Наследственные особенности и прирожденные свойства организма. Задатки и способности,проблема их наследственности. Фиксированные комплексы действий

Проверочная работа по теме: «ВНД»

Примеры заданий для осуществления контроля знаний учащихся

(дифференцированные задания)

1. Установите соответствие:

1 сигнальная система речь

2 сигнальная система восприятие звуков, запахов, изображения, впечатления

о совершенных действиях

2. Выберите правильный ответ: Высшая нервная деятельность – это:

А) Возникновение нервных импульсов,

Б) способность проводить нервные импульсы,

В) деятельность высших отделов ЦНС, обеспечивающая наиболее совершенное приспособление организма к среде обитания

3. Впишите ответ:

А) Какие процессы относятся к ВНД?

Б) В чем особенности ВНД человека?

В)Что такое рефлекс?

4. Установите соответствие:

Рефлексы: Особенности:

А) Безусловные 1) непостоянны, затухают в течении жизни, индивидуальны, Б) Условные для выработки необходимо условие

2)являются врожденными, передаются из поколения в в поколение, постоянны, не затухают

в течении жизни, видоспецефичны

5. Выберите правильный ответ: Учение о рефлекторном принципе деятельности организма разработал:

А) И.П.Павлов,

Б) П.К.Анохин,

В)И.М.Сеченов,

Г)А.А.Ухтомский

6. Экспериментально доказал рефлекторный принцип работы организма, ввел термин «высшая нервная деятельность», считал, что он равнозначен понятию «психическая деятельность»:

А) И.П.Павлов,

Б) П.К.Анохин,

В)И.М.Сеченов,

Г)А.А.Ухтомский

7. Создал учение о доминанте:

А) И.П.Павлов,

Б) П.К.Анохин,

В)И.М.Сеченов,

Г)А.А.Ухтомский

8. Разработал учение о функциональных системах:

А) И.П.Павлов,

Б) П.К.Анохин,

В)И.М.Сеченов,

Г)А.А.Ухтомский

9. Впишите термин. Специфическое состояние мозга и всего организма, характеризующееся расслаблением мышц, слабой реакцией на внешние раздражители и рядом других признаков – это…

10. Взрослому человеку в среднем необходимо спать: А)5 часов, Б)8 часов, В)12 часов11. Для отдыха органов и систем подросткам достаточно спать 8 часов, а для полноценного восстановления работоспособности головного мозга: А)4 ч., Б)8ч., В)10-12ч

11. Впишите термин. Английский философ Г.Спенсер описывал это так: «Врожденное наследственное свойство, представляющее собой способность животных и человека приспосабливаться к сложным условиям среды, характеризующееся следующими чертами: способностью познавать, всеобщностью, наследуемостью…». О какой особенности ВНД идет речь?

12. Объясните факт: « Маленькому ребенку впервые показали лимон, он проявил к нему интерес как к новому предмету. Взрослому человеку подали лимон, у него началось слюноотделение.»

13. Что является материальной основой ВНД?

Примечания: 1- 6, 9, 12-13 задания базового уровня

7-11 – повышенного

Общая структура способностей:

Общие способности – совокупность потенциальных (наследственных, врожденных) психодинамических характеристик человека, определяющих его готовность к деятельности.

Специальные способности – система свойств личности, которые помогают достигать высоких результатов в какой-либо области деятельности

Талант – высокий уровень развития способностей, прежде всего специальных (музыкальных, литературных и т.д.). О наличии таланта судят по результатам деятельности человека, которая отличается принципиальной новизной, оригинальностью.

Гениальность – высший уровень развития способностей. О наличии гениальности можно говорить лишь в случае достижения личностью таких результатов творческой деятельности, которые составляют эпоху в жизни общества, в развитии культуры.

Совокупность общих и специальных способностей, свойственных конкретному человеку, называется одаренностью . Одаренность обусловливает особенно успешную деятельность человека в определенной области и выделяет его среди других лиц, обучающихся этой деятельности или выполняющих ее на тех же условиях. Одаренных людей отличает внимательность, собранность, готовность к деятельности; им свойственна настойчивость в достижении цели, потребность трудиться, а также интеллект, превышающий средний уровень.

Совершенство в конкретном виде деятельности, требующее большого и напряженного труда, называется мастерством . Мастерство раскрывается не только в сумме умений и навыков, но и в психологической готовности к квалифицированному осуществлению любых трудовых операций, которые окажутся необходимыми для творческого решения возникших задач.

Структура способностей к определенной деятельности у каждого человека индивидуальна. Отсутствие способностей не означает непригодности человека к выполнению деятельности, так как существуют психологические механизмы компенсации отсутствующих способностей. Компенсация может осуществляться через приобретаемые знания, умения, через формирование индивидуального стиля деятельности или через более развитую способность. Возможность компенсации одних способностей при помощи других развивает внутренний потенциал человека, открывает новые пути к выбору профессии и совершенствования в ней.

Индивидуальные особенности человека, обусловливающие индивидуальный стиль деятельности:

1. Высокий темп обучения соответствующей деятельности.

2. Широта переноса навыка, которая состоит в том, что, обучившись применению операции в одной ситуации, человек способен легко применить ее в других аналогичных ситуациях.

3. Энергетическая экономность выполнения данной деятельности.

4. Индивидуальное своеобразие выполнения деятельности.

5. Высокая мотивация, стремление к этой деятельности, иногда вопреки обстоятельствам.

Задатки – это врожденные анатомо-физиологические особенности строения мозга, органов чувств и движения, составляющие природную основу развития способностей.

Наличие определенных задатков у человека не означает, что у него будут развиваться те или иные способности, так как сложно предугадать, какую в будущем деятельность изберет для себя человек. Поэтому степень развития задатков зависит от условий индивидуального развития человека, условий обучения и воспитания, особенностей развития общества.

Вопрос 46-47. Методы психодиагностического изучения личности учащегося. Анализ результатов и использование их в педагогической деятельности. Формы и методы психодиагностического изучения личности учащегося. Возможности прогноза и коррекции.

Личность – это человек, взятый в системе таких его психологических характеристик, которые социально обусловлены, проявляются в общественных по природе связях и отношениях, являются устойчивыми, определяют нравственные поступки человека, имеющие существенное значение для него самого и окружающих.

Методы диагностики являются основными в психологии личности, так как на их основе делаются важные практические заключения. Их цель- установить уровень развития того или иного свойства человека.

Методы опроса существуют в виде анкетирования (фиксированные вопросы и ответы типа да, нет, не знаю), интервью (фиксированные вопросы и свободные ответы), беседы (предполагает только тему; вопросы и ответы порождаются ходом беседы). Для получения достоверной информации создаются специальные опросники, позволяющие получить ту информацию, которая соответствует определенной гипотезе, и эта информация должна быть максимально надежной. В психологии разработаны специальные правила составления вопросов, расположения их в нужном порядке, группировки в отдельные блоки. Оценивая в целом метод анкетирования, можно отметить, что он представляет собой средство первичной ориентировки, предварительной разведки. Полученные при анкетировании данные намечают дальнейшие направления изучения личности или группы. Беседа является более "психологичной" формой опроса, так как в ней имеет место взаимодействие субъектов, подчиненное определенным социально-психологическим закономерностям. Важнейшее условие успешности беседы состоит в установлении контакта исследователя с респондентом, в создании доверительной атмосферы общения.

Метод социометрии , разработанный австрийско-американским психиатром Я. Морено позволяет эмпирически выявлять, схематически (в виде социограммы) представлять и интерпретировать структуру межличностных отношений в группе. Назначение метода - установить, кто лидер и аутсайдер, существуют ли изгои данной группы.

Метод анализа результатов деятельности исходит из общей предпосылки о связи внутренних психических процессов и внешних форм поведения и деятельности. Изучая объективные продукты деятельности, можно делать выводы о психологических особенностях его субъектов. В психолингвистике разработан вариант метода анализа продуктов деятельности - контент-анализ, позволяющий выявлять и оценивать специфические характеристики литературных, научных, публицистических текстов и на их основе определять психологические характеристики их автора. Специфической формой метода анализа результатов деятельности выступает графология. Психологи установили, что характеристики почерка связаны с определенными психологическими свойствами автора письма; ими были разработаны нормы и приемы психологического анализа почерка.

Биографический метод как способ познания человека основан на изучении психологии человека в контексте его истории, через описание его биографии. Понимание внутреннего мира человека, развитой душевной жизни осуществляется посредством описания прошедших этапов жизни человека. Биографический метод может реализоваться в форме психологической реконструкции всего жизненного пути исторического деятеля, выдающейся личности и т.п. Достоинство метода заключается в надежности и обоснованности выводов о психологических особенностях человека. Вместе с тем метод трудоемок и не может использоваться очень широко.

Генетический метод исследования психического развития изучает развитие различных социальных групп в процессе формирования, во временной динамике.

Блинецовый метод основан на выяснении вопроса: среда или сама природа определяет психологическое развитие человека. Исследуются монозиготные близнецы, которые вырастают из одной материнской клетки.

Математические методы в психологии используются как средство повышения надежности, объективности, точности получаемых данных. Основное применение эти методы находят на этапе постановки гипотезы и ее обоснования, а также при обработке полученных в исследовании данных. Надо подчеркнуть, что математические методы используются в психологии не в качестве самостоятельных, а включаются как вспомогательные на определенных этапах эксперимента или тестового обследования.

Познать закономерности человеческого развития - это значит получить ответ на ключевой вопрос: какими факторами обусловлены течение и результаты данного процесса? Хотя сло­во «фактор» уже употреблялось выше, напомним, что этим тер­мином обозначается веская причина, образованная совместным влиянием нескольких простых причин (переменных). Какими же причинами определяется развитие личности?

Установлено, что процесс и результаты человеческого раз­вития детерминируются совместным воздействием трех генеральных факторов - наследственности, среды и воспитания. Следующая схема, заимствованная у Й. Шванцары, иллюстри­рует взаимоотношение основных факторов развития. Базу (см. рис. 3) образуют врожденные и унаследованные предрас­положения, обозначенные обобщающим термином «наслед­ственность». Врожденные и унаследованные предрасположения развиваются при воздействии главных внешних влияний - среды и воспитания. Взаимодействие названных факторов мо­жет быть либо оптимальным (равносторонний треугольник), либо при переоценке одного или другого внешнего слагаемого (вершина С 5 или С 2) негармоничным. Также возможно, что врожденная и унаследованная база недостаточно развивается как средой, так и воспитанием (треугольник АВС 3). Данная схема должна одновременно демонстрировать, что ни один фактор не действует самостоятельно, что результат развития за­висит от их согласованности.

Природное (биологическое) в человеке - это то, что связы­вает его с предками, а через них - со всем живым миром, с высшими животными в особенности. Отражение биологическо­го - наследственность. Под наследственностью понимается пе­редача от родителей к детям определенных качеств и особен­ностей. Носители наследственности - гены (в переводе с гре­ческого «ген» означает «рождающий»). Современная наука до­казала, что свойства организма зашифрованы в своеобразном генном коде, хранящем и передающем всю информацию о свойствах организма. Генетика расшифровала наследственную программу развития человека. Получены факты, заставляющие переосмыслить многие устоявшиеся педагогические положения.

Наследственные программы развития человека включают детерминированную и переменную части, определяющие как то общее, что делает человека человеком, так и то особенное, что делает людей столь непохожими друг на друга. Детермини­рованная часть программы обеспечивает прежде всего продол­жение человеческого рода, а также видовые задатки человека как представителя человеческого рода, в том числе задатки речи, прямохождения, трудовой деятельности, мышления. От родителей к детям передаются внешние признаки: особенности телосложения, конституции, цвет волос, глаз и кожи. Жестко генетически запрограммировано сочетание в организме различ­ных белков, определены группы крови, резус-фактор. Унасле­дованные физические особенности человека предопределяют видимые и невидимые различия людей.

К наследственным свойствам относятся также особенности нервной системы, обусловливающие характер, особенности протекания психических процессов. Изъяны, недостатки нерв­ной деятельности родителей, в том числе и патологические, вызывающие психические расстройства, болезни (например, шизофрению), могут передаваться потомству. Наследственный характер имеют болезни крови (гемофилия), сахарный диабет, некоторые эндокринные расстройства - карликовость, напри­мер. Отрицательное влияние на потомство оказывают алкого­лизм и наркомания родителей.

Вариантная часть программы обеспечивает развитие систем, помогающих организму человека приспособиться к изменению условий его существования. Обширнейшие незаполненные об­ласти наследственной программы представлены для последую­щего дообучения. Каждый человек дополняет эту часть программы самостоятельно. Этим природа предоставляет человеку исключительную возможность для реализации своей человечес­кой потенции путем саморазвития и самосовершенствования. Таким образом, необходимость воспитания заложена в человеке природой. Жестко запрограммированных наследственных при­знаков хватает для выживания животному, но не человеку.

Педагогический аспект исследований закономерностей че­ловеческого развития охватывает изучение трех главных про­блем - наследования интеллектуальных, специальных и мо­ральных качеств.

Чрезвычайно важен вопрос о наследовании интеллектуаль­ных качеств. Что наследуют дети - готовые способности к оп­ределенному виду деятельности или только предрасположения, задатки? Рассматривая способности как индивидуально-психо­логические особенности личности, как условия успешного вы­полнения определенных видов деятельности, педагоги отлича­ют их от задатков - потенциальных возможностей для разви­тия способностей. Анализ фактов, накопленных в эксперимен­тальных исследованиях, позволяет ответить на поставленный вопрос однозначно - наследуются не способности, а только задатки.

Унаследованные человеком задатки реализуются или нет. Все зависит от того, получит ли человек возможности для пе­рехода наследственной потенции в конкретные способности, обеспечивающие успех в определенном виде деятельности. Удастся ли индивиду вроде Рафаэля развить свой талант - за­висит от обстоятельств: условий жизни, среды, потребностей общества, наконец, от спроса на продукт той или иной дея­тельности человека.

Особенно острые споры вызывает вопрос о наследовании способностей к интеллектуальной (познавательной, учебной) деятельности. Педагоги-материалисты исходят из того, что все нормальные люди получают от природы высокие потенциаль­ные возможности для развития своих умственных и познава­тельных сил и способны практически к неограниченному ду­ховному развитию. Имеющиеся различия в типах высшей нервной деятельности изменяют лишь протекание мыслитель­ных процессов, но не предопределяют качества и уровня самой интеллектуальной деятельности. Видный генетик академик Н.П. Дубинин считает, что для нормального мозга нет генети­ческой обусловленности вариаций интеллекта и что распространенное мнение, будто бы уровень интеллекта передается от родителей к детям, не соответствует результатам научных ис­следований.

Вместе с тем педагоги всего мира признают, что может быть неблагоприятная для развития интеллектуальных способ­ностей наследственность. Отрицательные предрасположения создают, например, вялые клетки коры головного мозга у детей алкоголиков, нарушенные генетические структуры у наркома­нов, некоторые наследственные психические заболевания.

Педагоги-идеалисты считают доказанным факт наличия ин­теллектуального неравенства людей и первопричиной его при­знают биологическую наследственность. Задатки к познава­тельной деятельности, предопределяющие воспитательные и образовательные возможности, наследуются людьми в неоди­наковой мере. Из этого делается вывод: человеческая природа не поддается усовершенствованию, интеллектуальные способ­ности остаются неизменными и постоянными.

Понимание процесса наследования интеллектуальных за­датков предопределяет практические пути воспитания и обуче­ния людей. Современная педагогика делает акцент не на выяв­лении различий и приспособлении к ним воспитания, а на со­здании равных условий для развития имеющихся у каждого че­ловека задатков. Большинство зарубежных педагогических сис­тем исходит из того, что воспитание должно следовать за раз­витием, оно лишь помогает вызреванию того, что заложено в человеке от природы, и поэтому должно быть лишь приспо­соблено к задаткам и способностям человека.

В определении специальных задатков нет особых разногла­сий между представителями различных педагогических систем. Специальными называются задатки к определенному виду дея­тельности. Установлено, что дети, обладающие специальными задатками, достигают значительно более высоких результатов и продвигаются в избранной области деятельности быстрыми темпами. При сильной выраженности таких задатков они про­являются в раннем возрасте, если человеку предоставляются необходимые условия. Специальными задатками называют му­зыкальные, художественные, математические, лингвистичес­кие, спортивные и многие другие.

Особенно важен вопрос о наследовании моральных качеств и психики. Ведущим положением отечественной педагогики долгое время было утверждение о том, что все психические качества личности не наследуются, а приобретаются в процессе взаимодействия организма с внешней средой. Считалось, что человек не рождается ни злым, ни добрым, ни щедрым, ни ску­пым, а тем более ни злодеем или преступником. Дети не насле­дуют моральных качеств своих родителей, в генетических про­граммах человека не заложена информация о социальном пове­дении. Душа новорожденного, говорили древние, - «чистый лист», на который жизнь наносит свои письмена. Каким станет человек, полностью зависит от среды и воспитания. Расшифро­вывая генетические программы, ученые не обнаружили там ни генов добра или зла, ни генов агрессии или покорности, равно как и других генов, причастных к нравственности.

Тогда почему многие серьезные ученые придерживаются те­ории «врожденного зла»? И справедлива ли пословица, дошед­шая до нас из глубины веков, - яблоко от яблони недалеко па­дает? В западной педагогике доминирует утверждение о том, что нравственные качества человека биологически обусловлены. Люди рождаются добрыми или злыми, честными или лживыми, природой человеку дается драчливость, агрессивность, жесто­кость, алчность (М. Монтессори, К. Лоренц, Э. Фромм, А. Ми-черлик и др.). Основанием для таких выводов служат данные, полученные при изучении поведения человека и животных. Если наука признает наличие инстинктов и рефлексов у живот­ных и людей (И.П. Павлов), а инстинкты наследуются, то поче­му же их наследование людьми должно приводить к действиям, отличным от действий животных? Так перебрасывается мостик от поведения животных к человеческому поведению, которое в целом ряде случаев признается инстинктивным, рефлекторным, основывающимся не на высшем сознании, а на простейших био­логических рефлексах. Вопрос этот очень сложный, и к его ре­шению нужно подходить со всей ответственностью. Тем не менее в последнее время все более определенную, хотя и осто­рожную, позицию о генной обусловленности социального пове­дения начинают занимать и отечественные специалисты. Акаде­мик П.К. Анохин, Н.М. Амосов и другие видные ученые снача­ла завуалированно, а в последнее время открыто высказываются в пользу наследственной обусловленности нравственности чело­века и его социального поведения.

Человек как биологический вид подвергся очень незначи­тельным изменениям за всю известную людям историю своего развития. Это еще одно веское доказательство неизменности человеческой природы, жесткой генной регламентации челове­ческой сущности. Изменение вида человека может произойти лишь тогда, когда ученые получат средства для практического вмешательства в генный код. Что таят в себе подобные попыт­ки - благо или зло, к чему они могут привести - сейчас труд­но предположить.

Влияют ли школьные оценки наших бабушек на наши школьные успехи? Интересные данные по этому поводу приводит К. Питере. Он сравнил школьные отметки в трех поколениях. Оказалось, что средние оценки детей будут тем ниже, чем ниже оценки двух родителей. Приведем одну из таблиц К. Питерса.

Необходимо с самого начала четко различать у че­ловека два ряда способностей: во-первых, способности природные, или естественные, в основе своей биологи­ческие, а во-вторых, способности специфически челове­ческие, которые имеют общественно-историческое про­исхождение.

Под способностями первого рода я разумею такие способности, как способность быстро образовывать и дифференцировать условные связи, или противостоять воздействиям отрицательных раздражителей, или даже способность анализа, например, звуковых сигналов и т.п. Многие из этих способностей являются общими у человека и у высших животных. Хотя такого рода способности непосредственно связаны с врожденными задатками, они нетождественны задаткам.

По общепринятому определению, предложенному у нас Б.М.Тепловым, задатки-

это врожденные анатомо-физиологические особенности. Это особенности, которые представляют собой лишь одно из условий тех или иных способностей, а именно условие внутреннее, лежащее в самом субъекте. Таким образом, задатки вообще не психологическая категория (Теплов, 1941).

Другое дело - способности, в том числе способности, названные мной природными. Это не сами задатки, а то, что формируется на их основе. Широко принятое опре­деление способностей состоит в том, что это свойства индивида, ансамбль которых обусловливает успешность выполнения определенной деятельности. Имеются в виду свойства, которые развиваются онтогенетически, в са­мой деятельности и, следовательно, в зависимости от внешних условий.

В качестве примера естественных способностей выше приведена способность быстрого образования условных связей. Конечно, у каждого нормального человека, как и у животных, имеются необходимые для этого анатомо-физиологические условия. Хорошо, однако, известен следующий факт: у животных, которые имеют большой «лабораторный опыт», выработка искусственных услов­ных рефлексов и дифференцировок идет быстрее, чем у животных, не имеющих такого опыта. Значит, в ходе приобретения животными лабораторного опыта что-то изменяется в его возможностях, возникают какие-то внутренние изменения - животное приобретает способ­ность более успешного решения лабораторных задач (Леонтьев, Бобнева, 1953).

То же отмечается и в том случае, когда речь идет о врожденных типологических особенностях нервной системы. Они также могут выступать в развитии не вполне однозначно: достаточно сослаться на часто цитируемые факты, характеризующие животных, воспи­танных в обычных условиях, и животных с «тюремным воспитанием». Наконец, это положение остается спра­ведливым и в том случае, когда мы обращаемся к раз­витию сенсорных способностей. Разве принципиально не об этом же свидетельствуют даже такие грубые фак­ты, как например, полученные в известных старых опы­тах Бергера?

Итак, уже анализ простейших фактов указывает на необходимость сохранить и по отношению к природным способностям различие задатков и собственно способ­ностей.

От естественных способностей необходимо ясно отли­чать способности второго рода, которые я назвал спе­цифически человеческими. Таковы, например, способ­ности речевые, музыкальные, конструкторские и т. п. Это приходится специально подчеркивать, потому что принципиальное своеобразие специфически человече­ских способностей все еще не выявлено достаточно.

В чем же состоит различие специфически человеческих способностей и свойственных человеку естественных способностей с точки зрения их происхождений и условий формирования?

Рассмотрим с этой стороны прежде всего способно­сти естественные, элементарные. Они формируются на основе врожденных задатков в ходе развития процес­сов деятельности, в том числе процессов изучения, даю­щих помимо образования связей, умений, навыков так­же определенный «формальный» результат, а именно изменение тех внутренних предпосылок или условий, от которых зависят дальнейшие возможности осуществления деятельности. Словом, их развитие идет в силу как бы «вовлеченности» задатков (или уже изменив­шихся в развитии внутренних условий) в деятельность и, как об этом говорится в тезисе доклада С.Л.Рубин­штейна, происходит по спирали (Рубинштейн, 1959).

Совершенно очевидно, что описанный процесс есть реальный процесс, характеризующий развитие способ­ностей человека; аналогичный процесс существует и у животных, у которых в ходе онтогенетического разви­тия также изменяются внутренние условия поведения.

Главный вопрос состоит, однако, в том, распростра­няется ли сказанное о развитии способностей на все способности человека, оно имеет применительно к чело­веку лишь ограниченное значение и не исчерпывает существенных особенностей природы в формировании специфических для человека способностей, т.е. таких, которые присущи исключительно человеку и которые, говоря о способностях человека, мы обычно имеем в виду.

Специфически человеческие способности имеют дру­гое происхождение, формируются существенно иначе, чем естественные способности, и, следовательно, имеют другую, как иногда говорят, детерминацию.

Сказанное необходимо вытекает из анализа процес­са общественно-исторического развития человеческих способностей.

Можно признать научно установленным, что с мо­мента появления человека современного типа процесс собственно морфогенеза останавливается. Это значит, что дальнейшее развитие человека происходит уже не в силу морфологического закрепления, действия от­бора и наследственной передачи медленно накапливаю­щихся в поколениях изменений его природы, т.е. его наследственности; что хотя действие законов биологической изменчивости и наследственности продолжается, однако эти законы перестают теперь обслуживать про­цесс исторического развития человечества и человека, ине они управляют им. Процесс развития с этого момента начинает управляться новыми законами - законами общественно-историческими, которые распространяются как на развитие общества, так и на развитие образующих его индивидов. Иначе говоря, в отличие от предшествующего периода - периода становления человека, действие общественно-исторических законов уже не ограничено теперь успехами его морфологическогоразвития, и эти законы получают полный простор для своего проявления.

Это составляет пункт, который является узловым для всей проблемы и который должен быть уяснен до конца. Речь идет о следующей альтернативе: либо, в отличие от сказанного, принимается, что приобретения человека в процессе общественно-исторического развития (такие, как, например, речевой слух, орудийные действия или теоретическое мышление) закрепляются и передаются наследственно в форме соответствующих задатков и что, следовательно, люди существенно отличаются друг от друга по задаткам, непосредственно выражающим эти исторические приобретения человечества; либо принимается положение, что, хотя задатки, т.е. анатомо-физиологические особенности людей, не равны (что создает также и неравенство их естест­венных способностей), они не фиксируют и непосред­ственно не несут в себе таких способностей, которые отвечают специфическим историческим приобретениям людей, и что, следовательно, способности этого рода могут воспроизводиться только в порядке их онтогене­тического формирования, т.е. в качестве прижизненных новообразований.

Что касается первого из указанных положений, то, несмотря на предпринимавшиеся бесчисленные попытки дать его научное обоснование, оно остается недоказан­ным, так как его аргументация, в частности, фактиче­скими данными специальных исследований неизменно оказывается мнимой, достаточно сослаться, например, на исследование Ф.Майла, полностью разоблачавшее гистологические данные Р.Бина, якобы свидетельству­ющие о наличии гистологических различий в структуре коры у представителей белой и черной расы, или на установленное принципиально одинаковое распределение показателей «интеллектуальных коэффициентов» родных и приемных детей в разных по своему социаль­ному положению семьях, что, по существу, опрокиды­вает представление о существовании прямой связи этих коэффициентов с наследственными особенностями.

Но дело не только в научной недоказанности поло­жения о том, что достижения общественно-историче­ского развития фиксируются наследственно. Главное в том, что это положение логически необходимо приво­дит к допущению дифференциации людей по их врож­денным задаткам на «примитивных», с одной стороны, и «сверхлюдей» - с другой, что оно решительно опро­вергается практикой происходящих на наших глазах гигантских сдвигов в уровне духовного развития целых народов, когда страны прежде почти сплошной негра­мотности на протяжении кратчайшего исторического от­резка превращаются в страны передовой культуры с многочисленной интеллигенцией и когда вместе с тем полностью стираются в этом отношении внутрирассовые и внутринациональные различия, якобы фатально предназначающие одних для физического, а других - для профессий, требующих так называемых «высших» спо­собностей.

Другое противоположное положение исходит из того, что преемственность в историческом развитии че­ловека не определяется действием биологической наследственности, а осуществляется благодаря возникаю­щей только в человеческом обществе особой форме передачи достижений предшествующих поколений последующим поколениям.

Дело в том, что достижения эти фиксируются не в морфологических изменениях, далее передаваемых потомству, а в объективных продуктах человеческой деятельности - материальных и идеальных, - в форме творений человека: в орудиях, в материальной промыш­ленности, в языке (в системе понятий, в науке) и в тво­рениях искусства.

За всеми этими творениями людей, начиная от первого созданного человеческой рукой орудия до новейшей техники, от примитивного слова до современных высокоразвитых языков, лежит совокупный труд конкретных людей, их материальная и духовная деятельность, кото­рая приобретает в своем продукте форму предметности. Но это значит, что и то, что проявляется в деятельности человека, т.е. его существенные свойства, способности, воплощается в продукте.

С другой стороны, развиваясь в обществе, каждый отдельный человек встречается с миром, преобразован­ным и созданным деятельностью предшествующих поко­лений, с миром, воплотившим в себе достижения обще­ственно-исторического развития человеческих способ­ностей.

Но человек не просто «стоит» перед этим миром, а должен жить, действовать в нем, он должен применять орудия и инструменты, пользоваться языком и логикой, выработанными общественной практикой; наконец, он не остается равнодушным к творениям искусства и всту­пает в эстетическое отношение с ними.

Он, однако, не обладает готовыми задатками к тому, чтобы например, говорить на определенном языке или усматривать геометрические отношения. Хотя он, конеч­но, наделен задатками, но лишь задатками к способно­стям, которые я назвал естественными; задатки эти как бы «безлики» по отношению к исторически возник­шим видам человеческой деятельности, т. е. они не явля­ются специфическими для них. Они находятся в прин­ципиально другом отношении к возможности развития способностей осуществлять эти специфически человече­ские деятельности, чем то отношение, в котором они стоят к способностям первого рода, проявляясь в них непосредственно.

Способности человека к общественно-исторически сложившимся формам деятельности, т.е. его специфи­чески человеческие способности, представляют собой подлинные новообразования, формирующиеся в его ин­дивидуальном развитии, а не выявление и видоизмене­ние того, что заложено в нем наследственностью. В этом и состоит главная особенность способностей, специфи­ческих для человека, способностей, которые имеют об­щественно-историческое происхождение, общественную природу.

Формирование специфически человеческих способно­стей представляет собой процесс очень сложный, на ко­тором необходимо остановиться специально.

Развитие этих способностей у отдельного индивида происходит в процессе овладения им (присвоения им) того, что создано человечеством в его историческом развитии, что создано обществом...

Хочу подчеркнуть, что процесс усвоения или присво­ения нельзя смешивать с процессом приобретения инди­видуального опыта, что различие между ними является совершенно принципиальным.

Процесс приобретения индивидуального опыта есть, как известно, результат приспособления индивида к из­менчивым условиям среды на основе врожденного, унаследованного им видового опыта, опыта, выражающего природу его вида, процесс этот свойствен всему жи­вотному миру.

В противоположность этому процесс присвоения, ко­торого вовсе не существует у животных, есть процесс приобретения человеком видового опыта, но только не филогенетического опыта своих животных предков, а человеческого видового опыта, т.е. общественно-истори­ческого опыта предшествующих поколений людей. Это лежит не в наследственной организации человека, не внутри, а вовне - во внешнем объективном мире, в ок­ружающих человека человеческих предметах и явле­ниях. Этот мир - мир промышленности, наук и ис­кусств- выражает в себе подлинно человеческую при­роду, итог ее общественно-исторического преобразова­ния; он и несет в себе человеку - человеческое.

Овладение этим миром, присвоение его человеком и есть процесс, в результате которого воплощенные во внешней форме высшие человеческие способности ста­новятся внутренним достоянием его личности, его спо­собностями, подлинными «органами его индивидуаль­ности».

Мысль об особом характере психического развития человека как процесса, в основе которого лежит пере­дача и усвоение индивидами того, что было накоплено предшествующими поколениями, все более широко при­нимается в психологии.

В чем же состоит сам процесс присвоения отдель­ными людьми достижений развития человеческого об­щества, воплощенных, кристаллизованных в объектив­ных продуктах коллективной деятельности, - процесс, который одновременно является процессом формирова­ния специфически человеческих способностей?

Во-первых, нужно подчеркнуть, что это всегда актив­ный со стороны субъекта процесс. Чтобы овладеть про­дуктом человеческой деятельности, нужно осуществить деятельность, адекватную той, которая воплощена в дан­ном продукте.

Во-вторых, это процесс, взятый не со стороны только так называемого «материального» его результата, а прежде всего со стороны его «формального» эффекта, т.е. процесс, создающий новые предпосылки для даль­нейшего развития деятельности, создающий новую спо­собность, или функцию. Поэтому, когда, например, мы говорим, что маленький ребенок впервые овладел ка­ким-нибудь орудием, то это значит, что в процессе его деятельности у него сформировалась способность осу­ществлять орудийные операции.

Однако способность к этим операциям не может сформироваться у ребенка под влиянием самого орудия. Хотя эти операции объективно воплощены в орудии, для ребенка, субъективно, они только заданы в нем. Они открываются ему лишь в силу того, что его отно­шения к предметному миру опосредствованы его отно­шениями к людям. Взрослые показывают ребенку спо­соб действия с орудием, помогают ему адекватно употреблять его, т.е. строят у него орудийные операции. Этим - если иметь в виду ранние этапы развития - они перестраивают как бы самую логику движений ре­бенка и создают у него в качестве новообразования спо­собность к орудийным действиям.

Не иначе, конечно, обстоит дело и в том случае, когда перед ребенком стоит задача овладеть словом, понятием, знанием, т.е. явлениями идеальными.

Замечу, кстати, что реализация процесса присвоения составляет ту функцию человеческого обучения, которая качественно отличает его от обучения животных, единственная функция которого есть приспособление.

Необходимо сделать еще одно замечание в связи с вопросом о соотношении между задатками и естествен­ными способностями, с одной стороны, и высшими, спе­цифически человеческими способностями - с другой. Выше сказано, что первые являются как бы «безликими» по отношению ко вторым. Это значит, что, хотя они и составляют обязательное условие развития высших, спе­цифически человеческих способностей, они положитель­но не определяют их содержания. Например, для раз­вития речевого слуха необходимо, конечно, наличие из­вестных задатков; однако сформируется ли у ребенка необходимая для восприятия речи способность специфи­ческого тембрового анализа звуков, определяется не непосредственно этими задатками, а характером языка, которым данный ребенок овладевает, что же касается роли самих задатков, то они обусловливают лишь неко­торые индивидуальные особенности как хода самого процесса формирования данной способности, так и его конечного продукта. При этом выявляются широчайшие возможности так называемой моносистемной компен­сации, так что одна и та же специфическая способность может иметь в качестве своей естественной основы раз­ные ансамбли задатков и соответствующих им естест­венных способностей.

Все эти положения определяют, однако, только са­мый общий подход к проблеме формирования специфи­чески человеческих способностей. Реализация же этого подхода в исследовании наталкивается на довольно серьезные затруднения и ставит ряд вопросов, нуждаю­щихся в конкретной разработке.

Одним из важнейших вопросов, требующих специ­ального исследования, является вопрос о природе кон­кретных механизмов, которые составляют основу спо­собностей, развивающихся у человека в порядке при­жизненно складывающихся новообразований.

Вопрос этот возникает из следующей контроверзы. С одной стороны, как было сказано, специфически чело­веческие способности не передаются в порядке действия биологической наследственности, т. е. в форме задатков. С другой стороны, невозможно, конечно, допустить су­ществование таких способностей, которые не имели бы своего материального субстрата, своего органа. Ведь способность есть свойство, готовое к проявлению, к функционированию.

Но тогда спрашивается, что же именно функциони­рует, когда речь идет о специфически человеческих спо­собностях, не имеющих своей специальной и прямой основы во врожденных морфологических органах - задатках?

Решение этого сложного вопроса было подготовлено успехами развития физиологии высшей нервной деятель­ности (В первую очередь я имею в виду классические работы И.П.Павлова и его школы, а также работы А.А.Ухтомского). Оно было подготовлено и многими психологическими исследованиями, посвященными фор­мированию и строению высших психических функций человека.

Принципиальный ответ на этот вопрос состоит в том, что в процессе формирования у человека деятельности, адекватной предметам и явлениям, воплощающим чело­веческие способности, у него прижизненно формируются также и способные осуществлять эту деятельность функ­циональные мозговые органы, представляющие собой устойчивые рефлекторные объединения или системы, которым свойственны новые специальные отправления.

Хотя возможность прижизненного формирования функциональных мозговых органов мы находим уже у высших животных, однако только у человека они впер­вые становятся реализующими подлинные новообразо­вания, а их формирование становится важнейшим прин­ципом онтогенетического развития.

Чтобы экспериментально проследить формирование механизмов специфически человеческих способностей и изучить их строение, мы последние годы занимались у нас в лаборатории исследованием специфически чело­веческого слуха. Мы рассуждали при этом так. Человек живет в мире звуков, созданных людьми - в мире му­зыки, в мире слышимой речи. У него вырабатывается поэтому особый человеческий слух, т.е. способность анализировать специфические особенности этого - чело­веческого- мира звуков.

Я не буду останавливаться на деталях и перейду прямо к важнейшим результатам, которые мы получили. Оказалось, во-первых, что интересовавшие нас звуковысотные различительные пороги у этих испытуемых резко упали. Во-вторых, мы получили явление переноса на звуки другого тембра. Наконец, в-третьих, громкое пропевание сравниваемых звуков стало естественно уступать свое место пропеванию «про себя» с несомнен­ной тенденцией к образованию внутреннего, мысленного «представления», по выражению Б.М.Теплова (Теплов, 1947), высоты звуков, т.е. той именно способности, которая и является необходимым условием музыкальной деятельности.

Нам, таким образом, удалось увидеть в лаборатории, в условиях точных записей и измерений рождение, фор­мирование подлинного новообразования, подлинно новой для данных испытуемых способности, в основе которой лежал новый фундаментальный механизм анализа ос­новной высоты сложных разнотембровых звуков.

Вместе с тем мы убедились в том, что эту способ­ность в случаях, когда она стихийно, сама собой не сформировывалась, можно активно строить.

Сказанное выше, разумеется, не исчерпывает проб­лемы способностей. Вместе с тем я думаю, что выдви­нутое мной положение об особой природе и особом про­цессе формирования специфических способностей чело­века как прижизненно складывающихся образований имеет не только общее, отвлеченное значение, но и поз­воляет ориентировать конкретные исследования в этой труднейшей области.

Речь идет о том, чтобы не ограничиваться анализом готовых, уже сложившихся способностей или описанием процесса их онтогенетического развития в условиях, когда соответствующая способность уже фактически определилась, а вести исследование дальше, экспери­ментально изучая механизмы их формирования.

Именно исследованиям, идущим по этому пути, по-видимому, и будет принадлежать последнее слово в спорных вопросах проблемы высших человеческих спо­собностей.

Способности и наследственность.

Тот факт, что природные предпосылки способностей – задатки заключены в особенностях строения и функционирования нервной системы,делает достоверным предположение, что они, как и все другие морфологические и физиологические качества, подчинены общим генетическим законам.Вместе с тем гипотеза возможной наследуемости задатков не должна быть отождествлена с идеей наследственности способностей.

Указанная проблема имеет большую историю. Еще в 1875 г. была опубликована книга английского антрополога и психолога Ф. Гальтона “Наследственность таланта. Ее законы и последствия”, где автор, изучивший родственные связи многих сотен выдающихся людей,сделал вывод, что таланты передаются по наследству либо по отцовской,либо по материнской линии. Однако выводы Гальтона не имели научной достоверности. Никаких убедительных доказательств наследуемости талантов судей, политических деятелей, полководцев он не мог привести. Единственный вывод, который можно сделать по материалам Гальтона, заключался в том, что семьи состоятельных,знатных и образованных людей составляют благоприятную среду, где могут развиться качества, необходимые для занятий интеллектуальным трудом. Никаких выводов о наследственной предрасположенности к тем или иным профессиям на основании данных Гальтона ни один добросовестный исследователь не решится сделать.

Обсуждая материалы Гальтона, надо сделать одну оговорку. Рядом с сомнительными доказательствами талантливости семейств судей,писателей, полководцев и т.п. он приводит сведения, которые не могут не производить впечатления определенной убедительности. В семействе Бахов, например, музыкальный талант впервые обнаружился в 1550 г. и с особенной силой проявился через пять поколений у великого композитора И.С. Баха и иссяк после некой Регины Сусанны, жившей еще в 1800 г. В семье Бахов было около шестидесяти музыкантов, из них двадцать выдающихся. Гальтон приводит и другие факты: в семье скрипачей Бенда насчитывалось девять видных музыкантов, в семье Моцарта – пять, в семье Гайдна – два.

Все это позволяет сделать некоторые общие выводы. В подавляющем большинстве случаев изучение родословных выдающихся людей (если речь идет о действительно выдающихся людях) свидетельствует не о биологической наследственности,а о наследственности условий жизни, т.е. тех социальных условий, которые благоприятствуют развитию способностей. Очевидно, если все в семье живут музыкой, если весь строй жизни наталкивает ребенка на необходимость ею заниматься, если высшим достоинством каждого признается музыкальность, то не приходится удивляться, что в этом семействе возникают музыкальные дарования. Впрочем, пример Бахов дает некоторые основания предполагать, что здесь имеет место и определенная наследственность музыкальных задатков. Возможно, какие-то особенности строения и функционирования слухового анализатора (парциальные типологические особенности) переда вались по наследству у членов этого семейства из рода в род. Гальтон указывал, что музыкальные задатки передавались у Бахов исключительно по мужской линии.

Можно говорить о потомственных профессиях, занятиях, которые помогают выявлению соответствующих способностей. Известны династии театральные (Садовские), цирковые (Дуровы), ученых (Якушкины,Фортунатовы) и т.д. Известны династии моряков, сталеваров, резчиков по дереву и многих других замечательных умельцев. Естественно, что сын выбирает профессию отца и деда и преуспевает на этом поприще. Но вместе с тем можно назвать бесчисленное множество выдающихся людей, чьи дети и внуки не перенимают специальных способностей своих родителей и не избирают их жизненный путь.

Серьезная статистика не дает никаких доказательств наследственности способностей и талантов. Идея наследственности способностей противоречит и научной теории. Можно признать научно установленным,что с момента появления человека современного типа, т.е. кроманьонца,жившего около ста тысяч лет назад, развитие человека происходит не путем отбора и наследственной передачи изменений его природной организации – развитие человека и его способностей управляется общественно-историческими законами.

Рассмотренное соотношение задатков и способностей показывает,что, хотя развитие способностей зависит от природных предпосылок,которые далеко не одинаковы у разных людей, однако способности не столько дар природы, сколько продукт человеческой истории. Если у животных передача достижений предшествующих поколений последующим осуществляется главным образом путем наследственных морфологических изменений организма, то у человека это происходит общественно-историческим путем, т.е. с помощью орудий труда, языка, произведений искусства и т.п. Каждому человеку предстоит принять эстафету: он должен применять орудия, пользоваться языком, наслаждаться произведениями художественного творчества и т.п. Овладевая миром исторических достижений, люди формируют свои способности. Проявление способностей находится в прямой зависимости от конкретных приемов (методики) формирования соответствующих знаний и умений, которые исторически вырабатываются людьми в ходе удовлетворения потребностей общества.

Если рассматривать этот вопрос с точки зрения истории человеческого общества, то легко убедиться в правильности приведенного выше положения. В настоящее время, например, ни у кого не вызывает сомнения утверждение, что каждого семилетнего нормального ребенка можно научить читать и писать.

Однако двести лет назад существовало довольно распространенное мнение, что грамоте может обучиться далеко не всякий, а лишь тот, кого “умудрил господь”, то есть человек, наделенный особыми способностями. А остальные (примерно две трети от общего числа детей) заранее признавались неспособными проникнуть в тайны письма и чтения. Этот взгляд на какие-то особые врожденные способности был обусловлен реальными трудностями обучения.

Весьма несовершенный метод, связанный с необходимостью заучивать все буквы с их славянскими названиями (“аз”, “буки”, “веди”, “глаголь”, “добро”), необычайно затруднял переход к слоговому чтению. В первой половинеXIX века был осуществлен переход к более совершенном методам преподавания, появились и новые учебные пособия, построенные по слоговому методу, где был использован упрощенный гражданский шрифт вместо церковно-славянского, а названия букв славянского алфавита были заменены сокращенными названиями (“а”, “бэ”, “вэ”). Так была решена проблема “врожденных грамматических способностей”. Практика показала, что научиться читать и писать могут решительно все дети.

Ознакомившись с данной работой и открыв для себя что-то новое,каждый преподаватель сможет решить для себя, есть ли в ней что-то, что можно использовать практически, или же данная работа несет в себе лишь информативное начало. Результат в каждом случае очень субъективен и полностью зависит от личности читателя.Прочитав, например, главу, где рассматривается понятие о способностях, можно по-новому составить картину способностей учеников в классе, правильнее подобрать и использовать методику преподавания именно с учетом этой новой картины, что обязательно отразится на успеваемости класса в целом и каждого ученика в отдельности. Какие еще можно сделать выводы в связи со сказанным? Есть основания считать, что едва ли не решающим фактором, от которого зависит, обнаружит ли человек способности к данной деятельности или нет, является методика обучения. Как правило,о врожденности способностей речь заходит всякий раз тогда,когда методика обучения обнаруживает свою несостоятельность и беспомощность. Разумеется, методика будет совершенствоваться, и потому круг “врожденных способностей” неизбежно будет все больше и больше сужаться. И можно предположить, что, в конце концов, такие особые “высшие” способности,как поэтические, музыкальные, артистические, конструкторские, педагогические, организаторские и прочие, ожидает судьба “грамматических” и “арифметических” способностей. В этом направлении ведутся эксперименты многих психологов. Так, экспериментально удалось выработать музыкальный слух у якобы абсолютно немузыкальных детей, то есть учащихся по поводу которых было сделано заключение,что у них отсутствуют задатки к музыкальным способностям. Применяя систему индивидуальных тренировок (прослушивание музыки и одновременное сравнивание и воспроизведение звуков – подпевание), исследователь научился формировать музыкальный слух – способность, считавшуюся классическим примером врожденных задатков.

В России, несмотря на тяжелое экономическое положение и внутреннюю нестабильность, проблема формирования способностей и талантов являлась и является большой социальной и государственной проблемой. При этом задача всестороннего развития способностей у всех детей не противопоставляется задаче развития специальной одаренности у отдельных особо талантливых детей.