Andre tilstrekkelige "anskaffelser" som er karakteristiske for hvert trinn kan gis.

To stadier og "oppkjøp" som illustrerer dem er gitt.

To trinn og ett "oppkjøp" er gitt ELLER ett trinn og ett oppkjøp ELLER-trinn er ikke spesifisert, men to "oppkjøp" er gitt.

To trinn er gitt uten "anskaffelse" ELLER trinn er ikke spesifisert, men ett "anskaffelse" er gitt.

Ett trinn er gitt uten "anskaffelse" ELLER

Feil svar.

Maksimal poengsum

Forfatteren bemerker: «... Nye behov og motiver, så vel som deres underordning, oppstår i prosessen ikke av assimilering, men av erfaring , eller bolig..." Forklar forfatterens idé. Basert på kunnskap om kurset, egen livserfaring og sosial praksis, gi to manifestasjoner av fremveksten av nye behov og motiver hos den enkelte.

Poeng

Det riktige svaret kan inneholde følgende: elementer:

1) forklaring , For eksempel:

Forfatter legger vekt på at en person kan tilegne seg nye motiver og behov bare gjennom å få moralsk erfaring, emosjonell empati, føle og etterleve enhver situasjon i livet. Bare akkumulering av kunnskap og en idé om handling er ikke nok. Det er ikke nok å vite, det er viktig å ha empati og sympatisere følelsesmessig.

2) gitt to manifestasjoner , la oss si:

- først etter å ha opplevd et personlig livsdrama, tap av kjære, konflikter med venner, svik mot venner, er en person i stand til å virkelig forstå og føle med en annens ulykke;

– en person kan ha spekulative ideer om godt og ondt, men det er viktig å finne seg selv i en valgsituasjon når personen selv må ta en beslutning: om han skal gå på akkord med samvittigheten eller ikke, begå en skammelig handling eller ikke; Det er nettopp dette øyeblikket som vil være avgjørende for dannelsen av den moralske opplevelsen til individet.

En annen forklaring kan gis, andre manifestasjoner kan være indikert.

En forklaring er gitt, to manifestasjoner er gitt.

En forklaring er gitt, en manifestasjon er gitt ELLER forklaringen er gitt implisitt, men to manifestasjoner er gitt.

En forklaring ELLER én manifestasjon er gitt.

Feil svar.

Maksimal poengsum

Hvilken mening legger samfunnsvitere i konseptet "menneskelig aktivitet"? Bruk kunnskapen din om samfunnsvitenskapelig kurs og skriv to setninger som inneholder informasjon om menneskelig aktivitet.

Poeng

elementer:

1) betydningen av konseptet , for eksempel: "menneskelig aktivitet er en målrettet, bevisst aktivitet av en person, som fremmer tilfredsstillelse av ulike behov, transformasjon av naturkrefter og substanser som et mål."

En annen definisjon som er lik i betydning kan gis.

2) to setninger med informasjon om menneskelig aktivitet basert på kurskunnskap, for eksempel:

"Menneskelig aktivitet er transformativ og kreativ i naturen, bare mennesket er i stand til å skape noe som ikke har noen analoger i naturen."

– «Bare gjennom aktivitet kan intellektuelle, kreative egenskaper av en person, hans moralske potensial, personlige ressurser.»

Eventuelle andre setninger som inneholder korrekt informasjon om menneskelige aktiviteter kan lages.

Betydningen av konseptet avsløres og to setninger er komponert som inneholder informasjon om det tilsvarende sosiale objektet.

Betydningen av begrepet avsløres og en setning er satt sammen som inneholder informasjon om det tilsvarende sosiale objektet

ELLER betydningen av konseptet er ikke eksplisitt avslørt, men presenteres i to sammensatte setninger, noe som indikerer at kandidaten kjenner det samfunnsvitenskapelige innholdet i dette konseptet.

Betydningen av konseptet blir avslørt, setninger er ikke utarbeidet,

ELLER forslagene er satt sammen uten involvering av samfunnsvitenskapelig kunnskap,

ELLER samfunnsvitenskapelig kunnskap i de sammensatte setningene er ikke involvert i konteksten av konseptet som vurderes,

ELLER betydningen av begrepet ikke er eksplisitt avslørt, en setning er utarbeidet som inneholder informasjon om det tilsvarende sosiale objektet,

ELLER svaret er feil.

Maksimal poengsum

Forskere hevder at i nesten alle yrker, hver type aktivitet, er en person i stand til å handle kreativt og skape noe nytt. Gi hvilken som helst tre typer menneskelig aktivitet og kreativiteten manifestert i den.

Poeng

Svaret må inneholde følgende elementer:

Tre type aktivitet Og kreativitet manifestert i henne, la oss si:

1) aktiviteten til en vitenskapsmann (for eksempel oppdagelsen av et nytt stoff av en kjemiker og studiet av dets egenskaper);

2) aktivitetene til en arkitekt (for eksempel å utvikle et prosjekt for utvikling av et nytt kvartal ved å bruke innovative ideer, nye materialer, miljøstandarder);

3) lærerens aktiviteter (for eksempel bruk av proprietære innovative metoder for å undervise i faget, som gjorde det mulig å forbedre kvaliteten på kunnskap og ferdigheter til elevene).

Andre aktiviteter og andre eksempler kan gis.

Tre typer aktiviteter og eksempler som illustrerer dem er gitt.

To typer aktiviteter og eksempler som illustrerer dem er gitt.

En type aktivitet og et eksempel som illustrerer dem er gitt.

Én type aktivitet er gitt uten eksempel, ELLER ett eksempel, ELLER svaret er feil.

Maksimal poengsum

Russisk publisist og tenker på 1800-tallet. skrev:

"Et levende menneske bærer i sin ånd, i sitt hjerte, i sitt blod samfunnets liv: han lider av dets plager, plages av dets lidelser, blomstrer med sin helse, salig med sin lykke, utenfor sin egen, sin personlige omstendigheter."

Poeng

Riktig svar må inneholde følgende elementer:

Formulert tre forklaringer på sammenhengen mellom menneske og samfunn , For eksempel :

1) en person "lider av samfunnets sykdommer", for eksempel i fascistiske Tyskland mange tyskere støttet Hitler og hans aktiviteter, eller aksepterte i det stille det som skjedde uten å prøve å gjøre motstand, og ble dermed medskyldige av fascistene;

En person "lider av samfunnets lidelse", for eksempel på begynnelsen av 1900-tallet var mange representanter for intelligentsia klar over krisetilstanden i samfunnet, autokratiets fiasko, var på en smertefull leting etter en måte ut, og tenkte på hva de skulle gjøre. I dette tilfellet ble det funnet forskjellige løsninger, de gikk inn i revolusjonen, inn i den liberale opposisjonen, splittelsen og uroen i landet ble overført til enkeltmenneskers sinn og sjel;

En person "blomstrer med samfunnets helse, nyter lykken sin lykke," for eksempel er det tider med generell glede, triumf, enhet for en person med samfunnet som et resultat av noen vanlige seire, for eksempel hver sovjetisk mann var involvert i seieren over fascismen og den første bemannede flyturen ut i verdensrommet. I dette tilfellet blir samfunnets glede gleden for den enkelte.

Andre forklaringer (argumenter) kan også gis.

Det gis tre forklaringer (argumenter).

Det gis to forklaringer (argumenter).

En forklaring (argument) er gitt.

Svaret er feil.

Maksimal poengsum

Du blir bedt om å utarbeide et detaljert svar om emnet "Aktivitet og dens rolle i utviklingen av menneskelig personlighet". Lag en plan som du vil dekke dette emnet i henhold til. Planen skal inneholde minst tre punkter, hvorav to eller flere er detaljert i underpunkter.

Poeng

Når du analyserer svaret, tas følgende i betraktning:

– riktigheten av ordlyden til planelementene når det gjelder samsvar med det gitte emnet;

– samsvar med strukturen til det foreslåtte svaret med en plan av kompleks type.

Et av alternativene for en plan for å dekke dette emnet:

1) Begrepet aktivitet.

2) Karakteristiske trekk ved menneskelig aktivitet (forskjeller mellom menneskelig aktivitet og dyrs aktivitet):

a) målrettethet;

b) bevissthet;

c) presentasjon av en ideell resultatmodell;

d) transformativ, kreativ natur.

3) Hovedtyper av menneskelig aktivitet:

a) spilling;

b) pedagogisk;

c) arbeidskraft.

4) Åndelige og praktiske aktiviteter og deres manifestasjoner i samfunnet.

a) åndelig aktivitet (forskning, prognostisk, kognitiv, verdiorientert);

b) praktiske aktiviteter (materiell og produksjon, sosial og transformasjonsmessig).

5) Aktivitet og kommunikasjon.

6) Aktivitet og kreativitet.

7) Aktivitetens rolle i å transformere en persons naturlige tilbøyeligheter til evner.

Et annet antall og (eller) annen korrekt formulering av punkter og underpunkter i planen er mulig. De kan presenteres i nominativ, spørsmål eller blandet form.

Ordlyden i planpostene er korrekte og gjenspeiler innholdet i temaet. Strukturen til responsen tilsvarer en kompleks typeplan.

Individuelle punkter i planen gjenspeiler ikke innholdet i temaet. Strukturen til responsen tilsvarer en kompleks typeplan.
ELLER
Ordlyden i planpostene gjenspeiler innholdet i temaet. Strukturen til svaret samsvarer ikke helt med den komplekse typeplanen (det er ingen spesifikasjon av individuelle punkter).

Maksimal poengsum

Ved å fullføre oppgave C9 kan du demonstrere dine kunnskaper og ferdigheter i innholdet som er mer attraktivt for deg. Velg kun for dette formålet en fra uttalelsene nedenfor

Plukke ut en fra utsagnene foreslått nedenfor, avslør betydningen ved å identifisere problemet fra forfatteren (emnet som ble tatt opp); formulere din holdning til posisjonen inntatt av forfatteren; rettferdiggjøre dette forholdet.

Når du uttrykker dine tanker om ulike aspekter ved problemet som reises (utpekt emne), når du argumenterer for synspunktet ditt, bruk kunnskap, mottatt mens du studerte samfunnsfag, tilsvarende begreper samt fakta om sosialt liv og personlig livserfaring:

Sosial psykologi

«De sier at en person blir fysisk fornyet hvert syvende år. Blir ikke en person åndelig fornyet enda oftere? Hvor mange mennesker dør i en person før han selv dør?" ()

Sosial psykologi

"Folk som bor alene blir noen ganger sagt: "De liker ikke selskap." I mange tilfeller er dette det samme som å si om noen: "Han liker ikke å gå," bare fordi personen ikke er tilbøyelig til å vandre rundt om natten. gjennom røverhi." (N. Chamfort)

Sosial psykologi

«Når folk kommer i nærkontakt med hverandre, ligner oppførselen deres på piggsvin som prøver å holde varmen i kulden vinternatt. De er kalde, de presser mot hverandre, men jo mer de gjør dette, jo mer smertefullt stikker de hverandre med sine lange nåler. Tvunget til å skilles på grunn av smerten ved injeksjonene, kommer de sammen igjen på grunn av kulden, og så videre hele natten» (A. Schopenhauer)

Sosial psykologi

«Den som ikke har studert mennesket i seg selv, vil aldri oppnå dyp kunnskap av folk" ()

Sosial psykologi

"…Mest beste person den som først og fremst lever etter sine egne tanker og andres følelser er den verste typen person – som lever etter andres tanker og egne følelser. Fra de forskjellige kombinasjonene av disse fire grunnlagene, aktivitetsmotivene, alle forskjellene mellom mennesker, all den komplekse musikken til karakterer. Mennesker som bare lever etter følelsene sine, er dyr.» ()

Sosial psykologi

"...Min livserfaring har overbevist meg om at mennesker som ikke har noen mangler har svært få dyder." (A. Lincoln)

Sosial psykologi

«...Jeg vil aldri trenge inn i andre menneskers bilder og opplevelser. Jeg kan ikke engang fastslå om rødt også er rødt for en annen; det er mulig han bruker det samme ordet for å beskrive en følelse av en helt annen kvalitet!» ()

Sosial psykologi

Hver person er en verden som er født med ham og dør med ham; ligger under hver gravstein Verdenshistorien"(G. Heine)

Sosial psykologi

Ingen kan si om han er fattig eller rik ved å se på inntekts- og utgiftsboken hans. Det som gjør en mann rik er hans hjerte. Rikdom bestemmes ikke av hva en person har, men av hva han er» (G. Beecher)

Sosial psykologi

Mennesket er en levende motsetning og som sådan et levende mysterium.» ()

Blant kriteriene som gjennomføring av oppgave C9 vurderes etter, er kriterium K1 avgjørende. Hvis kandidaten i prinsippet ikke avslørte (eller avslørte feil) betydningen av uttalelsen, det vil si ikke identifiserte problemet (emnet som ble fremsatt) sendt av forfatteren, og Eksperten ga 0 poeng for kriterium K1, deretter sjekkes ikke svaret nærmere. For de resterende kriteriene (K2, K3) er det gitt 0 poeng i protokollen for kontroll av oppgaver med detaljert besvarelse.

Kriterier for vurdering av besvarelsen av oppgave C9

Poeng

Å avsløre betydningen av et utsagn

Betydningen av utsagnet avsløres, ELLER innholdet i svaret gir en ide om forståelsen.

Betydningen av utsagnet avsløres ikke, innholdet i svaret gir ikke en idé om forståelsen.

Presentasjon og forklaring av kandidatens egen stilling

Kandidatens egen stilling blir presentert og forklart

Kandidatens egen posisjon presenteres uten forklaring (enkel enighet eller uenighet med dommen fra forfatteren av uttalelsen) ELLER kandidatens egen posisjon presenteres ikke.

Arten og nivået på de fremlagte dommer og argumenter

Det avdekkes dommer og argumenter basert på teoretiske prinsipper, konklusjoner og faktamateriale. Under diskusjonen avdekkes flere sider ved problemet.

Ved avsløring av flere sider ved et problem (tema) gis vurderinger og argumenter basert på teoretiske prinsipper og konklusjoner, men uten bruk av faktamateriale

ELLER Ett aspekt av problemet (temaet) avdekkes og en argumentasjon gis basert på teoretiske prinsipper og faktamateriale

ELLER Ved avsløring av flere sider ved en problemstilling (tema) gis det vurderinger og argumenter basert på faktamateriale, men uten teoretiske bestemmelser og konklusjoner.

ELLER Flere sider ved problemstillingen avdekkes med manglende saklig eller teoretisk argumentasjon

Flere sider ved problemstillingen (emnet) er listet opp uten argumentasjon

ELLER Kun ett aspekt ved problemstillingen (temaet) berøres, kun saklig eller kun teoretisk argumentasjon er gitt.

Bare ett aspekt av problemet (temaet) berøres uten argumentasjon.

ELLER Argumenter og vurderinger samsvarer ikke med at oppgaven er begrunnet.

Maksimal poengsum

Seksjon "Åndelig kultur"

DEL A

For oppgavene A1–A20, sett ring rundt nummeret på det riktige svaret.

Hvilket begrep generaliserer og forener resten i mening?

kultur

I hvilken setning brukes begrepet "kultur" i ordets videste forstand?

Han hilste ikke på sine bekjente; dette er en manifestasjon av et ekstremt lavt kulturnivå.

Kultur inkluderer helheten av alle resultatene av menneskelig transformativ aktivitet.

I midten av Dnepr ble det oppdaget begravelser og rester av bosetninger relatert til Trypillian arkeologisk kultur.

Middelalderkulturen i Europa var preget av konservatisme, skolastiske ideer og den kristne kirkes åndelige dominans.

P. studerer eldgamle krøniker og manuskripter av eldgamle forfattere. Mens han jobbet i et av arkivene, var P i stand til å oppdage tidligere ukjente kilder som fortalte om livet og aktivitetene til prins Andrei Bogolyubsky. M.s aktiviteter er klassifisert som følger: kulturell sfære Hvordan

utdanning

Kunst

Det som skiller kunst fra andre kulturformer er eiendommen -

dannelse av et teosentrisk bilde av verden

speilbilde materiell verden gjennom kunstneriske bilder

sette frem hypoteser, gjennomføre eksperimenter

bygge et sammenhengende logisk bevissystem

Den tidligere kjente poeten på sekstitallet kom tilbake fra emigrasjon til hjemlandet. Stilen som de fleste av diktene hans ble skrevet i har alltid vært anerkjent som nyskapende. Hans kreative kveld fant sted i en liten sal på lokalhistorisk museum, som samlet en liten krets av eksperter og beundrere av hans arbeid. Hvilken type kultur er filmen et produkt av?

masse

populær

tradisjonell

elitær

Hvilket tegn skiller moderne vitenskap fra tidligere tiders vitenskap?

ønsket om å forstå essensen av naturlige og sosiale fenomener.

fremsette hypoteser om opprinnelsen til universet, jordens fremvekst.

bruken av datamodelleringsmetoder i mange studier

bygge et rasjonalistisk, logisk harmonisk bilde av universet.

Hvilken skilt skiller verdensreligioner fra nasjonale og lokale religioner?

søker etter svar på spørsmål om meningen med menneskets eksistens, livet etter døden og åndens evighet

fremme visse moralske prinsipper, forbud og forskrifter

åpenhet, manglende tilknytning til en bestemt etnisitet

å forene troende til et fellesskap, legge til rette for kommunikasjon og samhandling mellom dem

Den russiske poeten og filosofen skrev: "Kunstneren er fokus for bevisstheten om ting og fenomener som reflekteres i ham." Hva spesifikt linje legger forfatteren vekt på kunst?

refleksjon i kunsten, først og fremst av den sensuelle, irrasjonelle siden av kunnskap om verden

representasjon av objekter og fenomener i den objektive verden i subjektiv figurativ form

naturlig konformitet av kunstverk, bruk av naturlige gjenstander

spesiell symbolikk og ikonisitet manifestert i skapelsen av kunstverk

Sosiologiske forskere i landet V. gjennomførte en studie. Studien omfattet en undersøkelse av innbyggere i ulike aldre. Respondenter (innbyggere som deltok i undersøkelsen) ble stilt spørsmålet: "Hvilket kulturområde, etter din mening, påvirker dannelsen av den åndelige verden til et individ mest?"

Resultatene fra undersøkelsen (i%) er presentert i diagrammet:

Hvilken konklusjon kan trekkes basert på dataene i diagrammet?

Betydningen av moral i det moderne samfunnet, etter undersøkelsesdataene å dømme, er betydelig undervurdert sammenlignet med andre kulturområder.

Respondentene anser kunstens rolle som viktigere enn vitenskapens rolle.

Vitenskap og religion er ifølge respondentene nesten like i graden av påvirkning på individet.

I en tidsalder av vitenskapelig og teknologisk fremgang har vitenskap, ifølge flertallet av respondentene, blitt en ledende faktor i dannelsen av menneskers åndelige verden.

Er følgende vurderinger om etikk sanne? moderne vitenskap og forskernes ansvar?

EN. Kraften til moderne vitenskap og evnene til forskerne er så store at de trenger å huske de moralske grensene for forskningsaktiviteter.

B. Forskere må ta en spesielt ansvarlig tilnærming til forskning på den menneskelige psyken og intellektuelle ressurser, siden enhver innvirkning på disse prosessene kan være uforutsigbar.

bare A er riktig

bare B er riktig

begge dommene er riktige

begge dommene er feil

Tre av utsagnene nedenfor er objektive DATA, og en er subjektiv MENING. Hvilket utsagn er en mening?

Landets ledelse har godkjent et omfattende program for modernisering av utdanning, «Vår nye skole».

Den legger opp til innføring av et nytt finansieringssystem utdanningsinstitusjoner og nye tilnærminger til sertifisering av lærere.

Mange bestemmelser i fornyelsesprogrammet er imidlertid svært kontroversielle og tvetydige i konsekvensene.

Lærerne frykter at som følge av overgangen til nytt system lønn, vil de miste sin selvstendighet og vil være helt avhengig av vedtak fra skoledirektøren.

Historielærere fra begynnelsen skoleår begynte å gå på nye ettårige kurs ved det regionale instituttet for videreutdanning av lærere. Hvilket utdanningsnivå tilhører institusjonen der lærerne utdannes?

tilleggsutdanning

videreutdanning (postgraduate studies)

Er følgende vurderinger om den åndelige sfæren av samfunnets liv sanne?

A. Fenomener og manifestasjoner av åndelig liv er vitenskap, religion, kunst og moral.

B . Den åndelige sfæren av samfunnets liv utvikler seg isolert, bortsett fra andre sfærer, uten å bli påvirket av økonomi og politikk.

bare A er riktig

bare B er riktig

begge dommene er riktige

begge dommene er feil

I Sosiologisk tjeneste i landet V. gjennomførte en undersøkelse blant befolkningen. Respondenter – foreldre ble bedt om å svare på spørsmålet: «Hva synes du om muligheten for å innføre et religionsfag i skolens grunnplan som et obligatorisk fag og dele elevene inn i grupper basert på religiøst grunnlag?»

Som et resultat av undersøkelsen ble følgende data innhentet (i %) presentert i bord:

Svaralternativer

Jeg innrømmer muligheten for å lære noe slikt

fag kun som en del av et valgfag på forespørsel fra nyutdannet og med samtykke fra foreldrene

Jeg anser sekulær utdanning å foretrekke, implementering av moralsk utdanning og utdanning gjennom å øke andelen sosiale og humanitære fag

Jeg støtter ideen om å introdusere religiøst kurs, da det vil bidra til å styrke moralske prinsipper i samfunnet

Hvilken konklusjon kan trekkes basert på dataene?tabeller?

I løpet av to undersøkelser har flertallet av respondentene tatt til orde for at samvittighetsfrihet ikke er aktuelt, og det er viktigere å presentere det grunnleggende om religiøs lære som en del av obligatoriske kurs.

Antallet som mener at religiøse fag bør studeres som valgfag har økt betydelig.

Antallet foreldre som tror at religionsundervisning i større grad enn sekulær undervisning kan påvirke ungdommens moralske karakter har økt.

Antall tilhengere av sekulær utdanning og separasjon av skole og kirke har økt litt.

Er følgende påstander om utdanning sanne?

Og utdanning, skole i vid forstand av ordet, er i dag en uunnværlig betingelse for å bygge en vellykket karriere.

B. Moderne samfunn dikterer nye krav til utdanning, hvorav den viktigste er ideen om kontinuitet i utdanningen, muligheten for en person til å velge ulike utdanningsbaner gjennom hele sitt voksne liv.

bare A er riktig

bare B er riktig

begge dommene er riktige

begge dommene er feil

Etter å ha gått inn i tiende klasse, valgte elev T. flere spesialiserte valgfag på ulike emner. Han er mest interessert i samfunns- og humanvitenskap, så han vil ta noen tilleggskurs i filosofi, sosiologi, rettsvitenskap og historie. På hvilket utdanningsnivå er student M.?

yrkesfaglig grunnskoleutdanning

grunnleggende allmennutdanning

fullføre (videregående) allmennutdanning

videregående yrkesutdanning

Er følgende utsagn om verdens religioner sanne?

"Rådet for entreprenører i regionen har tildelt spesielle stipender til studenter ved et teknisk lyceum som utdanner dreiere, møllere og mekanikere, de mest etterspurte blåsnippyrkene i regionen."

"Byens myndigheter bestemte seg for å kombinere de to skolene til et stort utdanningssenter, og styrke sine ansatte med erfarne lærere."

"Regionalt institutt for avanserte studier og profesjonell omskolering lærere annonserte rekruttering til opplæringskurs for lærere å jobbe med interaktive tavler og multimedia."

"Byens barne- og ungdomsidrettsskole har begynt å melde barn på taekwondogrupper."

"Et årlig stipend innen utdanning ble mottatt av et tverrfaglig bygymnas som implementerer en rekke innovative utdanningsprogrammer"

"Eldst kunstskole regionen er i forfall; Tallrike klager fra forstanderskapet til administrasjonen til regionsjefen har så langt ikke lyktes.»

Svar: ____________________

Svar: 346

Les teksten nedenfor, som hver posisjon er nummerert.

(1) Det vitenskapelige samfunnet kan ikke forbli likegyldig til en rekke studier knyttet til kloning av levende organismer. (2) I dag, mer enn noen gang, er vitenskapsfolks ansvar for produktene og resultatene av deres aktiviteter stort. (3) Mange vitenskapelige institutter og grupper har allerede annonsert dyrekloningseksperimenter. (4) Et av de mest kjente kloningseksperimentene er opprettelsen av en sau ved navn Dolly i Storbritannia.

Bestem hvilke bestemmelser i teksten som er

A) saklig natur

B) arten av verdivurderinger

Svar: BBAA

Les teksten under, der det mangler en del ord.

I følge forskning, i en rekke regioner i landet, endrer opptil 50 % av universitetsutdannede og opptil 64 % av nyutdannede ved videregående spesialiserte utdanningsinstitusjoner _______________(1) umiddelbart etter endt utdanning. Et stort antall unge mennesker blir tvunget til å løse problemet med å organisere sin profesjonelle karriere på nytt. Av disse grunner er det nødvendig å fremme _______________(2) gjennom en persons liv med alle dets fordeler - fleksibilitet, variasjon og tilgjengelighet i tid og rom. Slik utdanning, i tillegg til _______________(3) til endringer i faglig aktivitet, kontinuerlig utvikling av menneskelig _______________(4), kunnskap og ferdigheter, evne til å foreta vurderinger og iverksette tiltak ulike handlinger, bør tillate en person å forstå seg selv og miljø, for å lette oppfyllelsen av hans sosiale rolle i prosessen med arbeid og liv i samfunnet.

_______________(5) er prosessen med vekst av et individs pedagogiske (generelle og profesjonelle) potensial gjennom hele livet, organisatorisk støttet av et system av stat og offentlige institusjoner og samsvarer med individets og samfunnets behov. Det involverer mange _______________(6) - grunnleggende og parallelle, grunnleggende og ekstra, statlige og offentlige, formell og uformell.

Velg det ene ordet etter det andre, og fyll ut hvert gap mentalt med ord. Vær oppmerksom på at det er flere ord i listen enn du trenger for å fylle ut de tomme feltene.

etterutdanning

yrke

menneskeheten

personlighet

utdanningskonsept

tilpasning

utdanningsstrukturer

etiske standarder

Svar: BEZHGAZ

Velg spesifikke blant de som tilbys funksjoner og kjennetegn ved moderne vitenskap, og skiller det fra vitenskapen fra tidligere tidsepoker:

Vitenskapen streber etter å forstå den sanne essensen av objekter og fenomener i den materielle verden.

Vitenskapen har kommet veldig nær det punktet som det er mulig å påvirke klimaet på planeten og geofysiske prosesser betydelig.

Etiske spørsmål har blitt spesielt presserende Vitenskapelig forskning, oppdagelsen av spesielle impulser som er i stand til å påvirke den menneskelige hjernen medfører uforutsigbare konsekvenser.

Materialene om modernisering av utdanning proklamerer den kompetansebaserte tilnærmingen som en av de viktige konseptuelle bestemmelsene for å oppdatere innholdet i utdanningen. Refererer til verden pedagogisk praksis, hevder forfatterne av moderniseringsstrategien at begrepet «nøkkelkompetanser» fungerer som et sentralt, en slags «nodal» konsept, siden det har en integrerende natur, forener kunnskap, ferdigheter og intellektuelle komponenter i utdanning. Samtidig understrekes det at begrepet den kompetansebaserte tilnærmingen inneholder ideologien om å tolke innholdet i utdanningen, dannet «ut fra resultatet» («outputstandard»). Målet med den kompetansebaserte tilnærmingen er å sikre kvaliteten på utdanningen.

I husholdningspedagogikk og psykologi er definisjonen og sammensetningen av disse enhetene for fornyelse av profesjonell utdanning inneholdt i verkene til V. I. Bidenko, I. A. Zimnyaya, G. I. Ibragimov, V. A. Kalney, A. M. Novikov, M. V. Pozharskaya, S.E. Shishov, A.V. Khutorskoy og andre.

Den kompetansebaserte tilnærmingen er tydelig skissert i verkene til huspsykologene V.V. Davydov, P.Ya. Galperin, V.D. Shadrikov, P.M. Erdniev, I.S. Yakimanskaya. Orientering mot å mestre generalisert kunnskap, ferdigheter og aktivitetsmetoder var ledende i deres arbeid. Det bør bemerkes at deres utviklingslæringsmodeller også inkluderte innholdet undervisningsmateriell og teknologier for dannelsen av disse generaliserte læringsenhetene. I. A. Zimnyaya oppsummerte forskning på dette problemet, og identifiserte tre stadier i utviklingen av den kompetansebaserte tilnærmingen.

Den første tilnærmingen (1960–1970) er preget av introduksjonen av kategorien «kompetanse» i det vitenskapelige apparatet, skapelsen av forutsetninger for å skille begrepene kompetanse/kompetanse.

Andre trinn (1970 – 1990) er preget av bruk av kompetanse-/kompetansekategorier i teori og praksis for undervisning i hovedsak morsmål, samt innen ledelse og ledelse. Utenlandske og innenlandske forskere identifiserer ulike kompetanser/kompetanser for ulike typer aktiviteter. Dermed identifiserte J. Raven 37 kompetanser som er etterspurt i det moderne samfunnet.

Tredje trinn (1990 – 2001) av godkjenningen av den kompetansebaserte tilnærmingen er preget av aktiv bruk av kategorien kompetanse / kompetanse i utdanning. UNESCO-materialer gir en rekke kompetanse som anses som ønsket resultat av utdanning. I 1996 introduserte Europarådet konseptet " kjernekompetanse”, som skal bidra til å bevare et demokratisk samfunn, flerspråklighet, og møte de nye kravene til arbeidsmarkedet og økonomiske transformasjoner.

A. V. Khutorskoy bemerker at innføringen av konseptet "kompetanse" i undervisningspraksis vil gjøre det mulig å løse et problem som er typisk for russisk høyere utdanning, når studenter, etter å ha mestret et sett med teoretisk kunnskap, opplever betydelige vanskeligheter med å implementere dem når de løser spesifikke oppgaver eller problematiske situasjoner. Utdanningskompetanse innebærer ikke at studentene tilegner seg individuell kunnskap og ferdigheter, men deres mestring av en kompleks prosedyre der det tilsvarende settet med pedagogiske komponenter bestemmes for hvert identifisert område. Det særegne ved pedagogiske mål for utvikling av kompetanse er at de ikke dannes i form av lærerens handlinger, men fra synspunktet om resultatene av elevens aktiviteter, dvs. hans fremgang og utvikling i prosessen med å mestre visse sosiale opplevelser.

Sammendrag av forskning utført i Vest-Europa om problemet med nøkkelkonstruksjoner, viser at det ikke finnes noen generelt akseptert definisjon av dem. Disse inkluderer nøkkelkvalifikasjoner (Tyskland), grunnleggende ferdigheter (Danmark), nøkkelferdigheter (Storbritannia). En analyse av de foreslåtte strukturene og en liste over disse konstruksjonene viser at en av dem er relatert til kompetanse - bred generell pedagogisk, politisk og metakulturell bevissthet, andre indikerer evner innen utførelse av et bredt spekter av generaliserte handlinger - kompetanser, og andre karakteriserer de sosiale og faglige egenskapene til studenter og arbeidere. Dermed kan hele mangfoldet av nye integrerende utdanningsenheter reduseres i tre grupper: kompetanse, kompetanse, pedagogisk-kognitive og sosio-profesjonelle kvaliteter (eller metakvaliteter).

Det ser ut til at implementeringen av en kompetansebasert tilnærming basert på internasjonal erfaring og ignorerer prestasjoner nasjonal pedagogikk og psykologi er ikke berettiget. Det bør også huskes at når de vitenskapelig underbygger de integrerte konstruksjonene av utdanning, stolte utenlandske forskere på verkene til P. Ya. Galperin, A. N. Leontiev, S. L. Rubinstein.

Den kompetansebaserte tilnærmingen er en prioritert orientering mot mål - vektorer for utdanning: læringsevne, selvbestemmelse (selvbestemmelse), selvaktualisering, sosialisering og individuell utvikling. Fundamentalt nye meta-pedagogiske konstruksjoner fungerer som instrumentelle midler for å nå disse målene: kompetanser, kompetanser og metakvaliteter.

Metakvaliteter er evner, egenskaper, personlighetstrekk som betinger og bestemmer produktiviteten til et bredt spekter av pedagogiske, kognitive, sosiale og profesjonell aktivitet person.

Hva er disse evnene, egenskapene og personlighetstrekkene? I det moderne postindustrielle samfunn har de sosiale og profesjonelle funksjonene til arbeidere endret seg betydelig; Slike egenskaper som læringsevne, organisering, selvstendighet, kommunikasjon, selvregulering, ansvar, praktisk intelligens, pålitelighet, planleggingsevne, selvkontroll osv. viste seg å være etterspurt.

Når man skal bestemme strukturen til metakvaliteter, bør man bestemme de konseptuelle bestemmelsene i personlighetspsykologien.

I russisk psykologi blir personlighet sett på som et åpent, målrettet dynamisk system, preget av flerdimensjonalitet og hierarki. I den identifiserer B.F. Lomov tre hovedfunksjonelle undersystemer:

kognitiv, som inkluderer kognitive prosesser: persepsjon, hukommelse, tenkning, fantasi;

regulatoriske, inkludert emosjonelle-viljemessige prosesser og sikring av subjektets evne til å selvregulere aktiviteter, selvkontroll for å påvirke andre menneskers atferd;

kommunikativ, som realiseres i kommunikasjon og samhandling med andre mennesker.

Et integrerende kjennetegn ved en aktiv personlighet er evner, individuelle psykologiske egenskaper som bestemmer suksessen til en aktivitet eller en serie aktiviteter. Det er generelle og spesielle evner. D.N. Zavalishina følger B.M. Teplov forbinder generelle evner med måter å utføre ledende former for menneskelig aktivitet på, og spesielle evner med individuelle typer aktivitet.

Ved å oppsummere disse to bestemmelsene kan vi skille to grupper av metakvaliteter:

bredt spekter av funksjon, etterspurt når du utfører ulike typer pedagogiske, kognitive og sosialfaglige aktiviteter. Disse inkluderer kognitive, regulatoriske og kommunikative egenskaper;

smalt handlingsområde - meta-profesjonelle egenskaper som er nødvendige når man utfører grupper av yrker: person - person, person - teknologi, person - natur, etc.

Den første gruppen av kvaliteter inkluderer observasjon, oppmerksomhet, fantasi, mnemoniske, mentale egenskaper, effektivitet, pålitelighet, ansvar, organisering, uavhengighet, sosial og profesjonell mobilitet, etc.

Den andre gruppen av metaprofesjonelle egenskaper er delt inn i grupper av profesjoner. For gruppen av sosionomiske yrker av typen "person-til-person" vil således egenskaper som empati, refleksivitet, toleranse, attraktivitet, selvsikkerhet, sosialitet, sosial intelligens og så videre.

Fra egenskapene til konstruksjonene følger deres nære forhold. Alle av dem inkluderer kunnskap, ferdigheter, så vel som motiverende og emosjonelle-viljemessige komponenter. Forholdet deres er vist skjematisk i fig. 1.

Figur 1. Forholdet mellom de ledende konstruksjonene av den kompetansebaserte tilnærmingen.

Bestemme strukturen og sammensetningen av kompetanser, kompetanser og metakvaliteter, utforme på grunnlag av statlige utdanningsstandarder for generell, grunnskole, videregående og videregående skole. høyere utdanning, utforming av grunnleggende læreplaner, fastsettelse av teknologier for dannelse av nye pedagogiske konstruksjoner, utvikling av overvåking pedagogisk prosess og elevutvikling.

Metaprofesjonell utdanning blir en psykologisk rettesnor når man konstruerer diagnostiske verktøy for profesjonelt utvalg av optanter, avgjørelse av faglig egnethet til spesialister og personellsertifisering.

Fagutdanningens målorientering mot sluttresultatet har nødvendiggjort utforming av yrkesmessige standarder. Betydningsdannende enheter profesjonelle standarder kan og bør bli sentrale konstruksjoner av utdanning. Dannelsen av disse konstruksjonene blant traineer (studenter) vil bidra til å styrke den grunnleggende opplæringen av spesialister. En viktig plass i implementeringen av den kompetansebaserte tilnærmingen tilhører teknologien for selvregulert læring og utvikling av pedagogiske teknologier.

Disse inkluderer:

kognitivt orienterte teknologier: dialogiske undervisningsmetoder, seminarer-diskusjoner, problembasert læring, kognitiv instruksjon, kognitive kart, instrumentell-logisk trening, refleksjonstrening, etc.;

aktivitetsorienterte teknologier: metoder for prosjekter og veiledende tekster, kontekstuell læring, organisasjons- og aktivitetsspill, komplekse (didaktiske) oppgaver, teknologiske kart, simulering og spillmodellering av teknologiske prosesser, etc.;

personlig orienterte teknologier: interaktive og simuleringsspill, utviklingstrening, etc.

En kompetansebasert tilnærming er således en viktig forutsetning for å sikre etterutdanning, og dens meningsdannende konstruksjoner fungerer som spesifikke mål for generell og yrkesrettet utdanning.

Lebedev O.E. Kompetansebasert tilnærming i utdanning//Skoleteknologier.-2004.-Nr.5.-P.3-12.

Begrepene «kompetansebasert tilnærming» og «nøkkelkompetanser» har blitt utbredt relativt nylig i forbindelse med diskusjoner om moderniseringens problemer og måter. Russisk utdanning. Appell til disse konseptene er forbundet med ønsket om å bestemme nødvendige endringer i utdanning, inkludert skoleutdanning, på grunn av endringer som skjer i samfunnet.

Nå har det allerede dukket opp store vitenskapsteoretiske og vitenskapelig-metodiske arbeider, som analyserer essensen av den kompetansebaserte tilnærmingen og problemene med å danne nøkkelkompetanser, for eksempel monografien til A.V. Khutorskoy “Didaktisk heuristikk. Teori og teknologi for kreativ læring”, boken “Modernisering av utdanningsprosessen i grunnskole, videregående og videregående skole: løsninger”, skrevet av en gruppe forfattere redigert av A.G. Kasprzak og L.F. Ivanova.

Begrepsapparatet som karakteriserer betydningen av den kompetansebaserte tilnærmingen i utdanningen er ennå ikke etablert. Likevel kan noen vesentlige trekk ved denne tilnærmingen identifiseres. Den kompetansebaserte tilnærmingen er et sett med generelle prinsipper for å fastsette målene for utdanning, velge innhold i utdanningen, organisere utdanningsprosessen og vurdere utdanningsresultater. Disse prinsippene inkluderer følgende:

Meningen med utdanning er å utvikle hos studentene evnen til selvstendig å løse problemer på ulike områder og typer aktiviteter basert på bruk av sosial erfaring, et element av dette er elevenes egen erfaring.

Poenget med å organisere utdanningsløpet er å legge forholdene til rette for erfaringsdannelse blant studentene uavhengig avgjørelse kognitive, kommunikative, organisatoriske, moralske og andre problemer som utgjør innholdet i utdanningen.

Vurderingen av utdanningsresultater er basert på en analyse av utdanningsnivåene elevene oppnår på et bestemt utdanningstrinn.

For å diskutere problemene med den kompetansebaserte tilnærmingen i utdanning, er det nødvendig å svare på spørsmål om hvilke endringer i samfunnet som førte til søket etter et nytt utdanningsbegrep og hvorfor den eksisterende tilnærmingen for å bestemme mål og innhold i utdanning ikke tillater for sin modernisering. Samtidig merker vi oss at konseptet med modernisering av utdanning ikke kan reduseres til et spesifikt program utformet for perioden frem til 2010. Modernisering av utdanning, d.v.s. å sikre samsvar med samfunnets behov og evner har alltid blitt utført - i en eller annen grad. Dette tiltaket avhenger av utdanningssystemets evne til å endre seg, og denne evnen i seg selv bestemmes i stor grad av tilnærmingen til å sette mål, velge innhold, organisere utdanningsprosessen og vurdere oppnådde resultater.

Den viktigste endringen i samfunnet som påvirker situasjonen på utdanningsfeltet er akselerasjonen av tempoet i samfunnets utvikling. Som et resultat må skolen forberede elevene på et liv som skolen selv vet lite om. Barn som gikk i første klasse i 2004 vil fortsette å jobbe frem til cirka 2060. Hvordan verden vil bli i midten av det 21. århundre er vanskelig å forestille seg ikke bare for skolelærere, men også for fremtidsforskere. Derfor må skolen forberede elevene på endring, og utvikle i dem slike egenskaper som mobilitet, dynamikk, konstruktivitet.

Nye krav til skoleutdannede i arbeidsmarkedet kan nå fastsettes mest nøyaktig. Mange ideer om den kompetansebaserte tilnærmingen dukket opp som et resultat av å studere situasjonen på arbeidsmarkedet og som et resultat av å fastsette kravene som oppstår i arbeidsmarkedet i forhold til arbeidstakeren. For ti år siden ble det utarbeidet og publisert en rapport fra spesialister fra Verdensbanken om utviklingen av russisk utdanning. Denne rapporten bemerket mange av fordelene med det sovjetiske utdanningssystemet, men det ble spesielt bemerket at i en verden i endring bør utdanningssystemet danne en slik kvalitet som profesjonell universalisme - evnen til å endre sfærer og aktivitetsmetoder. Videre forskning på arbeidsmarkedet førte til en formel som kan defineres som følger: en overgang fra en god spesialist til en god medarbeider er nødvendig.

Konseptet "god medarbeider" inkluderer selvfølgelig egenskapene til en god spesialist, dvs. viss spesiell, faglig beredskap. Men en god medarbeider er en person som kan jobbe i et team, kan ta selvstendige beslutninger, er proaktiv og i stand til innovasjon.

Et av kravene til en "god ansatt" er definert som følger: hvis en ansatt tidligere ble pålagt å ha sterke muskler, kreves det nå sterke nerver: psykologisk stabilitet, beredskap for overbelastning, beredskap for stressende situasjoner, evnen til å komme deg ut av dem.

Under russiske forhold konkretiseres kravet til endringsberedskap i kravene om å forberede studentene på livet i en overgangssituasjon til et sivilsamfunn med markedsøkonomi. I denne forbindelse bemerker vi at slik forberedelse ikke kan sikres ved å mestre et visst antall økonomiske og politiske konsepter. Det som kreves er utvikling av evnen til å ta valg, effektivt bruke begrensede ressurser, sammenligne politiske erklæringer med politisk praksis, evnen til å forhandle og mange andre evner som er nødvendige for å leve i et samfunn i rask endring.

En annen endring i samfunnet, som også i betydelig grad påvirker karakteren av sosiale krav til utdanningssystemet, inkludert skoler, er utviklingen av informatiseringsprosesser. En av konsekvensene av utviklingen av disse prosessene er opprettelsen av betingelser for ubegrenset tilgang til informasjon, som igjen fører til fullstendig tap av skolens monopolistiske posisjon innen generell pedagogisk kunnskap. En annen konsekvens: under forhold med ubegrenset tilgang til informasjon, vil vinnerne være de (mennesker, organisasjoner, land) som raskt kan finne den nødvendige informasjonen og bruke den til å løse problemene sine.

Men hvorfor er det eksisterende utdanningssystemet ikke i stand til å svare på tidens utfordring, og hvorfor det i forbindelse med dette er nødvendig å endre selve tilnærmingen til å bestemme målene for utdanning, dens innhold og organiseringen av selve utdanningsprosessen ?

Skolen har alltid forsøkt å svare på endringer i samfunnet, endringer i sosiale krav til utdanning. Denne reaksjonen kom først og fremst til uttrykk i endringer i pensum i akademiske fag – både i forbindelse med prestasjoner i naturvitenskap, og i forbindelse med ideologiske endringer i samfunnet. En annen måte å svare på nye sosiale krav var å supplere læreplan nye ting. På ulike utviklingsstadier skoleutdanning Arbeidstrening, industriell opplæring, grunnleggende militær opplæring og kurset "Etikk og psykologi" ble introdusert i læreplanen. familie liv", kurs "Constitution of the USSR", livssikkerhet, informatikk og andre disipliner.

Begge disse retningene er fokusert på den omfattende utviklingen av skolen, på å øke volumet av undervisningsmateriell som studeres. Den omfattende veien for skoleutvikling er en blindvei, fordi tidsressursene som kan avsettes til skoleundervisning alltid vil være begrenset. I tillegg er det umulig å oppnå en ny kvalitet på utdanningen (nye utdanningsresultater som møter behovene til samfunnsutviklingen) ved å øke kunnskapsvolumet og til og med ved å endre kunnskapsinnholdet i enkeltfag.

Det er nødvendig å bruke en annen måte - å endre naturen til forbindelser og relasjoner mellom akademiske disipliner.

Sammenhenger og relasjoner mellom akademiske fag bestemmes først og fremst av innholdet i målene for allmennopplæringen, forholdet mellom skoleopplæringens generelle mål og målene for å studere akademiske disipliner.

Som du vet, forstås mål som forventede resultater av aktiviteter, i i dette tilfellet- pedagogisk. Forskjellen i tilnærminger til å definere målene for skoleopplæring ligger i å forstå essensen av det forventede resultatet. I den tradisjonelle tilnærmingen forstås utdanningsmål som personlige formasjoner som dannes hos skoleelever. Mål er vanligvis formulert i termer som beskriver disse nye formasjonene: elevene må mestre slike og slike begreper, informasjon, regler, ferdigheter, de trenger for å danne seg slike og slike synspunkter, kvaliteter osv. Denne tilnærmingen til å sette pedagogiske mål er ganske produktiv, spesielt i forhold til den vanlige praksisen med å identifisere pedagogiske mål og pedagogiske oppgaver, når mål formuleres i termer som beskriver lærerens handlinger (avsløre, forklare, fortelle osv.).

Definisjonen av utdanningsmål gjennom beskrivelsen av studentenes personlige utvikling kommer imidlertid i konflikt med nye sosiale forventninger innen utdanningsfeltet. Den tradisjonelle tilnærmingen til å definere målene for utdanning fokuserer på å opprettholde den omfattende veien for skoleutvikling. Fra synspunktet til denne tilnærmingen, jo mer kunnskap en student tilegner seg, jo bedre, jo høyere er utdanningsnivået.

Men utdanningsnivået, spesielt under moderne forhold, bestemmes ikke av kunnskapsvolumet eller dens leksikon. Fra perspektivet til den kompetansebaserte tilnærmingen bestemmes utdanningsnivået av evnen til å løse problemer av varierende kompleksitet basert på eksisterende kunnskap. Den kompetansebaserte tilnærmingen benekter ikke viktigheten av kunnskap, men fokuserer på evnen til å bruke ervervet kunnskap. Med denne tilnærmingen blir målene for utdanning beskrevet i termer som gjenspeiler de nye evnene til elevene og veksten av deres personlige potensial. I det første tilfellet modellerer opplæringsmålene resultatet, som kan beskrives ved å svare på spørsmålet: hva nytt lærer eleven på skolen? I det andre tilfellet forutsettes svaret på spørsmålet om hva eleven skal lære i løpet av skoleårene.

I både det første og andre tilfellet betraktes utviklingen av visse personlige egenskaper, først og fremst moralske, og dannelsen av et verdisystem som de "endelige" resultatene av utdanning. Det kan være ulike syn på hvilke personlighetstrekk og hvilke verdiorienteringer som må dannes hos moderne skoleelever, men disse forskjellene har ikke en nær sammenheng med tilnærmingen til å bestemme målene for utdanning. Forskjellene i disse tilnærmingene er assosiert med forskjeller i ideer om måter å danne verdiorienteringer og personlige egenskaper hos elever. Den tradisjonelle tilnærmingen til å definere mål forutsetter at personlige resultater kan oppnås gjennom å tilegne seg nødvendig kunnskap. I det andre tilfellet er hovedmåten å få erfaring med å løse problemer uavhengig. I det første tilfellet betraktes problemløsning som en måte å konsolidere kunnskap på, i det andre - som betydningen av pedagogisk aktivitet.

Fra perspektivet til den kompetansebaserte tilnærmingen er det viktigste direkte resultatet av utdanningsaktiviteter dannelsen av nøkkelkompetanse.

Begrepet "kompetanse" (oversatt fra latin - etterlevelse, proporsjonalitet) har to betydninger: referansevilkårene til en institusjon eller person; rekke problemstillinger der en gitt person har kunnskap og erfaring. Kompetanse innenfor temaet som diskuteres angir utdanningsnivået. I en av de pedagogiske diskusjonene om den kompetansebaserte tilnærmingen ble følgende definisjon foreslått: Kompetanse er evnen til å handle i situasjoner med usikkerhet.

Hvis vi går ut fra denne definisjonen når vi analyserer oppnådd utdanningsnivå (som det viktigste pedagogiske resultatet), kan vi skille dens følgende egenskaper: aktivitetsfelt; grad av usikkerhet i situasjonen; evnen til å velge en handlingsmetode; begrunnelse av valgt metode (empirisk, teoretisk, aksiologisk). Jo høyere utdanningsnivå en person har, jo bredere aktivitetsomfang og jo høyere grad av usikkerhet i situasjoner der han er i stand til å handle selvstendig, jo bredere er spekteret av mulige aktivitetsmetoder han kjenner, jo mer grundig er valg av en av disse metodene. Fra dette synspunktet kan studentens evne til å reprodusere i en læringssituasjon et stort volum av materiale som er komplekst i sitt innhold, ikke betraktes som et tegn på et høyt utdanningsnivå.

En helhetlig skole er ikke i stand til å utvikle et nivå av elevkompetanse som er tilstrekkelig til å effektivt løse problemer på alle aktivitetsområder og i alle spesifikke situasjoner, spesielt i et raskt skiftende samfunn der nye aktivitetsområder og nye situasjoner dukker opp. Målet med skolen er å utvikle nøkkelkompetanse.

Under nøkkelkompetanser i forhold til skole utdanning forstår elevenes evne til å handle selvstendig i en situasjon med usikkerhet når de løser problemer som er relevante for dem. Denne evnen kan realiseres utenfor skoleundervisningen.

La oss merke oss flere trekk ved denne forståelsen av nøkkelkompetanser dannet av skolen. For det første snakker vi om evnen til å handle effektivt ikke bare på akademisk, men også på andre aktivitetsområder. For det andre snakker vi om evnen til å handle i situasjoner der det kan være behov for selvstendig å bestemme løsninger på et problem, avklare dets forhold, søke etter løsninger og selvstendig vurdere de oppnådde resultatene. For det tredje mener vi å løse problemer som er relevante for skoleelever.

I forbindelse med den siste bemerkningen, la oss ta hensyn til en av de vesentlige egenskapene til utdanningsmål. Det ble sagt ovenfor at disse målene reflekterer forventet resultater av utdanningsaktiviteter. Spørsmålet oppstår: forventet av hvem? Det er forstått at de ønskede resultatene av utdanningsaktiviteter forventes av lærere.

I dette tilfellet identifiseres pedagogiske mål med pedagogiske. Hvor sant er dette? Det er kjent at pedagogiske mål implementeres i studentenes aktiviteter. En nødvendig betingelse for gjennomføring av pedagogiske mål er gjensidig samsvar mellom lærernes mål og elevenes mål, og med hver ny generasjon elever øker betydningen av denne faktoren, fordi hver ny generasjon skolebarn blir mer uavhengige, mer uavhengig av voksnes synspunkter og vurderinger.

Utdanningsmål (eller skolemål) kan bli en vesentlig faktor for effektiviteten til utdanningsaktiviteter hvis de modellerer resultater som oppfyller forventningene til både lærere og elever. Disse kan være forskjellige, men ikke alternative, forventninger. Genuine pedagogiske mål er alltid fokusert på lang sikt, på å skape forutsetninger for personlig selvutvikling. Studentenes mål er alltid fokusert på kort sikt, på et bestemt resultat som sikrer suksess nå eller i nær fremtid. Naturligvis, med alderen, endres omfanget av elevenes mål, selv om deres pragmatisme uunngåelig består.

Med den tradisjonelle tilnærmingen til å definere målene for utdanning, er pedagogiske mål i praksis konsentrert om de umiddelbare resultatene av læring - assimilering av informasjon, konsepter, etc. Disse resultatene er kanskje ikke spesielt verdifulle for elevene, så målene deres kan fokusere på å oppnå noen formelle indikatorer (en karakter, en medalje, evne til å bestå en eksamen osv.).

En kompetansebasert tilnærming til å definere målene for skoleopplæringen gjør det mulig å samordne forventningene til lærere og elever. Å fastsette målene for skoleopplæringen ut fra en kompetansebasert tilnærming innebærer å beskrive mulighetene skoleelever kan tilegne seg som et resultat av pedagogiske aktiviteter.

Målene for skoleopplæringen, fra dette synspunktet, er som følger:

Lær å lære, dvs. lære hvordan man løser problemer innen pedagogisk aktivitet, inkludert: å bestemme målene for kognitiv aktivitet, velge de nødvendige informasjonskildene, finne de beste måtene å oppnå et mål på, evaluere de oppnådde resultatene, organisere ens aktiviteter og samarbeide med andre studenter.

Å lære å forklare virkelighetens fenomener, deres essens, årsaker, sammenhenger, ved å bruke passende vitenskapelige apparater, dvs. løse kognitive problemer.

Lær å navigere i sentrale problemer moderne liv- miljømessig, politisk, interkulturell interaksjon og andre, dvs. løse analytiske problemer.

"Lær å navigere i verden av åndelige verdier,

reflekterer ulike kulturer og livssyn, dvs. løse aksiologiske problemer.

Å lære hvordan man løser problemer knyttet til implementeringen av visse sosiale roller (velger, borger, forbruker, pasient, arrangør, familiemedlem, etc.).

Å lære å løse problemer som er felles for ulike typer faglige og andre aktiviteter (kommunikasjon, søk og analysere informasjon, beslutningstaking, organisering av felles aktiviteter, etc.).

Å lære å løse problemer med profesjonsvalg, inkludert forberedelse til videreutdanning i utdanningsinstitusjoner i det yrkesfaglige utdanningssystemet.

Nøkkelkompetanser betyr ganske ofte bare universelle aktivitetsmetoder, hvis mestring lar en person forstå situasjonen og oppnå de ønskede resultatene i sitt personlige og profesjonelle liv under forholdene i et bestemt samfunn. I dette tilfellet er målsetting delt inn i to grupper: grunnleggende mål pluss mål for dannelse av nøkkelkompetanse. Denne tilnærmingen til målsetting kan neppe anses som riktig, tilsvarende de generelle ideene til den kompetansebaserte tilnærmingen.

Selvsagt kan de faktiske resultatene av utdanningsaktiviteter også være evnen til å bestemme typiske oppgaver, og evnen til å handle i henhold til en kjent algoritme. Men disse resultatene kan ikke være målet for skoleopplæringen: Dette er resultater som kommer i tillegg til de viktigste, middels, og kan ikke settes på linje med resultatene som er definert som nøkkelkompetanser.

Det er mulig at de universelle måtene å gjøre ting på diskutert ovenfor bør defineres som nøkkelferdigheter (eller nøkkelferdigheter). På samme måte kan måter å løse problemer knyttet til implementering av visse sosiale roller betraktes som funksjonelle ferdigheter, siden assimilering av disse metodene gir funksjonell leseferdighet.

Terminologiske problemer vil løses på en eller annen måte over tid. Hovedsaken er å sette mål for skoleopplæringen slik at de fokuserer på å øke utdanningsnivået til skolekandidater. Å øke utdanningsnivået, som vil svare til moderne sosiale forventninger innen utdanningsfeltet, bør bestå av:

Ved å utvide utvalget av problemer som skolekandidater er forberedt på å løse;

som forberedelse til å løse problemer innen ulike aktivitetsfelt (arbeid, sosiopolitisk, kultur og fritid, utdanning, familie, etc.);

som forberedelse til vedtaket forskjellige typer problemer (kommunikasjon, informasjon, organisatoriske, etc.);

Ved å øke kompleksiteten til problemene som skolekandidater er forberedt på å løse, inkludert de som skyldes nyheten i problemene;

Ved å utvide muligheten til å velge effektive måter å løse problemer på.

En slik økning i utdanningsnivået betyr å oppnå en ny kvalitet på utdanningen, som er det programmet for modernisering er rettet mot. Den nye kvaliteten på utdanningen ligger i de nye mulighetene for nyutdannede, i deres evne til å løse problemer som tidligere generasjoner av nyutdannede ikke løste.

Evnen til å løse problemer er ikke begrenset til å mestre et spesifikt sett med ferdigheter. Denne evnen har flere komponenter: motiver for aktivitet; evne til å navigere i informasjonskilder; ferdigheter som kreves for visse typer aktiviteter; teoretisk og anvendt kunnskap nødvendig for å forstå essensen av problemet og velge måter å løse det på.

Tilhengere av den tradisjonelle tilnærmingen til skoleundervisning, som ofte kalles «kunnskapsbasert», hevder at moderne diskusjoner viser en ironisk holdning til det nødvendige grunnlaget for utdanning, som fra deres synspunkt er mengden kunnskap som elevene tilegner seg. . Det skal bemerkes at den kompetansebaserte tilnærmingen til å løse problemer i skoleopplæringen slett ikke benekter viktigheten av kunnskap. Men det må tas i betraktning at kunnskap kan ha ulike verdier og at en økning i kunnskapsvolumet ikke betyr en økning i utdanningsnivået. Dessuten kan en økning i utdanningsnivået i noen tilfeller bare oppnås ved å redusere mengden kunnskap som skolebarn er pålagt å lære.

Slik sett kan skoleundervisning sammenlignes med byggeprosessen: du trenger byggematerialer og evnen til å bygge. "Kunnskap"-tilnærmingen er fokusert på akkumulering av byggematerialer. Som et resultat får vi et lager av slike materialer og lagerholdere som er i stand til å frigi nødvendige materialer på forespørsel. Den kompetansebaserte tilnærmingen er fokusert på å bygge et hus og utvikle evnen til å effektivt bruke byggematerialer. Som et resultat får vi byggherrer som kan bygge et hus. Denne sammenligningen er selvsagt feil, men den reflekterer betydelige forskjeller i oppsett av utdanningsmål.

Den kompetansebaserte tilnærmingen til å fastsette mål for skoleopplæringen samsvarer også med elevenes objektive behov. Samtidig samsvarer det også med retningene til lærernes kreative søk (i hvert fall i siste tredjedel av 1900-tallet). Disse søkene var assosiert med implementering av ideene om problembasert læring, samarbeidspedagogikk og personsentrert utdanning. Alle disse ideene gjenspeiler forsøk på å løse problemet med å motivere skolebarns pedagogiske aktiviteter og å skape en modell for «læring med lidenskap». Den kompetansebaserte tilnærmingen lar deg unngå konflikter mellom elever og lærere, som er uunngåelige ved undervisning under tvang.

Forskning viser at lærere vanligvis formulerer målene for allmenndannelse i form av en elevsentrert tilnærming, og målene som lærere setter i klasserommet er vanligvis av snevert utilitaristisk karakter. Samtidig øker fokuset på memorering, kunnskap om individuelle formler, informasjon, datoer, konklusjoner når de nærmer seg avsluttende eksamen.

I denne forbindelse oppstår problemet med å håndtere pedagogisk målsetting. Det er tydelig at pedagogiske mål påvirkes av mange faktorer - sertifiseringssystemer for studenter, lærere selv, utdanningsinstitusjoner; eksisterende didaktikk og undervisningsmateriell; kvalifikasjoner til lærere etc. Et av de viktigste virkemidlene for å styre pedagogisk målsetting er å bestemme målene for å studere et akademisk emne. Avhengig av tilnærmingen til å definere målene for et akademisk fag, kan de forholde seg ulikt til de generelle målene for skoleopplæringen.

La oss merke oss at hvis vi betrakter dannelsen av nøkkelkompetanse hos skolebarn som generelle mål, bør vi huske på at disse målene oppnås ikke bare når vi studerer akademiske fag, men også "gjennom" hele organiseringen av skolelivet, "gjennom ” dens forbindelse med andre viktige aspekter av skolebarns liv.

Fra dette synspunktet er ikke utdanningsprosessen lik utdanningsprosessen. Utdanningsprosessen inkluderer utdanningsprosessen, tilleggsutdanning av barn, deres sosiale og kreative aktiviteter og praksisen i skolehverdagen. Derfor kan ikke de generelle målene for skoleopplæringen representeres som et enkelt sett med mål for å studere akademiske fag. Samtidig er det åpenbart at studiet av akademiske emner er av avgjørende betydning for målene for skoleopplæringen.

Typisk, i strukturen av målene til et akademisk emne, skilles det ut flere komponenter: kunnskapstilegnelse; utvikling av ferdigheter og evner; relasjonsdannelse; utvikling av kreative evner (den siste komponenten er ikke alltid fremhevet). Denne målstrukturen tilsvarer ideer om innholdet i sosial erfaring som må mestres på skolen. Denne tilnærmingen til å definere mål er enkel å bruke dersom innholdet i utdanningen er forhåndsbestemt. I dette tilfellet spesifiseres de pedagogiske resultatene som kan oppnås ved å mestre innholdet i utdanningen.

Fra ståstedet til den kompetansebaserte tilnærmingen, bør å bestemme målene for et emne gå foran valget av innholdet: først må du finne ut hvorfor dette pedagogiske emnet er nødvendig, og deretter velge innholdet, hvis mestring vil tillate deg for å oppnå de ønskede resultatene. Samtidig er det nødvendig å ta hensyn til at noen resultater kun kan oppnås gjennom samspillet mellom et akademisk emne og andre komponenter i utdanningsprosessen, og noen resultater kan bare oppnås innenfor rammen av faget, og de kan ikke (eller er vanskelige) å få gjennom studier av andre fag.

Den første gruppen av mål for faget kan karakteriseres som mål - intensjoner, med andre ord, som mål som bestemmer bevegelsesretningen, men ikke som mål som bestemmer resultatet, hvis oppnåelse er garantert ved å studere emnet. Dette er målene for å danne verdiorienteringer, verdenssyn, utvikle interesser, danne behov og oppnå andre personlige resultater, som avhenger av mange forskjellige faktorer, inkludert "utenomfaglige".

Den andre gruppen av fagmål inkluderer mål som beskriver «destinasjonsstasjonen», de resultatene som skolen kan garantere oppnåelse av (naturligvis under en viss kognitiv aktivitet til eleven selv og en rekke andre forhold). Innenfor denne gruppen kan fire typer mål skilles:

Mål modellering meta-emne resultater som kan oppnås gjennom samspillet mellom en rekke fag (for eksempel dannelse av generelle pedagogiske ferdigheter, kommunikasjon og andre nøkkelferdigheter, noen funksjonelle ferdigheter);

Mål som definerer meta-fagresultater som kan oppnås innenfor faget, men som kan brukes i studiet av andre fag eller i andre typer aktiviteter (for eksempel dannelsen av en leser som mål for å studere litteratur);

Mål fokusert på tilegnelse av kunnskap og ferdigheter som sikrer den generelle kulturelle kompetansen til elevene, deres evne til å forstå visse problemer og forklare visse virkelighetsfenomener;

Mål fokusert på tilegnelse av kunnskap og ferdigheter som er av grunnleggende betydning for profesjonsutdanning av en viss profil.

Det er nødvendig å gi noen forklaringer angående den andre typen mål, modellering av meta-fagresultater, hvis oppnåelse blir hovedbetydningen av å studere emnet. Under den vitenskapelige diskusjonen ble ideen uttrykt at meningen med å studere filosofi ikke er kunnskap om mange filosofiske systemer, men dannelsen av evnen til å filosofere. Naturligvis betyr ferdighet i dette tilfellet ikke noen teknikk, men evnen til å vurdere fenomener fra et bestemt synspunkt, blant annet basert på spesifikk kunnskap om filosofihistorien.

En lignende tilnærming kan brukes til å definere lignende mål i andre disipliner. Dermed kan hovedformålet med å studere et skolebiologikurs være å utvikle hos skoleelever evnen til å observere, systematisere, klassifisere, kjemi - evnen til å eksperimentere, fremsette og teste hypoteser, geografi - å systematisk analysere virkelighetsfenomener osv. . Det kan være ulike forståelser av slike betydninger, men uansett er det viktig å fremheve dem, fordi de først og fremst vil bestemme det akademiske fagets plass i det generelle utdanningssystemet.

Skoleopplæringens generelle mål og enkeltfags læringsmål er konsekvente i læreplanen. Læreren, i samsvar med programmet, planlegger utdanningsprosessen, bestemmer emnene for leksjonene, og fokuserer på kravene til programmet og oppgavene som er beskrevet i det. For å oppnå en ny kvalitet på utdanningen trengs det endringer i læreplaner ah, mer presist - i selve naturen til disse programmene. I denne forbindelse vil vi vurdere ulike tilnærminger til læreplanutvikling – tradisjonelle og kompetansebaserte.

Med tradisjonell tilnærming utvikles fagprogrammer uavhengig av hverandre. Forbindelsene mellom dem presenteres i beste fall på nivået for å identifisere generelle konsepter. Ut fra den kompetansebaserte tilnærmingen bør programmer i enkeltfag betraktes som en del av skolens utdanningsprogram.

Utdanningsprogrammet til en skole kan ikke reduseres til et sett med fagprogrammer. Den har en mer kompleks struktur. På 90-tallet av forrige århundre, erfaringen med å kompilere utdanningsprogrammer. De forklarende notatene til programmene formulerte de generelle målene for skoleopplæringen og generelle krav til organiseringen av utdanningsløpet. Utdanningsprogrammene omfattet, i tillegg til fagområder, tilleggsutdanningsprogram. Det er forsøkt å utvikle ulike typer utdanningsprogram som tar hensyn til særtrekk ved studentpopulasjonen. Innenfor den samme skolen kunne de jobbe med ulike utdanningsprogrammer, noe som skapte reelle muligheter for å individualisere utdanningsrutene til elevene (se: St. Petersburg School: educational programs / Redigert av O.E. Lebedev. St. Petersburg: Spesiallitteratur, 1999). Tilsvarende erfaring har samlet seg i andre regioner.

Skalaens utdanningsprogram er et program for å nå utdanningsmål under forholdene til en gitt skole. Denne tilnærmingen til å forstå essensen av utdanningsprogrammet førte til konklusjonen at det var nødvendig å lage et annet viktig element i programmet. Siden de generelle målene for utdanningen kun kan nås gjennom samspillet mellom ulike fag, oppsto ideen om å utvikle overfagsprogrammer som programmer for å oppnå spesifikke metafagsresultater.

Erfaringen med å utvikle slike programmer oppsto tilbake i den sovjetiske skolen - dette er opplevelsen av å utarbeide et program for dannelse av generelle pedagogiske ferdigheter. I den post-sovjetiske perioden forsøkes det å lage overfagsprogrammer som tar sikte på å oppnå andre pedagogiske resultater. Slike programmer kan utformes for et eget skoleopplæringsnivå og til og med for en kortere periode. Den generelle tilnærmingen til utviklingen av overfagsprogrammer er at hver av dem er et program for å lære skolebarn å løse et problem som er relevant for dem eller å mestre ferdigheter som er viktige for dem.

Her er eksempler på overfagsprogrammer: «Bok» (undervisning i effektiv lesing og valg av bøker), «Diskusjon», «Kjøpere med kunngjøring», «Hjem» (hvordan bruke skolekunnskap i husarbeid), «Førstehjelp», « Instruksjoner" (hvordan du lærer les instruksjonene, bruk dem og lag instruksjonene selv), "Valg".

Superfagprogrammet angir: nøkkelkompetansene for dannelsen som det ble satt sammen av; emner som programmet er implementert på; typer kognitive og praktiske aktiviteter; former for samarbeid i ulike akademiske emner (løsning av komplekse problemer, fullføring av prosjekter, forsvar av fullført arbeid foran en gruppe spesialister på ulike felt).

I henhold til overfagsprogrammer jobber de i timene (og andre typer klasser) i ordinære skolefag gjennom valg av emner, plott, aktivitetsmetoder, hvis helhet til slutt gjør det mulig å oppnå ønsket meta-fagresultat og dermed gå utover utdanningsstandarder. Innholdet i superfagsprogrammer er utviklet ut fra skoleelevenes behov: lærernes oppgave er å bestemme gjennom hvilke fag og hvordan disse behovene kan tilfredsstilles.

Utviklingen av overfagsprogrammer kan bli et av de lovende områdene for innovativ aktivitet til utdanningsinstitusjoner, siden innholdet i disse programmene kan og bør ta hensyn til egenskapene til en bestemt skole - det sosiale miljøet, studentsammensetningen og potensialet av lærerstaben.

Når du utvikler overfagsprogrammer, må de knyttes til et visst trinn i skoleutdanningen - skolenivå, klasse. Denne tilnærmingen til å kompilere overfagsprogrammer krever å definere de generelle målene for utdanning på hvert nivå og for hver klasse. Slik erfaring er nesten fraværende i vår pedagogiske praksis, den må skapes.

Sett fra den kompetansebaserte tilnærmingen er det også behov for endringer i fagprogrammer. Nåværende programmer bestemmer hovedsakelig rekkefølgen av å studere bestemt innhold, graden av spesifikasjon av dette innholdet. De fokuserer først og fremst på å oppnå "volumetriske" pedagogiske resultater - på å mestre en viss mengde kunnskap.

Ved utvikling av læreplan for fag oppstår det uunngåelig behov for å svare på to spørsmål: etter hvilket kriterium skal valget av utdanningsmateriell i programmet gjøres og i hvilke kognitive enheter skal fagets innhold beskrives i det. Når man svarer på det første spørsmålet, antas det i de fleste tilfeller at innholdet i faget må samsvare med innholdet i grunnleggende naturfag, siden de fleste skolefagene anses å være grunnlaget for realfag – fysikk, historie, matematikk. Hvis det finnes slike områder vitenskapelig kunnskap, som "Atomfysikk" eller "Molekylærfysikk", deretter i skolekurs Fysikk bør ha slike seksjoner. Hvis lingvistikk inkluderer fonetikk, bør kurset i russisk språk også ha en "fonetikk"-seksjon. Denne tilnærmingen gir opphav til det vanskelige problemet med å optimalisere volumet av undervisningsmateriell. Når du prøver å redusere dette volumet, viser det seg at fra synspunktet til spesialister i grunnleggende vitenskap, kan ingenting fjernes fra programmet, siden prinsippet om korrespondanse av innholdet i faget til grunnleggende vitenskap vil bli krenket. Det er ingen tvil om at barn skal få vitenskapelig kunnskap i skolen. Men dette betyr ikke at et skolefag skal være en mindre kopi av denne eller den vitenskapen.

Det er godt mulig at innholdet i et akademisk emne i fremtiden vil bli bestemt ut fra logikken til kognitiv aktivitet. Allerede nå, i utenlandsk pedagogisk praksis, anses nivået på elevenes assimilering av pedagogisk materiale som den viktigste kognitive enheten når de konstruerer en læreplan.

La oss se på eksemplet med å utvikle historieprogrammer for engelske skoler. Et av målene for skolehistorieundervisning er definert som følger: Elevene må utvikle en forståelse av ulike typer historiske fakta og deres relative betydning. Det er seks nivåer for å oppnå dette pedagogiske resultatet:

1.Snakk om fakta fra din egen fortid og forklar hvorfor de er viktige; forstå hva gamle fotografier og filmer sier om mennesker eller steder i fortiden.

2. Kunne gi enkle fakta som indikerer utviklingen til en gitt person eller hendelse i fortiden.

3.Kunne beskrive hvordan folk husker og bevarer fortiden, for eksempel krigsminnesmerker, og forklare hvorfor de gjør dette.

4. Nevn ulike kilder til informasjon om fortiden og forklar hvordan de kan brukes av en person som studerer et spesifikt emne; kunne forklare betydningen av ordet «arv» og gi konkrete eksempler.

5. Kunne vise hvordan samfunnets følsomhet for sin egen fortid kan påvirke utviklingen i nåtid og fremtid.

6. Kunne vise hvordan arv og historiske fakta kan brukes både positivt og negativt.

Det er klart at eksemplene som er gitt ikke uttømmer alle målene for historisk dannelse. Andre tilnærminger for å bestemme nivåer av historisk utdanning er mulige. Essensen av saken er at denne tilnærmingen fører til konstruksjonen av læreplanen som et program for utvikling av kognitiv uavhengighet til skolebarn. Dessuten forutsetter denne tilnærmingen individualisering av utdanningsveier: på samme læringsstadium, når de mestrer det samme innholdet, kan forskjellige elever nå forskjellige nivåer av mestring av stoffet, og hvilket som helst av disse nivåene har praktisk betydning.

Det er et annet trekk ved den kompetansebaserte tilnærmingen til læreplanutvikling. Fra denne tilnærmingens ståsted er det ikke nødvendig å utvikle programmer for historie- eller biologikurs, men programmer for historisk og biologisk utdanning, siden, som allerede nevnt, pedagogiske resultater i skolen oppnås gjennom ulike typer aktiviteter. Hvis vi for eksempel snakker om det skolehistoriske utdanningsprogrammet, så er det ønskelig å sørge for bidrag fra ulike akademiske fag til historisk utdanning; det må også identifisere mulighetene for tilleggsutdanning, egenutdanning og sosiale og kreative aktiviteter i å realisere målene for historieopplæringen.

Kompetansebasert tilnærming til allmennutdanning oppfyller objektivt både sosiale forventninger innen utdanningsfeltet og interessene til deltakere i utdanningsprosessen. Samtidig er denne tilnærmingen i strid med mange stereotypier som har utviklet seg i utdanningssystemet, eksisterende kriterier for vurdering av utdanningsaktiviteter til barn, lærernes pedagogiske aktiviteter og skoleadministrasjonens arbeid. På dette stadiet av utviklingen ungdomsskolen Det er mest sannsynlig mulig å implementere en kompetansebasert tilnærming i det eksperimentelle arbeidet til utdanningsinstitusjonene. Sammen med dette er teoretisk og metodisk opplæring av personell nødvendig for implementering av den kompetansebaserte tilnærmingen i systemet for lærerutdanning, V inkludert i treningssentre.

Det er også nødvendig med endringer i regelverket for virksomheten til utdanningsinstitusjoner, først og fremst, V dokumenter om endelig sertifisering av studenter, sertifisering av personell og utdanningsinstitusjoner. Naturligvis er en nødvendig forutsetning for en kompetansebasert tilnærming i massepraksis dannelsen av en ny generasjon eksemplariske utdanningsprogrammer og læremidler. Det er selvsagt ikke en lett oppgave å skape alle de ovennevnte forholdene, men uten å bruke en kompetansebasert tilnærming er det knapt mulig å oppnå en ny kvalitet på utdanningen.

Problemer og utsikter for implementering av en kompetansebasert tilnærming i utdanning

Bermus Alexander Grigorievich, Dr. ped. Sciences, førsteamanuensis, Institutt for pedagogikk, Russian State Pedagogical University, Rostov-on-Don

Artikkelen er viet analysen av betingelsene for å implementere den kompetansebaserte tilnærmingen i forholdene for russisk utdanning. Konseptualiseringen av ulike tolkninger av den kompetansebaserte tilnærmingen i systemet for generell og yrkesfaglig utdanning gjennomføres, og det gjennomføres en komparativ analyse av de russiske og amerikanske modellene for den kompetansebaserte tilnærmingen. Artikkelen foreslår tiltak for å introdusere den kompetansebaserte tilnærmingen i praksis som er tilstrekkelig for de generelle oppgavene med å modernisere russisk utdanning.

Den kompetansebaserte tilnærmingen i moderne russisk utdanning er et problem. Dessuten forblir dette utsagnet sant både i forhold til vitenskapelige diskusjoner om dette fenomenet, og for en datamaskinredaktør, som alltid oppdager en feil i adjektivkompetansen.

La oss understreke at det språklige aspektet ved denne problemstillingen viser seg å være viktig. M.E. Bershadsky i den pedagogiske diskusjonsklubben "Kompetanse og kompetanse: hvor mange av dem har et russisk skolebarn" (portal Auditorium.ru, 2002) vurderer penetrasjonen av begrepene "kompetanse" og "kompetanse" i det russiske språket som en annen manifestasjon av prosessen, som et resultat av at snart "lærere snart vil begynne å skrive tekster, spille inn engelske ord ved å bruke det kyrilliske alfabetet."

Hvis vi ser dypere inn i de filologiske finessene, skiller to motstridende synspunkter seg tydelig ut på essensen av disse konseptene.

En av dem, presentert i den allerede nevnte teksten av M.E. Bershadsky, er at "kompetansebegrepet ikke inneholder noen fundamentalt nye komponenter som ikke er inkludert i omfanget av begrepet "ferdighet"; derfor snakker alle om kompetanse og kompetanse: virker noe kunstig, designet for å skjule gamle problemer under nye klær.»

Det stikk motsatte synspunktet er basert på en fullstendig intuitiv idé om at det er den kompetansebaserte tilnærmingen i alle dens betydninger og aspekter som dypest gjenspeiler hovedaspektene ved moderniseringsprosessen. Det er innenfor rammen av denne "progressive" holdningen at uttalelser kommer:

den kompetansebaserte tilnærmingen gir svar på behovene til produksjonssektoren (T.M. Kovaleva);

kompetansebasert tilnærming – manifesterer seg som å oppdatere innholdet i utdanningen som svar på en sosioøkonomisk virkelighet i endring (I.D. Frumin);

kompetansebasert tilnærming som en generalisert betingelse for en persons evne til å handle effektivt utenfor utdanningsfag og utdanningssituasjoner (V.A. Bolotov);

kompetanse ser ut til å være et radikalt middel for modernisering (B.D. Elkonin);

kompetanse er preget av evnen til å overføre evner til forhold som er forskjellige fra de der denne kompetansen opprinnelig oppsto (V.V. Bashev);

kompetanse er definert som "beredskapen til en spesialist til å delta i en bestemt aktivitet" (A.M. Aronov) eller som en egenskap for forberedelse til fremtidig profesjonell aktivitet (P.G. Shchedrovitsky).

I mellomtiden er det en rekke problemer i systemet for generell og yrkesrettet utdanning, som, selv om de ikke formelt påvirker essensen og strukturen til den kompetansebaserte tilnærmingen, åpenbart påvirker mulighetene for dens anvendelse. Blant dem:

problemet med læreboken, inkludert mulighetene for deres tilpasning til forholdene til moderne humanistiske ideer og trender innen utdanning;

problemet med statsstandarden, dens konsept, modell og mulighetene for konsekvent bestemmelse av dens innhold og funksjoner under betingelsene for russisk utdanning;

problemet med lærernes kvalifikasjoner og deres faglige egnethet ikke bare til den nyutviklede kompetansebaserte tilnærmingen, men også til mye mer tradisjonelle ideer om profesjonell pedagogisk virksomhet;

problemet med inkonsekvens av ulike ideer og ideer som eksisterer i moderne utdanning ved bokstavelig talt alle anledninger;

problemet med intern inkonsekvens av de mest populære retningene for modernisering, inkludert: ideen om å spesialisere seg på videregående skole og samtidig overgangen til å ta Unified State Exam i alle fag, utvikling av skole selvstyre og sentralisering av utdanningsfinansieringssystemet mv.

Dermed kan vi slå fast at selve diskusjonen om den kompetansebaserte tilnærmingen, uavhengig av spesifikke ideer og tolkninger, er fordypet i en spesiell kulturell og pedagogisk kontekst, satt av følgende trender i russisk utdanning det siste tiåret:

tap av enhet og sikkerhet for utdanningssystemene, dannelsen av arbeidsmarkedet og det relaterte markedet for utdanningstjenester;

variasjon og alternativitet av utdanningsprogrammer, økende konkurranse og kommersielle faktorer i aktivitetene til utdanningssystemet;

endre funksjonen til staten i utdanning: fra total kontroll og planlegging - til generell juridisk regulering av forhold som oppstår i utdanning;

utsikter for integrering av russisk utdanning og den russiske økonomien generelt i det internasjonale (spesielt europeiske) systemet for arbeidsdeling.

Men selv om man aksepterer og tar hensyn til alle disse aspektene, får ikke fenomenet kompetansetilnærming klarere trekk. Til en viss grad blir dette temaet i seg selv til en slags ond sirkel for hver ny forsker.

På den ene siden er det ganske åpenbart at den moderne økonomien er fokusert på personell som langt overgår utdanningsnivået til de fleste nyutdannede fra både videregående og høyere skoler. Det er også åpenbart at mer betydningsfulle og effektive for vellykket profesjonell aktivitet ikke er isolert kunnskap, men generaliserte ferdigheter, manifestert i evnen til å løse liv og profesjonelle problemer, evnen til å kommunisere på et fremmedspråk, opplæring innen informasjonsteknologi, etc.

En åpenbar betraktning dukker imidlertid også opp her: Tross alt ser ikke hele den sovjetiske og senere russiske pedagogikkens historie gjennom det siste halve århundret ut til å være en full av dramatikk mot den dogmatiske memoreringen av begreper, regler og prinsipper.

Dessuten var det som et resultat av denne kampen at alle konseptene som er kjent i dag oppsto, inkludert algoritmisering, gradvis dannelse av mental aktivitet, utviklings- og personlighetsorientert læring. Men så, er ikke den moderne versjonen av den kompetansebaserte tilnærmingen nok et forsøk på å gi nytt navn til de ubetingede prestasjonene til sovjetisk og russisk pedagogikk for å passe dagens markedsforhold?

Kort sagt er den kompetansebaserte tilnærmingen etterspurt i den grad moderne utdanning krever betydelig modernisering; unnlatelse av å implementere denne prosessen risikerer å vise seg å bli nok en kampanje blant mange års mislykkede forsøk på å reformere utdanning basert på introduksjon av moderne pedagogiske ideer og konsepter .

Tilsynelatende var motsetningen angitt ovenfor det interne ledemotivet i en rekke diskusjoner om den kompetansebaserte tilnærmingen som fant sted i 2002. Betydningen av disse hendelsene bestemmes av det faktum at det faktisk var da den moderne modellen for den kompetansebaserte tilnærmingen ble formulert både med tanke på ideene og konseptene som ble brukt, og når det gjelder oppdatering av alternative tilnærminger, interne motsetninger og problemer [A.V. Khutorskoy; 3, 7].

Uten å late som om de er en uttømmende representasjon av ideene som ble uttrykt på den tiden (inkludert de som ble presentert på den IX all-russiske vitenskapelige og praktiske konferansen "Pedagogy of Development: Key Competencies and Their Development"), vil vi formulere et generalisert bilde av de mest vesentlige elementer i den kompetansebaserte tilnærmingen i husholdningspedagogikken.

1) Den naturlige genetiske prototypen til moderne ideer om den kompetansebaserte tilnærmingen anses å være ideene om generell og personlig utvikling, formulert i sammenheng med psykologiske og pedagogiske konsepter for utviklings- og personlighetsorientert utdanning. I denne forbindelse betraktes kompetanser som tverrgående, ekstra- og meta-fagformasjoner, som integrerer både tradisjonell kunnskap og ulike typer generaliserte intellektuelle, kommunikative, kreative, metodiske, ideologiske og andre ferdigheter. I samme logikk oppfattes den kompetansebaserte tilnærmingen som en slags motgift mot flerfag, «fagføydalisme» og samtidig en praksisorientert versjon av de altfor «romantiske» holdningene til personlighetsorientert utdanning. .

2) Det kategoriske grunnlaget for den kompetansebaserte tilnærmingen er direkte relatert til ideen om hensiktsmessighet og målrettethet i utdanningsprosessen, der kompetanser setter det høyeste, generaliserte nivået av studentens ferdigheter og evner, og innholdet i utdanningen er bestemt av en fire-komponent modell av pedagogisk innhold (kunnskap, ferdigheter, erfaring med kreativ aktivitet og erfaring med verdirelasjoner) . Følgelig korrelerer kompetanse strengt med den kulturelle prototypen: for eksempel betraktes kultur- og fritidskompetanser som en manifestasjon av europeisk kultur, mens russisk kultur korrelerer mer med åndelig kompetanse og generelle kulturelle aktiviteter.

3) Innenfor den kompetansebaserte tilnærmingen skilles det mellom to grunnleggende begreper: kompetanse og kompetanse, mens det første av dem «inkluderer et sett med sammenhengende personlighetskvaliteter spesifisert i forhold til et visst spekter av objekter og prosesser», og det andre korrelerer med "besittelse, besittelse av en person av den tilsvarende kompetansen, inkludert hans personlige holdning til den og emnet for aktiviteten."

4) I samme sammenheng fungerer begrepet "pedagogisk kompetanse", forstått som "et sett med semantiske orienteringer, kunnskaper, evner, ferdigheter og erfaring hos en student i forhold til et visst utvalg av virkelighetsobjekter, nødvendig for implementeringen av personlig og sosialt viktige produktive aktiviteter» (Khutorskoy A.V.). I denne forbindelse differensieres pedagogisk kompetanse av forfatteren på samme nivå som innholdet i utdanningen:

nøkkel (implementert på meta-emneinnhold felles for alle fag);

generelt fag (implementert på innhold som er integrerende for et sett med fag, utdanningsfelt);

emne (dannet innenfor enkeltfag).

5) Utformingen av nøkkelkompetanser, og spesielt deres systemer, representerer det største spekteret av meninger; I dette tilfellet brukes både det europeiske systemet med nøkkelkompetanse og de russiske klassifikasjonene i seg selv, som inkluderer verdisemantiske, allmennkulturelle, pedagogiske-kognitive, informasjonsmessige, kommunikative, sosiale og arbeidsmessige kompetanser og kompetansen til personlig selvforbedring.

Samtidig, innenfor rammen av diskusjonen som startet på samme tid, dukket det opp flere grupper av betydelige motsetninger, bl.a.

1. Avvik mellom den innledende praktiske orienteringen av den kompetansebaserte tilnærmingen og den eksisterende fagorienteringen (inkludert meta-fag) i undervisningspraksis (E.A. Yamburg).

2. Usikkerheten rundt det konseptuelle og innovative potensialet til den kompetansebaserte tilnærmingen, spesielt usikkerheten til de grunnleggende forskjellene mellom sistnevnte og eksisterende psykologiske og pedagogiske konsepter om aktivitet og utviklingsorientering (N.D. Nikandrov, M.V. Boguslavsky, V.M. Polonsky) .

3. Mangel på fag- og aldersrelevans for den kompetansebaserte tilnærmingen (G.N. Filonov), samt organisatoriske og ledelsesmessige aspekter ved implementeringen av den kompetansebaserte tilnærmingen (N.D. Nikandrov, I.I. Logvinov).

4. Tvetydigheten i den nasjonalkulturelle, sosiopolitiske og til slutt sosiopsykologiske konteksten for utviklingen av standarder og implementeringen av den kompetansebaserte tilnærmingen i den (V.I. Slobodchikov, T.M. Kovaleva).

Det mest veiledende i diskusjonen om den kompetansebaserte tilnærmingen er imidlertid fortsatt to utilstrekkelig vurderte forhold som dukket opp i prosessen med videre diskusjoner.

For det første blir den kompetansebaserte tilnærmingen sett på som et moderne korrelat av en rekke mer tradisjonelle tilnærminger, inkludert:

kulturstudier (V.V. Kraevsky);

vitenskapelig og pedagogisk (S.A. Piyavsky);

didaktosentrisk (N.F. Vinogradova);

funksjonell-kommunikativ (V.I. Kapinos,), etc.

Det viste seg med andre ord at den kompetansebaserte tilnærmingen, i forhold til russisk teori og praksis for utdanning, ikke danner sitt eget begrep og logikk, men innebærer støtte eller lån av det konseptuelle og metodiske apparatet fra allerede etablerte vitenskapelige disipliner (inkludert lingvistikk, rettsvitenskap, sosiologi, etc. .).

For det andre, og dette er kanskje den viktigste omstendigheten, innen 2003, da diskusjonen om begrepet spesialisert opplæring på høyere utdanningsnivå og loven om standarder ble oppdatert i russisk utdanning, forsvant den kompetansebaserte tilnærmingen praktisk talt fra feltet synspunkter til forskere og praktikere.

Det er disse to omstendighetene som tvinger oss til å omformulere problemet med kompetansetilnærmingen annerledes: er sistnevnte en kvalitet på projeksjon av andre realiteter, og, i denne forbindelse, hva som er dens egen mening, betingelsene for aktualisering og anvendelse.

For å løse dette problemet er det nødvendig å vende seg til erfaringen med å implementere den kompetansebaserte tilnærmingen i vestlige land og først av alt USA.

Samtidig er vår oppgave ikke bare og ikke så mye å etablere direkte samsvar mellom Russiske konsepter og deres engelskspråklige ekvivalenter, men - identifisere den spesifikke konteksten som kompetansebegrepet og den kompetansebaserte tilnærmingen dannes i i Europa og USA.

Som før, uten å sette oss i oppgave å definere alle aspekter av denne tilnærmingen uttømmende, vil vi dvele ved flere, etter vår mening, de mest betydningsfulle og meningsfulle forskjellene.

1) Den kompetansebaserte tilnærmingen betraktes som et dialektisk alternativ til den mer tradisjonelle kreditttilnærmingen, fokusert på standardisering av innholdsenheter som ligner på russiske ideer om utdanningsstandarden. Følgelig innebærer vurdering av kompetanse, i motsetning til eksamenstester rettet mot å identifisere volumet og kvaliteten på ervervet kunnskap, prioritert bruk av objektive metoder for diagnostikk av aktivitet (observasjoner, undersøkelse av produkter fra profesjonell aktivitet, beskyttelse av utdanningsporteføljer, etc. ).

2) Kompetanse i seg selv betraktes som "evnen til å løse problemer og beredskap for ens yrkesrolle innen et bestemt aktivitetsfelt." Følgelig presenteres kompetanse først av alt av arbeidsgivere og samfunnet i form av noen spesifikke forventninger knyttet til den profesjonelle aktiviteten til en utdannet. Dessuten er det graden av samsvar mellom individuelle indikatorer og forventningene til arbeidsgiveren og samfunnet som tas som hovedindikatoren på kompetanse.

3) Det ledende konseptet for den kompetansebaserte tilnærmingen er "utdanningsdomene", mens den endelige kompetansen er representert av et sett med slike domener, og hvert domene er dannet som en spesifikk funksjon (aspekt) av fremtidig profesjonell aktivitet. For eksempel, i lærerutdanning, brukes følgende domener:

domene for læreplanutvikling og undervisningsmetoder;

vurderings- og måledomene;

domene for informasjonsintegrasjon (relatert til bruk av moderne informasjonsteknologi);

domene for ledelse og innovasjon;

domene forskningsaktiviteter.

Deretter spesifiseres hvert av domenene på to eller flere nivåer. Spesielt på neste nivå identifiseres typer aktiviteter og problemer som nyutdannede bør være forberedt på å løse (opprette systemer, vurdere prestasjoner, planlegge resultater, etc.). På neste nivå registreres de individuelle handlingene og egenskapene som kreves for vellykket aktivitet tydelig: identifisere, tolke, sammenligne, utvikle, implementere, integrere, kontrollere, etc.

På slutten av kompetansebeskrivelsen er det som regel gitt skalaer som angir standard nivåer av faglig kompetanse (nybegynner, bruker, erfaren bruker, fagperson, ekspert osv.).

4) Beskrivelsen av kompetanse inkluderer nødvendigvis en normativ modell av diagnostiske prosedyrer som gjør det praktisk mulig å organisere sertifiseringsprosedyrer. Innenfor rammen av modellen bestemmes status og vilkår for anvendelse av alle kontrollmetoder, inkludert:

testing;

skrive essays og presentere pedagogiske mapper;

undersøkelse av praktiske aktiviteter;

prosedyre for å skrive og forsvare sertifiseringspapirer.

5) Til slutt, det mest betydningsfulle og bemerkelsesverdige trekk ved den kompetansebaserte tilnærmingen er forfatterskapet til de tilsvarende modellene: den tilhører ikke-statlige foreninger (forbund, komiteer) som koordinerer fagpersoner innen de relevante fagområdene. Følgelig får selve problemet med den kompetansebaserte tilnærmingen et annet institusjonelt uttrykk: vi snakker om et system som lar oss ganske objektivt vurdere egnetheten til hver enkelt søker for fremtidige aktiviteter, samt å utvikle klare kriterier for kvaliteten på denne aktiviteten, slik at fremtidige ansatte kan gjennomføre målrettet opplæring for å oppnå nødvendig sertifikat og oppnå anerkjennelse på dette området. Innenfor rammen av samme problemstilling inneholder kompetansemodellen klare instrukser angående politikken til forbundet, samt krav til nivået på opplæring av eksperter for å delta i sertifiseringsprosedyrer.

Ved å oppsummere alt det ovennevnte kan vi trekke flere konklusjoner:

For det første, til tross for den tilsynelatende fellesheten mellom enkelte elementer i den kompetansebaserte tilnærmingen og tradisjonelle russiske pedagogiske ideer om ferdigheter og evner, er disse fenomenene konseptuelt forskjellige.

På et filosofisk nivå kan vi si det Russisk teori og utøvelsen av yrkesutdanning (spesielt i høyere skole) er nærmere knyttet til den klassiske universitetstradisjonen, som finner sin begrunnelse i ideene om platonisme, moderne europeisk rasjonalisme, kulturfilosofi, etc.

På den annen side er den kompetansebaserte tilnærmingen forankret i ikke-klassiske ideer om positivisme og pragmatisme, moderne ledelsesteori og testologi. Til tross for den tilsynelatende abstraktheten, har skillet ovenfor en betydelig innvirkning på strukturen til beskrivende prosedyrer. Dermed er russisk pedagogisk bevissthet i betydelig grad objektsentrisk, d.v.s. I de fleste begrepene som brukes er hovedelementet i innhold objekter og kunnskap om dem. Følgelig er kompetanse i russisk forstand definert som en måte å handle på i forhold til bestemte objekter.

Hvis vi vender oss til den amerikanske erfaringen med å formulere kompetansemodeller, kommer her en handling, en operasjon som ikke er korrelert med et objekt (reelt eller ideelt), men med en situasjon, et problem, i forgrunnen. Følgelig får objekter en helt annen status: Dette er ikke lenger naturfenomener som må identifiseres, beskrives og klassifiseres, men er menneskeskapte bevis på mestring av den relevante kompetansen (planer, rapporter, analytiske notater).

For det andre er konteksten og infrastrukturen til autentiske versjoner av den kompetansebaserte tilnærmingen og modellene diskutert i russisk utdanningskontekst enda mer forskjellig. Faktisk er selve konseptualiseringsrommene forskjellige: i vårt tilfelle snakker vi om behovet for vitenskapelig underbyggelse av de relevante konseptene, mens den amerikanske situasjonen innebærer definisjon av kompetanse innenfor rammen av multilateral sosial dialog.

For å generalisere noe kan det hevdes at begrepene kompetanse og kompetanse tolkes i den russiske pedagogiske kulturen på en klassisk måte, d.v.s. som ideelle enheter underlagt forklaring og forståelse. Samtidig betraktes kompetanse i vestlig kultur som et ikke-klassisk fenomen, forankret i offentlig utdanningspraksis og gjenspeiler den eksisterende interessebalansen i samfunnet (i mindre grad staten), utdanningsinstitusjoner, arbeidsgivere og forbrukere av tjenester.

For det tredje, og denne konklusjonen er en logisk generalisering av alt som er sagt ovenfor, i den grad det er en vilje til å øke den sosiale og økonomiske effektiviteten til utdanning og utviklingen av de menneskelige ressursene i det russiske samfunnet, vil den kompetansebaserte tilnærmingen uunngåelig være etterspurt. Problemet er imidlertid at forståelsen av den kompetansebaserte tilnærmingen og strategien for implementeringen av den ikke bare må korreleres med eksisterende vitenskapelige utvikling, men først og fremst med de pågående endringene i den juridiske, økonomiske, sosiopsykologiske status for utdanning, og utsiktene til øst-europeisk og pan-europeisk integrasjon, samt interne problemer, begrensninger og risikoer i utviklingen av russisk utdanning.

Med den siste konklusjonen i betraktning, er det eneste formålet med den faktiske vitenskapelige diskusjonen av den kompetansebaserte tilnærmingen å diskutere de ytre forholdene (infrastrukturen) under hvilke implementeringen av den kompetansebaserte tilnærmingen kan ha mening og betydning som et verktøy for modernisering av russisk utdanning, som faktisk er emnet og formålet med artikkelen vår. I denne siste episoden vil vi prøve å gi foreløpige svar på følgende spørsmål:

i hvilket sosiokulturelt rom er det mulig å fruktbart bruke den kompetansebaserte tilnærmingen og hva, de facto, denne prosessen vil bety;

hvilke konseptuelle (materielle) problemer er knyttet til innføringen av en kompetansebasert tilnærming, og på hvilke måter deres løsning kan finnes;

hva er de organisatoriske og ledelsesmessige betingelsene for effektiv implementering av den kompetansebaserte tilnærmingen.

Når vi vender oss til det første temaet, må vi gå tilbake til den brede offentlige debatten som har funnet sted de siste årene om vedtakelsen av loven om statlige utdanningsstandarder for videregående opplæring, og den mindre offentlige misnøyen i vitenskaps- og utdanningsmiljøet med det nye generering av utdanningsstandarder.

Faktisk er statlige utdanningsstandarder gjenstand for mange svært alvorlige bebreidelser, men det er ikke det vi snakker om nå. Problemet er dypere og mer alvorlig, det er at under forholdene med ekstrem heterogenitet i russiske regioner og det russiske samfunnet, generelt, vil ikke et enkelt dokument av "generell bruk" være tilfredsstillende. Samtidig, på grunn av den pågående demografiske nedgangen, øker konkurransen i markedet for utdanningstjenester.

I denne situasjonen er den mest produktive og meningsfulle retningen for å løse mange sammenhengende problemer (inkludert problemer med den kompetansebaserte tilnærmingen) utviklingen av standarder for pedagogisk og profesjonell kompetanse på lokalt nivå. Selvfølgelig må disse standardene fullt ut sikre implementeringen av statlige utdanningsstandarder, men ikke bare. Det er prosessen med å utvikle disse standardene som kan vise seg å være plattformen der vitenskaps- og utdanningsmiljøet, regionale og kommunale utdanningsmyndigheter, næringsliv og frivillige organisasjoner vil kunne samordne sine interesser i utvikling av personell, og mer generelt, det menneskelige potensialet til de respektive territoriene. Denne aktiviteten kan bli en utløsende mekanisme for dannelsen av et institusjonelt system for sivilsamfunn i utdanning.

Essensen av de konseptuelle problemene med å implementere den kompetansebaserte tilnærmingen bestemmes av mangfoldet og multidireksjonaliteten til interessene til alle fagene som deltar i denne prosessen. For eksempel har staten erfaring med å utvikle kvalifikasjonsegenskaper, d.v.s. klare lister over kunnskaper og ferdigheter som er vesentlige med tanke på å oppnå diplom for statlig sluttsertifisering, mens for arbeidsgiver er grunnleggende kommunikasjons- og informasjonskompetanse, samt arbeidserfaring innen spesialiteten og anbefalinger av større betydning. Nyutdannede selv, i situasjonen med å analysere utdanningsprestasjoner, er mer fokusert på prestisjen til det tilsvarende vitnemålet og muligheten for å fortsette utdanningen. Det er grunnen til at sosial-personlig, økonomisk, generell vitenskapelig og profesjonell kompetanse ikke bare er forskjellig i sammensetningen, men, det som er mye viktigere, er assosiert med behovene til forskjellige fag og krever følgelig diagnostikk for å få en objektiv vurdering. prosedyrer som er forskjellige i innhold og struktur. Det er viktig å merke seg at sertifiseringsprosedyrer innenfor rammen av den kompetansebaserte tilnærmingen kan være både individuelle (testing, kurs- og diplomprosjekter, vurderinger osv.) og av institusjonell karakter (offentlig undersøkelse av aktiviteter, sertifisering og lisensiering, vurdering av utdanningsinstitusjoner osv.).

Et annet viktig problem ved å innføre en kompetansebasert tilnærming er knyttet til å sikre kontinuitet mellom eksisterende regelverk for sertifiseringsprosedyrer og nyutviklede tilnærminger, og derfor kan løsninger ikke annet enn å være av kompromissart. Som et resultat av analysen av eksisterende standarder for videregående yrkesutdanning og høyere profesjonsutdanning innen lærerutdanning, kom vi til den konklusjon at den mest optimale formen for å representere modeller for pedagogisk og profesjonell kompetanse til lærere vil være en tre -nivåmodell, inkludert følgende komponenter:

1) Kjennetegn på det grunnleggende kompetansenivået som tilsvarer kandidatens generelle orientering i fremtidige aktiviteter, kunnskap om grunnleggende standarder og krav, samt tilstedeværelsen av generelle ideer om utdanningssituasjonen i Russland og i verden. Følgelig bestemmes grunnleggende kompetanse i forhold til objekter (lovgivningsakter, vitenskapelige tekster, etc.), og følgende indikatorer brukes:

reproduksjon av hovedideene til dokumenter, kunnskap om de estimerte fristene og enhetene som er ansvarlige for implementeringen av dem;

korrelere informasjon med kilden (dvs. å vite hvor den relevante informasjonen kan befinne seg);

Den kompetansebaserte tilnærmingen har blitt utbredt relativt nylig som et resultat av søket etter nye måter å modernisere russisk utdanning. Appell til dette konseptet er assosiert med ønsket om å identifisere endringer i utdanning (inkludert skoleutdanning), behovet for som oppstår på grunn av endringer som finner sted i samfunnet.

For tiden vises mange vitenskapsteoretiske og vitenskapelig-metodologiske arbeider viet til analysen av essensen av denne tilnærmingen og problemene med å utvikle nøkkelkompetanse.

Definisjon

Begrepsapparatet som kjennetegner den kompetansebaserte tilnærmingen i utdanningen er ennå ikke helt etablert. Men likevel er det allerede en mulighet til å fremheve noen av dens karakteristiske trekk. Den kompetansebaserte tilnærmingen er et sett med generelle prinsipper som er nødvendige for å bestemme målene for utdanning, organisere utdanningsprosessen og evaluere resultatene.

• Hele poenget med utdanning er å utvikle hos studentene evnen til selvstendig å løse problemer innen ulike typer og aktivitetsområder, ved å bruke sosial erfaring, som inkluderer elevenes egen erfaring.
• Innholdet i utdanningen er en didaktisk tilpasset sosial erfaring i å løse ideologiske, kognitive, politiske, moralske og andre problemer.
• Poenget med å organisere læringsprosessen er å skape nødvendige forholdå utvikle hos studentene den erfaringen som er nødvendig for selvstendig å løse kommunikative, kognitive, moralske, organisatoriske og andre problemer som utgjør innholdet i utdanningen.
• Når vi vurderer utdanningsresultater, må vi analysere utdanningsnivåene elevene oppnår på et visst utdanningstrinn.

Hva er kompetanse

Begrepet «kompetanse» betyr omfanget av myndighet til en person eller institusjon, samt omfanget av problemstillinger som personen har erfaring og relevant kunnskap for. Dermed kan vi si at evnen til å handle i usikkerhetssituasjoner er kompetanse.

Men skolen kan ikke utvikle et tilstrekkelig nivå av elevkompetanse til å løse problemer i alle spesifikke situasjoner og aktivitetsområder, gitt at samfunnet endrer seg veldig raskt, nye situasjoner og nye aktivitetsområder dukker opp i det. Målet for skolen blir behovet for å utvikle nøkkelkompetanse.

Hvordan oppsto ideen om den kompetansebaserte tilnærmingen?

Det ble bemerket ovenfor at endringer i samfunnet har ført til fremveksten av en ny tilnærming til utdanning. Men hva var disse endringene? Hvorfor var modernisering nødvendig?

Det skal bemerkes at selve konseptet "modernisering av utdanning" ikke kan reduseres til noe spesifikt program som er designet for en viss tidsperiode. Modernisering av utdanning, det vil si å sikre samsvar med dens evner og krav fra samfunnet, utføres alltid til en viss grad. Dette avhenger av utdanningssystemets evne til å endre seg.

Situasjonen i utdanning er påvirket av tempoet i samfunnets utvikling. Det viser seg at skolen er forpliktet til å forberede elevene sine på fremtidens liv, som den selv vet lite om. Tross alt kan det oppstå veldig sterke endringer i en persons liv. Det er grunnen til at skolen må forberede elevene på mulige endringer, og utvikle ulike egenskaper hos dem, som konstruktivitet, mobilitet, dynamikk.

Den kompetansebaserte tilnærmingen til opplæring dukket opp når man studerte situasjonen på arbeidsmarkedet: kravene som ble presentert for den ansatte ble vurdert. Derfor bør moderne utdanning danne profesjonell universalisme - en persons evne til å endre metodene og sfærene for sin aktivitet. En god medarbeider må være faglig utdannet, og nå kreves det at han kan jobbe i team, ta selvstendige beslutninger, han må vise initiativ og være innovasjonsdyktig. Vilje til overbelastning, psykologisk stabilitet, motstand mot stressende situasjoner - dette er hva en moderne arbeider som ønsker å bygge en karriere bør være forberedt på.

Forskjellen mellom den tradisjonelle og kompetansebaserte tilnærmingen

Den tradisjonelle tilnærmingen til utdanning tilstreber å sikre at studenten får mest mulig kunnskap. Utdanningsnivået, og spesielt under moderne forhold, kan imidlertid ikke bestemmes gjennom mengden kunnskap. Den kompetansebaserte tilnærmingen til utdanning krever at studentene skal kunne løse problemer av ulik kompleksitet basert på eksisterende kunnskap. Denne tilnærmingen verdsetter ikke kunnskap i seg selv, men evnen til å bruke den.

Den tradisjonelle tilnærmingen tilstreber et resultat som viser hva eleven lærer i skolen. Og den kompetansebaserte tilnærmingen synliggjør hva eleven har lært i løpet av studietiden på skolen.

Begge tilnærmingene tilstreber å utvikle visse personlighetsegenskaper hos eleven og danne et verdisystem. Forskjellene er knyttet til ulike ideer om hvordan man oppnår det man ønsker. Den tradisjonelle tilnærmingen mener at alt dette kan oppnås ved å tilegne seg ny kunnskap. Den kompetansebaserte tilnærmingen til læring vurderer å få erfaring med å løse problemer selvstendig.

Dermed fungerer det å løse problemer i det første tilfellet som en måte å konsolidere kunnskap, og i det andre er det meningen med alle pedagogiske aktiviteter.

Innlemme en kompetansebasert tilnærming i skoleopplæringen

Den kompetansebaserte tilnærmingen i skolen hjelper elevene til å lære å handle selvstendig i situasjoner med usikkerhet for å løse aktuelle problemer.

Dermed følger nye mål for skoleopplæringen av dette:

• Lær å lære. Det er nødvendig å lære barn å løse problemer i pedagogiske aktiviteter, det vil si å velge de riktige informasjonskildene, sette mål for kognitiv aktivitet, se etter og finne de beste måtene å oppnå fastsatte mål på, organisere aktiviteter, være i stand til å evaluere oppnådde resultater, og samarbeid med andre studenter.
• Å lære å finne en vei ut av nøkkelproblemene i det moderne livet: politiske, miljømessige, interkulturelle, det vil si å løse analytiske problemer.
• Å lære å forklare eksisterende virkelighetsfenomener, deres årsaker, essens, relasjoner, mens du bruker det nødvendige vitenskapelige apparatet, det vil si å løse kognitive problemer.
• Å lære hvordan å løse aksiologiske problemer, det vil si å navigere i verden av åndelige verdier som reflekterer forskjellige verdenssyn og kulturer.
• Å lære hvordan man finner en vei ut av problemer som er forbundet med implementeringen av visse sosiale roller (borger, velger, pasient, forbruker, familiemedlem, arrangør og andre).
• Å lære å løse problemer som er felles for ulike typer faglige og andre aktiviteter (søke og analysere informasjon, ta beslutninger, organisere felles aktiviteter osv.)
• Lær hvordan du løser problemer knyttet til profesjonelt valg, samt forberedelse til påfølgende studier i utdanningsinstitusjoner.

Nøkkelkompetanser er universelle aktivitetsmetoder, når de mestres, forstår en person situasjonen og oppnår de ønskede resultatene i det profesjonelle og personlige livet under forholdene i et bestemt samfunn. Ved å bruke en kompetansebasert tilnærming i klasserommet forbereder læreren eleven på fremtidig voksenliv og bidrar til hans suksess i fremtiden.

Prinsipper for den kompetansebaserte tilnærmingen

I kjernen har den kompetansebaserte tilnærmingen til utdanning tre prinsipper.

Den første av dem slår fast at grunnlaget for utdanning bør være grunnleggende kunnskap og tilsvarende evner, ferdigheter og metoder for læring. For å oppnå dette må elevene mestre de grunnleggende læringsverktøyene: skriving, lesing og matematisk leseferdighet.

Det neste prinsippet er: i innholdet moderne utdanning nødvendig og virkelig viktig, snarere enn sekundær, kunnskap bør inkluderes. Vi kan si at utdanningssystemet bør være orientert mot de grunnleggende grenene av vitenskap og være akademisk av natur. Skolen bør rette oppmerksomheten mot det som allerede er tidstestet og som ligger til grunn.

Implementering av en kompetansebasert tilnærming kan ikke være mulig uten prinsippet om human behandling av hver enkelt – dette er det tredje prinsippet.

Problemer

Problemene med den kompetansebaserte tilnærmingen vurderes i form av en serie spørsmål, ved å svare på hvilke man kan forstå om det er mulig å introdusere tilnærmingen i utdanningssystemet eller om alle ideene vil forbli på papiret og i hodet. av forskere. Er utdanning i Russland og lærernes bevissthet klar til å implementere tilnærmingen, hva er prisen på dette (inkludert i økonomisk forstand)? Under hvilke subjektive og objektive forhold vil den kompetansebaserte tilnærmingen bli godt forankret i utdanningssystemet? Vil overgangen til denne tilnærmingen føre til økt kvalitet på utdanningen? Hva er kvaliteten på en kandidat fra denne tilnærmingens perspektiv? Er det mulig å implementere kompetansebaserte tilnærmingsteknologier uten å implementere grunnleggende reformer? tradisjonelt system yrkes- og videregående skoler? Vil gjøre gammelt system Eller må det endres helt? Er det mulig å ikke anvende den utviklede psykologiske og pedagogiske teorien som ligger til grunn for den kompetansebaserte tilnærmingen? Hvis ikke, er det en teori som passer til dette?

Kompetansebasert tilnærming i yrkesfaglig utdanning

Utarbeidelsen av en høyt kvalifisert spesialist på yrkesfaglig utdanning er hovedstadiet i prosessen med reformen. Det skjer endringer som er nødvendige for å sikre at kvaliteten på nyutdannedes utdanning forbedres og deres kompetanse bringes i tråd med behovene til arbeidsgivere innenfor ulike virksomhetsområder. Kompetansebasert tilnærming til yrkesopplæring danner en ny modell av en fremtidig spesialist som oppfyller betingelsene for landets økonomiske utvikling og er etterspurt i arbeidsmarkedet.

Denne tilnærmingen lar studentene oppdatere etterspørselen etter utdanning og sikrer opplæring av høy kvalitet for fremtidige spesialister. Resultatet av opplæringen er at studentene får kompetanse i prosessen med å mestre faglige moduler.

Den kompetansebaserte aktivitetstilnærmingen implementeres best ved hjelp av modulær teknologi, som lar deg fleksibelt bygge innholdet i utdanningen fra blokker, bruke ulike former og typer trening, og velge de mest vellykkede for visse grupper av studenter.

Med denne tilnærmingen er målene for utdanning knyttet til gjenstander og arbeidsemner, samt til utførelsen av visse spesifikke funksjoner og tverrfaglige krav til resultatet av utdanningsprosessen. Vi kan si at resultatet av utdanning vil være et sett med resultater i dannelse og utvikling av grunnleggende kompetanse, som vil komme i tillegg til de vanlige målene for utdanning.

I den kompetansebaserte tilnærmingen vies det mye oppmerksomhet selvstendig arbeid studenter. Dette kan inkludere å gjøre lekser, stole på anbefalte kilder om temaet klasseromsaktiviteter, samt utarbeide sammendrag og rapporter ved hjelp av tilleggslitteratur. Å øke en elevs kompetanse i faglig forstand betyr ikke bare å følge lærerens instruksjoner, men også å finne effektive måter å lære på.

Den kompetansebaserte tilnærmingen innebærer endringer i andre komponenter som inngår i utdanningsløpet. Dette er pedagogiske teknologier, innhold, vurdering og kontrollverktøy. Aktive læringsmetoder som løsning av situasjonsproblemer, kommunikasjon, tvister, diskusjoner og gjennomføring av prosjekter spiller en stor rolle.

Den kompetansebaserte tilnærmingen er godkjent og er under implementering i yrkesfaglige utdanningsinstitusjoner. FSES (forbundsstat pedagogisk standard) definerer grunnlaget for læring. Disse er ikke lenger faglige, men verdimessige retningslinjer. Kompetansebasert læring er basert på å identifisere, mestre og demonstrere kunnskap, ferdigheter, holdninger og atferd som trengs for en spesifikk jobbaktivitet.

Innføringen av slik opplæring bidrar til å utvikle kreativ tenkning og tiltrekke studentenes interesse for viktige spørsmål i deres påfølgende faglige aktiviteter. Essensen av utdanningsprosessen er å skape ulike situasjoner og støtte til handlinger som fører til dannelse av enhver kompetanse.

Som et resultat kan vi si at implementeringen av en kompetansebasert tilnærming i nært samspill med fremtidige arbeidsgivere, det vitenskapelige og metodiske innholdet i opplæringsspesialister og motivere studenter til å bra nivå av deres profesjonelle aktiviteter.

Hovedkonklusjoner

• Med innføring av en kompetansebasert tilnærming til utdanning vil hele det pedagogiske systemet endres, og det vil skje en overgang til en ny type utdanning og opplæring.
• Utdanning og samfunn er ennå ikke klare for et så grunnleggende skifte.
• Overgangen til kompetansebasert utdanning innebærer en lang prosess med forskning, forståelse, vedtak og utvikling av administrativt informerte og vitenskapelig baserte beslutninger.
• For en vellykket implementering av denne prosessen er det nødvendig å stole på psykologisk og pedagogisk teori eller til og med et kompleks av teorier.
• Seriøse statlige investeringer i utdanning er nødvendig for å gå over til en ny modell og forbedre kvaliteten på utdanningen.

Nedlasting:

Forhåndsvisning:

Kompetansebasert tilnærming i utdanning

Å forbedre kvaliteten på utdanning er et av de presserende problemene, ikke bare for Russland, men også for hele verdenssamfunnet. Løsningen på dette problemet er forbundet med å modernisere innholdet i utdanningen, optimalisere metoder og teknologier for å organisere utdanningsprosessen og, selvfølgelig, revurdere formålet og resultatet av utdanningen.
Gjennom tolkningen av begrepene «kompetanse» og «kompetanse», avhengig av hvordan disse begrepene defineres og deres forhold, kan innholdet i selve kompetansetilnærmingen forstås.
De er enten identifisert eller differensiert. Kompetanse er definert som:
1) Evnen til å gjøre noe godt eller effektivt;
2) Overholdelse av kravene for ansettelse;
3) Evne til å utføre spesielle jobbfunksjoner.
Innenfor rammen av denne identifiseringen av disse begrepene er det den praktiske orienteringen av kompetanser som vektlegges - "Kompetanse er derfor sfæren av relasjoner som eksisterer mellom kunnskap og handling i menneskelig praksis," og "Den kompetansebaserte tilnærmingen innebærer en betydelig styrking av den praktiske orienteringen av utdanning.»
I Russland er det en skarp omorientering i å vurdere resultatet av utdanning fra begrepene "beredskap", "utdanning", " generell kultur”, ”god maner”, til begrepene ”kompetanse”, ”kompetanse” til elever. Det vil si at det legges betydelig vekt på en kompetansebasert tilnærming i utdanningen.
Kompetanse betyr grundig kunnskap innen ethvert felt. En kompetent person er en kunnskapsrik, godt informert person om noe, dvs. kompetanse er vanligvis knyttet til kvalifikasjonene til en spesialist som har omfattende kunnskap innen ethvert fagfelt.
For tiden trenger ikke entreprenører kvalifikasjoner, som fra deres synspunkt for ofte er forbundet med evnen til å utføre visse operasjoner av materiell karakter, men kompetanse, som betraktes som en slags cocktail av ferdigheter som er iboende i hver enkelt, som kombinerer kvalifikasjoner i streng forstand av disse ordene... sosial atferd, evne til å jobbe i en gruppe, initiativ og kjærlighet til risiko.»

Hva er de generelle prinsippene for den kompetansebaserte tilnærmingen:

1. Formålet med opplæringen er å utvikle elevenes evne til å ta selvstendige beslutninger basert på sine erfaringer.

3. Det er nødvendig å legge forholdene til rette for at elevene kan utvikle opplevelsen av selvstendig problemløsning.

4. Vurdering av læringsutbytte er basert på en analyse av utdanningsnivået elevene oppnår, d.v.s. på nivået av hans kompetanse.

Enkelt sagt, kunnskap i læring slutter å spille hovedrollen (jeg har lært det utenat, godt gjort!). Kunnskap er absolutt viktig, men hovedoppgaven til utdanning er å lære eleven å bruke denne kunnskapen til å løse ulike problemer.

Mål utdanning fra synspunktet til den kompetansebaserte tilnærmingen er som følger:

1. Lær å lære, dvs. lære å bestemme målene for kognitiv aktivitet, velge informasjonskilder, finne optimale veier til målet, evaluere resultater og selvstendig organisere aktivitetene dine.

2. Lær å forklare virkelighetsfenomenene, deres essens og årsaker, ved hjelp av passende vitenskapelige apparater.

3. Lær å navigere i de viktigste problemene i vår tid (økonomi, politikk, interkulturell interaksjon, etc.).

4. Lær å navigere i verden av åndelige verdier.

5. Lær å løse problemer knyttet til implementering av ulike sosiale roller.

6. Lær å løse problemer som er felles for ulike typer yrkesaktiviteter.

Dermed får læring en helt ny form. Prinsippene som er innebygd i den kompetansebaserte tilnærmingen skal til syvende og sist produsere uavhengige, selvsikre individer. Individer som har tilstrekkelig kompetanse for senere liv, for selvrealisering og frigjøring av potensialet sitt.

Typer kompetanse

Verdi-semantiske kompetanser. Kompetanser knyttet til elevens verdiorienteringer, hans evne til å se og forstå verden, naviger i den, vær bevisst din rolle og formål, kunne velge mål og mening for dine handlinger og handlinger, og ta avgjørelser. Disse kompetansene gir en mekanisme for studentens selvbestemmelse i situasjoner med utdanning og andre aktiviteter. Den individuelle utdanningsbanen til studenten og programmet for hans liv som helhet avhenger av dem.

Generell kulturell kompetanse. Kunnskap og erfaring innen nasjonal og universell kultur; åndelige og moralske grunnlaget for menneskelivet og menneskeheten, individuelle folkeslag; kulturelle grunnlag for familie-, sosiale-, fellesskapsfenomener og tradisjoner; vitenskapens og religionens rolle i menneskelivet; kompetanser i hverdags-, kultur- og fritidssfæren, for eksempel besittelse på effektive måter organisering av fritid. Dette inkluderer også studentens erfaring med å mestre et bilde av verden som utvides til en kulturell og universell forståelse av verden.

Pedagogiske og kognitive kompetanser. Settet med elevkompetanse innen selvstendig kognitiv aktivitet, inkludert elementer av logiske, metodiske og generelle pedagogiske aktiviteter. Dette inkluderer måter å organisere målsetting, planlegging, analyse, refleksjon og selvevaluering på. I forhold til objektene som studeres, mestrer studenten kreative ferdigheter: innhente kunnskap direkte fra den omgivende virkeligheten, mestre teknikker for å løse pedagogiske og kognitive problemer, og handle i ikke-standardiserte situasjoner. Innenfor rammen av disse kompetansene bestemmes kravene til funksjonell leseferdighet: evnen til å skille fakta fra spekulasjoner, besittelse av måleferdigheter, bruk av sannsynlige, statistiske og andre erkjennelsesmetoder.

Informasjonskompetanse. Ferdigheter i forhold til informasjon i akademiske fag og utdanningsfelt, så vel som i verden rundt. Ferdighet i moderne medier (TV, båndopptaker, telefon, faks, datamaskin, skriver, modem, kopimaskin, etc.) og informasjonsteknologi (lyd- og videoopptak, e-post, media, Internett). Søk, analyse og valg av nødvendig informasjon, dens transformasjon, lagring og overføring.

Kommunikasjonskompetanse. Kunnskap om språk, måter å samhandle med omkringliggende og fjerne mennesker (hendelser); ferdigheter til å jobbe i gruppe, team, kunnskap om forskjellig sosiale roller. Eleven skal kunne presentere seg selv, skrive brev, uttalelse, fylle ut et spørreskjema, stille spørsmål, lede en diskusjon osv. For å mestre disse kompetansene i utdanningsløpet, er det nødvendig og tilstrekkelig antall reelle kommunikasjonsobjekter og måter. arbeid med dem er fastsatt for studenten på hvert utdanningsnivå innenfor hvert fag eller utdanningsfelt som studeres.

Sosial og arbeidsfaglig kompetanse. Utfører rollen som borger, observatør, velger, representant, forbruker, kjøper, klient, produsent, familiemedlem. Rettigheter og plikter i spørsmål om økonomi og juss, innen faglig selvbestemmelse. Disse kompetansene inkluderer for eksempel evnen til å analysere situasjonen på arbeidsmarkedet, handle i samsvar med personlig og offentlig nytte, og mestre arbeidsetikken og sivile relasjoner.

Personlig selvforbedringskompetanse er rettet mot å mestre metoder for fysisk, åndelig og intellektuell selvutvikling, emosjonell selvregulering og selvstøtte. Studenten behersker aktivitetsmetoder i egne interesser og i samsvar med sine evner, som kommer til uttrykk i kontinuerlig selverkjennelse, utvikling av nødvendig til det moderne mennesket personlige egenskaper, dannelsen av psykologisk leseferdighet, tenkekultur og atferd. Disse kompetansene inkluderer regler for personlig hygiene, å ta vare på egen helse, seksuell kompetanse, intern miljøkultur og metoder for trygg livsstil.

Dermed kan vi identifisere følgende krav til organisering av opplæring innenfor den kompetansebaserte tilnærmingen.

1. Mål.

· Målene for utdanning må beskrives i termer som gjenspeiler de nye evnene til elevene og veksten av deres personlige potensial.

· Læringsmål bør være rettet mot å utvikle elevenes evne til å bruke det de har lært i løpet av pedagogisk prosess kunnskap.

2. Til valg av innhold.

· Å bestemme målene for et emne bør gå foran valget av innholdet: først må du finne ut hvorfor dette akademiske emnet er nødvendig, og deretter velge innholdet, hvis mestring vil tillate deg å oppnå de ønskede resultatene.

· Det må tas i betraktning at kunnskap kan ha ulike verdier og at en økning i kunnskapsmengden ikke betyr en økning i utdanningsnivået.

· Å øke utdanningsnivået kan i noen tilfeller bare oppnås ved å redusere mengden kunnskap som studentene må tilegne seg.

3. Til valg av teknikker, metoder, midler.

· Studentene forventes å oppnå personlige resultater ved å få erfaring med å løse problemer selvstendig.

· Det er nødvendig å samhandle det akademiske faget med andre komponenter i utdanningsløpet.

· Problemet med motiverende læringsaktiviteter må løses ved å implementere modellen «læring med lidenskap».

Målet med å innføre en kompetansebasert tilnærming i yrkesutdanningen er dannelsen av en effektiv, kompetent spesialist på høyt faglig nivå. Resultatet av å implementere en kompetansebasert tilnærming:

1. Etterspørsel og konkurranseevne til nyutdannede i arbeidsmarkedet.

2. Kandidatens beredskap for effektiv yrkesaktivitet.

3. En spesialists evne til å handle besluttsomt i ulike situasjoner og effektivt løse produksjonsproblemer.

Mål for den kompetansebaserte tilnærmingen:

1. Forbedring og utvikling av nøkkelkompetanser mestret på skolen.

2. Dannelse, forbedring og utvikling av det intellektuelle og kreative potensialet til studenter.

3. Gjennomføring aktive metoder opplæring som er tilpasset typen yrkesaktivitet.

4. Mestre grunnleggende, hjelpe-, generell og kjernekompetanse (profesjonell).

5. Øke effektiviteten og kvaliteten på opplæringen ved å oppdatere alle typer kompetanse i prosessen med å integrere teori og praksis.

6. Dannelse av evner til å løse faglige problemer.

7. Få yrkeserfaring.

8. Sikre samsvar av mestret kompetanse med retningen for profesjonell aktivitet.

Til vellykket implementering Kompetansebasert tilnærming i yrkesfaglig utdanning krever oppfyllelse av følgende vilkår:

1. Tilstedeværelsen av en kompetansemodell av en utdannet (funksjonskart over en spesialist), som gjenspeiler hans hovedfunksjoner og kompetanser.

2. Fastsettelse av et konkret læringsmål.

3. Bestemme spesifikke måter å nå målet på.

4. Formulering av konkrete læringsutbytte i form av spesifikke kompetanser.

5. Tilgjengelighet i utdanningsinstitusjon passende læringsmiljø og lærere kvalifisert i modulkompetanseopplæring.

Fordeler med den kompetansebaserte tilnærmingen:

1. Mål og mål for opplæringsprogrammer som oppfyller kravene til arbeidsgivere, formuleres.

2. Økt fleksibilitet i læreplanen.

3. Motivasjonen for å skaffe seg et yrke øker.

4. Effektiviteten og kvaliteten på faglig opplæring og nivået på faglig kompetanse økes.

5. Det legges til rette for standard, objektive og selvstendige betingelser for vurdering av utdanningskvalitet.

6. Nivået på samhandling og gjensidig ansvar mellom studenter, lærere og programvaremestere øker.

7. Forberedelsen av studenter til profesjonelle aktiviteter utføres under hensyntagen til reelle produksjonsforhold, på grunn av hvilke tilpasningen av unge spesialister i produksjon akselereres.

8. Det dannes en produksjonskultur og respekt for det valgte yrket.

Hva er rollen til hver enkelt av oss: å lære barn å lære; overgang fra ZUNA-systemet til et aktivitetssystem; utvikle nøkkelkompetanse; hver av oss må mestre moderne pedagogisk teknologi; lære barn å ta ansvar når de tar avgjørelser; forbedring av læreren selv.