Значењето на историјата на педагогијата и образованието. Тема: „Организација на училишниот менаџмент во историјата на педагогијата. Предавања за историјата на руската педагогија

Фрадкин Ф.А.

Предавања за историјата на руската педагогија

ПЕТЕР ФЕДОРОВИЧ КАПТЕРЕВ И ПСИХОЛОШКА ОРИЕНТИРАНА ПЕДАГОГИЈА

П.Ф. Каптерев им припаѓал на руските учители кои биле надалеку познати за време на нивниот живот и стоеле на чело на научните насоки, но по смртта нивните имиња биле заборавени и нивните дела не биле објавени. Ова се должи на фактот дека во 1920-тите идеите на Каптерев за училишната автономија и независноста на образованието на наставниците од државата очигледно не се совпаѓаа со доминантната линија на мислата. Во 30-40-тите, педагошките ставови на Каптерев изгледаа сомнителни, бидејќи содржеа многу психологија и педологија. Во следните децении, авторите на статии и учебници цртаа неколку негови педагошки идеи, но се обидоа да не го спомнат името на научникот. За прв пат, шеесет години по смртта на научникот, во 1982 година се објавени неговите избрани педагошки трудови.

Продолжувач на традициите Н.И. Пирогов, К.Д. Теорија на образованието“ е централно во поглавјето „Образовниот процес - неговата психологија“. Сето тоа е проникнато со идејата дека психологијата придонесува за најдобро научно поткрепување на педагогијата и длабочината на практичните заклучоци. Според Каптерев, педагогијата е применета наука која одговара на прашањето како да се подучуваат и воспитуваат децата. Психологијата е фундаментална наука за детската психа и нејзиниот развој и се чини основна во однос на педагогијата. Логиката, физиологијата, филологијата и социологијата се исто така фундаментални за педагогијата, според гледиштето на Каптерев.

БИОГРАФИЈА

П.Ф. Каптерев е роден во 1849 година во близина на Москва во семејство на свештеник. Тој отиде докрај подготвен да ги заземе највисоките позиции во црковната хиерархија - богословско училиште, теолошка семинарија и Московската теолошка академија. Но, неочекувано за сите, надежниот, најмладиот учител по филозофија на Петербуршката теолошка семинарија поднесува оставка и се посветува на секуларните активности во областа на образованието. Овој чекор, осуден од родителите и пријателите, го означи почетокот на раѓањето на талентиран руски учител кој придонесе за развој на психолошки и педагошки проблеми и подготовка за масовно образование во Русија. Самиот научник ја објасни својата постапка велејќи дека во земја каде што четири петтини од населението се неписмени, „секој пристоен човек треба да ги прави најпотребните работи во време на криза во животот на општеството“.

Каптерев стана учител по педагогија, психологија, логика во водење педагошки установиСанкт Петербург. Влијанието на учителот, врз основа на најновите достигнувања на антрополошките науки, беше многу силно на почетокот на векот. Тој ја постави традицијата на промовирање научни достигнувања во покраината. Зборувајќи како предавач на курсеви за наставници, научникот направи многу за теоретски да го потврди образованието во училиштето Земство со цел „да ја просветли цела Русија со училиште и настава“. Каптерев е автор на фундаментални педагошки дела, кои се засноваат на идејата за психолошка оправданост на педагогијата. Неговата комплетна збирка дела ќе изнесуваше многу томови, но, за жал, таа остана неисполнета.

Позицијата на Каптерев како земство фигура, просветител и промотор на природните науки предизвика конфронтација со властите. Беше прогонуван затоа што „подучуваше луда педагогија“, далеку од преовладувачката официјална доктрина и беше обвинет за поткопување на моралот и атеизмот. Потоа му беше забрането, па повторно му беше дозволено да држи предавања. Сепак, и покрај притисокот од властите и полицискиот прогон, Каптерев го задржа чувството на самопочит и независност. Настапи со отворен визир, не плашејќи се од никого. Тој го обвини авторот на анонимното писмо за незнаење, а Каптерев им замери на членовите на комисијата која ја проверила неговата работа за пристрасност. Современиот Ф.П. Степан на Каптерев добро го објасни феноменот на отпорот на интелектуалците на надворешниот притисок во предреволуционерна Русија. „Враќајќи се во мојот дом утрово по уличката Роуан... Со задоволство се сетив на предреволуционерната Русија, колку таа беше богата со луѓе скроени и сошиени по посебен ред. Секој човек е модел. Ниту една навестување за стандардизиран човек од западноевропската цивилизација. И ова е во земја на монархиски деспотизам, која ја потиснува индивидуалната слобода и фрла стотици млади луѓе во затвор и егзил. Каква огромна разлика во овој поглед има меѓу царизмот и болшевизмот, оваа прва фабрика на униформирани луѓе во модерната историја. Очигледно, државниот деспотизам не е толку страшен за неговите политички забрани колку за неговите културни и педагошки задачи, неговите планови за нова личност и ново човештво. И покрај сиот свој деспотизам, Царска Русија никого не воспитала духовно и никому ништо не наредила во духовната и културната сфера. Оваа улога беше надвор од неа“. (Степун Ф. Русија во пресрет на 1914 година // Прашања за филозофијата. 1992. бр. 9. стр. 95-96).

Најтешкото време за животот на Каптерев дојде по октомври. Не можеше да остане во Петроград. Овде тој се соочи со смрт од глад и студ, или апсење поради несогласување со политиката на раководството на одделот за северни комуни. Избувнувањето на непријателска кампања против старите професори, кои не ја прифатија Октомвриската револуција и активно се спротивставија на политиката на советската влада во областа на средното и високото образование, доведе до фактот дека Каптерев беше принуден да замине во провинцијата Воронеж. . Заедно со Каптерев, цела група познати научници се пресели во Воронеж од Петроград - С.Н. Введенски, К.К. Сен-Илер, А.И. Протопопов.

Ова беше внатрешна емиграција од центарот во провинцијата со цел да се спаси животот и да се образуваат студенти. Но, и овде Каптерев мораше да ја брани својата позиција. Цел живот се бореше за отвореност и слобода на образование за сите и мислеше дека овој проблем е решен. Во секој случај, во болшевичките декларации образованието беше прогласено за достапно и универзално. Во реалноста, ништо од тој вид не се случи. Пред сè, места на универзитетите им беа обезбедени на комунистите и членовите на Комсомол, потоа работниците и најсиромашните селани, а за останатите места беа примени само претставници на другите општествени групи. Најважен беше испитот за политичка писменост. На студентите кои беа лишени од основата на образованието и немаа вкус за систематска напорна работа, стариот професор не им изгледаше само „шалтер“, туку фрагмент од омразениот стар свет. Во постреволуционерната атмосфера, заситена со политика и непопустливост, Каптерев од говорницата зборуваше за науката, смел како суд, кој утврдува вечни и непроменливи вистини. За него науката беше храм на културните идеали и работилница за создавање алатки за објективно проучување педагошки процес. Науката може да процвета ако е далеку од политиката и ниту една партија не треба да се меша во нејзините работи, тврди научникот. Самата академска и фундаментална природа на предавањето, темелноста на работата со материјалот беше неразбирлива и туѓа за слушателите, чие размислување се формираше на митинзи. Неговото незадоволство од степенот на обука на студентите и неговиот предлог за создавање Курсеви за обукапредизвика шок и сомнение за саботажа. Студентите беа повикани кај властите и прашани дали стариот професор во своите предавања воведува антиматеријалистички, антимарксистички, антисоветски идеи. Вработените во ГПУ постапија во согласност со упатствата на Џержински да организираат надзор над наставниот кадар на универзитетот. „Секој интелектуалец треба да има случај. Секоја група и подгрупа мора да бидат покриени од целосно компетентни другари, меѓу кои овие групи мора да бидат распределени од нашиот оддел. Информациите мора да се проверат од различни агли за нашиот заклучок да биде непогрешлив и неотповиклив, што досега не се случи поради избрзаноста и едностраноста на покривањето“. (Тополински В. За секој интелектуалец треба да има случај // Литературен весник. 1993 година. 11 август).

Улогата на „компетентен другар“ ја играше Н.К. Крупскаја, која напиша преглед на написот на П.Ф. Каптерев, објавено во списанието „Педагошка мисла“ во 1921 година. Дури и инсертот „Од редакцијата на весникот“, чиј член на уредничкиот одбор беше Каптерев, ја налути со својот протестен тон. Се зборуваше за катастрофалната состојба во јавното образование, за неможноста за нормална работа на редакцијата и за навремено објавување на списанието. „Ако на сè се додаде“, се вели во белешката упатена до читателите, „моралната неволја предизвикана од честите загуби на најблиските, или киднапирани со смрт или, по волја на судбината, отстранети недостапни, слика на застрашувачката ситуација. во која требаше да работиме јасно ни излегува пред очи.“ на нашите вработени“. Секако, на Надежда Константиновна не можеше да и се допадне темата на изјавата, како и природата на написот на Каптерев „За училишната самоуправа и училишната дисциплина“ објавена во списанието. Таа го оцени планот на авторот како желба „да ја згази во калта желбата што се разбуди во младоста да се организираат активни работници“. По првите страници од читањето на текстот на Каптерев, таа имаше желба да престане да чита, бидејќи што можеше да каже наставникот кој со таква омраза зборуваше за младите луѓе кои беа желни да го организираат училишниот живот на нов начин. „Каков загаден дух произлегува од сето ова и колку далечниот П.Ф. Каптерев од модерната младост!“ - извикува Н.К. Крупскаја, зборувајќи како судија на идеите на Каптерев и списанието. Секако, списанието набрзо беше затворено, а Каптерев долги години беше етикетиран како „не го разбира значењето на Октомвриската револуција во областа на јавното образование“. (Крупскаја Н.К. Пед. оп.: Во 6 тома. Т. 2. стр. 99-103).

Работејќи како професор на Универзитетот Воронеж, Каптерев сè уште ја гледал смислата на својот живот во образованието на народот, посветувајќи им се на луѓето. Сите обиди на сопругата да го задржи дома по првата пневмонија добиена во незагреаните простории на универзитетот, биле одбиени од него. Поранешен студент се присети на реакцијата на Каптерев на убедувањето на неговата сопруга да ја прескокне наставата поради болна состојба. „Еднаш, во мое присуство, сопругата на Пјотр Федорович, Олга Федоровна, се обиде да го убеди да прескокне едно предавање, навестувајќи дека неговата температура се зголемила. Тој ѝ одговори воздржано, но со малку иритиран тон: „Твојата филозофија, Оља, е многу едноставна и проѕирна - помал ризик, повеќе духовен мир, но мојата е нешто поинаква: ако почнеш да ја прескокнуваш наставата, ќе ги разгалиш учениците и младите треба да учат не од страв, туку од совест.“ , а освен тоа, по предавањето често се чувствувам повесел отколку пред предавањето“ (цитирано од дисертацијата на З.М. Тамбиева „Дидактичките погледи на Каптерев“ стр. 16). „Бизон“ не можеше да се прилагоди на новите услови за живот. Во 1922 година П.Ф. Каптерев почина во Воронеж од пневмонија.

МЕТОДОЛОГИЈА

Психолошката и физиолошката основа на педагогијата ќе ја направи навистина научна и ќе овозможи да се зголеми ефективноста на образовното влијание.

Изнесувањето на Каптерев на преден план на идејата за антрополошка поткрепа на воспитување дете што одговара на неговите интереси и потреби, ја зајакна и збогати „научната“ насока на руската педагогија. Тој тврдеше дека педагогијата без физиологија и психологија е незамислива. За да станете идеален учител, треба да имате добро познавање на антрополошките основи на образованието. Каптерев високо го ценеше Лок токму затоа што тој „неразделно го поврза со физиологијата и психологијата“ и воведе „цврсти научни техники, фактичност, виталност“ во науката за образованието. (Каптерев П.Ф. Спенсер како учител и неговите руски критичари // Народно училиште. 1879 година. бр. 1. стр. 14). Каптерев со право се нарекува откривач во Русија на длабоките врски помеѓу психологијата и педагогијата, креаторот на „транзицијата од психологија во педагогија“ (Анањев Б.Г. Есеи за историјата на руската психологија од 18 и 19 век. М., 1947 г. 147).

Педагогијата не е уметност, не е збир на образовни рецепти за сите прилики, не нормативни магии и барања како да се воспитува детето, туку применето знаење за педагошкиот процес.

Според Каптерев, Ушински погрешил кога тврдел дека педагогијата не е наука, туку уметност, бидејќи таа не проучува објективни факти, туку пропишува како да се воспитува, врз основа на фундаменталните знаења за човековите науки. Постојат различни видови знаења за личноста: природно научно знаење за тоа што е личноста; познавање на односите со другите луѓе, знаење од областа на уметноста. Истовремено, има сознанија за практични активности насочени кон решавање на применети проблеми. Лекарот лекува пациенти, а медицината развива знаење за болестите. Политичарот решава раководни прашања кои се важни за државата, а науката за политиката ги синтетизира знаењата од различните науки. Педагогијата, како и медицината и политичките науки, е применета наука. Таа ги синтетизира знаењата за хуманистичките науки и врз основа на нив развива практични препораки за наставниците. Педагогијата како наука е сè уште многу млада, таа само станува цврста основа на позитивната наука, но од нејзиниот успех во голема мера ќе зависи благосостојбата на општеството и државата и успехот во подготвувањето на новите генерации за живот. (Каптерев П.Ф. Избрани педагошки трудови. М., 1982. стр. 46-62).

Дебатата за тоа дали педагогијата е фундаментална или применета наука трае повеќе од еден век. Многу научници (А.Н. Леонтиев) инсистираа дека педагогијата е применета наука во однос на рефлексологијата, педологијата, психологијата, кои се основни науки. Макаренко зборуваше во одбрана на педагогијата како самостојна наука со свој предмет и цели. Секој обид педагогијата да се сведе на применета наука користејќи резултати основни истражувања, секогаш водеше, според В.В. Краевски, до катастрофални резултати. Само науката за педагогијата, поткрепена во нејзината методологија, теорија и методологија, може да им помогне на наставниците ефективно да ја пренесат културата од една генерација на друга. Емпириската педагогија ориентирана кон рецепти му беше туѓа на Каптерев. Тој со право ги прекори многубројните автори на „генерализација на личното искуство“ затоа што се однесуваат како исцелители и шамани. Теоретски неразбрано, не анализирано во контекст на физиологијата и психологијата, личното искуство на наставникот не е ништо повеќе од материјал за генерализација, разбирање и анализа на педагошкиот процес. Бранејќи ја оваа позиција, Каптерев даде важен придонес во развојот на природонаучната насока на домашната педагогија, претставена првенствено со имињата на Н.И. Пирогова, К.Д. Ушински, П.Ф. Лесгафта, В.П. Вахтерова, П.П. Блонски. Секој обид да се постави прашањето за создавање училиште и педагогија автономно од државата почна да се смета во тоталитаризмот како политичко злосторство.

Педагошкиот процес мора да биде автономен од државата, од црквата, од класната борба

Оваа идеја, многу јасно формулирана од Каптерев, тој ја бранеше до крајот на својот живот. Училишната автономија ја вклучуваше довербата на општеството во наставниците и децата да ги решат нивните внатрешни проблеми и отфрлање на задолжителниот надворешен притисок, во каква форма и да се појави.

Како да ги предвидува процесите на трансформација на педагошката наука во инструмент на големата политика насочена кон манипулирање со свеста и однесувањето на поединецот, Каптерев ја отфрли можноста за спроведување на советска, капиталистичка или империјалистичка педагогија. Педагогијата како наука е универзална, изјави тој, таа ги бележи обрасците и принципите на образованието воопшто, а не како тие се манифестираат во одредена земја. „Ако е апсурдно да се зборува во точната смисла на зборот за руската физика или германската хемија, тогаш е исто толку апсурдно да се зборува за германска и англиска педагогија како наука. Можеш да зборуваш само за англиско или германско образование, т.е. за практичната имплементација на научните педагошки принципи во услови на англискиот и германскиот живот на дадено време, со други зборови, за англиската или германската педагошка уметност, за педагошката технологија“ (Каптерев П.Ф. Говор // Зборник на трудови на 2-ри серуски конгрес за експериментална педагогија, стр., 1913. стр. 35). Автономијата на училиштето, според Каптерев, значела нејзино немешање во политичката борба што ја зафати Русија на почетокот на векот. Во детството, невозможно е свесно да се развие политичка позиција, а секое наметнување на идеи „одозгора“ има деструктивно и деструктивно влијание врз детето. Политиката треба да се остави пред школската врата. Пред револуцијата, идејата за автономија на образовните институции од државата беше жестоко поддржана од болшевиците. Тие бараа отфрлање на мешањето на владата во училишните работи, ослободување од доминантната идеологија, но штом дојдоа на власт оваа идеја ја заменија со сосема спротивното.

Каптерев ги бранеше своите фундаментални ставови и верувања. Секој учител и воспитувач има право да заземе одредена политичка позиција. Но, наставникот, инсистираше Каптерев, треба да биде лишен од правото да ги преобрати учениците во својата вера, да го претвори училишниот клас во платформа за политички спорови и неконтролирани политички страсти. Училиштето е територија ослободена од политика. Само индивидуално-јавно училиште може да придонесе за сеопфатен развој на дарбите и способностите на детето. Целата последователна историја на развојот на советското училиште покажа дека Каптерев беше во право. Индоктринацијата на помладата генерација во политичкиот живот доведе до трагични резултати. Десет години по смртта на Каптерев, во советското општество, едно дете беше охрабрено да го осудува својот татко, кој криел некои работи кога се приклучил на колективната фарма, и затоа што ги вклучил роднините и соседите во колективната фарма. Во услови на тоталитарен режим, кога семејството не можеше да се спротивстави на традиционалните норми и вредности на масовното влијание на средствата. масовна комуникација, идеолошката индоктринација и вклучувањето на децата во политичкиот живот станаа основа за формирање на нивното агресивно однесување во сегашноста и иднината.

ОБРАЗОВНИ ЦЕЛИ

Идеалите и целите на образованието се резултат на длабока анализа на потребите на општеството, сите негови имоти и класи.

Целите на образованието, според Каптерев, се одредени од општествениот идеал, кој е „поставен“ од општеството, националните традиции и религиозните вредности. Поединецот што се појавува се стреми да ги исполни очекувањата и барањата вкоренети во масовната популарна и религиозна свест. Во бајките, митовите, параболите и животите се толкуваат и сумираат најпочитуваните квалитети на одреден тип на личност. Задачата на теоретската педагогија е да го сфати и идентификува идеалот, да ги формулира целите на образованието. Главната функција на педагошкиот процес е сеопфатно усовршување на поединецот врз основа на неговото органско самообразование до најдоброто од силите и способностите на личноста.

Опасно, според Каптерев, е насилната афирмација на класните идеали. Во различни класи на Русија има многу слични, но и значително различни идеали. Контрастните идеали, нагласувањето, на пример, на подлоста на селските особини и на супериорноста на благородните особини е неприфатливо. Ваквата позиција, особено ако е поддржана од власта, се заканува со социјална експлозија.

Каптерев ја продолжува традицијата на националната педагогија поставена од Ушински. Задачата на педагогијата Каптерев не ја гледаше во спротивставување на целите за воспитување на различни групи на општеството, туку во потрага по вектор кој ги обединува напорите на сите општествени слоеви, насочени кон напредок и демократија.

Формирањето светла личност е најважната задача на образованието

„Образованието дотогаш нема да стане разумно и вистинито. додека не престанат да бараат основи за тоа надвор од образованата личност, надвор од независните и креативна работанејзината свест“ (Каптерев П.Ф. Нова руска педагогија, нејзините најважни идеи, насоки и фигури. С.-СПб., 1914. стр. 82-83).

Научникот го сними векторот на движење на педагошката мисла за условите за развој на детето до неговиот внатрешен свет, интелигенција, морални вредности, однесување. Ако во Русија во 60-70-тите години на 19 век се разговараше за проблемите на формалното и материјалното образование, имаше борба меѓу поддржувачите на вистинското и класичното образование, тогаш на крајот на 19 и почетокот на 20 век во руското општество се разговараше за состојбата на наставниците и учениците, нивните права и слободи, учеството на родителите и општеството во училишниот живот, менталниот и духовниот развој.

Секој човек си го замислува својот посебен свет со свои чувства и намери, уникатни мисли и аспирации. Различни луѓе имаат различни умови, сеќавања, размислувања, фантазии. Само толпата е монотона и идентична во желбата за имитација. Задачата на училиштето е да го промовира развојот на индивидуалноста на детето, без разлика колку е тешко тоа да се направи во услови на „фабричка организација на училишни активности“. Различните форми на организирање на педагошкиот процес треба да помогнат да се надмине тенденцијата кон обединување на училишниот живот. Меѓу најважните, Каптерев го наведува барањето на децата да им се остави време да вежбаат по предмети и по нивно лично барање. Влезете курс за обукаповеќе изборни предмети. Охрабрете ги децата да учествуваат во клубови или партнерства. (Каптерев П.Ф. Избрани педагошки трудови. М., 1982. стр. 414). Барањата на Каптерев беа спротивставени со развојот на официјалните наставници, кои подготвувајќи го ученикот „за идниот живот“, ја истакнаа понизноста, послушноста и дисциплината на учениците.

Најважната задача образовен процес– да им помогне на децата да го совладаат културното наследство создадено од човештвото

Човечката природа, тврди Каптерев, се менува и подобрува со културата. „Долгорочните културни вежби влијаат на органот на менталната активност - мозокот, не само што го зголемуваат неговиот волумен, туку и го прават способен за посложени и суптилни активности. Културната активност спроведена од колено на колено... произведува внатрешни промени во структурата на мозокот, кои, малку по малку, стануваат наследни...“ (Каптерев П.Ф. За природата на децата. С. Санкт Петербург 1899 година. П. 39).

Каптерев го доживеа моќното влијание на руското физиолошко училиште на Сеченов и неговите ученици - затоа посвети толку многу внимание на улогата на физиолошките процеси во образованието. Несомнено, тоа беше прогресивно и корисно за педагогијата на крајот на 19 и почетокот на 20 век. Меѓутоа, како што покажаа студиите од подоцнежниот период, биолошките предуслови се само услови за совладување на културата. Мозок примитивен човекмалку се промени во споредба со денес. Само во човечкото општество се создаваат општествени механизми за пренесување на културата. Образованието и воспитувањето имаат за цел да го оспособат човекот со знаења, вештини и способности, со чија помош во процесот на креативна дејност ги совладува културните вредности.

Ставовите на Каптерев за процесот на детска асимилација на културата беа фундаментално различни од пристапите на официјалната педагогија. Разговорите за човечката душа кои не се засноваат на длабоко познавање на физиолошките и менталните процеси се чиста схоластика, рече Каптерев. Духовниот живот се развива врз основа на физичкиот живот, тој е поврзан со активноста на мозокот, нервите, мускулите, крвта и е под длабоко и сеопфатно влијание на телесноста. Сите педагошки совети и препораки кои не се засноваат на познавање на физиологијата и психологијата на детето се апстрактни по природа и не му носат ништо друго освен штета на детето.

Упатувајќи ја најсовремената критика против педагошката службеност, Каптерев протестираше против учењето базирано на книги и одвојувањето на детето од околната природа. Страшно е, изјави тој, градското дете да се запознава со природниот свет во парковите и зоолошките градини.Дури тогаш нормално ќе му се развијат умот и чувствата, имагинацијата и креативноста, кога ќе биде проткаено со моќта и убавината на природата. Овој фокус на природата, разбирањето на важноста на „природните“ фактори во социјализацијата ќе стане важна идеја што ќе ја научат наставниците од „новите училишта“ во Русија.

Во развојот на личноста, негово само-подобрување главната улогаприпаѓа на семејството, само преку семејно образование детето може да дојде до човештвото и Бога

Семејството и јавното образование, надополнувајќи се едни со други, сеопфатно обликувајте го детето. Семејството мора да се грижи да им обезбеди на децата услови за учење, да им помогне да ги избегнат лошите влијанија, да го води читањето на учениците, да ги изолира од апсурдни и неморални книги. Учеството на родителите во училишниот живот треба да биде задолжително. Според оценките на родителската заедница, наставниците треба да го проценат влијанието на училиштето врз расположението на децата, нивниот физички, психички и морален развој. Каптерев го нарече семејното образование „новооткриена област на научната педагогија“ и повика на поврзување на образовниот процес во училиштето со традициите и обичаите на семејното образование. Под негово уредување беше објавена првата во Русија и единствена во историјата на педагогијата „Енциклопедија за семејно образование“, во која познати наставници и психолози како А.Ф. Лазурски, И.А. Сикорски, А.Н. Острогорски, Е.И. Тихеева.

ОБРАЗОВНИ АЛАТКИ

Не може да се замисли образованието како пренос на културата. Културата може да се совлада само преку длабока работа на поединецот на самообразование, саморазвој, самообразование.

За незначајната улога на училиштето како „преносител“ на културата говори и тоа што најнадарените ученици најчесто не добиваат ништо од училиштето, рече Каптерев. Тие обично се жалат дека училиштето има деструктивно влијание врз нивната желба да се изразат на кое било поле. Условот да се совладаат огромни, слабо поврзани материјални гуми и го обесхрабрува образованието. Најсериозниот грев на државното училиште е одбивањето да се научи методот на работа, методите и средствата за самостојна активност насочена кон совладување културното наследство. Само тогаш образованието ќе стане ефективно, тврди Каптерев, кога ќе се заснова на научно засновани идеи за начините на човековото формирање и механизмите на културната асимилација. Образованието треба да го следи природниот развој на човекот и никогаш да не оди понапред од него. Желбата за интензивирање на процесите на човековиот раст и развој болно влијае на физиолошките и психолошките карактеристики и може да предизвика деструктивни процеси во развојот. Така, Каптерев дојде до заклучок, основата на училиштето и изворот на неговото подобрување е само-развојот на една личност, примената во училишното образование на оние принципи и методи кои лежат во основата на самообразованието и самообразованието. (Каптерев П.Ф. Избрани педагошки трудови. М, 1982. стр. 357).

Каптерев беше еден од првите руски учители што го постави прашањето за развој на средства за самообразование и самообразование на поединецот. Следејќи го него, овој проблем ќе биде подигнат и развиен од S.T. Shatsky, N.A. Рубакин, П.П. Блонски. Како и да е, како и повеќето учители од неговото време, Каптерев дури и не ја сфатил самата можност да го постави проблемот на „обука пред развојот“. За прв пат беше формулиран од Л.С. Виготски, нагласувајќи ја водечката улога на учењето во развојот на личноста.

Секоја асимилација на културата вклучува три фази: сензација - разбирање - акција

Каптерев го замислил процесот на учење на следниов начин. Под влијание на надворешни дразби се иритираат сетилниот нерв и сензациите. Како резултат на обработката на добиената сензација, се формираат идеи и концепти. Конечно, внатрешната работа се манифестира во надворешната акција на поединецот. Во активностите на децата најцелосно се изразуваат првиот и третиот чин, додека вториот е заматен. Кај возрасните, напротив, централната точка, односно обработката е појасно изразена.

Со ваквата претстава на чинот на асимилација на искуството, заклучи Каптерев, сите активности на наставникот треба да бидат насочени кон негово разумно организирање. Познавајќи го механизмот на асимилација на искуството, можно е не слепо, туку врз основа на научни идеи, да се организира образовниот процес. Оттука произлегува дека почетните ментални вежби на децата треба да се поврзат со активноста на надворешните сетилни органи. Активноста на надворешните сетилни органи, нагласи Каптерев, е родното место на нашиот ум. Оттука и високата улога на видливоста.

Подеднакво, а можеби и поважна е креативната активност на детето - неговите игри, гимнастика, цртање, работа со глина, дрво, картон, занаети, подготовка на разни инструменти и опрема. Огромниот успех на трудовото училиште на почетокот на векот воопшто не беше поврзан со фактот дека децата почнаа да произведуваат производ вреден за општеството. Главната работа беше што работата беше претставена како еден од моментите на образованието, резултат на обработка на впечатоци. Земено само по себе, дава мала едукативна вредност, потенцира Каптерев.

Научникот создаде педагошко знаење за чинот на сознание на детето. Сè уште малку можеше да каже за процесот на обработка на надворешните впечатоци, но се фокусираше на улогата на дејството, активноста во формирањето на детето, а тоа беше ново за неговото време. Руската педагошка мисла, решавајќи го проблемот со детската работна активност, се бореше да ги реши истите проблеми како светската педагошка заедница во однос на особеностите на земјата.

Идејата дека научно заснован метод на образование може да се замени со интуитивно знаење за средствата за влијание врз детето е длабоко погрешна и води во ќорсокак.

Методот во педагогијата, како Јанус со две лица, е упатен, од една страна, на педагошката наука и во себе носи теоретско оправдување за намерните постапки на наставникот. Од друга страна, методот мора да го совлада наставникот на ниво на интуиција. Само овие две страни ќе обезбедат органска синтеза на научното и духовното и ќе овозможат ефективно организирање на педагошкиот процес.

За прв пат во историјата на руската педагогија, Каптерев ги идентификуваше компонентите на методот на педагошко влијание. Методот мора да биде во согласност со својствата на природата на детето, изјави Каптерев, следејќи го Ушински. Ментална и физички својствадецата, кои фундаментално ги разликуваат од возрасните, треба да станат основа на пристапот поврзан со возраста во педагогијата. Подеднакво е важно методот да се усогласи со индивидуалните психолошки карактеристики на децата. На училиште не одат воопшто ученици, туку деца на одредена возраст, пол, способни и помалку способни, кои доаѓаат од одреден клас и живеат во одредена област. Она што е добро за едно дете може да биде многу штетно за друго. Методот мора да биде доволно флексибилен за да ги прифати сите овие сложености. Наставникот треба органски да го асимилира методот и да го направи средство за работа на решавање на педагошки проблеми. Само длабинската асимилација на методот од страна на наставникот ќе доведе до создавање на жива и креативна атмосфера во училницата, погодна за интелектуалниот и духовниот развој на децата. „Играчот на билијард избира добро познат знак, кој го наоѓа „во раката“; човек се обидува да направи плетенка што одговара на неговото рамо; Козак ја мести својата штука, војникот го мести пиштолот итн. Би било чудно методот – оваа духовна алатка на учителот – да остане мртов инструмент во неговите раце, туѓ на неговата личност“. (Каптерев П.Ф. Избрани педагошки трудови. М., 1982. стр. 37).

Секое специјално образование треба да се гради врз основа на општото и да служи на неговите потреби, да ги исполнува барањата на природата

Во спротивно, високо специјализираното образование ќе ја потисне креативната имагинација, ќе ги заглави мислите и ќе го забави развојот на независноста.

„Силната критичка мисла е резултат на долготрајна и повеќеслојна работа и затоа колку е пошироко и поразновидно општото образование, толку подобра и поцврста ќе биде посебната активност. Стравот од теории, стравот од широки генерализации е атрибут на незнаење и ментално ограничување; оние кои се плашат забораваат дека практиката без теорија, специјалност без општи принципи се незначителни, немоќни, дека какви било значајни подобрувања во практиката и специјалноста се создаваат, пред сè, од теоријата, општите принципи. (Ibid. стр. 424).

Развојот на душата и развојот на умот не треба да се спротивставуваат, туку да се сметаат за комплементарни

Научното знаење е насочено првенствено до човечкиот ум; има за цел да го вклучи во различни активности за трансформирање на светот. Религијата упатена на душата го води човекот кон Бога, до свесност за смислата на животот. Веронауката не може да се смета како научна дисциплина заедно со другите академски предмети. Тоа е повеќе водич за животот, образовна алатка, а не тело на хармоничен систем на знаење што од студентите се бара да го изучуваат. „... Со строго фактичка формулација на студијата, не се работи со две спротивни супстанции, туку со два реда на појави, иако многу различни и единствени, но се развиваат истовремено и нераскинливо поврзани едни со други“ (Каптерев П.Ф. образование во областа на психологијата / / Северен билтен, 1897 година, бр. 4, стр. 113). Проблемот на односот меѓу веронауката и совладувањето на основите на науката, акутно поставен на почетокот на векот, доби оригинално решение од Каптерев. Сосема е можно да се справиме со природните научни проблеми, да бараме во рамките научни сознанијаодговори на прашања за вежбање и во исто време посетува црква и верува во Бога. Науката и религијата одразуваат различни аспекти на постоењето, а Каптерев тврдеше дека не треба да се судираат.

Образованието на жените има специфични карактеристики

Во руската педагогија, никој не го постави проблемот со особеностите на образованието на жените толку фундаментално како Каптерев. Самиот живот го поттикна научникот да се фокусира на решавање на прашање толку важно за рускиот живот. Жените беа желни да влезат во традиционално машкиот свет социјални активности, надминувајќи го скептицизмот и конзервативизмот на старите режимски чувари на темелите. Проширувањето на сферата на женскиот труд бара значителни промени во плановите и програмите на образовните институции за жени. Каптерев теоретски го поткрепи решението на овој проблем. Научникот го привлече вниманието на идеите за природата и спецификите на женската перцепција за животот, искуствата, ставовите кон светот и потребата сето тоа да се земе предвид во процесот на образование. Патот што тој го избра од научни психолошки концепти до педагошките заклучоци што произлегоа од нив се покажа како точен. Последователно, заедничкото учење доведе до фактот дека проблемот едноставно падна од видното поле на наставниците, така што обидот на Каптерев да најде решение за прашањето остана вреден и важен за решавање на педагошките проблеми.

Образовниот процес треба да биде фокусиран на единствената перцепција на светот од страна на момчињата и девојчињата, мажите и жените

Вистински во умот на жената животната срединаа човечката личност зазема толку големо место што текот на образованието што го добиваат мора да биде одлучно ориентиран кон оваа карактеристика. Основата на содржината на образованието за жените не треба да биде граматиката и математиката, туку антропологијата, природните науки, литературата, историјата и Божјиот закон. Токму во овие области жената може да постигне голем успех, така што курсот за обука за жени треба да вклучи повеќе набљудувања на надворешните сетила и сериозно размислување за фактите. Посебно внимание треба да се посвети на строгата постепеност на презентирањето на знаењето, потпирањето на јасност при презентирање на апстракции. Жените имаат слабо развиени креативни способности, тврди Каптерев, поради што е толку важно да се ценат и поддржуваат дури и најмалите манифестации на оваа скапоцена сопственост на човечкиот дух.

Чувството на љубов, побожност, религиозност, срамежливост и сочувство играат неспоредливо поголема улога во животот на жената отколку во животот на мажот. Иако се подлабоки и пооргански од машките, тие се прилично тесни и лесно можат да се дегенерираат во себичност. Задачата на воспитувачот е да ги просветли и облагородува женските чувства, да ги направи широки, туѓи на себичните интереси, да им даде хуманистички фокус на општествените вредности.

Она што е вредно во расудувањето на Каптерев е желбата да се разликува образовниот процес во зависност од сексуалните карактеристики на една личност и продуктивно да се користат својствата и квалитетите својствени на природата во образовниот процес.

Нема двајца луѓе кои имаат исти таленти

Постои широко распространето верување дека дете со мала способност да учи антички јазик и математика е несоодветно за научни студиигенерално, длабоко погрешно. Многу уметници и научници, кои последователно покажаа талент во различни области на знаење, се покажаа слабо во државните гимназии.

Каптерев ја истакна опасноста од замена на менталниот труд со физички труд, а физичкиот труд се третира како лек за решавање на сите педагошки проблеми. „Занаетчискиот труд е вреден, но менталниот труд е уште повреден: апстрактната и мртва книжевност на училиштата е штетна, но суровата утилитарност и занаетчиството во училиштето се уште поштетни. Да не брзаме од една крајност во друга, ќе бараме од секоја работа во училиштето, без разлика дали е физичка или духовна, образование, т.е. поврзување на оваа вежба со други што го сочинуваат воспитно-образовниот процес, неговите главни точки“ (Каптерев П.Ф. Избрани педагошки трудови. М., 1982. стр. 349-350).

ОЦЕНКА

Заслугата на Каптерев лежи во продолжувањето и развојот на антрополошкиот пристап кон педагогијата, чии темели ги поставија неговите претходници, во градењето мостови меѓу психологијата и педагогијата. По него, во главите на руската научна педагошка заедница, цврсто се формираше став кон вредноста на психолошката и физиолошката оправданост на педагошкиот процес. Така се консолидираше она што го започна Н.И.Пирогов, К.Д. Ушински, И.Н. Сеченов во потрага по основните основи на педагошката наука. Каптерев го поврзува воспитувањето со фактори за дружење. Научникот го утврди фактот за неусогласеност помеѓу учењето и развојот на учениците, го потенцираше проблемот на личниот саморазвој и го даде клучот за разбирање на учењето како најважен услов за раст и асимилација од страна на поединецот со културни вредности. Тој посвети посебно внимание на развивањето на потребата на ученикот да решава не само лични, туку и социјални проблеми. Сите дела на Каптерев се проникнати со идејата за саморазвој, самообразование на ученикот. Наставникот мора да се потпре на природните сили на детето и само под овој услов образованието ќе стане моќен поттик за ментален, физички и морален развој.

ЗАКЛУЧОЦИ

1. Заминувањето на Каптерев „во светот“, во педагогијата, образованието и науката ја одразуваше неговата желба да биде корисен за општеството во решавањето на најважните проблеми. Многу подоцна, кога духовните религиозни вредности се под закана, таквите надарени научници како П.А.Флоренски, В.В.Зенковски и други ќе го прифатат свештенството и ќе ја остават науката за религијата.

2. Каптерев ја задржа својата посветеност на демократските идеали и вербата во образованието како огромна сила за трансформирање на општеството до крајот на својот живот.

3. Каптерев продолжил и го развил природонаучниот правец на руската педагогија, прв потврден од Ушински. Желбата да се „изведе“ педагогијата од антропологијата, а пред сè од психологијата и физиологијата, проникнува во целото дело на Каптерев.

4. Каптерев ја оцени педагогијата како применета наука заснована на фундаментална физиологија и психологија.

5. Историското искуство ја потврди исправноста на Каптерев, кој предупреди на опасноста од политизирање на воспитно-образовните активности и подреденост на образованието на преовладувачките политички насоки.

6. Остриот контраст меѓу целите за воспитување деца од различни општествени групи и класи е основата на сомнежот и омразата, која наоѓа излез во катаклизмите и расположението на општеството.

7. Семејното образование не е „додаток“ на училишното образование и не треба да се потценува. Во обид да се постават основите за формирање на морална личност, педагогијата треба да се заснова на подигање дете во семејството.

8. Каптерев постојано зборуваше за потребата да се земат предвид физиолошките и психолошките карактеристики на личноста на детето. Тој го следеше развојот и сè уште не гледаше можност за учење пред развојот на детето.

9. Каптерев беше еден од првите во руската педагогија што го привлече вниманието на улогата на акциите и практичните активности во формирањето на интегрална личност. Имаше остро негативен став кон интелектуалното преоптоварување на учениците во официјалната гимназија, потценувањето на работата, играта и уметноста.

10. Општото образование треба да му претходи на дефектологијата и да служи како основа за него. Страста за дефектологија доведува до формирање на теснотија во развојот на личноста, изјави Каптерев: „Светот на мажот и жената е толку различен што невниманието До.тој во процесот на воспитување може негативно да влијае на животната судбина на секој од нив“

ПРАШАЊА ДО ТЕКСТОТ

1. Зошто Каптерев ја напушти теолошката академија и се зафати со прашања од јавното образование?

2. На кои проблеми се посветени главните дела на П. Ф. Каптерев?

3. Што, според П. Ф. Каптерев, ќе дозволи создавање на научно заснована педагогија?

4. Што ново носи Каптерев во описот на педагогијата во споредба со Ушински?

5. Зошто Каптерев инсистирал на автономија на педагошкиот процес?

6. Какво е местото, според Каптерев, на образованието во системот на социјализирачки фактори кои придонесуваат за развојот на детето?

7. Кои се фазите на процесот на учење на детето?

8. Кои се целите на образованието според Каптерев?

9. Која е важноста на методот на образование, кои се неговите функции?

10. Кои се спецификите на женското образование за разлика од машкото?

ЗАДАЧИ

1. Како се чувствувате за оваа „критика“ на Каптерев?

„Грешна е изјавата на Каптерев дека во воспитно-образовниот процес наставникот не може да се стави во преден план, туку ученикот мора да биде ставен во центарот (влијанието на педоцентризмот на американската педагогија). теорија на „бесплатно образование“) Интерпретацијата на образовниот процес како „израз на внатрешната иницијатива на човечкото тело“ е неточен, желбата на Каптерев да го поврзе образложението на образовниот процес со религијата и национализмот итн.“ (Медински Е.

Зошто беше потребна таква „критика“? До што доведе и кон што беше насочена?

2. Анализирајте го текстот на критиката на концептот на Каптерев и обидете се да го објасните заклучокот на Е.Н. Медински „Чувството на љубов, според Каптерев, е тој заеднички центар, тој фокус што ги организира и оживува сите други чувства; љубовта е позитивна и непроменлива основа од која произлегува развојот на сите способности кои придонесуваат за нашето подобрување. Општественото значење од овие химни на љубовта е да се одвлече вниманието од класната борба“ (Medynsky E.N. Историја на руската педагогија М., 1938 P 389).

3. Споредете ја тезата на Каптерев и нејзината интерпретација на Медински. Која позиција е поблиску до вас?

„Не државните и училишните закони, туку законите на природата, физиолошките и психолошките закони - тоа е она што е важно за општеството, пред сè, во структурата и организацијата на училиштата, божествените закони, а не човечките. Благосостојбата на децата е во преден план.Затоа општеството е бранител на општото хумано воспитување на децата, а не посебна, затоа вистинската научна педагогија е барање на општеството.Државата всушност не се занимава со педагогија, таа создава училишта и

управува со нив, но не ги организира педагошки. Сето ова го прави општеството“ (Каптерев П.Ф. Нова руска педагогија. М., 1914. стр. 116). „Таква теорија може да се роди само од претставник на буржоаската интелигенција, незадоволен од постојниот систем, во одредена спротивставеност на него, но се плаши од револуционерно рушење на овој систем“ (Медински Е.Н. Историја на руската педагогија. М., 1938. P. 388).

5. Идеалот на образована личност П.Ф. Каптерев го замислил на следниов начин.

Тој напиша дека навистина образованата личност поседува не само разновидно знаење, туку и способност да управува со него. Не само што е упатен, туку и паметен, има крал во главата, единство во мислите, знае не само да размислува и дејствува, туку и физички да работи, да ужива во убавината во природата и уметноста. Ова е личност која се чувствува како жив и активен член на едно современо културно општество, ја разбира блиската поврзаност на неговата личност со човештвото, со родниот народ, со неговите поранешни работници во областа на културата, кои најдобро што може способност, ја придвижува човечката култура напред. Ова е тип на човек кој чувствува дека сите негови способности и својства се откриени во себе и не паѓа и не страда од внатрешната дисхармонија на неговите аспирации. Ова е физички развиена личност, со здрави телесни органи, со голем интерес за физички вежби и чувствителна на радоста на телото.

Прочитајте го описот. Дали се согласувате со неа? Како би можеле да додадете во описот на идеалот?

6. П.Ф. Каптерев болно бараше одговори на следниве прашања: „Дали воопшто се промениле основните ментални процеси карактеристични за човекот за време на постоењето на човештвото или останале непроменети во својата првобитна форма од памтивек до денес и ќе останат такви засекогаш? Со текот на вековите, дали човештвото само стекнува сè повеќе и повеќе знаење или дали самата негова способност да размислува се зголемува и подобрува? (Каптерев П.Ф. Од историјата на душата. Есеи за историјата на умот. 1890. стр. 1). Како би одговорил на поставените прашања?

БИБЛИОГРАФИЈА

1. Каптерев П.Ф. Избрани педагошки дела. М., 1982 година.„Избрано“ содржи написи на Каптерев за одредени проблеми во образованието и неговото фундаментално дело „Дидактички есеи. Теорија на образованието“.

2. Каптерев П.Ф. Историја на руската педагогија. Петроград, 1915 година.Во 1992 година, списанието „Педагогија“ започна со препечатување на поглавјата од оваа монографија, во која беше претставена систематизација на ставовите на научникот за развојот на педагошките теории во Русија. Книгата е проникната од идејата дека само зајакнувањето на улогата на општеството во решавањето на проблемите на јавното образование може да ги придвижи работите напред.

3. Каптерев П.Ф. Статија во монографската студија „Есеи за историјата на училишната и педагошката мисла на народите на СССР. Крај XIX – почеток XX век“ (М., 1991).Во него се изложени ставовите на П.Ф. Каптерев за педагошкиот процес, се оценува неговиот придонес во развојот на теоријата на педагошкиот процес.

Концептот на „менаџмент“ е еден од најопштите, најуниверзалните концепти; ја опфаќа социјалната контрола, контролата на биолошките процеси и контролата на различни видови машини и механизми. Во својата најопшта форма, менаџментот е процес на влијание врз системот со цел да се пренесе во нова состојба врз основа на употребата на објективни закони својствени на овој систем.

Научните основи на менаџментот е систем на научно знаење што ја формира теоретската основа за менаџерската практика. Научниот менаџмент на образовниот систем може да се дефинира како систематска, систематска, свесна и намерна интеракција на раководните субјекти на различни нивоа на сите негови нивоа (од министерства до училишта, предучилишни и вонучилишни установи) со цел да се обезбеди образование на помладите генерации.

Научните основи на менаџментот се состојат од два дела: теорија на менаџмент и специфични науки за управување со елементите, функциите и аспектите на менаџментот.

Предмет на теоријата на менаџментот се законите на менаџментот како интегрален, комплексен општествен феномен.

Менаџментот може да се смета статички - како структура и динамички - како процес.

Структурата е систем на органи на управување. Секој од нив има и своја внатрешна структура.

Процесот на управување е функционирање на органите на управување и работниците. Може да се карактеризира од различни гледни точки - содржина, организација, технологија. Содржината на процесот на управување се определува од суштината на управувањето, неговите цели, принципи, методи, функции, специфики на индустријата и нивото на ова тело во општиот систем на органи на управување.

Принципите на управување се фундаментални, фундаментални правила кои мора да се почитуваат при спроведувањето на менаџментот за да се обезбеди постигнување на одредени цели.

Според наше мислење, суштината на менаџментот сосема целосно и сеопфатно ги одразува следните принципи на управување:

комбинација на колегијалност и единство на команда; комбинација на државни и јавни принципи во управувањето;

научен карактер, нераскинлив однос меѓу теоријата и практиката; планирање;

конзистентност и сложеност; ефикасност, фокусирање на конечните резултати.

Постои тесна врска помеѓу принципите и методите на управување. Методите се начини, начини на имплементација на принципите на управување и постигнување на зацртаните цели. Принципите на општествениот менаџмент не се избираат по сопствена дискреција - тие се водат на кое било ниво на хиерархијата на управување, во која било институција; тие се задолжителни, универзални.

Методите на управување постојат и објективно, не можат произволно да се измислуваат или измислуваат, тие произлегуваат од принципите на менаџментот и се условени од нив. Меѓутоа, методите на управување, за разлика од принципите, се попроменливи и претпоставуваат одредена слобода на избор - различни патишта може да доведат до постигнување на зацртаната цел.

За жал, во голем број публикации на училишни студии последниве годиниакцентот е главно на методите на управување, додека методите на управување или воопшто не се разгледуваат или се спомнуваат попатно, меѓу другото. Се чини дека таквиот неоправдан, едностран пристап ги дезориентира училишните водачи и вработените во одделенијата за јавно образование, предизвикува формализам и промовира ентузијазам за администрација.

Неодамна, во педагошката литература стана модерно да се зборува за управување со училиштата. Менаџментот ја опфаќа севкупноста на односите меѓу луѓето кои се развиваат во процесот на развивање, усвојување и спроведување на менаџерските одлуки. Функции на управување: планирање, организација, контрола. Раководителите на јавните образовни тела главно раководат со подредените институции. На училиште, директорот врши и менаџерски функции, ја планира работата на училиштето, организира образовни прашања, контролира - сето тоа е многу важно,

Опасно е да се минимизира важноста на менаџерските функции. Но, уште поопасно е да се преувеличува нивната улога, да се претворат во цел сама за себе. Имајќи формално прифатени функции за управување, некои директори на училишта почнаа да го разбираат управувањето како команда, административна активност, се занесоа од потрагата по најсложените форми на планирање, ја зајакнаа контролата, ја доведоа информативната служба до дневни извештаи, извештаи, се заинтересираа за издавање наредби и упатства - всушност, тие се ставаат себеси над процесот, над тимот.

Основите на училишниот менаџмент се создавање услови за нормално одвивање на воспитно-образовниот процес. Да, директорот на училиштето е должен да обезбеди високо нивопланирање, организација, контрола. Но не само тоа. Директорот пред се е соучесник во педагошкиот процес, соодговорник, директно е вклучен во работата на училишниот тим во наставата и воспитувањето на децата, постојано работи со луѓе: наставници, ученици, родители на деца. Можете да управувате со процесите, можете само да водите луѓе.

Училишните лидери спроведуваат управување, но во исто време тие учествуваат во спроведувањето на одлуките за управување, не само што ги планираат, туку и лично ги спроведуваат овие планови чекор по чекор: пред сè, создадете соодветна психолошка микроклима, креативна атмосфера во тимот , покажуваат не само максимални барања, туку и вистинска грижа за расположението на наставникот, неговото здравје, условите за работа, тие подготвуваат настани, работат со активни деца, тие се во густата работа. Земете ги најдобрите директори на училиштата: А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росински, СВ. Шацки, И.К. Новикова, В.А. Сухомлински, во нивните активности, менаџерските функции заземаат некаде мал дел од времето и напорот; згора на тоа, тие ги извршуваат овие функции не формално, не изолирано: тие се поттикнувачи на сите настани, организатори на главните потфати, тинк-тенк на училиштето, постојано се во потрага, во работа со наставници, ученици, родители.

Замислете полесно да ве „управуваат“. Укажувај, командувај, донесувај одлуки, па потоа обвинувај и казнувај... Водењето е многу потешко! На крајот на краиштата, тука нема кој да биде крив, вие самите сте во густината, сами ги подготвувате и спроведувате работите заедно со колегите и децата. Но

Особеноста на работата на режисерот е што тој не може да стои настрана и да командува од „убавата дистанца“, администрацијата води до распаѓање, педагошко фијаско.

Терминот „менаџмент“ е поблизок до педагошката реалност, тој ја специфицира примената во педагогијата на општите одредби поврзани со управувањето, земајќи го предвид присуството на други предмети, потребата за обединување и спојувањето на синџирите.

Методите на управување се начини на влијание на една или друга врска на контролниот систем на други, пониски врски или контролирани објекти со цел да се постигнат планираните цели на управување. Методите на управување се начини на влијание врз луѓето кои ги реализираат и спроведуваат овие цели.

Уметноста на лидерството, способноста за брзо донесување на најправилни одлуки во услови на неизвесност и недостаток на потребни информации играат голема улога во управувањето со кој било објект, но нивниот удел е особено голем во работата на раководителите на училиштата и одделенијата на јавното образование. Во процесот на предавање и едукација на учениците секојдневно и на час се јавуваат разни, често непредвидени ситуации, за кои нема готови рецепти. Речиси не е секогаш можно однапред да се предвидат и да се земат предвид сите фактори, сите варијабли кои влијаат на формирањето на личноста на учениците. Управувањето со образовниот процес во сета негова различност не може да се притисне во рамката дури и на најумешно замислените планови, распореди и дијаграми, па затоа одлуките честопати треба да се носат врз основа не само на познавање на основните принципи на теоријата на управување, туку и на практично работно искуство и педагошки такт.

Генерализирањето и научната анализа на големото и драгоцено искуство акумулирано од раководителите на одделенијата за јавно образование и директорите на училиштата добиваат во овој поглед посебно значење и релевантност, создавајќи предуслови за натамошно унапредување на стилот и методите на управување со образовните институции.

Стилот на лидерство зависи и од објективни фактори (работни услови, спецификите на задачите што се решаваат, степенот на развој на тимот) и од субјективните фактори (личните карактеристики на лидерот, степенот на неговата подготвеност итн.).

Прашањето за методите на лидерство е тесно поврзано со прашањето за стилот на работа, кој е збир на методи кои се најтипични за дадена личност во решавањето на одредени задачи и проблеми кои се јавуваат во процесот на лидерските активности.

Специјалисти од областа на теоријата на контрола и социјална психологијаПостојат три главни стилови на лидерство - авторитарен, либерален и демократски. Се разбира, кој било од овие стилови ретко се наоѓа во неговата чиста форма; во пракса, има многу нијанси и преодни форми, но секој лидер „гравитира“ кон еден или друг стил.

Авторитарниот стил се заснова на широката употреба на првенствено административни методи. Автократскиот лидер често донесува одлуки индивидуално, без да ги земе предвид мислењата јавните организациии подредените. Тој е уверен во својата непогрешливост, полага посебни надежи на моќта на наредбите, се стреми да ја концентрира целата моќ во свои раце, сметајќи дека е несоодветно да се пренесе дел од неговите овластувања на вработените во управниот апарат.

Честопати, желбата за автократски методи на лидерство доведува до волунтаризам и бирократија, до донесување неосновани одлуки, предизвикува формален однос кон нивните должности кај подредените, ги турка да работат за доброто на „крлеж“, заради на „надуен“ интерес и имагинарна благосостојба.

Сепак, би било погрешно авторитарниот стил да се смета за „апсолутно зло“. Има ситуации кога употребата на автократски методи како привремена мерка се покажува како целосно оправдана - недоволна компетентност на подредените, отсуство на единствен кохезивен тим, присуство на сериозни недостатоци во работата на апаратот и подредените институции, т.е. недостатоци кои бараат решителна и итна акција за отстранување.

Треба да се напомене дека во управувањето со јавното образование, елементите на авторитарен стил што ја потиснува иницијативата и ги инхибира креативните пребарувања можат да имаат исклучително тесен опсег на примена.

Либералниот стил се карактеризира со отсуство на фокусиран и ефективен систем на лидерство. Лидерот во либерален стил обично се плаши од одговорност.

загриженоста за последиците од донесените одлуки, се обидува да се скрие зад параванот на безгранична колегијалност, бескрајни дискусии, врски и договори. Тој не знае како правилно да се придржува кон принципите и точноста и честопати одбива претходно донесени одлуки, нема сопствено мислење. Во најдобар случај, лидерот во либерален стил е бескорисен (прашањата се решаваат без негово активно учество); во најлош случај, тој може да предизвика сериозна штета на бизнисот и да ја уништи работата на апаратот.

Најконзистентен со принципите на менаџментот е демократскиот стил на водење, кој се заснова на правилна комбинација на колегијалност и единство на командување и претпоставува активно учество на јавните организации и сите наставници во донесувањето на менаџерските одлуки во училиштето.

Решението на прашањата поврзани со управувањето зависи од способноста на училишните раководители и наставниците креативно да ги користат најновите достигнувања на науката и најдобрите практики, од способноста да се создадат неопходни услови за воведување информатичка технологија во училиштето, од односите што се развиле во тимот, на активноста на наставниците и учениците во воспитно-образовната работа.

Во малите училишта со само 5-6 наставници, директорот директно раководи со сите вработени во училиштето.

Во најголемите училишта има линеарен систем. Директорот го остварува лидерството преку неговите помошници.

Во универзитетите и големите комплекси постои функционален систем за управување: има образовен дел кој води образовна работа, научен дел кој раководи научно истражувањенаставници, економски дел, обезбедување финансии, мебел, помагала за воспитно-образовниот процес.

Успехот на менаџментот со системски пристап зависи од:

планирање на работата на училиштето, правилна организација, рангирање според степенот на важност на целите на образовниот процес и обука на специјалисти;

поставување на персонал и воспоставување врски меѓу потсистеми и „спроведување“ на овие врски;

воспоставување оперативен информациски систем! во рамките на училиштето и ефективноста на повратните информации;

длабочина и сеопфатност на педагошката анализа и навремена помош со цел спречување или навремено отстранување на недостатоците;

создавање услови за воведување на НЕ во работната практика на сите вработени и студенти;

Присуство на потребната психолошка микроклима во тимот;

Квалификации и искуство на училишните раководители и системот за унапредување на педагошките вештини и стручно оспособување на наставниците.

Училиштето ги исполнува сите барања на комплексен динамичен систем. Се карактеризира со одредена структурна сложеност, долго траење на многу интерактивни процеси на транзиција што се случуваат во него, како и сложеност и разновидност на задачите и целите. Тој јасно идентификува три главни меѓусебно поврзани страни; функционални, структурни и информативни.

Секој систем е збирка на компоненти кои дејствуваат, чија функционална активност е насочена кон постигнување на поставените цели. Училиштето како систем е единство од различни внатрешно поврзани и значително зависни компоненти, од кои секоја обично е вклучена не во еден, туку во неколку соседни системи.

Структурата на системот може да се претстави на различни начини. Училиштето како систем е мултиструктурно. Може да се подели на потсистеми, а вториот на елементи. Елемент треба да се разбере како компонента или врска на образовниот процес, чиј внатрешен систем не се зема предвид. Меѓутоа, процесот на управување ги зема предвид неговите суштински карактеристики кои влијаат на другите елементи или на целиот систем. Училиштето е поделено, како што забележавме погоре, на два главни интеракциски системи (потсистеми) - управувани и контролирани, кои пак се поделени на помали системи (или потсистеми).

Системот на управување во едно училиште е комбинација од административни и економски единици и различни тела на функционална манифестација на наставните и ученичките тимови. Секој елемент вклучен во контролниот систем е во исто време и негов дел што формира структура.

Управуваниот систем го претставува единството на неговите составни системи (или потсистеми) на образовна, образовна, методолошка, воннаставна работа, финансиски и економски услуги итн., кои пак претставуваат збир на елементи, од кои секоја може да се смета како независна систем.

Во контролираните и контролните системи постои сложена зависност на делот од целината и целината од негова страна. Во процесот на намерно влијание врз воспитно-образовниот процес, се јавуваат односи не само помеѓу контролните и контролираните системи, туку и во секој од нив.

Секој од елементите постои, функционира и се развива врз основа на целите и задачите на системот како целина. Системот е поголем од збирот на неговите делови. Во исто време, секој поединечен елемент во системот добива нов квалитет и значење.

Покрај функционалната интеракција помеѓу системите и нивните составни елементи, постојат и надворешни влијанија кои позитивно или негативно влијаат на образовниот процес.

Анализата на училиштето како систем покажува дека тоа се карактеризира со континуирана промена на состојбите, промена на природата на врските помеѓу елементите утврдени со целите и задачите на образовниот процес кај секоја возрасна група на ученици.

Во однос на училиштето, менаџментот е влијание засновано на научни принципи и методи и насочено кон оптимална организација на воспитно-образовниот процес, обезбедувајќи најцелосна кореспонденција на постигнатите резултати со зацртаната цел.

Главните функции на менаџментот вклучуваат анализа и планирање, организација и контрола, координација и стимулација.

Анализата е основата на која почива целокупниот систем на планирање и организирање на образовниот процес.

Планирањето, како една од најважните функции на управување, вклучува определување на најсоодветните начини за постигнување на поставените цели. Тој е дизајниран да генерира планови, проекти, програми, стандарди, стандарди, критериуми итн.

Организацијата е формирање и воспоставување на релативно стабилни односи во управуваните и контролните системи кои функционираат и се развиваат како една целина. Тој е дизајниран да ја генерира структурата на училиштето како организација, ред, режим, содржина на работа и задачи.

Координацијата претпоставува висока ефикасност во воспоставувањето хармонија меѓу сите врски и насоки на воспитно-образовниот процес, помеѓу контролните и управуваните системи, менување на ставовите, мотивацијата, вклученоста во работата и зголемувањето на креативната активност.

Контролата е активна фаза од процесот на управување, кога постигнатите резултати се споредуваат со планираното. Основата на целиот систем на контролни мерења (квантитативни и квалитативни) е повратната информација.

Дури може да се тврди дека контролата има за цел да генерира знаење за состојбата на работите, нивно прилагодување според односот од посакуваната насока и ниво.

Стимулацијата е систем на мерки насочени кон создавање креативен наставен кадар и активни, наменски активности на учениците.

Образовниот процес може да продолжи со различни степени на ефективност. Многу зависи и од тоа колку намерно и вешто се создаваат поволни услови за оптимално и координирано функционирање на сите компоненти и врски на воспитно-образовниот процес во менталниот развој, физичкиот и трудот, моралот и естетско образованиеученици и др.

Најважниот модел на управување е единството во крајните цели и задачи на административно, педагошко, семејно и општествено влијание и процесот на обликување на личноста на учениците.

За оваа шема да се манифестира, координацијата на активностите на училиштата, семејствата и јавноста е многу важна. Меѓу нив има многу врски и овие врски мора да се вклучат во процесот на едукација на помладата генерација.

Тоа значи дека секој раководен акт, кој се манифестира во неговите специфични форми и методи, мора да биде проткаен со педагошка експедитивност, да биде заснован на соодветен систем на управување и соодветно

не само специфична задача, но и на целиот комплекс на образовни задачи.

ВО модерна теоријаменаџментот, посебно место зазема таканаречениот системски пристап. Тоа претпоставува свесно и планирано управување. Се воспоставуваат врски меѓу сферите на управување, главната цел, потоа, во согласност со него, се формираат приватни меѓуцели, се поставуваат задачи, се размислуваат начини и рокови за нивно решавање, се распределуваат силите, се издвојуваат средства, се организира работа, се врши контрола и корекција. Шематски, системскиот пристап може да се претстави како следниот синџир: цел - ресурси - план - одлука - имплементација - контрола и корекција.

За јасност, да го прикажеме ова на дијаграмот (стр. 527).

Донесување одлуки. Таканаречената одлука за управување зазема важно место во системот на управување. Сите активности на училишниот персонал зависат од одлуките на раководителот на училиштето. Одлуките мора внимателно да се обмислат и сè да се мери можните последици, јасно поставете цели и размислете низ начини како да ги постигнете.

Тоа може да бидат организациски и административни одлуки дизајнирани за подолг период, стратешки важни и кои ги одредуваат активностите на речиси целиот персонал на училиштето. Таквите одлуки вклучуваат: планирање на училиштето, рутина; упатства, правила, статути, насоки, долги задачи.

Тоа може да бидат краткорочни решенија: нарачки, упатства, совети, предлози.

Вториот тип на одлуки: економски, поврзани со материјалната поддршка на училиштето. Ова вклучува договор за закуп, правила за создавање платени дополнителни услуги, организација на работни кампови, работилници и задруги. Изготвување проценки, работа со спонзори итн.

Третиот тип на одлуки: социо-психолошки, поврзани со морално влијание. Станува збор за благодарност, опомена, како и материјали и препораки за проучување, опишување и спроведување на најдобрите практики.

Еве приближна шема за подготовка на решение (види страница 528).

Систематски пристап кон училишниот менаџмент

системски пристап - свесен, меѓу сферите на менаџментот

систематско, регулирано управување, воспоставување природни врски

Контрола I

главна цел

Приватни средни цели

Планирање, дефинирање на главните задачи

Успехот на училишниот менаџмент со систематски пристап зависи од „

рокови за нивно решавање

Планирање на работата на училиштето, правилно поставување, рангирање според степенот на важност на целите на воспитно-образовниот процес

Распределба на силите

Уредување на персонал и воспоставување врски меѓу потсистеми и спроведување на етно:vyazamn

Распределба на средства и определување методи за решение

Воспоставување на систем во училиштето оперативни информации n ефикасност >повратни информации

Организациски дејствија, спроведување на одлуките

Длабочина и сеопфатност на педагошката анализа и навремена помош со цел спречување и отстранување на недостатоците

Контрола и корекција

Постигнување на целта

услови за градење за рационална организација на работата во училиштето

__]Создавање на потребната психолошка микроклима во училиштето

Квалификација на искуство на училишни раководители и системи за унапредување на педагошките вештини на наставниците

Шема на подготовка и одлучување

утврдување на целта на решението

Проучување на регулаторни информации

БАРАЊА,

потребни за одлуки на раководството

[Испитување на научни податоци

учење најдобри практики

(Добивање интерни тековни информации I

[Добивање податоци за ресурсите за решение I

(Дефиниција на критериуми за проценка на оптималните резултати од решението I-

[Анализа на сите информации, нивните позитивни и негативни страни И

развој на варијации на решенија и евалуација на нивните резултати Ј

Бегство

;избор на главната врска

1Објективност

валидноста на одлучувањето и спроведувањето

Педагошка изводливост

Средба со вработени во системот на управување и синдикална организација

1ДОНЕСУВАЊЕ НА ОДЛУКА

Систематски пристап кон производството

Ефикасност, специфичност, јасност на презентацијата

[Формирање на решение, негово извршување во форма на документ

Општ поглед

Историја на руското училиште и педагогијата Советски периодиспадна крајно драматично и контроверзно. Нагорното движење на образованието и зголемувањето на педагошкото знаење се случи во општествени услови кои ја отежнуваат слободната идеолошка дебата, во атмосфера на репресија, диктатура и цензура на официјалните власти, намалени контакти со светското училиште и педагогија и слаба употреба на искуството. на руски и странски училишта и педагогија.

За време на советскиот период, беше формиран образовен систем кој строго ги подреди поединецот и неговите интереси на општеството, ставајќи го воведувањето на политички и идеолошки доктрини во свеста на учениците. Комунистичкиот образовен систем се покажа моќен и ефикасен. Огромното мнозинство на луѓе формирани од овој систем искрено го поддржуваа постоечкиот политички режим. Оние кои се сомневаа беа уништени или принудени на молк.

Во историјата на националното училиште и педагогијата од советскиот период, се разликуваат три главни фази: 1917 година - почетокот на 1930-тите, 1930-тите и 1945-1991 година. Во овие фази, со одреден континуитет на училишната политика и педагошката мисла, се појавија важни карактеристики и специфични карактеристики.

Училишна и училишна политика

Во 1917 година, на почетокот на првата фаза од развојот на советското училиште, болшевиците кои дојдоа на власт имаа намера да владеат со Русија, користејќи го училиштето и наставата како инструменти на нивното влијание. „Судбината на руската револуција директно зависи од тоа колку брзо масата на наставници ќе застане на страната на советската влада“, се вели во документите на VIII конгрес на Руската Федерација. комунистичка партија(RCP) (1918).

За училишните работи беа поставени истакнати личности на РКП: Н.К. Крупскаја, А.В. Луначарски, М.Н. Покровски. Водачите на Болшевичката партија се вклучија во решавањето на образовните проблеми, сметајќи ги како одлучувачки за судбината на земјата.

Анатолиј Василиевич Луначарски(1875-1933), на чело на Народниот комесаријат за образование до 1929 година, бил вклучен во промовирање на комунистичките идеи за образование и спроведување на болшевичките училишни реформи. Тој јасно ја нагласи целесообразноста за формирање личност пред се во интерес на општеството.

Главниот идеолог на Наркомпрос бил Надежда Константиновна Крупскаја(1869-1939). Таа беше диригент на идеите за комунистичко образование на помладата генерација. Крупскаја поседува бројни написи и брошури за прашања за обука на трудот, политехничко образование, образование на наставници, предучилишно и вонучилишно образование, содржина и методи на настава.

Набргу по октомври 1917 година, започна уништувањето на постоечкиот образовен систем. Уништени се претходните училишни раководни структури, затворени приватните училишта образовни установи, учењето на антички јазици и религија беше забрането. Во текот на 1918 година, беа издадени голем број владини документи кои требаше да станат законодавна основа за училишна реформа: за одвојување на црквата од државата и училиштето од црквата, за правото на неруските народи да отвораат образовни институции со настава во нивните мајчин јазик, за воведување заедничко образование и сл.

Во текот на 1920-тите. Предреволуционерната структура на училишното образование беше практично елиминирана. „Правилник за обединето трудово училиште“И „Декларација за обединето трудово училиште“(октомври 1918) унифициран систем на заеднички и слободни општо образованиесо две нивоа: 1 фаза - 5 години студирање и 2 фаза - 4 години студирање. Беа прогласени правото на сите граѓани на образование, без разлика на расата, националноста и социјалниот статус, еднаквост во образованието меѓу жените и мажите, училиште на мајчин јазик, безусловно секуларно образование и образование засновано на комбинација со продуктивен труд.

Во 1920-тите беа тестирани опциите за структурата на училишното образование, подготвени се нови наставни програми, обука за труд, училишна влада. Е основана владин системекспериментално-демонстративни образовни институции (ЕДЕ). Во исто време, се случи болшевичката политизација на образованието.

Прво деструктивни дејстваБолшевиците наидоа на отпор од учителите и педагозите, пред се од Серускиот учителски сојуз, кој броеше до 75 илјади членови. Локалните учители често одбиваа да се потчинат на советската власт. Тие ги обвинија комунистите за терор и напад на демократијата. Во декември 1917 година - март 1918 година, се одржа масовен штрајк на наставниците, чии учесници инсистираа на демократско решавање на проблемите во образованието.

Како одговор, новите власти прибегнаа кон политика на моркови и стапови. Серускиот синдикат на наставници беше забранет, штрајкот беше прогласен за незаконски. Создаден е нов Сојуз на наставници интернационалисти (подоцна Серуски сојуз на образовни работници и социјалистичка култура), кој беше под целосна контрола на болшевиците. Во исто време, владата вети дека ќе го подигне наставникот на височина каде што никогаш порано не стоел. Меѓутоа, во услови граѓанска војнаовие ветувања повеќе изгледаа како начин да се придобијат наставниците отколку вистинска промена во училишната политика.

Оптимистичките ветувања на болшевиците и училишната реалност беа во очигледна контрадикторност. Училишните згради беа во распад. Учебниците можеа да се добијат само за многу пари. Немаше доволно хартија и мастило за учениците. Имаше масовно заминување на наставниците од училиштата. Воспоставената мрежа на образовни институции се распадна.

До 1917 г Русија остана земја на масовна неписменост. На периферијата, писменоста на населението беше само 23%. Само во главните градови стапката на писменост беше релативно повисока - околу 50%.

Во првите години по Граѓанската војна (1920-1925) беше објавена кампања за искоренување на неписменоста. Во 1920 година беше создадена Серуската вонредна комисија за елиминација на неписменоста, предводена од Н.К. Крупскаја. Започна обновата на мрежата на образовни институции. Бројот на средни училишта во руралните средини постепено се зголемувал (во учебната 1920/21 година имало над 2 илјади). Но, не беше постигнат особен успех поради тешките економски услови. Децата и училиштето беа жртви на пустош и глад. Само во регионот на Волга во 1921 година, околу 3 милиони деца и адолесценти гладуваа. Многумина загинаа. Уделот на образованието во буџетот, кој достигна 10% во 1920 година, падна на 2-3% во 1922 година. Во текот на 1921-1925 г. возраста на средношколците се намали од 17 на 15 години, се намали училишната мрежа, многу образовни институции ја загубија државната поддршка и егзистираа на сметка на локалното население(„училишта со договор“), беа воведени школарини во училиштата од 1 и 2 нивоа.

Во втората половина на 1920-тите. училишното образование постепено почна да излегува од длабока криза. Во учебната 1927/28 година, бројот на образовните институции се зголемил за 10% во однос на 1913 година, а бројот на учениците - за 43%. Ако во учебната 1922/23 година на територијата на РСФСР имало околу 61,6 илјади училишта, тогаш во учебната 1928/29 година нивниот број достигнал 85,3 илјади. Во истиот период, бројот на 7-годишни училишта се зголемил за 5,3 пати. , а во нив има двојно повеќе ученици. Земјата пристапи кон воведување на универзално основно образование. Во 1930 година беше воведен како задолжително основно (четиригодишно образование).

Во 1920-тите продолжија со потрагата експериментални демонстрациски институции,кои беа предводени од најквалификуваните наставници: С.Т. Шацки(Прва експериментална станица), ММ. Пистрак(комунално училиште), А.С. Толстој(станица Гагинскаја), Н.И. Попова(Втора експериментална демонстративна станица) и други образовни институции беа пионери на една поинаква организација на обука. Тие го зачуваа духот на експерименталните училишта на предреволуционерна Русија и станаа иницијатори на разни иновации: комплексни наставни програми, Западни форми и методи на обука („План на Далтон“, „Метод на проект“ итн.), обука за работна сила итн.

Народниот комесаријат за просвета организираше програмско-методолошка работа. Резултатите од оваа работа беа програми и планови за сеопфатни училишта во 1921, 1922, 1923, 1925, 1927, 1929 година, изготвени врз основа на принципите на интегрирана градба. едукативен материјал(по теми и области, а не по академски предмети и дисциплини). Вредно во сеопфатни програмиИмаше обиди учењето да се поврзе со околниот живот, да се спротивстави на формализмот и схоластиката на традиционалното училиште, да се поттикне когнитивната активност на учениците преку т.н. активни методи(„активен труд“, „истражување“, „лабораторија“, „екскурзија“ итн.).

Во текот на 1920-тите години, експериментално беа тестирани неколку системи и типови на образовни институции: 9-годишно општообразовно училиште (4+5 или 5+4), 9-годишно училиште со специјализации (стручни центри), 9-годишно фабричко училиште. . При нивното организирање се труделе да ги земат предвид условите во регионот, карактеристиките на студентската популација итн.

Но, генерално имаше значително зголемување на ефективноста на наставата во 1920-тите. Не се случи. Училишните институции работеа незадоволително. Количината на знаење стекнато од средношколците беше недоволен. Училиштето формираше личност далеку од идеалите на домашната демократска педагогија, која малку се интересираше за литературата, уметноста, животните односи, а повеќе за самоуправувањето, политичките настани и другите видови општествени активности. Колективизмот и самоуправувањето во образованието дегенерираа во конформизам и манипулација со децата. Наместо детска активност, беше всадена послушност.

Големи промени во училишното образование се случија во 1930-тите. Раководството на земјата и CPSU (б) усвоија резолуција За основно и средно училиште(1931), каде што беше констатирана лошата подготовка на учениците и беше планирано училиштето да се префрли на предметни програми.

Квалитетот на наставата постепено се подобруваше. Ова стана возможно првенствено како резултат на создавањето на стабилен училишен систем со последователни нивоа. Стабилните програми и јасната организација на обуката придонесоа за надминување на образовната криза. Силни страни на реформите од 1930-тите – појавата на хармонична структура на последователни потсистеми (од основни до повисоки), редовна настава на предмети, унифициран распоред на часови, воведување стандардни програми и учебници. Сепак, новиот систем беше полн со недостатоци кои последователно негативно се одразија на училиштето: недостаток на алтернативи и прекумерно обединување на принципите, содржината и организацијата на образовниот процес, како и одбивањето да се разликува во наставата. Делумно, ваквите недостатоци беа компензирани со напорите на обичните наставници, спонтаното диференцирање (кога едни ученици одеа во стручни училишта, а други во високообразовни институции) и активностите на образовните институции, кои даваа примери на образование врз основа на независност. активност и способност за навигација низ околината.

Важна последица на политиката за зголемување на образовното ниво на населението беше организацијата до крајот на 1930-тите. во градовите универзално 7-годишно образование.Во исто време неписменостпродолжи да биде итен проблем. Така, во 1939 година, секој 5-ти жител над 10 години не знаел да чита и пишува.

Во 1930-тите имаше отстапување од целисходните педагошки иновации од 20-тите. Во образовните институции се всади духот на касарната, а укината е самоуправата. ВО средно школообуката за труд беше скратена и имаше враќање на конзервативните традиции на гимназиското образование. Системот на јавна контрола беше укинат. На училиште, како и во целото општество, интензивно се всадуваше култот на личноста на Сталин.

Училиштето се најде во исклучително тешка ситуација за време на Големата патриотска војна. Патриотска војна(1941-1945). Многу деца беа лишени од можноста да учат. Во учебната 1941/42 година во РСФСР 25% од учениците не посетувале училиште. Последователно, состојбата донекаде се подобрила: во учебната 1942/43 година, 17% од основците не посетувале настава. училишна возраст, во учебната 1943/44 година - 15%, 1944/45 учебна година -10-12%. За време на војната, само на територијата на РСФСР, нацистите уништија околу 20 илјади училишни згради. На пример, во Московскиот регион до летото 1943 година, 91,8% од училишните згради беа всушност уништени или дотраени, во Ленинградската област - 83,2%. Скоро сите училишта во борбените зони престанаа со работа. Во првата воена учебна 1941/42 година, бројот на ученици во четврто одделение се намалил за една третина. За време на војната, бројот на средни училишта се намали за една третина. Многу училишни згради беа окупирани од касарни, болници, фабрики (во РСФСР во ноември 1941 година - до 3 илјади). Часовите во 2-3 и 4 смени беа вообичаени.

За време на воените години беа донесени владини одлуки во врска со училишното образование: за образование на деца од 7-годишна возраст (1943), за формирање сеопфатни училишта за работничка младина (1943), за отворање вечерни училишта во руралните области ( 1944 г.), за воведување систем за оценување со пет бода, академските перформанси и однесување на учениците (1944 година), за воспоставување завршни испити на крајот од основните, седумгодишните и средните училишта (1944 година), за доделувањето злато. и сребрени медали на истакнати средношколци (1944) итн.

Наставните планови и програми беа прилагодени. Тие се делумно намалени. Истовремено беа воведени воено-одбранбени теми и воено-физичка обука.

Многу деца и тинејџери систематски учествуваа во земјоделските работи и изградбата на одбранбени објекти. Вкупно, за време на воените години, околу 20 милиони ученици учествуваа во земјоделски работи за време на летниот распуст. Тинејџери - ученици на стручни и средни училишта - работеа во индустриски претпријатија. Илјадници учители и деца на училишна возраст учествуваа во битките со оружје во рацете.

Приоритет на училишната политика во 1945-1950 година. стана универзално основно и седумгодишно образование.Во текот на 1945-1950 г. бројот на ученици во 5-8 одделение во РСФСР се зголеми повеќе од двојно и достигна 7,4 милиони.Спроведувањето на универзално основно и седумгодишно образование беше придружено со огромни тешкотии. Немаше доволно училишни згради, училишни материјали за пишување и учебници. Постепено, сепак, ситуацијата се подобри. Во принцип, до почетокот на 1950-тите. Руското училиште се префрли на универзално седумгодишно образование.

Следниот чекор во училишната политика беше транзицијата кон универзално осумгодишно образование.Ваква реформа беше предвидена „Закон за зајакнување на врската меѓу училиштето и животот и за понатамошен развој на јавниот образовен систем во СССР“(1958). Реформата се случи преку трансформација на 7-годишни училишта во 8-годишни. Транзицијата кон осумгодишно универзално образование бараше рационализација на училишниот систем, особено, создавање интернати во руралните области, обука на дополнителен наставен кадар и елиминирање на повторувањето. До 1961/62 г академска годинаЗаврши реорганизацијата на 7-годишните училишта во 8-годишни. До 1970 година, имплементацијата беше во голема мера завршена задолжително осумгодишно образование.

Следно беше планирано постепено да се воведува универзално десетгодишно образование.До крајот на 1950-тите. беше утврден системот на образовни установи за средно образование: 1) тригодишни сеопфатни училишта; 2) тригодишни деца вечерни училишта; 3) технички училишта и други образовни установи.

Од средината на 1960-тите. транзицијата кон универзално средно образование беше ставена во центарот на училишната политика. Овој проблем требаше да се реши до средината на 1970-тите. Во 1975 година, во СССР како целина, 96% од матурантите од осум години посетувале различни образовни институции кои обезбедувале целосно средно образование.

До почетокот на 1980-тите. Креативниот потенцијал на постојниот училишен систем беше во голема мера исцрпен. Бирократизацијата, обединувањето, целосната идеолошка индоктринација и линијата кон егалитарно (егалитарно) образование го претворија училиштето во затворена институција, разведена од животот. Се повеќе се игнорираа интересите на поединечното дете и иницијативата на наставниците. Статистика на масовно опфат на деца и адолесценти со задолжително училишното образование, високите проценти на академските перформанси криеја неволји кои стануваа се поболни: недостаток на научно и педагошко поткрепување на образовниот процес, недостаток на потребни финансиски, човечки и други ресурси, всушност нискиот степен на подготвеност на масата студенти. , и зголемување на непосетеноста.

СССР не успеа да ја елиминира неписменоста. Во 1959 година, 33% од населението имало прво или второ одделение или било целосно неписмено, во 1970 година - 22%, во 1979 година -11%. Неписменоста и неписменоста беа особено распространети меѓу жените во руралните области (50% во 1959 година).

Беше неуспешен обид за надминување на кризата училишна реформа 1984 годинаПлановите за спојување на генералот и стручно образование, професионализацијата на средните училишта, зајакнувањето на униформноста во системот на стручно-техничко образование преку воспоставување на нова алка - средно стручно училиште (СПТУ), се покажа како пресилен и само ја влоши образовната криза.

За време на распадот на СССР во втората половина на 1980-тите - почетокот на 1990-тите. Рускиот училишен систем станува сè понеконзистентен со социјалните и образовните потреби. Јазот меѓу прокламираните возвишени цели на образованието и резултатите од училишното образование и воспитување се зголемуваше. Тоа беше изразено со намалување на нивото на академски перформанси, пад на интересот за образование, влошување на здравјето на учениците и асоцијално однесување на децата и адолесцентите.

Поврзани информации.

(X - XIII век),беше под силно влијание на византиската традиција, што беше олеснето со усвојувањето на христијанството во византиски стил од страна на Русија на крајот на 10 век. Елементите на византиската култура и образование преминале во култура и образование Киевска Русија. Главниот фокус на „книгољубивоста“ и образованието беа манастирите. Првата генерација образовани луѓе со „книга“ во Русија го доби своето образование во манастирски училишта, запознавајќи се со византиската, античката и библиската мудрост.

Киевските кнезови поттикнаа отворање училишта во големите центри на Русија - Киев, Новгород, Суздал, Чернигов, Полотск. Бидејќи биле образовани и литературно надарени луѓе, кнезовите и црковните водачи изразиле многу интересни и корисни педагошки идеи во своите дела. За ова сведочат спомениците на античката руска литература како „Учења на Владимир Мономах за децата“, „Избор на Свјатослав“, „Беседа за законот и благодатта“ од митрополитот г. Иларион. Според историските извори, не само момчиња, туку и девојчиња учеле во училиштата на Киевска Рус, а нивото на образование на населението во Киевска Рус го надминало населението во Западна Европа. Воспитувањето на руско лице се одвиваше првенствено во семејството и во комуникација со ментор (оваа улога, по правило, ја извршуваа парохиски свештеници и монашки писари).

Реформите на Петар I во сите сфери на животот на руското општество придонесоа за издигнување на руската педагогија на квалитативно ново ниво. Голем придонес во развојот на руската педагошка мисла даде М.В. Ломоносов . Тој создаде голем број учебници, кои ги користеа многу генерации руски народ („Реторика“, „Руска граматика“).

Извонредниот руски просветител од 18 - почетокот на 19 век остави забележителен белег на руската педагогија. Н.И. Новиков. Тој беше првиот што објави списание за деца во Русија „Детско читање за срцето и умот“. Новиков веруваше дека децата треба да се учат на почит кон работата, добра волја и сочувство кон луѓето. Во својата статија „За воспитувањето и поучувањето на децата. За ширење на општо корисни знаења за општата благосостојба“, тој беше првиот во руската педагошка литература што ја прогласи педагогијата за наука.

Од 18 век во РусијаЗапочнува обуката за наставници. Во 1779 година на Московскиот универзитет била основана педагошка (наставничка) семинарија, а во 1804 година во Русија биле отворени педагошки институти. Станува неопходно да се предава педагогијата како посебна научна дисциплина. Во 1840 година во Санкт Петербург бил отворен Катедрата за педагогија на Главниот педагошки институт.

Еден од извонредните руски учители од 19 век е К.Д. Ушински. Сржта на неговиот педагошки систем беа барањата за демократизација на образованието и обуката, идејата за национално образование, признавање на креативната моќ на работникот и нивните права на образование. Во своето главно дело „Човекот како субјект на образованието. Искуство на педагошката антропологија“ Ушински даде анализа на психолошките механизми на внимание, интерес, меморија, имагинација, емоции, волја и размислување, а исто така ја потврди потребата да се земат предвид во процесот на учење. Целта на образованието според Ушински е формирање на активна и креативна личност, подготвувајќи ја личноста за физички и ментален труд како највисока форма на човечка активност. Неговиот систем на морално образование на детето го исклучи авторитаризмот и беше изграден на моќта на позитивен пример, на разумна активност.

Ушински го одобри принципот на образовна обука, кој го претставува единството на наставата и воспитувањето. Тој со право се смета за основач на научната педагогија во Русија.

Педагошки принципи на Ушински:

Образованието треба да биде структурирано земајќи ги предвид возраста и психолошките карактеристики на развојот на детето. Таа мора да биде изводлива и конзистентна.

Обуката треба да се заснова на принципот на јасност.

Прогресијата на учењето од конкретно кон апстрактно, апстрактно, од идеја до мисла е природно и се заснова на очигледните психолошки закони на човековата природа.

Образованието треба да ги развива менталните сили и способности на учениците, како и да ги обезбедува знаењата неопходни за живот. Тој изнесе оригинални педагошки идеи Л.Н. Толстој, кој на својот имот Јаснаја Полјана организирал основно училиште за селански деца и таму ги применувал своите размислувања за наставата и воспитувањето. Тој посвети големо внимание на развојот на креативната независност на децата, се трудеше да ја имплементира теоријата за „бесплатно образование“ и создаде учебник за основно училиште „АБЦ“.

Во постреволуционерна РусијаИзградбата на образовниот систем траеше речиси една деценија. Сите образовни институции во земјава беа префрлени во Народниот комесаријат за образование.

Разновиден состав на академски предмети, вклучувајќи ги хуманистичките науки, физиката, математиката и природните науки;

Голем број на часови за учење по јазик и литература, математика или природни науки;

Значителен број часови физичко образование.

Во средината на 20-тите години на XX векИмаше обиди да се воведат сеопфатни програми. Целиот обем на знаење беше претставен во форма на единствен сет на информации за природата, работата и човечкото општество. На овој начин тие се обидоа да ја пополнат празнината помеѓу различните училишни предмети и да го поврзат учењето со животот и практиката. Беа воведени нови наставни методи и техники. Училиштето имало две нивоа (основно и средно), кои имале различно траење во различни години.

Во 30-тите години на XX векбарањата за сеопфатно училиште беа јасно дефинирани: да се обезбеди високо ниво на знаење, политехничка обука во тесна врска со силно владеење на основите на науката. Лекцијата стана главна форма на организирање образовна работа. Училиштето се фокусираше на образование од информативен тип. Беше формулиран социјален поредок: образование на одреден тип на личност. Тоа ја определи идеологизацијата на воспитно-образовната работа.

Педагошката теорија во овие години имаше голем број на карактеристични карактеристики. Главната педагошка идеја од тоа време беше идејата за работничко училиште, заснована на принципот на политехника и индустријализација. Образованието за труд се сметаше за најважен дел наставна практика. Извонредниот советски учител А.С. Макаренко сите негови научна дејностповрзани со образовната практика. Тој можеше да развие образовен систем кој ги исполнуваше задачите за изградба на ново, социјалистичко општество. Макаренко ја создаде теоријата на образовниот тим, во кој се формираат нормите, стилот и односите својствени за дадена асоцијација на луѓе. Образованието за труд, според Макаренко, е еден од најважните елементи на образованието. Учеството во продуктивна работа веднаш го менува статусот на детето, претворајќи го во „возрасен граѓанин“.

Во своите дела, Макаренко посвети големо внимание на прашањата за семејно образование, придржувајќи се до принципот дека е полесно да се воспитува детето правилно отколку да се превоспитува подоцна. Во „Книгата за родители“ докажува дека семејството е примарен колектив, каде секој е полноправен член со свои функции и одговорности, вклучително и детето. Личниот пример на родителите и нивните постапки, односот кон работата, меѓусебните односи - сето тоа влијае на детето и ја обликува неговата личност.

Педагошките откритија на Макаренко послужија како основа за развојот на социјалната педагогија. Своите активности ги поврзува со воспитно-образовната практика, која ја спроведува во колонија за малолетни престапници (подоцна работна комуна). Неговото искуство е опишано во литературни дела„Педагошка песна“ и „Знамиња на кулите“.

Идеите на П.П. имаа големо влијание врз развојот на советската педагогија во 20-30-тите години. Блонски, често наречен „советски песталоци“. Основните педагошки идеи на Блонски се сведуваат на следново: наставата и воспитувањето се изведуваат врз основа на познавање на законите на детскиот развој; неопходно е да се почитува личноста на детето, неговите потреби и интереси; Сеопфатниот развој на личноста на детето треба да вклучува ментално, морално, естетско и трудово образование. Блонски се обиде да даде целосна слика за животот на детето, гледајќи го како „природна целина“. Во учебникот „Педологија“, тој даде идеја за уникатноста на различните старосни периоди и придружните карактеристики на воспитувањето и образованието. П.П. Блонски е автор на првиот наставно помагалоза педагогијата во Советска Русија.

Така, во 20-30-тите години на XX векВо СССР образованието достигна квалитативно ново ниво: училиштето стана бесплатно и достапно за сите, а општото средно образование стана задолжително. Образованието беше изградено врз идеите за формирање на сеопфатно развиена личност, свест, комбинирање на образованието со труд и социјална работа, образование во тим и преку тим, јасна организација и управување со педагошкиот процес, комбинирање високи барања со почитување на личното достоинство. на учениците, и личниот пример на наставник.

Во повоениот период, вреди да се истакнат активностите на најголемиот учител на 20 век В.А. Сухомлински. Талентиран практичар и теоретичар, целиот свој живот работел во селско училиште. Важно место во неговата работа беше окупирано од проблемот со креативниот однос на наставникот кон неговата работа. Сухомлински посвети големо внимание на всадувањето државјанство кај помладата генерација, продолжи да ја развива доктрината за образовниот процес во тим и разви методологија за работа со индивидуални студенти во тим. Во книгата „Јас им го давам срцето на децата“, Сухомлински јасно покажа дека успехот во работата на наставникот, воспитувачот е можен само со длабоко знаењедуховниот живот и развојните карактеристики на секое дете.

Училиште од советско времеимаше многу предности признати во светот, но нејзината прекумерна идеологизација, строга партиска диктатура, забраните за сериозни иновации и потребната независност доведоа до знаци на заостанување зад темпото на научни, технички, општествени и педагошки процеси во развиените земји до раните 70-ти. на 20 век. Наставниците бараа излез од оваа ситуација во различни насоки.

Кон крајот на 70-тите - почетокот на 80-тите години на XX векГолема група на иновативни наставници и практични наставници влезе во арената на општествениот и педагошкиот живот во СССР. „Креативноста на наставникот е креативност на ученикот“ - ова беше нивното мото. Страст за вашиот предмет, способност да структурирате лекција така што сите студенти ќе бидат вклучени образовен процес, љубов кон децата, почит кон личноста на детето - ова се квалитетите што според иновативните наставници треба да го разликуваат вистинскиот учител.

Во раните 80-ти на XX векИздавачката куќа „Педагогика“ започна со објавување на серијалот „Педагошка потрага: искуство, проблеми, наоди“. Меѓу првите што беа објавени беа книги кои раскажуваат за педагошкото искуство на такви познати учители како В.Ф. Шаталов, Е.Н. Илин, С.И. Лисенкова, Ш.А. Амоношвили. Педагогијата на соработка, која ја развија иновативни наставници, се заснова на едукативен пристап кон учењето: детето не треба да се оценува според знаењето, туку според неговиот однос кон работата, кон луѓето, моралните вредности и квалитети.

Во својата креативност, иновативните наставници се обидоа да ја надминат изолацијата на училишниот свет и одвојувањето на учењето од животот. Идеите предложени од иновативните наставници сè уште носат практични придобивки во образовниот процес.

Развојот на педагошката свест во овој период се карактеризира со формирање на класична и реформистичка педагогија.
Руската педагошка мисла од првата половина на 19 век. претставена со имиња како М.М. Сперански (1772-1839) и М.Н. Карамзин (1776-1826), В.А. Жуковски (1783-1852), А.П. Куницин (1783-1841), Н.И. Лобачевски (1792-1856), Т.Н. Грановски (1813-1855) и други Во тоа време се појавија и посебни педагошки дела, на пример, делото на И.П. Пнин (1773-1805) „Искуството на просветителството во однос на Русија.

Во 30-тите години на 19 век, имаше процес на глобално разбирање на рускиот социјален живот и образование, како резултат на што се појавија неколку правци на филозофската и педагошката мисла.

Првата - западно ориентирана насока - со право може да се поврзе со P.Ya. Чаадаев (1794-1856), кој го предложи развојот на Русија, а со тоа и руското образование, по патот на нивната радикална замена со западноевропската култура, вклучително и замена на православието со католицизам.

В.Г. Белински (1811-1848) стана основач на револуционерниот демократски тренд во руската социјална мисла и руската педагогија. Нејзините најважни барања: лична слобода, еднаквост итн. Главни противници на индивидуалната слобода и напредокот на земјата, според него, биле монархискиот систем и православието, кои требало да бидат елиминирани.

А.И. Херцен (1812-1870) активно се занимавал со прашањата на образованието во неговите бројни публикации и уметнички дела.

А.С. Пушкин (1799-1837) може да се препознае како основач на национално ориентираниот тренд во руската култура. Тој не само што делуваше како бранител традиционална сликаживотот на руското општество, но неговите ставови за руското образование значително се променија со текот на времето во корист на традиционалните принципи.

А.С. може да се смета за вистински основач на теоријата на традиционалното руско општество и руското образование. Хомијакова (1804-1860) и И.В. Киреевски (1806-1856). Сфаќајќи ја недоволноста и едностраноста на западноевропскиот пат на развој на хуманитарната мисла, ќорсокакот на едностраната рационална филозофија, тие предложија поинаков начин на сфаќање на вистината, поинаков систем за градење на знаењето. Тие се состоеле од враќање на христијанската филозофија и нејзината највисока манифестација - светоотечкото наследство. Врз основа на делата на светите отци, тие предложија идеи за развој на традиционалното руско образование.

Н.В. Гогољ (1814-1852). Ја разбрав и залудноста на слепо позајмување на западноевропската култура, западноевропското образование и педагогија за Русија. Затоа, тој предложи развој на руското образование врз основа на неговите историски, традиционални културни основи. Во исто време, тој предложи да не се затвора од западноевропската култура, туку да го земе од неа она што е неопходно руското општество, нејзиниот успешен развој.

Првата половина на 19 век му подари на светот многу големи духовни личности, а меѓу нив и монахот Серафим Саровски (1759-1831), еден од најголемите светци на руската земја. Неговото учење за духовниот развој на човекот е најважниот извор на вистинско духовно и морално образование.

Зборувајќи за главните насоки на развојот на педагошката мисла во Русија, треба да се каже за самите педагошки фигури и нивните дела.

Во 30-тите, работеше еден од прекрасните учители на Русија, О.Е. Гугел (1804-1841). Надалеку се познати неговите учебници за основно образование. Со него работеше П.С. Гурјев (1807-1884). Во исто време, во Русија се појавија првите учебници по педагогија. Нивниот автор бил А.Г. Ободовски (1796-1852).

Во втората половина на 19 век. Многу познати личности работеле во руската педагогија. Меѓу нив: Н.Ф. Бунаков (1837-1904), В.И. Водовозов (1825-1886), А.Ја. Герд (1841-1888), Н.А. Корф (1834-1883), П.Ф. Лесгафт (1837-1909), Д.Д. Семенов (1834-1902), В.Ја. Стојунин (1826-1888), П.Г. Редкин (1808-1891), П.Д. Јуркевич (1826-1874) и други.

Најголем придонес во развојот на педагогијата во втората половина на 19 век, која со право стана руски педагошки класик, даде Н.И. Пирогов, Н.А. Доброљубов,
Н.Г. Чернишевски, Ф.М. Достоевски, Л.Н. Толстој, К.Д. Ушински, С.А. Рачински, К.П. Победоностсев и други.

Н.И. Пирогов (1810-1891). Откако ја објави својата статија „Прашања на животот“, тој постави еден од најважните проблеми на руското образование и воспитување - проблемот на односот помеѓу општото човечко и специјалното образование. Написот беше огромен успех и веднаш беше направен познато имеПирогов низ цела Русија, а проблемите со образованието ги стави во центарот на јавниот живот.

По објавувањето на написот на Н.И. Пирогов активно се вклучи во педагошкиот живот на земјата, станувајќи управник на Одеса, а потоа и на образовните области во Киев. Во исто време, тој објави многу дела за образовни прашања, во кои предложи свој образовен систем за Русија.

Според Пирогов, рускиот образовен систем требаше да се состои од универзално двегодишно основно училиште, реална или класична прогимназија (4 години студирање), реални (3 - 4 години студирање) и класични (3 години студирање) гимназии. , универзитети и други високообразовни институции.

Од гледна точка на Пирогов, основата на образованието требаше да биде универзалниот принцип, неговото олицетворение во содржината на образованието беше класичната култура. Затоа, во развојот на средното образование, тој даде предност на класичната, а не на реалната содржина на образованието.

Н.И. Пирогов направи многу за развојот на образованието во Русија, за подобрување на обуката и професионалните вештини на наставниците и за хуманизирање на односите во училиштето.

Л.Н. Толстој (1828-1910) влезе во руската педагогија и како теоретичар, кој напиша голем број длабоки статии за воспитанието и образованието, и како практичар, кој посвети многу години на создавање на јавно училиште и ги подготви своите прекрасни образовни книги за тоа .

Најважната идеја на Толстој е природното и слободно формирање на образованието, особено на јавното училиште. Врз основа на овој теоретски став, Толстој инсистираше на тоа дека руската народна школа треба слободно да се развива во текот на нејзиното природно историски развојод самите луѓе. Следејќи ја оваа идеја, тој отвора сопствено училиште во Јаснаја Полјана и развива нови едукативни содржини за него. Тој предложи и нова организација на училиштето, кое всушност стана целодневно училиште, нови наставни методи кои придонесоа за развојот креативностдеца, формирање на нивната активност. Работата на училиштето набргу стана широко позната, а многу учители, дури и странски, се обидоа да се запознаат со неговите активности.

По затворањето на училиштето во Јаснаја Полјана, Толстој ги продолжил студиите по педагогија: пишувал написи во кои ги истакнува идеите за бесплатно образование, учебници за основно училиште, кои не само што биле дидактички совршени, туку имале и огромен морален потенцијал и постојано се среќаваше со наставниците.

Н.Г. Чернишевски (1828-1889) одигра голема улога во воспоставувањето и развојот на револуционерната демократска идеологија и педагошката мисла.

Како следбеник на идеите на просветителството, тој тврдеше дека напредокот на општеството се одредува според степенот на развиеност на умот, и затоа просветлувањето е најважниот мотор на човековиот напредок. Затоа, најважната задача на филозофијата, науката, литературата и уметноста е, според Чернишевски, менталниот и моралниот развој на луѓето. Оттука и посебната одговорност на интелигенцијата, просветлените луѓе кон својот народ за нивното образование и воспитување (општо, делата на Чернишевски одиграа голема улога во вкоренувањето во Русија такви концепти како должност, служба за татковината и народот), одговорност за образованието на оние кои се лишени од тоа - обичниот народ, жените. Чернишевски има голема заслуга да го поткрепи антрополошкиот принцип како водечки научен принцип на општествените науки, вклучително и педагогијата.

Н.Д. Доброљубов (1836-1861) имаше значително влијание врз развојот на педагошката мисла во Русија. Тој напиша голем број длабоки педагошки написи во кои го истакна своето разбирање за природата на детето и неговото воспитување.

Првичната идеја за педагогијата на Доброљубов е идејата за рационалната природа на детето, што тој ја изнесе во написот „За важноста на авторитетот во образованието“. Правилното образование, тврди Доброљубов, треба да се гради во согласност со рационалната природа на детето, да биде ориентирана кон „развојот на внатрешниот човек“. Врз основа на оваа идеја, Доброљубов можеше да преиспита многу аспекти на постојното образование и да идентификува начини за негово подобрување. Така, тој дејствуваше како решителен противник на авторитарните концепти на образованието, кои бараа потиснување на волјата на детето и негова подреденост на „разумната волја на возрасен“ и против неразумното казнување на децата, особено физичкото казнување. И очигледно благодарение на страсната и одлучувачка позиција на Доброљубов, веќе во 60-тите. физичкото казнување во руските училишта беше официјално укината. Кој може да изброи на колку милиони деца Доброљубов им го спасил здравјето со својата бескомпромисна позиција... Доброљубов даде одреден придонес за подобрување на содржината на училишното образование и читањето на децата.

Најистакнатите идеолози на национално ориентираниот пат на развој на руското образование беа: К.Д. Ушински (1824-1870); С.А. Рачински (1833-1902);
М.Ја. Данилевски (1822-1885); А.А. Тихомиров (1852-1890); К.В. Леонтјев (1831-1891); Ф.М. Достоевски (1821-1881); К.П. Победоностсев (1827-1907); С.И. Мирополски (1842-1907); Н.И. Илмински (1822-1891).

К.Д. Ушински (1824-1870). Неговото име со право стои на исто ниво со големите учители во светот, а за образованието и педагогијата во Русија неговите активности се од исто значење како и активностите на Ломоносов за наука, Пушкин за литература и Глинка за музика.

К.Д. Ушински одигра одлучувачка улога во развојот на јавното образование во Русија, основните и средните училишта, женското и професионалното педагошко образование, педагогијата и методите на настава, развојната и образовната психологија. Неговото педагошко наследство може да се претстави во три дела: теоретски трудови, методолошки трудови и едукативни книги.

Првиот дел - теоретски трудови - опфаќа дела од написи посветени на анализа на образовните системи во различни земји во светот до фундаменталното дело „Човекот како субјект на образованието или искуството на педагошката антропологија“.

Единственоста на педагошкото размислување на К.Д Ушински е дека тој го анализира образованието во сите форми на теоретска педагошка свест, заснована на теолошки, социјални („принципот на националноста“) и антрополошки принципи.

Вториот дел се методолошките работи на К.Д. Ушински. Тие го прикажуваат системот на предавање и учење врз основа на неговите едукативни книги „Мајчин збор“ и „Детски свет“.

Третиот дел се едукативни книги од К.Д. Ушински: „Мајчин збор“ (година прва, втора, трета) и „Детски свет“ во два дела. Едукативните книги „Мајчин збор“ беа наменети за почетна настава по руски јазик на деца од 7-10 години; „Детски свет“ - за постари деца. Обезбедуваше материјал за предавање мајчин јазик, мајчин литература, природни науки, географија, логика и руска историја.

Во градењето на систем на руско воспитување и образование, Ушински имал намера да тргне од идејата за националност, која лежи во основата на образованието на секоја нација.

Ушински ја разви теоријата и методологијата на наставата во основните и државните училишта. Тој се залагаше за организирање на државно училиште, изградено на народни принципи и водено од народот.

На крајот од животот К.Д. Ушински излезе со идеја да организира стручна и занаетчиска обука за децата од народот.

Многу внимание на К.Д. Ушински обрна внимание на прашањата за изградба на средно училиште. Како инспектор на Институтот Смолни, тој го реорганизира образовниот дел на оваа образовна институција, создавајќи модерна гимназија. Тој, исто така, напиша многу за средните училишта во Русија: гимназии, колеџи, воени гимназии, училишта под црковна власт; предложи образовен систем за идниот наследник на рускиот трон. Иако тоа беа различни училишта, она што ги обединува во делата на Ушински е тоа што тој предложи градење на нивните активности врз основа на националноста, науката и православието.

Анализирајќи ја работата на универзитетот, К.Д. Ушински напиша дека од сите образовни институции во Русија, само нејзините универзитети одговараат на идејата за националност. Затоа, тој се залагаше за постепено унапредување на нивната работа, сметајќи дека универзитетите треба да вршат научна, образовна, образовна и образовна функција.

К.Д. Ушински се залагаше за организација на високо образование за жените во Русија. Тој сакаше да создаде високо училиште врз основа на Институтот Смолни, но пензионирањето не му дозволи да ја спроведе оваа идеја.

Развил систем на педагошко образование, кој вклучувал педагошки часови во женски гимназии и женски институти како Смолни, учителски семинарии, како и педагошките факултетина универзитетите. Тој ги разви и основите на организацијата, содржината, формите и методите на работа на овие институции.

Така, во делата на К.Д. Ушински предложи унифициран систем на воспитување и образование, почнувајќи од семејно образование и завршувајќи со универзитетско образование, систем заснован на принципите на националноста, православието и антрополошките принципи. Овој систем ги зема предвид возрасни карактеристикиучениците и специфични карактеристикисекој клас на ученици.

Ф.М. Достоевски (1821-1881). Иако неговото уметничко творештво е предмет на безброј книжевни студии, неговото педагошко наследство останува систематски речиси непрочитано.

Ф.М. Достоевски како учител се јавува, прво, како просветител на великиот војвода Константин Романов; второ, како брилијантен уметник, во чија работа се рефлектираа многу аспекти на развојот, формирањето и образованието на детската душа; трето, како педагошки теоретичар кој во своите новинарски трудови ги поткрепи начините и облиците на развој на руското воспитание и образование.

Најважните педагошки проблеми што ги поставува Ф.М. Достоевски: односот меѓу универзалното и националното во руското образование (тој тврдеше дека Русија нема да влезе во светската цивилизација на друг начин освен преку максимален развој на нејзината национална култура, затоа треба да ја формира основата на руското воспитување и образование); улогата на науката во образованието - треба да и се посвети приоритетно внимание; природата на образованието - тоа мора да биде сериозна и вистинска работа; проширување на образованието, вклучување на широки делови од народот во образованието, давање право на образование, вклучително и високо образование, на жените; проблемот на слободата и моралната одговорност - нивното единство; правната свест и нејзиното формирање кај рускиот народ; обука на национален учител и сл.

С.А. Рачински (1833-1902) - голем руски учител кој најголемиот дел од својот живот го посветил на јавното образование. Автор на многу трудови за организација на образованието во јавните училишта.

К.П. Победоностсев (1827-1907) е голем мислител на Русија, чие значење на социјалните и педагошките идеи само што почна да се разбира вистински, креаторот на системот на парохиско образование во Русија.

С.И. Мирополски (1842-1907) - еден од истакнатите теоретичари и фигури во парохиското училиште. Неговите теоретско-методолошки трудови и учебници биле од големо значење за развојот на парохиското училиште.

А.А. Тихомиров (1852-1890) ја потврди водечката улога на Православната црква во духовното и моралното образование. Тој напишал: „Црквата е токму средина во која се воспитува светогледот, што му укажува на човекот апсолутна доминација во светот на врховниот морален принцип“.

Во втората половина на 19 век. ги опфаќа главните активности на најголемите светци и мислители на Русија: митрополитот Филарет (Дроздов), епископот Игнатиј Брјанчанинов, епископот Теофан Осаменик, свети Амвросиј Оптински итн.

Митрополитот Филарет (Дроздов) (1782-1867) - голема фигура и просветител на Русија, автор на многу теолошки дела и учебници. Тој и неговите соработници ја преведоа Библијата на руски.

Епископот Теофан Осаменик (1815-1884) е еден од најголемите мислители на Русија. Напишал голем број верски и педагошки трудови, во кои се изложени темелните идеи и принципи на православната педагогија.

Епископот Игнатиј (Бријанчанинов) (1807-1867) - ги формулирал најважните принципи на православното разбирање и образование на една личност.

Пречесниот Амвросиј Оптински (1812-1891) е најголемиот светец, на кого му се обратиле многу големи луѓе на Русија за совет и водство, меѓу кои и Ф.М. Достоевски, Л.Н. Толстој и другите практично ги отелотворија принципите на светоотечката педагогија во неговите активности.

Крај на 19 - почеток на 20 век. во Русија - време на формирање и развој на реформистичката педагогија, која, како и во Западна Европа, се карактеризира со создавање на нови гранки на психолошката и педагошката наука, нови насоки за нивниот развој, заедно со развојот на традиционалната педагогија.

Најважните насоки во развојот на педагошката мисла во Русија беа:
Филозофска насока. Голем број филозофи се осврнаа на прашањата на образованието во тоа време: В.С. Соловиев (1853-1990), В.В. Розанов (1856-1919), Н.А. Бердијаев (1874-1948), П.А. Флоренски (1882-1937) и други.

Во областа на општата педагогија, таквите личности како М.И. Демков (1859-1939) - автор на темелни трудови за историјата на образованието и општата педагогија; П.Ф. Каптерев (1849-1921) - истакнат историчар и педагошки теоретичар; Активностите на П.Ф. продолжуваат. Лесгафт; широко познат, особено меѓу наставниците основни училишта, искористете ги делата на В.П. Вахтерова (1853-1924) и други.

Важен правец на овој период беше педагогијата на бесплатното образование. Нашироко стана познато искуството на С.Т. Шацки (1878-1934), кој создал неколку детски комуни во кои децата добивале не само образование, туку и воспитување; К.Н. Wentzel (1857-1947), автор на книги за бесплатно образование и творец на училиште изградено на овие идеи;
ВО И. Фармаковски.

Од почетокот на 20 век. Во Русија се развива нова педагошка наука - педологија. Нејзини најистакнати претставници беа Н.Е. Румјанцев, С.А. Левитин и сор.

Во овој период се одвива формирање на општа, педагошка, развојна и посебна психологија. Најистакната улога во нејзиниот развој имаа: Г.И. Челпанов (1862-1936) - еден од основачите на руската психологија, основач на Институтот за психологија; А.Ф. Лазурски (1874-1917) - еден од основачите на детската и развојната психологија; А.П. Нечаев (1870-1948) - еден од основачите на руската експериментална психологија; И.А. Сикорски (1842-1919) - истакнат научник од областа на детската психологија; В.П. Кашченко (1870-1943), познат по своите теоретски трудови и практични активности во областа на воспитувањето на децата со пречки во менталниот развој.

Во овој момент, претставници на природните науки. Најистакнати претставници на овој тренд беа В.М. Бехтерев (1857-1927), В.И. Вернадски (1863-1945), Д.И. Менделеев (1834-1907) и други.

Меѓу фигурите на православната педагогија најпознато е името на Јован Кронштатски (1829-1908). Долги години предаваше во гимназијата во Кронштат. Неговите педагошки идеи: христоцентричност, жива вера во Бога како основа за духовен и морален развој и образование на човекот.

Во принцип, главните заслуги на руската педагогија во 19 и почетокот на 20 век. можете да го замислите вака. Нејзините водачи не само што ги совладале сите форми на теоретска педагошка свест, туку создале и дела кои имаат глобално значење; ја формираше филозофијата и идеологијата на руското образование; ги поткрепи начелата како начелото на националност и православието во образованието, ја аргументираше потребата од приоритет на образованието во образованието, трудовата природа на процесот на учење, лично-колективниот принцип во образованието итн.; разви различни модели и типови на училишта од основно до високо образование; ги постави темелите на современата содржина на образованието од основното (К.Д. Ушински, Л.Н. Толстој, К.П. Победоностсев, С.А. Рачински итн.) до високото училиште; напишал современи учебници и наставни методи врз основа на нив; разви успешни форми и методи на настава во сите видови училишта.

XIX - почетокот на XX век - време на брз развој на руското образование. Веќе почетокот на 19 век. се карактеризира со големи реформи во образованието. Најважната улога во реформирањето на образованието во овој период имаше М.М. Сперански. Неговото име е поврзано со реструктуирање на целиот образовен систем, пред се повисоко и духовно, и отворање на фундаментално нови образовни институции, вклучувајќи го и лицејот во Царское Село. Во 1802 година беше формирано Министерството за јавно образование, кое започна да развива образовни реформи во Русија. Во 1804 година, беше одобрена „Повелбата на образовните институции подредени на универзитетите“, со која беше утврдена содржината и организацијата на руското образование.

Според повелбата, во Русија беше воспоставен унифициран образовен систем (за жал, оваа законска одлука беше откажана една година подоцна). Земјата беше поделена на шест образовни области според бројот на универзитети, а сите образовни институции подредени на Министерството за јавно образование беа под нивна контрола. Според оваа повелба, во Русија беа основани четири типа училишта: парохиски училишта, окружни училишта, гимназии и универзитети.

По патриотската војна од 1812 година, конзерватизмот почна да се зголемува во образованието, растот на бројот на образовните институции забави, а академските слободи беа ограничени. Истовремено, се прават обиди образованието да се изгради на вистински христијански и популарни принципи. Развојот на оваа област на образовна политика е поврзан пред се со активностите на министерот за јавно образование А.С. Шишкова.

Развојот на руското образование во втората четвртина на 19 век беше одреден од активностите на императорот Николај I. Повелбата од 1828 година доста строго изолираше различни нивоа на образование едни од други, поврзувајќи ги со одредени класи. Парадоксот на реформите од овој период е што, од една страна, имаше ограничувања на активностите на гимназиите и универзитетите, а од друга, имаше создавање образовни институции насочени кон обука на специјалисти за индустрија и Земјоделство, се отворија различни стручни училишта: земјоделско, технички, комерцијални, вклучително и повисоки, на пример, Технолошкиот институт, Институтот за градежни инженери итн. Се вложија многу напори за организирање на јавното образование, така што имаше зголемување на бројот на државните училишта, најистакната улога во чие организирање имаше В.Ф. Одоевски (1804-1869).

Во овој период најзначаен придонес во развојот на содржините и технологиите на основното образование даде Е.О. Гугел со своите учебници и В.Ф. Одоевски - со своите книги и методолошки развој.

Развојот на содржината на образованието во средното образование беше исклучително тежок. Во првата половина на векот многупати се менувал. Во исто време, нејзиниот општ тренд може да се дефинира како формирање на неокласична содржина на образованието, која, заедно со класичната култура и јазиците, ја вклучуваше и математиката.

Средината на деветнаесеттиот век - време на радикални реформи во сите сфери на животот во Русија, вклучително и образованието. Неколку години по 1855 година, прашањата на образованието беа во центарот на вниманието на општеството и државата. Резултатот од нивната широка јавна и владина дискусија беа повелбите на образовните институции усвоени во 60-тите години, кои го определија понатамошниот развој на руското училиште. Во текот на истите тие години, се појави моќно општествено и педагошко движење, кое почна да игра сè поголема улога во образованието на Русија.

Основно училиште. 60-тите станаа време за создавање на фундаментално нов системјавното образование. Најпознати се министерските, земството и парохиските училишта. Од 70-тите XIX век Со цел да се обучуваат наставници за државните училишта, почнаа да се отвораат учителски семинарии.

Средно школо. Во 60-тите во Русија не само што се усовршува класичната гимназија, туку и вистинското училиште станува широко распространето, иако не ги добива правата на класична гимназија, а се реформираат средни училишта од различни катедри: воени, духовни итн.

60-ти стана време за создавање на нов систем на образование на жените. Целосно се реформираат претходно постоечките женски образовни институции, секуларни и религиозни. Највпечатлив пример за тоа е Институтот Смолни. Се создава нов тип на женска образовна институција - женска гимназија. Првата женска гимназија во Русија била отворена во 1856 година во Санкт Петербург од В.И. Вишнеградски.

Националните училишта во сите региони на Русија забележаа забележителен пораст во овој период.

Факултетот. Како резултат на реформите од 60-тите. Зголемени се трошоците за високо образование, зголемен е бројот на универзитети и институти. Универзитетите добија автономија. Содржината на образованието претрпе сериозни промени. Квалитетот на универзитетското образование во Русија одговараше на светското ниво.

Од средината на 19 век. започна формирањето на современи содржини и наставни технологии кои се разликуваа од претходно формираните на ист начин како литература XIXВ. од литературата од 18 век. Извонредна улога во овој процес одигра К.Д. Ушински, Н.И. Пирогов и други учители од овој период.

Така, образовните реформи во Русија во 60-70-тите беа изразени во брзото проширување на мрежата на различни училишта, од основно до високо образование, вклучувајќи го и масовното отворање на јавни училишта и средни училишта за жени.

Период на владеење Александра IIIбеше период на забавување на развојот на руското образование, а во исто време, овој период имаше и свои забележливи појави во образованието, особено создавање на полноправен систем на парохиски училишта.

Почеток на 20 век - време на брз развој на руското образование. Генерално, и покрај различноста на училиштата, главниот тренд во образованието беше создавање на обединет национален образовен систем. Тоа особено јасно се манифестираше во проектот за реформи во образованието на министерот П.Н. Игнатиев, кој предложи три опции за едно училиште: модерно, класично и неокласично. Активностите на Игнатиев како министер беа доста плодни: и покрај војната, има брз пораст на бројот на различни училишта, се одвива транзиција кон универзално јавно образование, комбинацијата на напорите на државата и општеството во образованието станува сè поплодна. , подготвени се голем број нови наставни програми, наставни помагала.

Привремената влада отиде уште подалеку во создавањето на обединето училиште. Во резолуциите, одлуките и практичните случувања имаше за цел да се создаде унифициран образовен систем, земајќи ги предвид различните услови и модификации.

Накратко да го окарактеризираме развојот на образованието во овој период.

Основно училиште.Создадени се различни видови основни училишта - на почетокот на 20 век. Во Русија имало 60, а главни биле министерските, земството и парохиските училишта. Во 1912 година, во Русија беа основани повисоки државни училишта со 3-годишен период на студирање и почнаа да функционираат институти за обука на наставници кои ги обучуваат наставниците да работат во нив.

Почеток на 20 век беше особено плоден за развојот на средните училишта во Русија. Во овој период функционирале најразлични училишта: државни - гимназии, трговски училишта, воени училишта (кадетски корпус) итн.; јавни - вистински гимназии, женски гимназии и сл.; приватни - гимназии, особено за жени, училишта, факултети. И речиси сите овие образовни институции обезбедија високо ниво на образование.

Се разви доста брзо високо образование, особено недржавните.

Општо земено крајот на XIX- почеток на 20 век беа, од една страна, време на брз развој на руското образование, а од друга, време на големи пресврти. За неволјите во образованието сведочи и тоа што во овој период беа сменети повеќе од 10 министри за образование, а често новиот министер водел политика директно спротивна од онаа што ја водеше неговиот претходник, што внесуваше треска во целиот образовен систем.

Така, историскиот период на XIX - почетокот на XX век. се покажа како време на прилично брз и плоден развој на руското образование, кога системот на современо руско образование во основа се оформи.
© Сите права се задржани