирање зависат од содржината на контролираниот курс, целите на контролата и потребното ниво на доверливост на тестот. Конкретно, за време на сертификацијата, тие се обидуваат да вклучат повеќе задачи со повеќекратен избор, бидејќи поради нивната висока технологија и благодарение на автоматизираните процедури за верификација, тие можат да го зголемат обемот на содржината опфатена во тестот, должината на тестот, веродостојноста и содржината. валидност на резултатите од педагошките мерења.

5.2. Задачи со избор на еден или повеќе точни одговори

Во задачите со избор (или затворени задачи - име што се користи во некоја домашна литература од методолошка природа), може да се разликува главниот дел што содржи изјава за проблемот и готови одговори формулирани од наставникот. Меѓу одговорите, најчесто само еден е точен, иако не се исклучени други опции со избор на неколку точни одговори, вклучително и во различен степен.

Неточните, но веродостојни одговори се нарекуваат дистрактори. Ако има два одговора во задачата, од кои едниот го одвлекува вниманието, тогаш веројатноста за случаен избор на точниот одговор со погодување е 50%. Бројот на оттргнувачи е избран така што задачата да не стане премногу незгодна и тешка за читање, но во исто време тие се обидуваат да спречат преголема веројатност за погодување на точниот одговор. Затоа, најчесто има 4 или 5 оттргнувачи во задачите, иако во некои случаи, кога има таква потреба, нивниот број може да достигне 6-7.

Задачите со два одговори обично се користат за експресна дијагностика, на пример, во автоматизирана контрола и програми за обука за влегување во модул за обука, за време на адаптивно тестирање или за самоконтрола, кога испитувачот треба брзо да ги идентификува празнините во сопственото знаење. Употребата на задачи со два и три одговори во финалната контрола доведува до зголемување на мерната грешка поради погодување, па тие никогаш не се вклучени во тестовите за сертификација, каде што, за поголема сигурност, се ставаат сите задачи со ист број одговори.

Ако оттргнувачите се формулирани неправилно, без најмала привлечност дури и за најслабите субјекти во групата, тогаш тие престануваат да ја исполнуваат својата функција, а всушност задачата излегува не со планираната, туку со помал број одговори. Во најлош случај, кога сите оттргнувачи во задачата не успеваат, повеќето ученици ќе ја завршат задачата правилно, избирајќи го единствениот веродостоен точен одговор. Идеално, секој одвлекувач треба подеднакво да ги привлече сите субјекти кои избираат неточен одговор. Мерката за привлечност на оттргнувачите се оценува по првото тестирање на тестот на репрезентативен примерок од предмети со пресметување на процентот на ученици кои го избрале секој од оттргнувачите како точен одговор. Се разбира, точната еднаквост на акциите е одредена идеализација, практично недостижна со емпириско тестирање, но сепак, при креирањето задачи, мора да се стремиме кон оваа еднаквост.

Продлабочената анализа на зачестеноста на изборот на секој одвраќач од страна на ученици со различни нивоа на подготвеност ни овозможува да извлечеме заклучок за валидноста на неточните одговори. Ако некој што го одвлекува вниманието почесто привлекува слаби ученици кои правилно завршиле само мал број задачи во тестот, тогаш тој се смета за валиден. Инаку, кога некој што го одвлекува вниманието изгледа привлечно главно за силните студенти, неговата важност е мала и задачата мора да се преработи. Општо земено, можеме да кажеме дека тест-задачата се смета дека „добро работи“ доколку упатените ученици ја изведуваат правилно, а неуките со еднаква веројатност избираат кој било од оттргнувачите.

Ако тестирањето се врши со помош на формулари, тогаш задачите со избор на еден точен одговор се придружени со инструкцијата: „Заокружи го БРОЈОТ (БУМО) НА ТОЧНИОТ ОДГОВОР“.

Задачите со неколку точни одговори обично се користат во тековната контрола за тестирање на класификацијата и фактичкото знаење, иако има случаи кога специфичната содржина на дисциплината ги принудува да бидат вклучени во завршните тестови. Тие се придружени со посебни упатства кои ја нагласуваат потребата да се изберат сите точни одговори и имаат образец: „Заокружи ги БРОЕВИТЕ НА СИТЕ ТОЧНИ ОДГОВОРИ“.

Кога има премалку одвлекувачи на вниманието и има многу повеќе точни одговори, лесно е да се погодат. Како излез од оваа ситуација, можете да вклучите само еден неточен одговор во бројот на одговори и да побарате од учениците да изберат еден неточен одговор, доколку тоа не е во спротивност со дидактичките цели на контролата и е дозволено од содржината на предметот. Во овој случај, инструкциите изгледаат вака: „Заокружи го БРОЈОТ НА НЕТОЧНИОТ ОДГОВОР“.

Понекогаш, според намерата на авторот, при изработка на задача се вклучени неколку точни одговори, меѓу кои има поточен и помалку претпочитан. Во овој случај, задачата е придружена со инструкција: „Заокружи го БРОЈОТ НА НАЈТОЧНИОТ ОДГОВОР“.

Кога издавате задачи на компјутер, инструкциите може да изгледаат вака: „ЗА ОДГОВОРИТЕ, ПРИТИСТЕТЕ ГО КЛУЧОТ СО БРОЈОТ (БУКВА) НА ТОЧНИОТ ОДГОВОР“.

Вообичаено, ако сите задачи се формулирани во иста форма, тогаш инструкциите се дадени на почетокот на тестот. Инаку, кога тестот вклучува ставки од различни форми, инструкциите се менуваат секој пат кога се менува формуларот. Лесно е да се замисли колку би било тешко да се менуваат упатствата за да се изберат точни и неточни одговори. Невнимателните ученици кои не можат да се концентрираат на промена на упатствата неизбежно ќе се збунат и ќе завршат некои од задачите погрешно, дури и кога веројатно го знаат точниот одговор. Затоа, се препорачува да се менуваат инструкциите во тестот колку што е можно поретко - точно онолку пати колку што бара стратегијата за презентирање на тест ставките.

Задачите со избор имаат голем број на предности поврзани со брзината на нивното завршување, леснотијата на пресметување на резултатите од завршните тестови, можноста за автоматизирање на процедурите за проверка на одговорите на учениците и како резултат на минимизирање на субјективниот фактор при оценувањето на резултатите од тестот. Со нивна помош, можно е поцелосно да се покрие содржината на предметот што се тестира и, следствено, да се зголеми валидноста на содржината на тестот. Несомнената предност на формуларот за задачи за избор е неговата разноврсност; таа е погодна за речиси секој предмет.

Меѓу недостатоците на задачите за избор е ефектот на погодување, кој е типичен за слабо подготвените испитувачи кога одговараат на најтешките тестови. Иако постои можност за погодување, тестолозите научиле да се борат со тоа користејќи различни методи. Понекогаш се воведуваат посебни упатства кои ги насочуваат субјектите да прескокнат непозната задача наместо да одговараат со погодување. Во други случаи, специјалните коефициенти за пондерирање блиску до нула се додаваат при пресметувањето на оценките на слабите ученици добиени на најтешките тестови. Понекогаш се користи посебна формула за корекција на поединечни резултати, прилагодени за претпоставки. Последниот метод и формулата што го објаснува се дадени на крајот од ова поглавје.

Одредени потешкотии се јавуваат при користење на задачи за избор за тестирање на вештини на продуктивно ниво поврзани со примена на знаење во непозната ситуација, креативни аспекти на подготовка и случаи кога е неопходно да се трансформираат условите на задачата што им е доделена на учениците. Тогаш задачите со избор на готови одговори најчесто се невозможни за употреба. Во случај на масовно тестирање за сертификација, кога е неопходно да се користат ефективни компјутеризирани технологии за да се пресметаат резултатите од тестовите и да се добие висока објективност на резултатите од педагошкото мерење, предностите на задачите за избор очигледно ги надминуваат недостатоците. Затоа, оваа форма често доминира во развојот на конечните тестови за сертификација.

Задачите со повеќекратен избор мора да задоволат голем број барања, чие исполнување може да го подобри квалитетот на тестот:

Секоја двосмисленост или нејасна формулација мора да се елиминира во текстот на задачата;

Главниот дел од задачата е формулиран исклучително кратко, по можност не повеќе од една реченица од 7-8 зборови;

Синтаксичкиот дизајн на задачата е крајно поедноставен без да се загрози исправноста на содржината и нејзиното недвосмислено разбирање од страна на учениците;

Главниот дел од задачата ги вклучува повеќето услови на задачата и не остава повеќе од 2-3 од најважните за одговорот. клучни зборовиза проблемот формулиран во условот;

Сите одговори на една задача мора да бидат приближно иста должина, или точниот одговор може да биде пократок од другите, но не во сите тест задачи;

Сите вербални асоцијации кои придонесуваат за избор на точен одговор со помош на погодување се исклучени од текстот на задачата;

Фреквенцијата на избор на бројот на местото за точниот одговор во различни тест задачи треба да биде приближно иста, или бројот на местото за точниот одговор се избира по случаен избор;

Сите одвлекувачи на вниманието за секоја задача треба да бидат подеднакво привлечни за субјектите кои не го знаат точниот одговор.

При развивање на задачи, неопходно е да се обезбеди нивната релативна независност, со исклучок на логиката на извршување на синџирот, кога одговорот од една задача служи како услов за друга тест задача. Тестовите за академски постигања не можат да содржат ставки кои се наоѓаат во психолошките тестови.

Најлесен начин да се изберат одвлекувачи во задачите со два одговори е со негирање на она што е вистина. Сепак, не се препорачува да се користат зборови „да-не“ наместо оттргнувачи, бидејќи во спротивно е доста тешко да се формулираат изјави на кои може да се даде недвосмислен одговор.

ПРИМЕРИ НА ЗАДАЧИ

Вежба 1

АКО ОДЗЕМАЊЕТО СЕ ЗГОЛЕМУВА ЗА 12 ЕДИНИЦИ, А РАЗЛИКАТА СЕ ЗГОЛЕМУВА ЗА 15 ЕДИНИЦИ, ТОГАШ СЕ НАМАЛУВА

A. Зголемен

Б. Намален

Задачите со три одговори, како и со два одговори, обично се користат во експресната дијагностика. Понекогаш се појавуваат три одговори поради отстранување на дисфункционалните дистрактори. Во принцип, тие можат да се сметаат за неуспешни бидејќи не се доволно кратки, а во исто време имаат голема веројатност да го погодат точниот одговор.

Задача 2

ВИСОКИТЕ СТАПКИ НА УРБАНИЗАЦИЈА ВО ЛАТИНА АМЕРИКА СЕ ПОВРЗАНИ СО

A. Брзиот економски раст

Б. Зајакнување на улогата на големите градови

Б. Масовна миграција на луѓе од селата во градовите

Во повеќето тестови има задачи со 4-5 одговори, од кои еден е точен. Кога се развиваат вешто, тие се прилично кратки и имаат мала веројатност да го погодат точниот одговор (0,25 со четири одговори и 0,20 со пет).

Задача 3

ПРЕТПОСТАВКАТА ДЕКА ПАРИТЕ СЕ СПЕЦИФИЧНА СТОКА Е СОГЛАСНА СО ТЕОРИЈАТА НА ПАРИТЕ

A. Номиналистички

Б. Метал

Б. Квантитативни

Г. Трудовој

Задача 4

КАКВА СТРУКТУРА Е ЛАТРИЗИРАНА ОРГАНИЗАЦИЈА ИЗГРАДЕНА ВРЗ НАЧЕЛОТО НА ДВОЈНО ПОДНЕСУВАЊЕ НА ИЗВРШИТЕЛИ?

A. Дизајн

Б. Систем

Б. Матрица

G. Функционални

D. Географски

Задача 5

ФУНКЦИЈАТА НА МЕРКАТА НА ТРОШОЦИТЕ СЕ ВРШИ СО:

A. Метални пари

Б. Идеални пари

Б. Вистински пари

Д. Ментално замислување пари

D. Кредитни пари

Понекогаш задачата за избор има двојна структура, нудејќи збир на изјави или изјави кои се оценуваат споредбено со предложените одговори. На пример, во задача 6, изјавите што го карактеризираат концептот „Управување“ мора да се споредат со различни опции за нивната вистина.

Задача 6

КОИ ИЗЈАВИ ОБЕЗБЕДУВААТ КАРАКТЕРИСТИКИ НА КОНЦЕПТОТ НА „УПРАВУВАЊЕ“?

1. Процесот на дистрибуција и движење на ресурсите во организација со однапред одредена цел, според однапред изработен план и со континуирано следење на резултатите од перформансите.

2. Збир на методи, принципи, средства и форми на управување со организации со цел да се зголеми ефикасноста на активностите.

A. Само првиот

B. Само вториот

Б. Ниту првиот ниту вториот

И покрај неговата очигледна привлечност, во однос на содржината, задачата 6 е слабо формулирана, бидејќи може да доведе до двосмислено толкување на одговорите на учениците. Изборот на два одговори А и Б е еквивалентен на изборот на одговорот Г, иако одговорите на задачата секогаш треба да имаат својство на релативна независност и, фигуративно кажано, да се негираат еден со друг.

Друг пример за менување на формата на задачата со избор на одговори е даден во задачата 7, каде што избраниот одговор се бара ментално да се замени на местото на цртичката во главниот дел.

Задача 7

УПРАВУВАЊЕТО Е КООРДИНАЦИЈА НА _________ РЕСУРСИ ЗА ЦЕЛИ НА РЕШАВАЊЕ НА ПОСТАВЕНИ ЗАДАЧИ НА УПРАВУВАЊЕТО.

A. Информации

Б. Човечки

Б. Привремено

G. Материјал

Дури и со добро организиран процес на тестирање, една верзија на тестот не може да се спроведе поради мамење, навестување и други слични несакани ефекти. Затоа, секогаш треба да развиете 5-8 паралелни верзии на тестот, за кои може да се користат фацетирани задачи. Асект е форма која обезбедува претставување на неколку варијанти на ист елемент од содржината на тестот. Секој предмет добива само една опција за задача од аспектот. Во овој случај, сите тест-групи извршуваат ист тип на задачи, но со различни аспекти и, соодветно, со различни одговори. Така, две задачи се решаваат истовремено: се елиминира можноста за мамење и се обезбедува паралелизам на опциите за тестирање. На пример, задачата 8 содржи две тест задачи добиени за секој од градовите дадени во кадрави загради.

Задача 8

ДО КОМПЛЕКСИТЕ НА ПАЛАТ ВО ОКОЛИНАТА

{Москва

Санкт Петербург)

ПОВРЗАНИ:

1) Павловск, Ораниенбаум

2) Архангелское, Царицино

3) Петерхоф, Гатчина

4) Царско Село, Стрелња

Во задача 9, авторот предлага да се избере елемент што не е поврзан со темата економската теорија, што не е сосема оправдано дидактички целиконтрола, но во овој случај е дозволено од содржината на предметот.

Задача 9

ОДРЕДБИ НЕ ПОВРЗАНИ СО ПРЕДМЕТОТ НА ЕКОНОМСКА ТЕОРИЈА

A. Економско добро

Б. Неограничени ресурси

Б. Максимизирање на задоволувањето на потребите D. Ефикасно користење на ресурсите

D. Правни односи

Ваквите задачи, како и задачите со неколку точни одговори, како во задачата 10, обично се избегнуваат да бидат вклучени во тестовите за сертификација, чии резултати се користат за донесување административни и менаџерски одлуки во образованието.

Задача 10

ПРЕКРЕДИ ТРИИНТЕГРАЛНИ ПАРАМЕТРИ НА ЖИВОТНАТА СРЕДИНА КОИ ВЛИЈААТ НА ФУНКЦИЈАТА НА ДОНЕСУВАЊЕ ОДЛУКИ

A. Несигурност

Б. Комплексност

Б. Динамизам

D. Сигурност

D. Ограничена

Појавата на делумно точни одговори од страна на учениците, кои произлегуваат кога не се избираат сите планирани точни одговори во секоја таква тест задача, доведува до намалување на објективноста и споредливоста на резултатите од тестот. Ако е невозможно да се избегнат неколку точни одговори, тогаш да се зголеми стандардизацијата на процедурите за оценување, одредено одлучувачко правило. На пример, ако субјектот ги избере сите точни одговори, тогаш тој добива 1 поен, во сите други случаи - 0 поени.

При пресметување на резултатите од задачите со избор на еден точен одговор, обично се претпочита дихотомно оценување. За правилно извршување на задача, субјектот добива 1 поен, а за неточен одговор или пропуст - 0. Збирот на сите единици овозможува да се пресмета индивидуалната (примарна или сурова) оценка на предметот, што во случај на дихотомното оценување е едноставно еднакво на бројот на правилно завршени задачи во тестот. Доколку точниот одговор не е единствениот, тогаш најчесто се користи политомно оценување кое се поставува пропорционално на бројот на правилно избраните одговори.

Ако тестот се состои од ставки со повеќе избор, тогаш поединечните резултати на испитаниците ќе бидат значително искривени поради ефектот на случајно погодување на одговорите. Затоа, тие се обидуваат да ги поправат необработените резултати со воведување корекции за нагаѓање. Формулата за корекција на поени добиени како резултат на исполнување задачи со одговори од кои само еден е точен ја има формата

X" јас = X јас – [В јас / (к – 1)]

Каде јас– број на кој било предмет во групата; X" јас - прилагоден резултат јас-ти предмет; X јас - резултат од тестот пред корекција; В јас– бројот на неисполнети (неправилно завршени, пропуштени и неостварени) тест задачи и X+W јас = n, Каде n-број на задачи во тестот.

При завршување на задачите со два одговори k - 1 = 1, затоа, за секој предмет се пресметува разликата помеѓу бројот на правилно завршени и неуспешни тест задачи. Како што се зголемува бројот на оттргнувачи на задачата, така и бројот на одземени поени се намалува, што е сосема природно, бидејќи колку повеќе одвлекувачи има, толку е потешко да се погоди точниот одговор.

Самата формула за корекција има одредени недостатоци кои ја намалуваат точноста на тест мерењата. Ова се должи на фактот што неговата конструкција се заснова на голем број вештачки претпоставки, кои често не се во согласност со реалната процедура за изведување на тестот. Особено, претпоставката дека сите неточни одговори се резултат на случајно погодување е далеку од целосно задоволена. Подеднакво условена е уште една претпоставка за еднаквата веројатност за избор на секој одговор на тест задача.

Во процесот на креирање задачи, несвесно се прекршуваат одредени барања за форма. Како по правило, ова се должи на фактот дека целото внимание на развивачот се апсорбира од содржината, а не од формата. Прекршувањето на одредени барања доведува до голем број карактеристични недостатоци кои се јавуваат дури и кај искусни автори во процесот на работа на тест задачи. Најчестите недостатоци на задачите за пред-тест вклучуваат:

Недостаток на логичка коректност во формулацијата на ставките за тестирање, што доведува до непланирани точни одговори;

Повреда на точните пропорции во формуларот за задача, кога одговорите се многу подолги од главниот дел од задачата;

Повреда на краткост предизвикана од вклучување непотребни зборовиили со прикажување во форма на тест содржина што не е погодна за тестирање по тест;

Избор на одговори од различни причини;

Погрешни пресметки на развивачите на задачи кои придонесуваат за погодување на точните одговори без завршување на тест задачи.

На пример, задачата 11, која содржи краток главен дел и долги одговори, може да се смета за неуспешна поради фактот што инвеститорот очигледно залудно ги преуредил. Ако самата дефиниција за циркулацијата на капиталот, дадена на второ место под буквата „Б“, е ставена на почетокот на задачата, тогаш одговорите може да се состојат само од еден или неколку зборови.

Задача 11

КРУЖЕЊЕ НА КАПИТАЛ Е

А. Континуирано и доследно движење на паричниот капитал

Б. Конзистентна трансформација на капиталот од една функционална форма во друга

Б. Враќање на авансна вредност

Г. Функционирање на стоковниот капитал

Одговорите во задачата 12 беа лошо избрани, ако ги земеме предвид без да ги земеме предвид суштинските погрешни пресметки на авторот. Ако првите три одговори го споредуваат обемот на излезот на монополистот и конкуренцијата, тогаш четвртиот е насочен кон воспоставување на причинско-последична врска помеѓу предметите.

Задача 12

ВОЛУМЕНТОТ НА ПРОИЗВОДОТ НА ПРОИЗВОДОТ ОД МОНОПОЛОТ ЌЕ СЕ СПОРЕДИ СО СОВРШЕНА КОНКУРЕНЦИЈА

Б. Помалку

Б. Исто

D. Зависи од пазарните услови

Нема суштинска и логична исправност во задачата 13, каде од дадените осум параметри, во одговорите се употребени само пет.

Задача 13

КОИ ДВА ПАРАМЕТА НЕ СЕ КОРИСТАТ ЗА АНАЛИЗА НА РАЗЛИКИТЕ НА КУЛТУРИТЕ НА ЗЕМЈИТЕ ЕДНА ОД ДРУГА?

1. Односот помеѓу човекот и околината

2. Временска проценка

3. Природата на луѓето

4. Стил на комуникација

5. Оценување на степенот на активност

6. Слобода за пристап до информации

7. Односите меѓу луѓето

8. Став кон поседување простор

A. Четврто и шесто

Б. Трето и шесто

Б. Трето и петто

D. Четврто и седмо

Задача 14

A. Одговара на промени во надворешното опкружување и промени во согласност со нив

Б. Ги согледува сите нови трендови од надворешното опкружување и нужно ги применува во своите активности

Б. Отворен за секоја иновација што ја бара сопственикот

D. Чувствително реагира на однесувањето на конкурентите и ги согледува најефективните принципи за решавање на проблемите во управувањето

Задачата 15, иако изгледа прилично незгодна, поволно се разликува од повеќето примери дадени погоре, бидејќи содржи изјава за проблемот и не е насочена, како што е најчесто случајот, кон тестирање на фактички или концептуален материјал.

Задача 15

КАКО ЌЕ ИЗГЛЕДА ЦЕЛНАТА ФУНКЦИЈА ВО МАТЕМАТИЧКИОТ МОДЕЛ НА КОНТРОЛНИОТ ПРОЦЕС ВО ПРИМЕНА НА СЛЕДНИОТ ПРОБЛЕМ:

Компанијата произведува два пијалоци: „Тоник“ и „Тарагон“. Обемот на производство е ограничен со бројот на помошни адитиви и производствениот капацитет. Производството на 1 литар „Тоник“ трае 0,02 часа работа на опремата, производството на 1 литар „Тарагон“ трае 0,04 часа. Потрошувачката на помошни адитиви е 0,01 kg/l за Tonic и 0,04 kg/l за Tarragon. Дневното време на работа на опремата е 24 часа. Ресурсот на помошни адитиви е 16 kg на ден. Добивката од продажбата на 1 литар „тоник“ е 0,1 руб./l, а на „тарагон“ е 0,3 рубли/л.

Колку производи од Тоник и Тарагон треба да се произведуваат дневно за да се максимизира дневниот профит?

А.0.01 X 1 + 0,04 X 2 > макс

B. 0,02 X 1 + 0,03 X 2 > макс

Б.0.02 X 1 + 0,04 X 2 > макс

G. 0,03 X 1 + 0,01 X 2 > макс

5.3. Конструирани прашања за одговори

Во задачите со конструиран одговор (исто така наречени: задачи за собирање, отворени задачи), не се даваат готови одговори, тие мора да бидат измислени или добиени од самиот ученик. Постојат два вида задачи со конструиран одговор, од кои едната бара од субјектот да добие точни одговори кои се строго регулирани во содржината и формата на презентација. Втората е задачи со слободно конструирани одговори, во кои субјектите даваат детални одговори, произволни по содржина и форма на презентација и вклучуваат целосно решение на проблемот со објаснувања, микроесеи (есеи) итн.

Учениците сметаат дека прашањата за конструирани одговори се потешки бидејќи ги елиминираат претпоставките. Навистина, полесно е да се избере точниот одговор од предложените, понекогаш заснован не толку на знаење колку на интуиција, отколку сами да го формулирате или да го најдете во процесот на решавање на поставените проблеми. Но, токму овој имот е исклучително привлечен за наставниците, особено за оние кои се навикнати да се потпираат на традиционалните средства за контрола во својата работа и не им веруваат на тестовите.

Во задачите од првиот тип, одговорот обично е прилично краток: во форма на збор, број, формула, симбол итн. За да развиете задачи со конструиран, регулиран одговор, треба ментално да формулирате прашање, а потоа да запишете јасен и концизен одговор, во кој е поставена цртичка на местото на клучниот збор, симболот или бројот. Поради недвосмисленоста на точниот одговор, проверката на резултатите од задачите со конструиран регулиран одговор е доста објективно, се врши во компјутерска форма со последователна проверка на сите неточни одговори на учениците со стручни средства. Одговорите на задачите ги даваат наместо цртичката или ги внесуваат учениците на посебен формулар.

На пример: Внесете го точниот одговор.

Вежба 1

Определувањето на крајните резултати што треба да се постигнат и соодветните средства потребни за да се добијат одредени крајни резултати ги вклучува функциите на ___________________.

Задача 2

Форма на влијание што вклучува маскирање на вистинските намери и цели – _______________.

При извршување на задачи со конструиран регулиран одговор често се појавуваат делумно точни и точни одговори во различен степен. Со додавање на одговорот наместо цртичката, испитувачот може да понуди синоними за зборот што недостасува планиран од развивачот или да го промени редоследот на елементите во формулата што недостасува, што значително ја отежнува автоматизираната верификација и евалуација на резултатите на испитаниците. Поради овие причини, не е невообичаено процесот на ревизија да развие дополнителни конвенции за бодување за делумно точни одговори.

Задачите со конструирани регулирани одговори мора да задоволат голем број барања:

Секоја задача мора да биде насочена само кон еден комплементарен збор, симбол итн., местото за кое се препорачува да биде означено со цртичка или точки;

На местото на клучниот елемент се поставува цртичка, чие познавање е најважно за материјалот што се контролира;

Се препорачува сите цртички во задачите за еден тест да бидат со еднаква должина;

Подобро е да одвоите место за одговорот на крајот од задачата или што е можно поблиску до крајот;

По цртичката, ако е можно, се означени мерните единици;

Текстот на задачата мора да има исклучително едноставна синтаксичка структура и да содржи минимална сумаинформации потребни за правилно завршување на задачата.

Задачите од вториот тип со слободно конструиран одговор немаат ограничувања за содржината и формата на презентирање на одговорите. За време на даденото време, полагачот може да напише што и да сака на посебни формулари за одговори. Несомнено, таквите услови за исполнување се на многу начини блиски до традиционалните писмени дела, и затоа задачите со слободно конструирани одговори позитивно ги перцепираат апсолутното мнозинство наставници. Тие се интересни и разновидни по содржина.

Развивањето задачи од вториот тип може да изгледа неразумно лесно. Всушност, тешко е да не се формулира задачата, туку да се понуди стандард за оптимален одговор заедно со стандардизирани правила за оценување на резултатите од неговата имплементација. На пример, формулацијата на задача за историја со детален одговор е прилично кратка.

Задача 3

ИМЕНЕТЕ ГИ ГЛАВНИТЕ ЗАДАЧИ КОИ СЕ РЕШЕНИ ВО НАДВОРЕШНАТА ПОЛИТИКА НА РУСИЈА ВО 17 ВЕК (НАПОМЕТЕ НАЈМАЛКУ ДВЕ ЗАДАЧИ). ДАДЕТЕ ПРИМЕРИ НА ВОЈНИ, КАМПАЊИ И ЕКСПЕДИЦИИ ВО 17 ВЕК ПРЕЗЕМЕНИ ЗА РЕШАВАЊЕ НА ОВИЕ ПРОБЛЕМИ (НАЈМАЛКУ ТРИ ПРИМЕРИ).

Но, за да може некоја задача да биде вклучена во тестот, нејзиниот автор треба да ја стандардизира процедурата за верификација, а ова е обемно дело што понекогаш предизвикува многу критики поради нејасноста на резултатите од нејзиното спроведување.

ВО природните наукимногу е полесно да се предложи стандард за изведба заедно со критериумите за оценување. На пример, за задача 4 можете да ги понудите следните критериуми за оценување на резултатите од завршувањето

Задача 4

ПО КОИ ВРЕДНОСТИ XСООДВЕТНИ ВРЕДНОСТИ НА ФУНКЦИИТЕ ѓ(x) = дневник 2 xИ е(x) = дневник 2 (3 - x) ДАЛИ ЌЕ РАЗЛИКУВААТ ПО ПОМАЛКУ ОД 1?

Тестирањето на задачите со детални одговори го спроведуваат експерти во согласност со стандардизираните упатства кои го содржат стандардот на оптималниот одговор со неговите карактеристики и квалитетни атрибути, како во дадениот пример. Стандардот мора да биде придружен со евалуациони категории за издавање политомна проценка, кои бараат тестирање и статистичка поткрепа на квалитетот, бидејќи меѓу нив може да има и такви кои не функционираат и оние кои го намалуваат ефектот на диференцијација на тестот.

Задачите со детални одговори бараат значителен наставен труд при проверката, кога експертите треба да анализираат многу одговори кои се точни до различен степен и да ги споредат со стандардот, без да ја земат предвид комплетноста, надворешниот формат на одговорите, правописните грешки и сè што е не се вклучени во критериумите за доделување политомна оцена. Понекогаш тие се обидуваат да ја стандардизираат верификацијата со развивање на компјутерски експертски програми.

Надвор од автоматизираните системи, проверката на резултатите од завршувањето на задачите со детални одговори е доста субјективно, а координирањето на проценките на неколку експерти е тешко, така што обично таквите задачи заземаат не повеќе од 10-15% од вкупната должина на тестот за сертификација.

Предметите со бесплатен одговор се првенствено дизајнирани да ги проценат когнитивните вештини. Тие треба да се развиваат само во случаи кога не можат да се користат поедноставни форми;

Должината и сложеноста на одговорот може многу да варираат (до неколку страници текст на одговорот, оправдување за даденото решение на проблемот итн.). Препорачливо е да се воведат ограничувања за максималната должина на одговорот за секоја задача во упатствата;

Формулирањето на задачата треба да содржи изјава за проблемот, стандард за изведба и критериуми за оценување. Производниот дел треба да биде толку јасен што да ги минимизира можните отстапувања во точните одговори на учениците од стандардот на извршување планиран од развивачот;

Изборот на временската рамка за завршување на секоја задача треба да му овозможи на ученикот да формулира доволно детален одговор и да има време да го запише.

Веродостојноста на проценките на резултатите од задачите со слободно конструирани одговори може да се зголеми ако:

Компетентно составете ја задачата, водејќи се од горенаведените препораки;

При проверка, користете ја само развиената стандардизирана шема за оценување со не повеќе од три категории на оценување (0, 1, 2);

Обучете ги рецензентите на задачите да користат стандардизирани критериуми за оценување;

Вклучете најмалку двајца експерти за да ја проверат секоја задача и поканете трет експерт ако резултатите од првите двајца се разликуваат за повеќе од еден поен;

Користете ги принципите на анонимност на работата што се проверува и независност на стручни проценки;

Не гледајте ја оценката дадена на претходната задача кога ја оценувате следната.

Задачите од типот на есеј може да се оценат според следново:

Едноставни шеми за оценување, кога критериумите се градат со фокус на содржината на одговорите на учениците;

Комплицирани шеми за оценување кои во текот на испитувањето ја земаат предвид содржината на одговорите, карактеристиките на квалитетот на текстот, неговата комплетност и стил или кои било други фактори кои се чинат важни за развивачот на задачата;

Според која било шема за оценување, ставките со слободно конструирани одговори бараат политомно бодување, што понекогаш неоправдано ја зголемува нивната вкупна тежина во резултатот од тестот. За да избегнат такво преценување и да го намалат влијанието на субјективната компонента, тие обично се трудат бројот на критериуми за оценување да го направат прилично мал, ограничувајќи се на политомни проценки, на пример, од 0 до 3 или од 0 до 2.

За задачи со краток, регулиран одговор, формулирани во форма на недовршени изјави и претставени без посебни формулари за одговор, обично се користи инструкција составена од еден збор: „ДОДАЈ“. Во случаи кога за одговори на задачи со краток регулиран одговор е потребно да се дадат одговори во посебни обрасци, а не до задачите, инструкциите може да изгледаат вака: „Напиши ОДГОВОРИ НА ЗАДАЧИТЕ ВО ОБРАЗЕЦОТ ОДГОВОРИ НА ПРАВОТО НА СООДВЕТНИ БРОЕВИ НА ЗАДАЧАТА. СЕКОЈА БУКВА НАПИШЕТЕ ГО ВО ПОСЕБНА РУБРИКА СПОРЕД ПРИМЕРОЦИТЕ ДАДЕНИ НА ОБРАЗОЦОТ ЗА ОДГОВОР.“

Упатствата за задачи со слободно конструирани одговори обично имаат слободна форма. Главната работа е да се каже што е можно повеќе за да се олесни и стандардизира работата на експертите при проверка на резултатите од тестовите за да се намали влијанието на субјективните фактори и да се зголеми веродостојноста на педагошките мерења. Во најопштата форма, за предметите од хуманистичките науки, инструкциите може да изгледаат вака: „ЗА ОДГОВОРИ НА ЗАДАЧИ, КОРИСТЕТЕ ПОСЕБЕН ФОРМУЛАР ЗА ОДГОВОРИ. ПРВО ЗАПИШЕТЕ ГО БРОЈОТ НА ЗАДАЧАТА А ПОТОА ДЕТАЛЕН ОДГОВОР НА НЕГО. ЈАСНО НАПИШЕТЕ ГИ ВАШИТЕ ОДГОВОРИ.”

5.4. Задачи за усогласеност

Задачите за кореспонденција имаат специфична форма, каде што под упатствата има елементи од две групи, кореспонденцијата помеѓу која се бара да ја утврди субјектот. Лево обично се елементите на дефинирачкото множество што ја содржи изјавата за проблемот, десно се елементите што треба да се изберат.

Кореспонденцијата помеѓу елементите на две колони може да биде еден-на-еден кога секој елемент десно одговара на точно еден елемент лево. Ако бројот на елементи во две колони е ист, тогаш последниот елемент од специфицираното множество нема да биде избран. Има случаи, определени според специфичната содржина на темата, кога истите елементи од десната страна се избрани за неколку елементи од левата колона, па може да има помалку од лево. Конечно, оптималната задача е онаа во која десниот сет содржи повеќе елементи, од кои секој се избира само еднаш. На пример, успехот е 1, а не успехот 2, бидејќи бројот на ставки што треба да се изберат десно е еднаков на бројот на ставки во левата колона.

Вежба 1

ЗА СЕКОЈ ОД ТРИТЕ ЕЛЕМЕНТИ (1, 2, 3) ОД ДЕСНАТА СТРАНА СО БУКВИТЕ (A, B, C, D, E, E, G, Z, I, K) СЕ ИЗБИРА ЕДЕН СООДВЕТЕН ЕЛЕМЕНТ.

Одредете ја кореспонденцијата на менаџерските улоги на три блока според моделот на Г. Минцберг

Одговорите можат да бидат претставени во форма на табела, во тој случај нема потреба од детални инструкции како оние дадени за задача 1.

Задача 2

НАТПРЕВАР

Дополнителните елементи во десната колона кои не можат да се изберат ако одговорите се точни се нарекуваат дистрактори. Како и во задачите со повеќекратен избор, најголемите тешкотии во развојот се поврзани со изборот на веродостојни вишок елементи во вистинската група. Мерката за кредибилитет на секој одвлекувач се утврдува емпириски.

Кога развивате задачи за усогласеност, треба да бидете водени од следниве правила:

Задачата е формулирана така што целата содржина може да се изрази во форма на две групи со соодветни имиња;

Елементите на специфицираната колона се наоѓаат лево, а елементите за избор се наоѓаат на десната страна;

Пожелно е секоја колона да има одредено име кое ги сумира сите елементи на колоната;

Неопходно е десната колона да содржи најмалку неколку оттргнувачи. Уште подобро е ако бројот на елементи во десната група е приближно двојно поголем од бројот на елементи во левата колона;

Неопходно е сите фактори кои го одвлекуваат вниманието во една задача да бидат подеднакво веројатни;

Ставките на колоните треба да се избираат на една основа за да се осигура дека во секоја ставка за тестирање е вклучен само хомоген материјал.

Во тестот за сертификација, задачите за усогласеност се неефикасни поради нивната гломазност, што не дозволува покривање на голема количина на содржина.

Задачите за совпаѓање доаѓаат со стандардна инструкција од два збора: „MATCH“. Понекогаш инструкциите се прошируваат, особено во случаи кога има посебен формулар за одговор. На пример, инструкцијата може да изгледа вака: „ПРВО НАПИШЕТЕ ГИ БУКВИТЕ КОИ ОДГОВАРААТ НА СПОРЕДЕНИТЕ ЕЛЕМЕНТИ ВО ТАБЕЛАТА ДАДЕНА ВО ТЕКСТОТ НА ЗАДАЧАТА, А ПОТОА ПРЕНЕСЕТЕ ГИ ВО ФОРМУЛАРОТ“.

Изведбата на задачите што се совпаѓаат се оценува со користење на двотомно или политомно оценување. Во дихотомното бодување, се дава 1 поен за сите точно идентификувани натпревари во тест-артикалот. Ако барем едно совпаѓање е неточно, тогаш субјектот добива 0 поени за делумно правилно завршена задача за совпаѓање. Друг начин е да се додели по еден поен за секое точно совпаѓање, потоа при проверка на ставките за совпаѓање, се користи политомно бодување, а вкупниот број на поени за ставката е еднаков на бројот на правилно идентификувани совпаѓања.

5.5. Задачи за утврдување на правилната низа

Тест задачите од четвртата форма имаат за цел да го проценат нивото на владеење во низа акции, процеси итн. Во таквите задачи, елементите поврзани со одредена задача се прикажуваат по случаен редослед, а субјектот мора да го утврди правилниот редослед на предложените елементи и да го означи на даден начин на посебно одредено место.

Стандардните инструкции за задачите од четвртата форма се: „ВОСТАВЕТЕ ТОЧНА СЕКВЕНЦА“. Понекогаш инструкциите се вклучени во текстот на задачата.

Вежба 1

ПОСТАВЕТЕ ГИ ИМИЊАТА НА РУСКИТЕ КОМАНДАНИ ВО ХРОНОЛОШКИОТ РЕЗЕДОР НА НИВНИТЕ АКТИВНОСТИ. ВО ТАБЕЛАТА ДАДЕНА ВО ТЕКСТОТ НА ЗАДАЧАТА НАПИШЕТЕ ГИ БУКВИТЕ КОИ ГИ Означуваат ИМИЊАТА ВО ТОЧНАТА РЕЗЕЛОДА, А ПОТОА ПРЕНЕСЕТЕ ГИ ВО ФОРМУЛАРОТ.

А) Дмитриј Пожарски

Б) Алексеј Ермолов

Б) Михаил Скобелев

Г) Алексеј Орлов

Задача 2

ВОСТАВУВАЈТЕ ТОЧНА РЕЗЕЛОДА НА МЕХАНИЗМОТ ЗА ИЗДИШУВАЊЕ СО ПОСТАВУВАЊЕ НА БРОЕВИТЕ ВО Означените МЕСТА:

? – колапс на белите дробови

? – инхибиција на респираторниот мускулен центар во 'рбетниот мозок

? – стимулација на експираторниот центар во продолжениот мозок

? – релаксација на дијафрагмата и помошните мускули

? – намалување на градната празнина

Во многу случаи, задачите за утврдување на правилната низа се екстремно ниско-технолошки или не се применливи поради специфичната содржина на темата. Тие се незгодни и често дозволуваат двосмислена низа одговори, па затоа не се препорачуваат за употреба во тестовите за сертификација.

5.6. Компаративни карактеристики на формулари за тест задачи

Во процесот на развивање тест, авторот секогаш има прашање: дали треба да се држи до само една форма на задачи или да одлучи да комбинира различни форми во еден тест? И ако застанете на една, која треба да ја преферирате? Изборот на авторот во голема мера е определен од специфичната содржина на академската дисциплина, целите на создавање и користење на тестот. Тука многу зависи од технологијата на тестирање, собирање и обработка на емпириски податоци, од техничката и материјалната поддршка за процесот на примена на тестот. Лесно е да се организира компјутеризирано собирање и анализа на резултатите од тестот во случај кога сите задачи се со повеќекратен избор.

Резултатите од завршувањето на задачите со конструирани одговори бараат рачна обработка. Како по правило, експертите треба да бидат вклучени за да ги оценат резултатите од нивното спроведување, а тоа бара дополнителни материјални трошоци и време за верификација.

Предности и недостатоци на различни форми на задачи

1. Задачи со два одговори

Предности: поради нивната краткост, тие ви дозволуваат да покриете голема количина материјал, лесно се развиваат (само еден одвлекувач), а резултатите од извршувањето брзо се обработуваат со висока објективност.

Недостатоци: стимулирање на меморирање на памет, поттикнување на погодување, бара зголемување на бројот на задачи и, соодветно, време за тестирање за да се компензира ефектот од погодување.

2. Задачи со избор од четири до пет одговори

Предности: погоден за широк спектар на академски предмети, поради краткоста на формулацијата во тестот, може да се опфати голема количина на содржина, обезбедува можност за автоматско тестирање и висока објективност на проценките на учениците, овозможуваат детални Статистичка анализанивните карактеристики, ги прилагодуваат и значително ја зголемуваат веродостојноста на педагошките мерења.

Недостатоци: бараат значителна работа од страна на авторите при изборот на оттргнувачи и корекција на резултатите на учениците; тие не се погодни за тестирање на продуктивното ниво на активност и когнитивните вештини.

3. Задачи со конструирани регулирани одговори

Предности: лесен за развој, го елиминира погодувањето, делумно погоден за автоматска верификација.

Недостатоци: тие главно го проверуваат знаењето за фактички материјал или концептуален апарат, обично (во хуманитарни предмети) се премногу лесни, понекогаш доведуваат до двосмислени точни и делумно точни одговори.

4. Задачи со слободно конструирани одговори

Предности: ви овозможува да оцените сложени образовни достигнувања, вклучително и комуникациски вештини, креативно нивоактивности, лесно се формулираат како традиционални задачи и го елиминираат погодувањето.

Недостатоци: тие бараат долга, скапа процедура за верификација, значително време на извршување, не дозволуваат покривање на значителен дел од содржината на предметот и ја намалуваат веродостојноста на педагошките мерења.

5. Задачи за усогласеност

Предности: лесен за развој, идеален за оценување на асоцијативното знаење и спроведување на тековно следење, намалувајќи го ефектот на погодување.

Недостатоци: најчесто се користат при проверка на репродуктивното ниво на активност и алгоритамски вештини, тие се гломазни во форма на презентација.

Компаративните карактеристики на технолошките својства на различните тест форми се претставени во Табела. 5.1.

Табела 5.1Компаративни технолошки карактеристики на калапи

Изборот на формата на пред-тест задачите се одредува според спецификите на контролираната содржина и целите на креирањето на тестот. Секоја форма на задачи има свои предности и недостатоци, свој опсег на примена.

Развојот на пред-тест задачи се врши во согласност со стандардизирани барања, чија содржина зависи од спецификите на формуларот за тестирање. Задачите со повеќекратен избор на одговори се најпогодни за конечна контрола поради голем број технолошки предности кои ја зголемуваат ефикасноста на процесите на примена на завршниот тест и оценување на резултатите од учениците. За контрола на учењето се претпочитаат задачи за дополнување.

Современите трендови во развојот на завршните тестови се поврзани со отстапување од моноформноста и широката употреба на дополнителни задачи, бидејќи разновидноста на знаења и вештини што се тестираат бараат воведување на различни форми во тестот.

Вежбајте вежби и прашања за дискусија

1. Заокружи го бројот на точниот одговор.

Поефикасно е да се користат тест ставки со два одговора во контрола:

1) струја

2) тематски

3) конечна

4) влез

2. Заокружи го бројот на точниот одговор.

1) струја

2) конечна

3) влез

3. Заокружи го бројот на точниот одговор.

Веројатноста да се погоди бројот на локацијата на точниот одговор во задача со пет оттргнувачи ќе биде:

4. Најдете два значајни недостатоци во задачата, преформулирајте ја задачата за да ги отстраните недостатоците.

Која класа на животни ја карактеризираат следните карактеристики: ладнокрвни, живеат во вода и на копно, се размножуваат во вода?

1. Риба класа

2. Класа на влекачи

3. Класа на водоземци

4. Класа на цицачи

5. Предложете метод за подобрување на формулацијата на задачите.

Што од следново беше елиминирано со реформите од 60-тите години на 19 век во Русија?

1. Автократија

2. Кметство

3. Имот

4. Земјопоседување на земјиштето

5. Национално угнетување

Експерт:во информатичка технологија и едукативно видео

Пред да навлеземе во принципите на дизајнот на тестот, треба да се наведат неколку точки.

Разлики помеѓу тестот и задачите во формуларот за тестирање

Поимите постојано се мешаат во секојдневната свест тестИ системи за тестирање задачи(или пред-тест задачи).

Како по правило, тестот го развива тим на истражувачи и се тестира во одреден временски период. По тестирањето, се прават прилагодувања на тестот. Тестот се состои од тест задачи. Во литературата на англиски јазик, терминот „Квиз“ (но не и „Тест“!) се користи за да се однесува на тест.

Така, наставникот (наставникот) не може да креира тестови. Наместо тоа, тој развива задачи во тест форма кои се површно слични на тестот, но не подлежат на статистички или други тестирања. Таквите задачи може да се користат во образовен процесда решава одредени педагошки проблеми.

Од ова произлегува дека е фундаментално невозможно да се користат голем број карактеристики на тестот. На пример, тешкотијата на тест задачата се одредува експериментално, врз основа на резултатите од голем примерок од ученици. Во пракса, наставникот нема и време да го спроведе експериментот и потребната големина на примерокот. Затоа, тешкотијата често се одредува „со око“.

Општо земено, задачите во форма на тест (како и задачите за тестирање) ги исполнуваат следните барања:

краткост;
продуктивност;
сигурност на целта;
логичка форма на изјава;
сигурност на место за одговори;
истите правила за оценување на одговорите;
правилна локација на елементите на задачата;
идентични упатства за сите предмети;
соодветноста на упатствата на формата и содржината на задачата.

Значи, краткостзадачи во тест формата е обезбедено со внимателен избор на зборови, симболи и графики, што овозможува, со минимум средства, да се постигне максимална јасност на семантичката содржина на задачата.Производливост на задачи се дефинира како својство што овозможува процесот на тестирање да се изврши со помош на технички средства и тоа да се направи точно, брзо, економично и објективно.Логичка форма на исказот е средство за рационализирање и ефективно организирање на содржината на задачата.

Форми на тест задачи

Покрај тоа, принципите за развивање тест задачи (задачи во тест форма) се поврзани со нивните форми. Различни авториФормите на тест задачи се класифицирани поинаку. За да бидат работите уште полоши, секој автоматски систем за тестирање различно ги именува истите форми. Дозволете ни да ги сумираме различните форми на тест задачи со следната класификација.

Вистински лажни (Точно или неточно, од англиски Точно или неточно)– содржи изјава со која ученикот мора или да се согласи или да не се согласува.

На пример:

Првиот американски претседател беше Џорџ Вашингтон

Во право
Погрешно

Во Единствениот државен испит слични задачи се среќаваат во КИМ според странски јазициво задачите за слушање: учениците го слушаат текстот, а потоа преминуваат на задачи од типот Точно или Неточно.

Оваа форма на тест задачи е наједноставна и за наставникот да ја состави и за учениците да одговараат. Ваквите форми на доделување се карактеризираат висок степенпогодување на точниот одговор.

2. Повеќекратен избор (задачи со избор на еден или повеќе точни одговори).Ова е најчестиот облик на тест задачи. Содржи изјава (прашање) и алтернативни одговори.

За задачи со избор на еден точен одговор, се препорачува да се користат најмалку 4 (ако помалку, веројатноста за погодување на точниот одговор се зголемува) и не повеќе од 6 (тешко е да се дојде до веродостојни алтернативи).

За задачи со повеќе точни одговори, се препорачуваат најмалку 6 алтернативи.

3. Задачи за утврдување на усогласеност.Тоа е збир на елементи во две колони - ученикот треба да воспостави кореспонденција помеѓу елементите на левата и десната колона. Задолжително е да се има наслов за секој сет на колони - тоа му овозможува на ученикот да избегне губење време за сумирање на ставките во колоните и директно да стигне до активноста.

Спореди:

а) Етикета
б) Улус
в) Волостен
г) Заменик
д) Плинта

Структура на ѕидот на батеријата
Тула
Повелбата на Кан
Гувернер на волостот
Поседување

Исто така, задача, реформатирана земајќи ги предвид специфичните барања:

Како што гледаме, во вториот случај задачата е почитлива, нејзиното значење лесно се разбира. Ве молиме имајте предвид дека, на пример, услугата OnlineTestPad и некои други ви дозволуваат да додавате такви заглавија. Други (како Moodle) ја немаат оваа функционалност. Во овој случај, неопходно е да се напише целосна инструкција, на пример, „Соклопи ја кореспонденцијата помеѓу .... и ...“.

Во хартиените тестови на оваа форма на задачи за точниот одговорОд вас се бара да пополните посебен формулар. Опцијата со стрелки се смета за помалку технолошки напредна за тестирање, па затоа треба да се избегнува.

	2	3	4

Исто така пожелно поставете непарен број на елементилевата и десната колона така што последниот елемент не се избира со елиминација.

Погледнете ја оваа задача:

Наредете ги имињата на руските команданти по хронолошки редослед (по растечки редослед) на нивните активности

Дмитриј Пожарски

Алексеј Ермолов

Михаил Скобелев

Алексеј Орлов

Ова е исто така задача да се воспостави кореспонденција, или поточно, нејзината разновидност - задача да се утврди точната низа. Голем број странски истражувачи се склони кон таква унија. Затоа, на пример, нема да најдеме таква форма во Мудл. Но, лесно може да се конструира од соодветна задача. За јасност, ајде малку да ја реформатираме претходната задача:

Гледаме класична задача за совпаѓање, само левата колона го претставува нумеричкиот редослед. Ученикот треба да ги внесе и точните одговори во посебна табела.

	2	3

Понекогаш задачите опишани погоре се вистинити или лажни, повеќекратен избори преписките се комбинираат во затворена група за задачи, кои ги имаат следните заеднички карактеристики:

Точниот одговор е јасно присутен, само треба да го изберете на еден или друг начин;
Одговорите на прашањата може да се погодат (веројатноста за погодување се зголемува како што се намалува бројот на алтернативи);
Може да се потсетиме на одговорите
Одговорите може да се изберат логично, отфрлајќи ги очигледно неточните алтернативи.

5. Дополнување (краток одговор).Во овие задачи ученикот мора да го заврши точниот одговор. Понекогаш овој тип на задача се нарекува задачи од отворен тип.За разлика од формите на тест задачи дискутирани погоре, стратегиите како што се погодување, запомнување на точниот одговор итн. „не функционираат“. Затоа, овој тип на задачи се смета за потежок за учениците.

6. Есеј– краток одговор од ученикот на суштината на прашањето. Строго кажано, есејот не е форма на тест, бидејќи ... не ги задоволува потребните критериуми на краткост, изработка и сл. Според наше мислење, есејот беше воведен за да се надминат добро познатите тешкотии во составувањето типични тест задачи, од кои главната е неможноста да се презентираатситеедукативен материјал во тест форма и репродуктивна природа на типични тест задачи.

Меѓутоа, есејските задачи мора да предложат стандард(и) за оптимален одговор заедно со стандардизирани правила за оценување на резултатите од неговата имплементација.

За кои вредности на x се соодветните вредности на функциите f(x)=log 2 x и g(x) = лог2 (3 – x) ќе се разликува за помалку од 1?

Критериуми за оценување на точниот одговор

Поени	Критериуми за оценување на завршената задача 9
2	Дадена е правилната низа на чекори за решение: 1) составување неравенка која содржи модул; 2) решение на неравенката. Сите трансформации и пресметки беа извршени правилно, точниот одговор беше добиен
1	Даден е точниот редослед на чекори за решение. При решавање на нееднаквоста во чекор 2, направена е печатна грешка и/или мала компјутерска грешка, што не влијае на исправноста на понатамошниот напредок на решението. Оваа службена грешка и/или грешка може да резултира со неточен одговор.
0	Сите случаи на решение кои не ги задоволуваат горенаведените критериуми за освојување 1 или 2 поени

Принципи за развој на задачи во тест форма

Следното нешто на кое треба да се фокусираме се принципите на развивање задачи во тест форма.

Долго време постоеше верување дека самиот тест е објективно средство за контрола. Меѓутоа, тогаш дојде до разбирање дека тестот обезбедува, пред сè, процедурална објективност. За да се оцени квалитетот на тестот, постојат голем број поврзани области - доверливост (гаранција дека нема случајни грешки во тестот), валидност (гаранција дека тестот го мери токму она што треба да го измери), тешкотија, итн. Како што посочивме погоре, сите овие параметри се развиени врз основа на различни математички модели во текот на експериментална работаавторски тим и не се достапни за наставниците и професорите. Затоа, ќе се задржиме само на голем број теоретски барања за развој на задачи во тест форма.

Започнете да конструирате задача со точниот одговор. Често се случува некоја задача формално да содржи повеќе точни одговори од планираните. Има и спротивни случаи - задачата воопшто не го содржи точниот одговор.
Содржината на задачата се заснова на барањата на програмата и ја одразува предметната (мета-предмет) содржина. Понекогаш се обидуваат да вклучат прашања во тестот за кои едноставно нема точен одговор.

На пример:

Ќе учиме Латински јазикбидејќи…

Се зборува во многу земји низ светот
Сакаме да разбереме подобро мајчин јазик, бидејќи содржи многу зборови позајмени од латински
Сакаме подобро да ја разбереме историјата и културата на античкиот свет

Ова добра работа. Но, тоа треба да се користи во социолошко истражување, а не во задачи за тестирање на образовните достигнувања.

Прашањето треба да биде насочено кон идентификување на еден елемент на знаење, една целосна мисла. Во спротивно, тешко е да се дијагностицира причината за неуспехот на задачата.

Конфучие..

живеел во Африка
живеел во Кина
бил доктор
бил владетел
бил филозоф

Оваа задача е насочена кон идентификување на два елементи одеднаш - каде живеел Конфучие и кој бил тој. Неопходно е да се разделат овие две прашања.

Кога пишувате прашања, треба да ги избегнувате зборовите „понекогаш“, „често“, „секогаш“, „малку“, „повеќе“ итн. Таквите зборови имаат субјективно значење и може да доведат до погрешни одговори. Тест задачите (задачите во тест форма) мора да имаат јасен, недвосмислен одговор.
Избегнувајте воведни фрази или реченици кои имаат мала врска со главната идеја и не прибегнувајте кон долги изјави.

На пример:

„Анадирска депресија. Тоа е многу рамно, а Анадир мавта по него како огромен боа констриктор... „Анадир е жолта река“, така подоцна може да се нарече есејот. Тундра и езера низ депресијата. Тешко е да се разбере што е повеќе: или езера или земја“ (О. Куваев). Во кое море се влева оваа река?

Точните одговори мора да бидат веродостојни, вешто избрани, не треба да има очигледни погрешни одговори (тие се еден вид навестување - овој одговор е секако погрешен). Се нарекуваат неточни одговори кои се многу слични на точнитеоттргнувачи.На пример:

Родното место на Карл Маркс:

Трир
Карл-Маркс-Штад
Стургард
Минхен

Овде можеме да претпоставиме дека градот Карл-Маркс-Штад го добил своето име затоа што таму е роден Карл Маркс. Сепак, точниот одговор е Трир.

Не поставувајте трик прашања – најспособните или најупатените студенти кои знаат доволно за да паднат во стапицата, веројатно ќе бидат заведени, а исто така ја поразува целта за одредување на нивото на знаење и разбирање.
Треба да се користат подолги прашања и пократки одговори кои граматички се усогласени со главниот дел од задачата. .

На пример:

Која изјава е точна?

Нецелосни реченици- ова се реченици во кои недостасува еден од главните членови
Нецелосни реченици се реченици во кои недостасува еден од помалите членови
Нецелосни реченици се реченици во кои недостасува кој било член од реченицата - главен или спореден

Лесно е да се види дека овде има повторена фраза, која треба да биде вклучена во формулацијата на задачата:

Нецелосни реченици се речениците што недостасуваат

еден од главните членови
еден од малолетните членови
кој било член на реченицата – главен или спореден

Не користете негативни во телото на прашањето. Прво, ова води до погрешно разбирање на суштината на задачата. Второ, предмет на контрола треба да бидат елементи на знаење, а не елементи на незнаење.

На пример:

Без разлика дали овие луѓе всушност живееле или не Античка Грција?

Хомер
Ахил
Зевс
Перикле
Фидијас
Аристотел
Сократ

ВО во овој случајНе е јасно како да се одговори - да живееле или да не живееле. Затоа, прашањето треба да се формулира попрецизно, на пример: Наведете ги митолошките ликови на Античка Грција.

Кога се менуваат точните одговори на прашањата не треба да има очигледен систем – на пример, само 1 опција е секогаш точна, или точните опции се последователно првата, втората, третата, четвртата опција. При компјутерско тестирање овој проблем обично не постои бидејќи компјутерот автоматски ги меша алтернативите.
Ако прашањето е од квантитативна природа, тогаш потребно е да се наведе редоследот (од најмалку до повеќето или обратно) на избор на точни одговори .

На пример:

Растојание од Сонцето

а) Сатурн

б) Меркур

в) Земјата

г) Ураниум

д) Венера

ѓ) Марс

Во овој пример, постојат, како што беше, две групи на опции за точни одговори - едната низа од најблиската планета од Сонцето, другата од најоддалечената.

Прашањето и одговорот треба да се разликуваат по фонт и просторен дизајн. На пример, прашање (задача) е означено со задебелени букви, одговорот е со обичен фонт. За снимање на одговорите се користи дополнително вовлекување. Но, ова правило важи само за хартиени тестови - во компјутерски автоматизирани системи, дизајнот е поставен од софтвер, што не е препорачливо да се менува.

И запомнете - не секоја задача може да се претстави како тест контрола.

При пишувањето на статијата, користени се примери http://koi.tspu.ru/koi_books/samolyuk/

Како што е познато, единицата на тестот, неговиот структурен елемент, е задачата за тестирање. Може да се дефинира како „наједноставна и во исто време холистичка структурен елементтест. Самите задачи вклучени во тестот можат да бидат различни и во форма на презентација и во содржина. Постојат различни пристапи за класификација на тест задачите според формата на нивната презентација. Најчестите типови на тест задачи се прикажани на слика 3.1.

Главниот фактор кој влијае на формата на тест-задачата е начинот на добивање одговор (избор од понудените опции или самостојно формулирање на одговорот). Тогаш оваа класификација може да биде претставена со следнава шема.

Треба да се напомене дека задачите за тестирање имаат голем број карактеристики. Секоја тест задача има свој сериски број. Како по правило, задачите во тестот се распоредени по зголемен редослед на тежина, иако е можно сложеноста на задачите да варира во различни насоки додека напредувате низ тестот.

Секоја тест задача има стандарден точен одговор. По правило, задачите што немаат точен одговор не се вклучени во тестот.

Тестните ставки од една форма обично се придружени со стандардни упатства, кои претходат на формулацијата на ставките во тестот.

За секоја тест задача се изработува правило за оценување (доделување бодови).

Тество однос на формата на презентација и времето на извршување, обично е прилично кратко. Кога формулирате задача, обрнете внимание на фактот дека сите искази од тестот се разбирливи за сите ученици без исклучок (формулирани во едноставни изрази со најчесто користен вокабулар, без термини со користење на странски или ретко користени зборови. Ако е можно, во задачите, фрази со се избегнува негацијата „не“, бидејќи се смета дека е подобро да се потврди нешто (и позитивно и негативно).

Задачи со отворен тип. Во задачите во отворена форма (задачи за дополнување), не се даваат готови одговори, тие мора да се добијат. Постојат два вида отворени задачи:

1) со ограничувања наметнати на одговорот;
2) без ограничувања наметнати на одговорот, во кој полагачите мора да состават детален одговор во форма на решение за проблемот.

Задачите од вториот тип малку се разликуваат од традиционалните тестови, бараат поголеми трошоци за тестирање и потешко се стандардизираат.

Кога одговара на отворена задача со ограничен одговор, ученикот го пополнува зборот, формулата или бројот што недостасува на местото на цртичката или на посебно одредено место на формуларот за одговор.

Упатствата за задачи од отворен тип обично се придружени со зборовите: „Напишете го зборот што недостасува наместо цртичката“ или „Добијте и напишете го одговорот на формуларот за одговор“ итн.

Задачи од затворен тип. Задачи со повеќе избор. Затворена задача со избор на одговор, по правило, вклучува прашање и неколку можни одговори на него (тие се означени со буквите A, B, C, D,... или броеви: 1,2,3,4 ,...). Студентот мора да ги избере точните од одговорите. Во повеќето тестови, само еден е точен. Но, понекогаш развивачите на тестови вклучуваат неколку точни одговори меѓу одговорите. Веројатните одговори се нарекуваат дистрактори. Нивниот број во задача обично не е повеќе од пет. Дистракторите се избираат земајќи ги предвид типични грешкиученици.

Затворена тест-задача со избор на одговори се смета дека „добро работи“ доколку учениците кои го познаваат образовниот материјал правилно го завршат, а оние што не знаат избираат некој од одговорите со еднаква веројатност.

На задачите со одговори со повеќекратен избор обично им претходат следните инструкции: Наведете го бројот (буквата) на точниот одговор (за празно тестирање) или: Притиснете го копчето со бројот (буквата) на точниот одговор (за компјутерско тестирање).

Тестните ставки со избор на еден точен одговор, по правило, ги имаат следните карактеристики:

во текстот на задачата се избегнуваат двосмисленост и нејасност;

задачата има едноставна синтаксичка структура;

главниот дел содржи што е можно повеќе зборови, оставајќи не повеќе од 2-3 клучни зборови за одговорот за даден проблем. Сите повторени зборови се исклучуваат од одговорите со нивно внесување во главниот текст на задачата;

одговорите на една задача обично нудат иста должина;

тие се обидуваат да ги исклучат сите вербални асоцијации кои придонесуваат за избор на точниот одговор користејќи погодување;

фреквенцијата на избор на ист број на точен одговор во различни текстуални задачи е обично иста или овој број е случаен;

*Тестните ставки кои содржат вредносни проценки и мислења на испитувачот за кое било прашање обично се исклучуваат;
*бројот на опции за одговори во секоја задача е ист и обично не повеќе од пет (ретко - 7);
*кога формулирате одвраќачи (веродостојни одговори), избегнувајте ги изразите „ниту еден од наведените“, „сите од наведените“ итн., кои придонесуваат за погодување; во одговорите обидете се да не користите зборови како „сите“, „ниедно“ , „никогаш““, „секогаш“ итн., како олеснување на погодувањето;
*одвлекувачите се нудат така што тие се подеднакво привлечни за субјектите кои не го знаат точниот одговор;

ниту еден од оттргнувачите не е делумно точен одговор кој под одредени услови се претвора во точен одговор;

одговорите што следат еден од друг се исклучени од листата на неточни;

одговорите се избрани така што клучот на една задача не служи како клуч за точните одговори на друга задача, односно, одвлекувачите од една задача не се користат како точни одговори на друга задача;

сите одговори, по правило, се паралелни во дизајнот и граматички конзистентни со главниот дел од тест-задачата;

*ако има алтернативни одговори во задачата, тие не се ставаат до точниот, бидејќи тоа веднаш го фокусира вниманието на нив.

Компаративни карактеристики на типови на тест задачи. Изборот на типови на тест задачи се одредува според многу параметри: специфичната содржина на академскиот предмет, целите на тестирањето, нивото на сложеност на задачите, професионалноста на развивачот итн.

Секој тип на тест задача има свои предности и недостатоци. На пример, задачите со повеќекратен избор во затворена форма се карактеризираат со предностите што ги имаат сите тестови, имено:

- објективност во оценувањето на резултатите од работата;
- брзина на проверка на завршените задачи;
- систематско тестирање на доволно голем обем на едукативен материјал.

Во исто време имаат позитивни карактеристики, само својствени овој видзадачи. На пример, тие се најлесни за обработка, ви овозможуваат да организирате компјутерско собирање и анализа на резултатите итн., без многу трошоци. Но, таквите тестови имаат и свои недостатоци:

проверка само на конечните резултати од работата;

неможност да се следи логиката на расудувањето на ученикот при завршување на задачите;

одредена веројатност за избор на одговор по случаен избор;

неможноста за тестирање на одредени видови едукативни активности (на пример, самостојно наоѓање насоки за решенија).

Прилично голем број задачи во тестот (обично повеќе од 20) и голем бројопции за одговор (повеќе од 4).

Некои од овие недостатоци (на пример, погодување на одговорот) може да се избегнат со отворени тестови. Но, во исто време, резултатите од овие задачи се потешко статистички да се обработат, а за да се проценат задачите со детален одговор, потребно е вклучување на експерти, што, пак, ја намалува објективноста на контролата, ја отежнува стандардизацијата на тестот и ги зголемува временските и финансиските трошоци за обработка на резултатите од тестот.

Во теоријата на тестот, се повеќе се изразува ставот дека во еден тест е пожелно да се користат што помалку различни форми на тест ставки. Професионалните тестови често се разликуваат по моноформноста на нивните задачи. Сепак, ова барање не е секогаш изводливо поради спецификите на одредена тема. Затоа, програмерите често се комбинираат во еден тест различни видовитест задачи (на пример, затворени и отворени).

На пример, тестови централизирано тестирањесодржи два дела (дел А и дел Б). Делот А содржи задачи за тестирање од затворен тип, а делот Б содржи тестови од отворен тип.

Во табелите 1.2 и 1.3 се прикажани компаративните карактеристики на тест задачи од различни типови.

Табела 1.2. Компаративна анализа на тест задачи во согласност со нивоата на владеење на едукативен материјал

Врз основа на некои од овие карактеристики, креаторите на тестовите можат да изберат форма на тест ставки што е погодна за одредени цели. Исто така, треба да се забележи дека само разумна комбинација на тестови со традиционални форми и методи на контрола ќе овозможи да се добие сеопфатна слика за нивото на знаење.

Табела 1.3. Компаративна анализа на тест задачи во согласност со индикаторите за дизајн на тестот

Индикатори за дизајн	Видови задачи
Затворено	Отвори
Повеќекратен избор	Да се воспостави усогласеност	За да се утврди правилната низа	Со ограничен одговор	Бесплатен одговор
Леснотија на дизајнирање	Не секогаш	Не секогаш	Не секогаш
Ефект на погодување
Објективност во оценувањето на резултатот од имплементацијата				Зависи од квалитетот на задачата	Не, оценката е субјективна
Можност за грешки на ученикот при пишување одговор