Hva er refleksjon i psykologi, pedagogikk og filosofi? Sosial refleksjon Budskap om temaet sosial refleksjon

1

Hensikten med arbeidet er å studere mekanismene for dannelse av sosial kompetanse hos høyere skoleelever i prosessen med å studere sosiologi og å utvikle kriteriediagnostiske parametere for sosial refleksjon og sosial kompetanse. Arbeidet avdekker begrepene: sosial refleksjon, sosial persepsjon og sosial kompetanse. Vi betraktet sosial kompetanse som et produkt av en elevs refleksive aktivitet, som bestemmer prosessene for avkoding av sosial persepsjon. For måling identifiseres strukturelle og funksjonelle (kognitive, emosjonelle, aktivitet), og kriterienivå karakteristika for sosial kompetanse bestemmes. Nøkkelobjektene for reflekterende analyse av "sosiologi"-kurset fremheves: familiekrise og problemer med primær sosialisering; problemer med russernes nasjonale og kulturelle identitet; verdiorienteringer til unge mennesker, patriotisme som en konsolideringsfaktor; problemer med å utvikle sivil selvbevissthet hos et individ som er i stand til å transformere samfunnet. Hovedindikatorer for sosial kompetanse: forståelse av begrepet sosial refleksjon; evnen til refleksivt å analysere den emosjonelle tilstanden til subjekter av sosial interaksjon; evne til å utforme livsstrategier.

komponenter og kriterier for sosial kompetanse.

komponenter og kriterier for sosial refleksjon

sosial refleksjon

sosial kompetanse

sosial oppfatning

reflekterende praksis

speilbilde

reflekterende metoder

1. Bizyaeva A.A. Den tenkende lærerens psykologi: pedagogisk refleksjon. – Pskov: PSPI im. CM. Kirova, 2004. – 216 s.

2. Gorbunova, M. Yu. Følelser til aktører og sosiale transformasjoner // Bulletin of the Saratov State Socio-Economic University. – 2012. – nr. 2. – S.47-52.

3. Zimnyaya I.A. Nøkkel kompetanser– et nytt paradigme for pedagogiske resultater // Høyere utdanning I dag. – 2003. – nr. 5. – S. 34-42.

4. Ilyazova L.M., Sokolova L.B. På vei til refleksjon utdanningsmiljø universitet [Elektronisk ressurs] // Elektronisk tekstpublisering. – URL: http://credonew.ru/content/view/464/30.

5. Sosial kompetanse Kommunikasjonspsykologi. encyklopedisk ordbok/ under generelt utg. A.A. Bodaleva. – M.: Forlag “Cogito-Center”, 2011.

6. Markovskaya I.M. Grunnleggende om sosiopsykologisk kunnskap: opplæringen. – Chelyabinsk: SUSU Publishing House, 2004. – 61 s.

7. Tryapitsina A.P. Pedagogikk. Lærebok for universiteter. Tredje generasjons standard. – Forlag “Peter”, 2013. – 304 s.

8. Khutorskoy A.V., Khutorskaya L.N. Kompetanse som didaktisk konsept: innhold, struktur og designmodeller // Design og organisering av selvstendig arbeid av studenter i sammenheng med den kompetansebaserte tilnærmingen: interuniversitetssamling. vitenskapelig tr. [Red. A.A. Orlova]. – Tula: Tula Publishing House. stat ped. Universitetet oppkalt etter L.N. Tolstoj, 2008. – Vol. 1. – S.117-137.

9. Yurova T.V. Pedagogisk refleksjon: diagnostikk og utviklingsbetingelser. – Vladivostok: Forlag VGUES, 2008. – 224 s.

En rekke problemer moderne utdanning er naturlig assosiert med multidimensjonale og multi-level problemer i samfunnet forårsaket av omorganisering av alle sfærer av det sosiale livet. Kvaliteten på utdanningen i dag ses i form av en markedsøkonomi og bestemmes av kvaliteten på utdannet produkt som systemet skaper.

Innføringen av nye føderale profesjonelle standarder knyttet til implementeringen av det kompetansebaserte tilnærmingsparadigmet utgjør høyere skole nye krav til opplæring av personell.

Det er åpenbart at spørsmålet om å danne et kompleks av nødvendig allmennkulturell, allmennfaglig og faglig kompetanse blant studenter er ikke bare viktig, men også ekstremt relevant.

For tiden utvikler forskere og universitetsteam kompetansemodeller, i strukturen som sosial kompetanse spiller en betydelig rolle.

Dannelsen av sosial kompetanse hos studenter er assosiert med behovet for å studere, forstå og forstå globaliseringsprosesser for sosiokulturell transformasjon Moderne samfunn. Høy level Vi anser sosial kompetanse ikke bare som en vesentlig faktor for vellykket tilpasning av den yngre generasjonen til den nye sosiale virkeligheten, men også i vellykket, kreativ deltakelse i transformasjonen og forbedringen av den.

Sosial virkelighet presenterer medlemmer av samfunnet for et uendelig antall fakta om interaksjon på mellommenneskelige, sosiale og profesjonelle nivåer, noe som krever at "sosiale aktører" er tilstrekkelig involvert i dramaturgien til begivenheten.

Suksessen til sosial interaksjon mellom individer avhenger av nivået av sosial kompetanse til alle fag pedagogisk prosess universitet, dannelsen og utviklingen av som er et spesielt organisert, målrettet og administrert pedagogisk prosess, basert på praksisorienterte og kompetansebaserte tilnærminger til studiet av humanistiske disipliner.

I et helhetlig personlighetssystem, strukturelle elementer som er sosial persepsjon - sosial refleksjon - sosial kompetanse, sosial refleksjon fungerer som en systemdannende mekanisme, ved å forbedre som kommer vi til en forståelse av hvordan personlighet endres som følge av slike transformasjoner. Vi anser sosial kompetanse som et visst produkt av sosial refleksjon som bestemmer personlig og profesjonell selvutvikling, meningsdyrking i utdanningsprosessen og i det sosiokulturelle rommet.

Utarbeidelse av en fremtidig spesialist, basert på en kompetansebasert tilnærming, innebærer løsning av en rekke pedagogiske problemer, inkludert reflekterende praksiser av kognitiv, emosjonell og aktivitetsorientert karakter.

En spesiell ressurs som sikrer effektiviteten av dannelsen av elevenes sosiale refleksjon er konsentrert i akademisk disiplin"Sosiologi", som tilbyr et bredt spekter av sosiale spørsmål til diskusjon, hvis relevans bestemmes av tid, og løsningen bestemmes av kunnskap sosiale teorier og teknologier, evnen til å bruke dem i sosial praksis.

Studiet av denne disiplinen innebærer å projisere innholdet på den profesjonelle aktiviteten til en fremtidig spesialist, derfor er en kompetansebasert tilnærming til å organisere utdanningsprosessen basert på innovative teknologier en av nøkkelbetingelsene for dannelsen av studentenes sosiale kompetanse.

Sosial kompetanse, ifølge I.A. Zimnyaya og A.V. Khutorskoy, er et integrert sett av mange sosiale kompetanser. A.P. Tryapitsina tildeler også sosial kompetanse en nøkkelrolle i dannelsen av faglig kompetanse.

I følge en rekke vestlige eksperter (V. E. White, J. Habermas, T. Kavel) avslører sosial kompetanse graden av tilstrekkelighet og effektivitet av å reagere på problematiske livssituasjoner (emosjonell komponent), og oppnå reelle mål i en spesiell sosial kontekst (aktivitet). komponent), ved bruk av egnede teorier og metoder og positiv utvikling som følge av mental aktivitet (kognitiv komponent). Sosial kompetanse demonstrerer tilstrekkeligheten til sosial atferd, evnen til å delta i et komplekst system mellommenneskelige forhold og lykkes med å bruke og forstå andre mennesker.

På jakt etter tilnærminger for å utvikle strukturen til sosial kompetanse og valg av diagnostiske verktøy, stolte vi på forskning fra vestlige psykologer, spesielt W. E. White, som var den første som studerte dette problemet. Han ser på sosial kompetanse som en spesifikk evne til et individ til å samhandle effektivt med omgivelsene.

J. Habermas, som spesifiserer dette konseptet, understreker at sosial kompetanse ligger i tilstrekkeligheten og effektiviteten av å løse ulike problemsituasjoner som en person står overfor i samfunnet.

I moderne vestlig sosialpsykologi er sosial kompetanse definert som evnen til å oppnå egne mål i prosessen med å samhandle med andre, opprettholde gode relasjoner med dem i enhver situasjon (K. H. Rubin og L. Rose Crasnor).

I prosessen med å konstruere strukturen til sosial kompetanse, stolte vi på T. Kavels trekomponentmodell for sosial kompetanse, inkludert sosiale evner, oppfatninger og prestasjoner. Som et kriterium for sosial kompetanse trekker han frem effektiviteten av mellommenneskelig interaksjon og sosial prestasjon.

Når man løser problemet med å utvikle sosial kompetanse, er det nødvendig å forstå mekanismene som sikrer denne prosessen. Det meste effektiv måte kunnskap om verden, mekanismen for forskeren til å "venne seg til" den åndelige essensen av hendelsene i kultur og samfunn, takket være hvilken en person lærer å forstå sine ønsker, motiver for handlinger og, på grunnlag av dette, bygge en strategi for hans oppførsel og produktive aktivitet, ifølge Johan Huizinga, er refleksjon. Det er refleksjon som gjør at man kan danne den sosiale kompetansen til et individ.

Begrepet "refleksjon", til tross for sin ganske bestemte konvensjonelle betydning i filosofi, psykologi, pedagogikk og sosiologi, har forskjellige definisjoner. Locke skiller to typer erfaring - sanseopplevelse (sensasjoner) og refleksjon, og behandler sistnevnte som en spesiell kilde til kunnskap om seg selv, som en måte å henvende seg til seg selv på, som en metode for å kjenne den indre essensen.

Refleksjon som en mekanisme for selvanalyse og selvkorrigering av individet, ifølge Karen Horney, fører til tilnærmingen til det "virkelige og idealiserte bildet av Selvet", og han anser selvrealisering i profesjonell aktivitet som et "anker for selvet". frelse."

Den grunnleggende tolkningen av refleksjon av V.A. Lefebvre begynte å forstå refleksjon gjennom kategoriene "endring av posisjon" eller "refleksiv utgang". I tillegg begynte refleksjon for første gang å bli vurdert som et middel for å håndtere endring og utvikling av aktivitetssystemer.

Moderne filosofi reduserer i utgangspunktet essensen av refleksjon til tre prosesser - komponenter av selve refleksjonens innhold: for det første er refleksjon prosessen med å snu; den andre er prosessen med selverkjennelse av subjektet av indre mentale handlinger, tilstander, kvaliteter; den tredje er individets forståelse av sosiale realiteter i sosialiseringsprosessen basert på livserfaring. I dannelsen av sosial kompetanse er den tredje komponenten i den refleksive prosessen vesentlig, der refleksjon får en spesiell betydning og en ny kvalitet.

Sosial refleksjon er en refleksiv handling rettet mot det ytre plan - samfunnet med det formål dets forståelse, forståelse og om nødvendig transformasjon.

Når vi snakker om sosial refleksjon, bør man ta hensyn til dens organiske forbindelse med en annen egenskap ved psyken - sosial persepsjon, beskrevet av den amerikanske psykologen J. Bruner som et faktum for sosial betingelse av prosessen med persepsjon, forståelse og evaluering av mennesker (sosial). aktører) av "sosiale objekter og fakta: andre mennesker, seg selv, grupper eller sosiale fellesskap og hendelser."

Basert på dette avslører sosial refleksjon egenskapen til en mekanisme som sikrer prosessen med å dekode handlinger av sosial persepsjon, som spiller en spesiell rolle i utdanningsprosessen.

Prosessen med å utvikle sosial refleksjon blant studenter, rettet mot å dyrke personlig, faglig og sosialt betydningsfull kompetanse realisert i sosiokulturell interaksjon, kan gi en forståelse av sosial virkelighet basert på sosiologisk kunnskap og ens egen erfaring.

Dermed reflekterer både sosial refleksjon og sosial kompetanse graden av konstruktivitet hos individet som subjekt for sosial interaksjon på kognitivt, emosjonelt og aktivitetsnivå.

Basert på dette betraktet vi sosial kompetanse som et produkt av studentens refleksive aktivitet, som bestemmer dynamikken i prosessene for sosial persepsjon. Disse prosessene gir et nytt nivå av oppfatning av sosiale objekter og fakta, et kvalitativt nytt nivå av deres studie, og viktigst av alt, forståelse og vurdering av oss selv, andre mennesker, sosiale fellesskap og hendelser.

For måling har vi identifisert de strukturelle og funksjonelle komponentene i sosial refleksjon og bestemt kriterienivåkarakteristikkene til sosial kompetanse.

Strukturen til sosial refleksjon inkluderer kognitive, emosjonelle og aktivitetskomponenter, som hver har en viss funksjonell spesifisitet. Basert på vår forståelse av sosial refleksjon som en mekanisme for å dekode handlinger av sosial persepsjon, beskriver funksjonelle komponenter aktuelle og problematiske områder av sosial virkelighet, så vel som selve prosessen med dens forståelse og bevissthet, som er grunnlaget for dannelsen av sosial kompetanse. og dens indikatorer.

Tilstedeværelsen av en kognitiv komponent av sosial refleksjon uttrykkes i evnen til å forstå konseptet sosial refleksjon i alt dets mangfold. For det første er det en refleksiv analyse og forståelse av sosiale prosesser knyttet til nasjonal selvidentifikasjon, med utvikling av borgerlig bevissthet og dannelse av en følelse av patriotisme; forstå betingelsene for dannelsen av en sunn familie, gjennom bevissthet om kulturelle tradisjoner og verdier, atferdsmønstre og familiescenarier; for det andre er dette en refleksiv mekanisme for å dekode handlinger av sosial persepsjon.

Den emosjonelle komponenten av sosial refleksjon uttrykkes i evnen til refleksivt å analysere den emosjonelle tilstanden til subjektene for sosial interaksjon (sosial partner, sosial motstander); analyse av nivået av sosial tiltrekning av kommunikasjonsemner, definert som sympati, vennskap, kjærlighet; analyse av tilknytningsnivået, dvs. behov for sosial kommunikasjon.

Aktivitetskomponenten i sosial refleksjon kommer til uttrykk i evnen til å tolke moderne sosiale og politiske diskurser; i evnen til å skille "individuelle" og "sosiale" nivåer av identitet; i evnen til å analysere offentlig diskurs i media (patriotiske følelser, statsborgerskap, søk etter tegn på sosial identitet, felles verdier i en gruppe, samfunn, etc.). Evnen til å designe livsstrategier (sosiale mønstre og scenarier for relasjoner i sfæren av familie, studier, arbeid).

Tabell 1 presenterer de strukturelle og funksjonelle komponentene i sosial refleksjon.

Tabell 1

Komponenter av sosial refleksjon

Komponenter av sosial refleksjon
Strukturelle komponenter	Funksjonelle komponenter
Kognitiv komponent i sosial refleksjon (evne til å konstruere kunnskap og forståelse)	1. Forstå begrepet sosial refleksjon. 2. Bevissthet om sosial refleksjon som en mekanisme for avkoding av sosial persepsjonshandlinger. 3. Bevissthet om sosial refleksjon som en vesentlig faktor som sikrer prosessen med nasjonal selvidentifikasjon. 4. Bevissthet om sosial refleksjon som en faktor i utviklingen av samfunnsbevissthet og patriotisme. 5. Bevissthet om sosial refleksjon som en faktor som sikrer dannelsen av en sunn familie, gjennom bevissthet om familieverdier og korrigering av atferdsmønstre og familiescenarier.
Den emosjonelle komponenten i sosial refleksjon (evne til å føle og forstå hva jeg føler)	1. Evnen til refleksivt å analysere den emosjonelle tilstanden til subjekter av sosial interaksjon. 2. Evnen til refleksivt å analysere nivået av sosial tiltrekning til kommunikasjonsfagene. 3. Evnen til refleksivt å analysere tilknytningsnivået.
Aktivitetskomponenten i sosial refleksjon (evne til å gjøre, forstå hva jeg gjør)	1. Evne til å tolke samtidens sosiale og politiske diskurser. 2. Evnen til å skille "individuelle" og "sosiale" nivåer av identitet. 3. Evnen til å analysere offentlig diskurs i media (patriotiske følelser, statsborgerskap, søk etter tegn på sosial identitet, felles verdier i en gruppe, samfunn, etc.). 4. Evne til å utforme livsstrategier.

Som kriterier for sosial kompetanse har vi identifisert: refleksjon av kunnskap og forståelse (kognitiv komponent), refleksjon av følelser (emosjonell komponent), refleksjon av handlinger (aktivitetskomponent). Indikatorer på sosiale kompetansekriterier er kunnskap, ferdigheter og evner som har et uttrykksnivå (høyt, middels, lavt).

Den kognitive komponenten demonstrerer kunnskapsnivået og forståelsen av hva eleven vet om de strukturelle og funksjonelle komponentene i sosial refleksjon, handlings- og retningsmekanismer, forståelse av mekanismene for sosial refleksjon i dannelsen av sosial kompetanse. Den emosjonelle komponenten karakteriserer evnen til å føle, å forstå hva man føler og hva andre føler, demonstrerer evnen til å vurdere emosjonelle tilstander, nivåer av sosial tiltrekning, nivåer av tilknytning til subjekter av sosial interaksjon. Aktivitetskomponenten karakteriserer sosialt orienterte handlinger og deres bevisste ledelse. Kriteriene er evnen til å tolke samtidens sosiale og politiske diskurser; evnen til å skille "individuelle" og "sosiale" nivåer av identitet; ferdighet i å analysere offentlig diskurs i media (patriotiske følelser, statsborgerskap, gruppeidentitet, felles verdier i en gruppe, samfunn, etc.); evne til å utforme livsstrategier osv.

Tabell 2 viser kriteriene og nivåene for sosial kompetanse.

tabell 2

Kriterier og nivåer av sosial kompetanse

Komponenter	Kriterier
Kognitiv (Jeg vet, jeg forstår at jeg vet)		Refleksjon av kunnskap og forståelse	Vet, forstår	Vet, forstår ikke nok	Vet, forstår ikke
		Strukturelle og funksjonelle komponenter i sosial refleksjon Betydningen av sosial refleksjon i dannelsen av sosial kompetanse
Følelsesmessig(Jeg føler, jeg forstår hva jeg føler)		Refleksjon av følelser	I stand		Ikke klar nok
		Følelsesmessig tilstand Nivå av sosial tiltrekning, Tilknytningsnivå emner for sosial interaksjon
Aktiv (Jeg gjør det, jeg forstår hva jeg gjør)		Handlingsrefleksjon	I stand		Ikke klar nok
		1. Tolke samtidens sosiale og politiske diskurser. 2. Identifiser "individuelle" og "sosiale" nivåer av identitet. 3. Analyser offentlig diskurs i media (patriotiske følelser, statsborgerskap, søken etter sosial identitet, felles verdier i en gruppe, samfunn, etc.). 4. Design livsstrategier.

Sosial kompetanse gjenspeiler den integrerende essensen til individet (kognitiv, emosjonell og aktivitet), som er et produkt av sosial refleksjon, og dens innhold og orientering kommer til uttrykk i kunnskap, verdier, tro, analytiske, konstruktive og transformative evner, ferdigheter og evner til emnet pedagogiske aktiviteter realisere og utforme livsstrategier.

Tilstedeværelsen av en students sosiale kompetanse og nivået på deres dannelse bestemmes under analysen av hans pedagogiske produkter, gjelder også testpapirer, sammendrag, kursprosjekter, lysbildepresentasjoner, reflekterende dagbøker, testoppgaver, uttrykkelige spørreskjemaer, reflekterende kort, former og aktiviteter for interaktiv interaksjon (samtale, diskusjon, dramatisering, forretningsspill, analyse av spesifikke situasjoner, sosiopsykologiske treninger, etc.).

Bibliografisk lenke

Yurova T.V. SOSIAL KOMPETANSE SOM ET PRODUKT AV SOSIAL REFLEKTION. KOMPONENTER OG KRITERIER // Samtidens problemstillinger vitenskap og utdanning. – 2016. – nr. 3.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=24606 (tilgangsdato: 02/01/2020). Vi gjør deg oppmerksom på magasiner utgitt av forlaget "Academy of Natural Sciences"

Artikkel

Ionova Natalya Viktorovna

Kommunal utdanningsinstitusjon ungdomsskole nr. 28

Lærer primærklasser

Refleksjon som et obligatorisk stadium av leksjonen i sammenheng med implementeringen av Federal State Education Standard

Det prioriterte målet for det moderne pedagogiske konseptet har blitt utviklingen av et individ som er klar for selvutdanning, selvutdanning og selvutvikling.

I denne forbindelse er en av oppgavene til den moderne leksjonen å utvikle hos studenten evnen til refleksivt å kontrollere sine aktiviteter som en kilde til motiv og evne til å lære, kognitive interesser og beredskap for vellykket læring.

En elev er aktiv hvis han forstår hensikten med undervisningen, dens nødvendighet, hvis enhver handling er bevisst og forståelig. En forutsetning for å skape et utviklingsmiljø i klasserommet er refleksjonsstadiet.

I strukturen til en leksjon som oppfyller kravene i Federal State Education Standard, er refleksjon et obligatorisk stadium av leksjonen. I Federal State Education Standard legges det spesiell vekt på refleksjon av aktivitet; det foreslås å gjennomføre dette stadiet på slutten av leksjonen. I dette tilfellet spiller læreren rollen som en arrangør, og hovedpersonene er elevene.

Hvorfor trengs refleksjon?

Hvis et barn forstår hvorfor han studerer dette emnet, hvordan det vil være nyttig for ham i fremtiden; hvilke mål bør oppnås i denne leksjonen; hvilket bidrag han kan gi til felles sak; kan han evaluere arbeidet sitt og arbeidet tilstrekkelig av klassekameratene hans, så blir prosesslæringen mye mer interessant og enklere for både eleven og læreren.

Utviklingen til barnet forutsettes i løpet av utdanningen. Utviklingsprosesser inkluderer selvopplæring (mestre måter å tilegne seg kunnskap på) og selvutvikling (å endre seg selv). Begge er umulige uten refleksjon.

Refleksjon kan utføres på forskjellige måter: Dette er elementer av refleksjon på individuelle stadier av leksjonen; refleksjon på slutten av hver leksjon, kurstemaer; en gradvis overgang til konstant indre refleksjon.

Refleksjon bidrar til utviklingen av tre viktige menneskelige egenskaper som han vil trenge i det 21. århundre: uavhengighet, entreprenørskap og konkurranseevne.

Selvstendighet. Det er ikke læreren som har ansvaret for eleven, men eleven, ved å analysere, realiserer sine evner, tar sitt eget valg, bestemmer aktivitets- og ansvarsmålet i sine aktiviteter.

Bedriften. Eleven innser hva han kan gjøre her og nå for å gjøre ting bedre. I tilfelle en feil eller feil, fortviler han ikke, men vurderer situasjonen og setter nye mål og målsettinger basert på nye forhold og løser dem med hell.

Konkurranseevne. Vet hvordan du gjør noe bedre enn andre, handler mer effektivt i enhver situasjon.

Du og jeg vet godt at enhver person er glad i å gjøre det han er god på. Men enhver aktivitet begynner med å overvinne vanskeligheter. For reflekterte mennesker er veien fra de første vanskelighetene til de første suksessene mye kortere.

Lærere som nettopp har startet sin yrkesreise, legger ofte ikke vekt på et så viktig stadium i timen som refleksjon.

Men med erfaring kommer forståelsen av at refleksjon hjelper læreren å kontrollere klassen, og allerede i løpet av timen se hva som er forstått og hva som gjenstår for forbedring. Vi skal ikke glemme at refleksjon er noe nytt som moderne pedagogikk streber etter: undervisning ikke naturfag, men undervisning i hvordan man lærer. Refleksjon hjelper barnet ikke bare med å forstå veien tilbake, men også bygge en logisk kjede, systematisere erfaringen og sammenligne suksessen hans med suksessen til andre elever.

DEFINISJONER

Refleksjon (fra latin reflexio - å vende tilbake) er en tankeprosess rettet mot selverkjennelse, analyse av ens følelser og følelser, tilstander, evner, atferd, en persons evne til å se på seg selv utenfra. Begrepet dukket opp i utgangspunktet i filosofi, ble deretter populær på andre områder kunnskap, inkludert psykologi.

En egen retning (introspektiv psykologi) ble dannet basert på John Lockes tolkning av refleksjon som en spesiell kunnskapskilde. I den generelle psykologiske konteksten har refleksjon evnen til å endre bevissthetens strukturer, så vel som dens innhold. Refleksjon begynner å danne seg hos den yngre skolealder, og i ungdomsårene blir det hovedfaktoren i reguleringen av atferd og selvutvikling (dermed er hovedproblemet med ungdomsårene, ifølge E. Erikson, forbundet med refleksjon over spørsmålet «Hvem er jeg?»).

I moderne pedagogikk forstås refleksjon som selvanalyse av aktiviteter og deres resultater.

Refleksjon i leksjonen er en felles aktivitet av elever og lærere som gjør at de kan forbedre seg pedagogisk prosess, fokusert på personligheten til hver elev.

TYPER AV REFLEKTION

Det er flere klassifiseringer av refleksjon. Når man kjenner til klassifiseringen, er det mer praktisk for læreren å variere og kombinere teknikker, inkludert refleksjon i timeplanen.

I. Innholdsmessig kan refleksjon være: symbolsk, muntlig og skriftlig.

Symbolsk - når eleven ganske enkelt gir karakter ved hjelp av symboler (kort, tokens, bevegelser osv.). Muntlig språk forutsetter barnets evne til å uttrykke tankene sine og beskrive følelsene sine. Skriftlig er det vanskeligste og tar mest tid. Sistnevnte er hensiktsmessig på sluttstadiet av å studere en hel del av pedagogisk materiale eller et stort emne.

II. I henhold til form for refleksjonsaktivitet: kollektiv, gruppe, frontal, individuell.

Det er i denne rekkefølgen det er mer praktisk å venne barn til denne arten arbeid. Først - med hele klassen, deretter - i separate grupper, deretter - selektivt intervju elevene. Dette vil forberede studentene på selvstendig arbeid over seg selv.

Fremheve forskjellige typer refleksjon: språklig (rettet mot en persons analyse av egenskapene til talen hans), personlig (målet er å kjenne egenskapene og spesifikasjonene til sin egen personlighet), intellektuell (dannelse av en persons ideer om hans intellektuelle evner), emosjonell (kognisjon). og studere av en person av sin egen emosjonelle sfære).

Tidskategorien påvirker også typen refleksjon – slik sett skiller de mellom situasjonsbestemt, retrospektiv og prospektiv refleksjon. Den første typen er assosiert med situasjonen i nåtiden, analysen av personligheten til de medfølgende reaksjonene. Retrospektiv er en vurdering av hendelser og handlinger knyttet til fortiden. Prospektiv refleksjon lar deg analysere kommende aktiviteter.

Når han samhandler med en elev, bruker læreren, avhengig av omstendighetene, en av typene pedagogisk refleksjon, som reflekterer fire sfærer av menneskelig essens:

fysisk (hadde tid - hadde ikke tid);

sensorisk (følelse: komfortabel - ubehagelig);

intellektuell (hva jeg forsto, hva jeg innså - hva jeg ikke forsto, hvilke vanskeligheter jeg opplevde);

åndelig (ble bedre eller verre, skapte eller ødela seg selv og andre).

Hvis fysisk, sensorisk og intellektuell refleksjon kan være både individuell og gruppevis, bør åndelig refleksjon kun utføres skriftlig, individuelt og uten å offentliggjøre resultatene.

Dermed kan refleksjon:

fungere som en form for teoretisk aktivitet, en måte å tenke på som avslører mål, innhold, midler, metoder for egen aktivitet (intellektuell refleksjon);

reflektere den indre tilstanden til en person (sanserefleksjon);

være et middel til selverkjennelse.

Man bør også skille mellom typer refleksjon:

refleksjon av humør og følelsesmessig tilstand,

refleksjon over innholdet i undervisningsmateriell,

refleksjon over innhold og resultater av utdanningsaktiviteter,

Gjennomførerrefleksjoner av humør og følelsesmessig tilstand Det er tilrådelig å gjennomføre i begynnelsen av timen for å etablere følelsesmessig kontakt med gruppen og på slutten av aktiviteten. Kort med bilder av ansikter, fargebilder av stemninger, emosjonell og kunstnerisk design (maleri, musikalsk fragment) brukes.

For eksempel, på et felles stort ark kan en gruppe eller hele klassen male humøret sitt i form av en stripe, blad, sky, flekk (innen 1 minutt).

For å bestemme stemningen etter farge, kan du bruke Max Luschers fargeegenskaper:

Rød farge myke toner (rosa, oransje) – gledelig, entusiastisk stemning,

rød rik og lys farge - nervøs, spent tilstand, aggresjon;

blå - trist humør, passivitet, tretthet;

grønn – aktivitet (men med fargemetning – dette er forsvarsløshet);

gul - hyggelig, rolig stemning;

fiolett – rastløs, engstelig stemning, nær skuffelse;

grå – isolasjon, sorg;

svart – trist stemning, fornektelse, protest;

brun – passivitet, angst og usikkerhet.

Refleksjon over innholdet i undervisningsmateriell brukes til å identifisere bevissthetsnivået for innholdet som dekkes. Teknikken til en uferdig setning er effektiv (det var lettest for meg... Jeg husker det best... Jeg møtte et problem... Det var vanskelig for meg å fullføre... Jeg skjønte i timen at..., mottak av en oppgave, valg av en aforisme, refleksjon over å oppnå et mål ved å bruke et "måltre", vurdering "øke" kunnskap og oppnå mål (utsagn jeg ikke visste... - Nå vet jeg...); metoden for å analysere subjektiv opplevelse og den velkjente teknikken pentaverse, som bidrar til å klargjøre holdningen til problemet som studeres, for å kombinere gammel kunnskap og forståelse av det nye.

Etter å ha lært å vurdere sin følelsesmessige tilstand og innholdet i materialet som studeres, er det mye lettere for studenten å gå videre til å vurdere innholdet i aktivitetene sine. Samtidig er det viktig å lære barnet å forstå hvilke typer pedagogiske aktiviteter som er enkle for ham, og hvilke som må jobbes med. Dannelsen av refleksive ferdigheter på dette stadiet kan begynne med enklere teknikker - "Glade", "La oss dekorere kaken", "Grafisk refleksjon" - og deretter gå videre til mer komplekse: "Argument", "Standpunkt", " Centacle”, “Samtale på papir”, “Aktivitetskart” osv.

Evnen til å evaluere resultatene av pedagogiske aktiviteter og bestemme hvor mye de avhenger av innholdet lar deg lære en student å planlegge fremtidige aktiviteter, bygge et program for selvutvikling og blir nøkkelen til suksess.

Refleksjon over læringsaktiviteter gjør det mulig å forstå måter og teknikker å jobbe med undervisningsmateriell, på jakt etter de mest rasjonelle. Denne typen reflekterende aktivitet er akseptabel på verifiseringsstadiet hjemmelekser, beskyttelse av designarbeid. Bruken av denne typen refleksjon på slutten av leksjonen gjør det mulig å evaluere aktiviteten til alle på forskjellige stadier av leksjonen, ved å bruke for eksempel "suksessstigen"-teknikken. Effektiviteten til løsningen på problemet pedagogisk oppgave(problemsituasjon) kan presenteres i form av en grafisk arrangør av fiskebein.

Teknikker for å reflektere resultatene av pedagogiske aktiviteter, eller vurdere personlige utdanningsprestasjoner, er ganske viden kjent: "Evalueringsstige", "Suksessdiagram", "Essay", forskjellige typer Portefølje, "Brev til meg selv", "Liste over prestasjoner".

Vanligvis på slutten av leksjonen blir resultatene oppsummert, hva vi lærte og hvordan vi jobbet i løpet av leksjonen diskuteres. Alle evaluerer sitt bidrag til å nå målene som ble satt i begynnelsen av leksjonen, deres aktivitet, effektiviteten til klassen, lidenskapen og nytten av de valgte formene for leksjonen. Elevene bytter på å snakke i én setning, og velger begynnelsen av setningen: det var interessant..., det var vanskelig..., jeg var i stand til..., jeg ble overrasket...

For å oppsummere leksjonen kan du bruke øvelsen "Pluss-Minus-Interessant". Studentene får en tabell der de må svare på spørsmål ved å bruke "pluss og minus":

Likte du denne arbeidsformen?

Er du fornøyd med resultatet av arbeidet ditt?

Hvor nyttig var leksjonen?

På slutten av timen kan du tilby elevene et kort spørreskjema som hjelper dem med å gjennomføre selvanalyse og evaluere timen.

For eksempel:

Jeg analyserer resultatene av arbeidet ditt i leksjonen:

1. Jeg forsto målene med leksjonen:

A) ja; b) nei; c) delvis.

2. Hva var vanskelig i timen?

A) lage en tabell; b) finne den nødvendige termen; c) et annet svar.

3. I hvilken oppgave gjorde du flest feil?

A) tekstanalyse; b) sette sammen en tabell.

II. Er du fornøyd med arbeidet ditt i klassen?

A) ja; b) nei.

III. Hvis du er fornøyd, hvorfor da?

Hvis du er misfornøyd med jobben din, er det mulig:

1. Du var bekymret. Hvorfor?

2. Det var ikke nok kunnskap om temaene som ble studert i tidligere leksjoner.

3. Føler seg uvel.

4. Jeg forsto ikke lærerens forklaringer.

5. Klassekamerater blandet seg inn.

For at elevene skal kunne evaluere aktivitetene deres og kvaliteten på arbeidet deres i leksjonen, kan du foreslå å betinget merke svarene deres:

! – interessant og forståelig;

? – du må tenke på dine handlinger og oppførsel;

!! – Jeg er fornøyd med jobben min.

Du kan bruke symboler i skjemaet geometriske former:

En firkant overkrysset med et kryss betyr "utmerket";

Square - "bra";

Sirkel - "dårlig";

Trekant - "helt dårlig"

Konseptet med utviklingsutdanning innebærer å lære skolebarn å jobbe i forskjellige retninger: individuelt, i grupper, kollektivt. For å vise elevene hvordan de jobbet i en gruppe, analyseres ikke bare resultatet, men også arbeidsprosessen, som kan vurderes ved hjelp av følgende algoritme:

1. Hvordan påvirket arbeidsforhold oppgaveytelse?

2. Hvilken relasjonsstil dominerte i arbeidet ditt?

3. Ble fellesskapet i gruppen bevart under arbeidet?

4. Hvem eller hva spilte en avgjørende rolle i det som skjedde i gruppen?

Dermed lar reflekterende-evaluerende aktivitet i leksjonen deg: registrere nytt innhold lært i leksjonen; evaluere dine egne aktiviteter i leksjonen; identifisere vanskeligheter som retninger for fremtidige læringsaktiviteter. Lar læreren analysere og evaluere elevenes aktiviteter, deres egne aktiviteter, for å bestemme nye tilnærminger for å organisere effektiv interaksjon i klassene med sikte på å inkludere elevene selv i aktive aktiviteter.

Sosial refleksjon er den interne representasjonen av en annen i en persons indre verden. Her er hva E. Melibruda skriver om dette: «Personen som er gjenstand for min oppfatning er ikke bare en kilde til signaler som jeg mottar og behandler. Jeg oppfatter ham også som et subjekt som oppfatter meg, tenker på meg, vurderer meg, forstår meg... Jeg introduserer ham ikke bare i min indre verden... men jeg får også denne personligheten til å virke tilstede i meg som en som på sin side introduserer meg i sin indre verden.» Ideen om hva andre tenker om meg er viktig poeng sosial kognisjon. Dette er både å kjenne en annen gjennom hva han (slik jeg tror) tenker om meg, og å kjenne meg selv gjennom en annens hypotetiske øyne.

Jo bredere kommunikasjonskretsen er, jo flere forskjellige ideer om hvordan han blir oppfattet av andre, jo mer vet en person til slutt om seg selv og andre. Å inkludere en partner i din indre verden er den mest effektive kilden til selverkjennelse i kommunikasjonsprosessen.

Denne oppgaven kan avklares ved å bruke eksemplet med det berømte "Yogari-vinduet".

Hver personlighet er en kombinasjon av fire psykologiske rom.

I begynnelsen av kommunikasjonen kan du skildre volumet til hvert av disse personlige områdene som følger:

Dermed, ved å avsløre vår indre verden for andre i kommunikasjonsprosessen, får vi selv tilgang til rikdommene til vår egen sjel.

Tiltrekning

I denne sammenhengen betyr dette begrepet en mekanisme for å forstå en kommunikasjonspartner basert på dype følelser for ham. Dessuten spiller det ingen rolle hvilket tegn denne følelsen er: det er lettere å forstå en venn og en fiende enn en fremmed og noen fremmed for deg. Tiltrekning garanterer ikke dannelsen av et "objektivt" syn på en person; det gir en forståelse av hans følelser, tilstander og ideer om livet. Selv om, fra A. Maslows synspunkt, er tiltrekning veien til objektivitet: "... persepsjonen av en kjærlig person... lar elskeren føle objektet for sin kjærlighet så subtilt, å kjenne ham så fullstendig , som en som ikke elsker aldri kan”. A. Maslow ser kilden til slike rike kognitive muligheter for tiltrekning i det faktum at en kjærlig person er mindre tilbøyelig til å kontrollere, manipulere og "forbedre" kjærlighetsobjektet. Hvis du aksepterer en person for den han er, sier en bemerkelsesverdig humanistisk psykolog, så er du objektiv i dine vurderinger.

Årsaksattribusjon

La oss til slutt vende oss til den tredje situasjonen med sosial kognisjon - mekanismen for årsaksattribusjon. Situasjonen med felles aktivitet forutsetter at partnerne forstår hverandre. Uten dette kan det rett og slett ikke være vellykket, eller til og med finne sted i det hele tatt. Men det er ikke bare behovet for å forene kreftene som utløser mekanismen for årsaksattribusjon. Å dømme etter en rekke studier, å "kjenne" årsakene til andres handlinger og svare på spørsmålet: "Hva ligger bak det?" - en vedvarende menneskelig avhengighet.

«Jeg liker ikke ting. Møblene prøver å snuble meg. Et lakkert hjørne bet meg bokstavelig talt en dag. Jeg har alltid et vanskelig forhold til et teppe. Suppen som serveres til meg blir aldri kald. Hvis noe slags søppel - en mynt eller en mansjettknapp - faller fra bordet, ruller det vanligvis under møbler som er vanskelige å flytte. Jeg kryper på gulvet og løfter hodet og ser buffeen ler» (Yu. Olesha, «Misunnelse»). Sannsynligvis vil hver av oss huske mer enn én episode fra våre egne liv da ting ble oppfattet animert, i bildet og likheten til mennesker, det vil si utstyrt med intensjoner og meninger. Men hvis i forhold til livløse gjenstander en slik oppfatning og en slik vurdering av deres "handlinger" snarere er et unntak, så er dette normen, regelen, et sosiopsykologisk mønster når du samhandler med virkelige mennesker. Denne fantastiske evnen til å tolke atferd er iboende i hver person; den utgjør bagasjen til hans hverdagspsykologi. I enhver kommunikasjon får vi på en eller annen måte, selv uten å stille spesielle spørsmål, en ide om "hvorfor" og "hvorfor" personen gjorde noe. Vi kan si at en person er gitt, samtidig med oppfatningen av en annen persons handling, å oppfatte dens "virkelige" grunn.

I sosialpsykologi er det en hel seksjon viet til studiet av mønstre for oppfatning av årsakene til handlinger - kausal attribusjon, enkelt sagt - kausal attribusjon. Denne delen fremhever tydelig de teoretiske og eksperimentelle linjene for å studere prosessen med årsaksattribusjon. Teorien forsøker å heve til rangering av vitenskapelig analyse de ubevisste kognitive prosessene som skjer i hodet til det "naive subjektet" som er engasjert i kausal attribusjon. De mest kjente ordningene for årsaksanalyse er de laget av E. Jones og K. Davis, samt G. Kelly. De svarer på spørsmålet om hvordan en person gjør dette og på hvilket grunnlag.

Den mest interessante og praktisk talt betydningsfulle delen av denne disiplinen er imidlertid studiet av sannheten til attribusjonene vi gjør, opprinnelsen til naturlige feil og forvrengninger.

La oss gjennomføre et lite mentalt eksperiment. Du og vennene dine har avtalt å møtes på t-banen på et bestemt sted. Alle har samlet seg, bare én mangler. På en eller annen måte går den generelle samtalen og tankene til alle tilbake til årsakene til hans fravær. En tenker: "Sasha kommer alltid for sent, hun lærer aldri vanen med å dra tidlig." En annen reflekterer: "Noe forsinket Sasha, tilsynelatende mislyktes transporten (eller en annen ekstern årsak)." Til slutt kan den som forhandlet komme med følgende forklaring: "Jeg indikerte feil møtestedet til Sasha, han venter på oss et annet sted." Kjent resonnement? Hvem av dem kom først i tankene dine? I ulike tematiske variasjoner utgjør disse utsagnene tre hovedårsaksskjemaer.

Med andre ord, tre vanlige måter å tolke årsakene til en annens oppførsel på. Den første ordningen er å tilskrive årsakene til det som skjedde med en selv (jeg var enig) eller til forfatteren av situasjonen (han var enig, han sa det feil). Dette er en personlig attribusjon. Folk som er tilbøyelige til denne ordningen, kjenner alltid "forfatteren" av arrangementet. Den andre ordningen er objekttilordning, som tilskriver ansvar til personen som noe skjedde. I vårt tilfelle - til en som er forsinket. Til slutt er den tredje ordningen situasjonsbestemt attribusjon. Omstendighetene har skylden.

I livet bruker vi fra tid til annen alle tre ordningene, men vi graviterer og føler personlig sympati for en eller to. Dessuten, det som er veldig viktig: ordningen som brukes ser for oss ut til å ikke være en subjektiv psykologisk skjevhet, men en refleksjon av objektiv virkelighet, så å si, den ultimate sannheten: det er akkurat slik det er, jeg vet det. Akk, "... folk har en tendens til å tro at deres reaksjoner på virkelige ting er basert på nøyaktige oppfatninger av disse tingene. I stedet for beskjedent å betrakte våre inntrykk av verden som bare tolkninger av den, anser vi dem som forklaringer av verden eller korrekte ideer om den» (E. Pines, K. Maslach). Ofte blir våre barn, våre studenter og elever gisler av voksnes årsakssammenheng. Tross alt kan en voksen betrakte den samme atferdsreaksjonen som "noe gjort på tross av", "provosert av omstendigheter", "en direkte barns reaksjon på en mislykket kommentar", etc.

Attribusjonene våre kan selvfølgelig ikke være helt feil. Psyken er blant annet et adaptivt verktøy, og naturlig nok må maksimene som genereres av den være korrelert med virkeligheten. Men i sosiale relasjoners verden bør vi ikke stole på ufeilbarligheten til våre mentale konstruksjoner. Denne verdenen er så kompleks, overbelastet med ulykker, individuelle betydninger av forskjellige mennesker, at bruken av intuitive eller ubevisste malskjemaer er fulle av morsomme og tragiske feil. Et eksempel på dette er kausale attribusjonsfeil.

REFLEKTION er et begrep for filosofisk diskurs som karakteriserer formen for menneskelig teoretisk aktivitet, som tar sikte på å forstå egne handlinger, kultur og dens grunnlag; aktiviteten til selverkjennelse, som avslører detaljene i menneskets mentale og åndelige verden. Refleksjon er til syvende og sist en bevissthet om praksis, kulturens verden og dens moduser - vitenskap, kunst, religion og filosofi selv. Slik sett er refleksjon en måte å definere på og en metode for filosofi, og filosofi er en refleksjon av fornuft. Refleksjon av tenkning på det ultimate grunnlaget for kunnskap og menneskeliv er selve emnet for filosofi. Endringen i filosofifaget kom også til uttrykk i en endring i tolkningen av refleksjon. Refleksjon har to betydninger - refleksjon, som objektiviseres i språk og kulturverk, og refleksjon i seg selv, som reflekterer over handlingene og innholdet i følelser, ideer og tanker.

Et av problemene som ble stilt i forbindelse med refleksjonsprosedyrer var muligheten for eksistensen av pre-reflekterende og i prinsippet ureflekterende opplevelse. Hvis klassisk rasjonalisme ikke tillot eksistensen av pre- og ekstrareflekterende erfaring, og gradvis utvidet omfanget av refleksjon fra persepsjon til vilje, siden refleksjon forutsetter tankens og viljens innsats, så la irrasjonalismen vekt på irreducibility av direkte erfaring, dens originalitet og umulighet for refleksjon. Refleksjon identifiseres ofte med prosessene med selvbevissthet, selverkjennelse, selvforståelse og forståelse av den Andre, selv om selvbevissthetshandlinger i lang tid i filosofihistorien tilhørte antropologi og psykologi, og handlinger av refleksjon - til måter å organisere og rettferdiggjøre tenkning fokusert på å forstå sannheten, og derved til den ekstrapersonlige, guddommelige eller transcendentale kunnskap. Fremme av ideen om refleksjon og dens anvendelse på kognitive handlinger var assosiert med lysets metafysikk og med tolkningen av kunnskap som sinnets "naturlige" eller "guddommelige" lys.

Funksjoner ved refleksjon er:

1) retrospektivitet, som forutsetter at tanken vender tilbake til det opplevende subjektet,

2) gjør hans handlinger og deres innhold til gjenstand for refleksjon,

3) motsetter seg skapelse og objektiv-praktisk aktivitet,

4) produsere din subjektivitet

5) og opprettholde en løs avstand mellom det som reflekteres og gjenstanden for refleksjon.

Subjektivitetens metafysikk, som betraktet refleksjon som å tenke på tenkning, kontrasteres i moderne filosofi med den ontologiske tolkningen av forståelseshandlinger, uatskillelige fra virkeligheten de er assosiert med og som de uttrykker. Tenkning tolkes som å tenke-i-livets strøm, og distanseringen knyttet til vektleggingen av den refleksive tolkningen av tenkningen blir sett på som begrenset og krever dekonstruksjon.

Problemet med refleksjon ble først stilt av Sokrates, ifølge at kunnskapssubjektet bare kan være det som allerede er mestret, og siden Hans egen sjels aktivitet er mest underlagt mennesket, selverkjennelse er menneskets viktigste oppgave. Platon avslører betydningen av selverkjennelse i forbindelse med en slik dyd som klokskap, som er kunnskap om seg selv; det er en enkelt kunnskap som ikke har noe annet emne enn seg selv og annen kunnskap. Teoretisk spekulasjon, filosofisk refleksjon, verdsettes som den høyeste dyd. Aristoteles betrakter refleksjon som en egenskap ved det guddommelige sinn, som i sin rene teoretiske aktivitet poserer seg selv som et objekt og derved avslører enheten til objektet kunnskap og kunnskap, det tenkelige og tanken, deres identitet.

Forskjellen mellom tankens objekt og tanken, ifølge Aristoteles, er iboende i menneskesinnet; det guddommelige sinnet er preget av tankens identitet og tankens objekt: "sinnet tenker på seg selv, siden vi har det beste i den, og dens tanke er å tenke på å tenke.» I Plotinus filosofi var selverkjennelse metoden for å konstruere metafysikk; Etter å ha skilt sansning og fornuft i sjelen, mente han at selverkjennelse kun er en egenskap av sistnevnte: bare sinnet kan tenke på identiteten til seg selv og det tenkelige, for her er tanke og tanke om tanken ett, fordi det tenkelige er en levende og tenkende aktivitet, dvs. aktiv tanke selv.

Selvkunnskap er sinnets eneste funksjon, refleksjon er assosiert med selvkontemplasjon av Sophias visdom, med overføring av et objekt inn i subjektet og kontemplasjon av det som noe forent, i dette tilfellet ligner kontemplasjonsprosessen på prosessen med selvkontemplasjon. Bare ved å stupe ned i dypet av sin egen ånd kan en person smelte sammen med både gjenstanden for kontemplasjon og "guden som nærmer seg i stillhet"; hans sjel blir en selvsjel, og hans sinn blir et selvsinn, som genererer eksterne objekter fra dypet av sin egen ånd. Antikkens filosofi var først og fremst interessert i måter å introdusere mennesket for ideens verden (eidos). Individets selvbevissthet, rettferdiggjørelsen av en moralsk avgjørelse i subjektet selv forutsetter ikke bare individets moralske suverenitet, men begrunnelsen av alle normer og reguleringer av subjektet selv ved hjelp av hans refleksjon. Dyd for eldgammel filosofi falt sammen med kunnskap, og eidetisk diskurs falt sammen med etisk-aksiologisk.

I middelalderens filosofi ble refleksjon først og fremst ansett som en måte å eksistere på for det guddommelige sinn og som en måte å eksistere på for ånden på veien til tro: ånden kjenner sannheten i den grad den vender tilbake til seg selv. Augustin mente at den mest pålitelige kunnskapen er en persons kunnskap om sitt eget vesen og bevissthet. Ved å dykke dypere inn i bevisstheten hans, når en person sannheten i sjelen, og kommer derved til Gud. I følge John Scotus Eriugena er kontemplasjonen av ens essens av Gud skaperhandlingen. Thomas Aquinas bemerket behovet for refleksjon over tankehandlinger: "Sannheten er kjent av intellektet i henhold til det faktum at intellektet vender seg til sine handlinger og ... kjenner sine egne handlinger." Han tolker refleksjon som en spesifikk evne til sinnet, som lar en forstå det universelle og takket være hvilken en person oppnår en forståelse av form. Renessansetenkere, som fremmet ideen om mennesket som et mikrokosmos der alle kreftene i makrokosmos kommer til uttrykk i en konsentrert form, gikk ut fra det faktum at kunnskap om naturkrefter samtidig er selverkjennelse av mennesket, og omvendt.

Endringer i tolkningen av refleksjon i New Age-filosofien er forbundet med å synliggjøre problemene med å underbygge kunnskap og med søken etter kunnskapsgrunnlaget i faget. Refleksjonens autonomi som en måte å organisere kunnskap på ble først konseptualisert i subjektivitetens metafysikk. I Descartes' Metafysiske Meditasjoner var resonnementet basert på metodisk tvil: bare én ting er sikkert og hevet over tvil - min egen tvil og tenkning, og derved min eksistens. Bevisstheten om seg selv oppnådd gjennom refleksjon - den eneste pålitelige posisjonen - er grunnlaget for påfølgende konklusjoner om eksistensen av Gud, fysiske kropper, etc. Locke, som avviser Descartes' begrep om medfødte ideer, forfølger ideen om kunnskapens erfaringsmessige opprinnelse og skiller i denne forbindelse to typer erfaring - sanseopplevelse og refleksjon (intern erfaring).

Det siste er "... observasjonen som sinnet utsetter sin aktivitet for og metodene for dets manifestasjon, som et resultat av hvilke ideer om denne aktiviteten oppstår i sinnet." Med uavhengighet i forhold til ytre erfaring, er refleksjon likevel basert på den. Fra refleksjon over utseendet til ulike ideer i våre sinn, oppstår ideer om tid - sekvens og varighet, tenkning, aktiv kraft, etc. Locke utvider omfanget av refleksjon, og tror at følelser også kan tjene som dens kilde. Gjenstanden for refleksjon kan ikke bare være sinnets operasjoner, men også persepsjon, tvil, tro, resonnement, erkjennelse, begjær - "alle ulike handlinger vårt sinn" (ibid.). L. Vauvenargues definerte refleksjon som "en gave som lar oss fokusere på ideene våre, evaluere dem, modifisere dem og kombinere dem på forskjellige måter." Han så på refleksjon som «utgangspunktet for dømmekraft, evaluering osv.»

Leibniz, som kritiserte Lockes skille mellom ytre og indre opplevelse, definerte refleksjon som "oppmerksomhet rettet mot det som ligger i oss" og understreket eksistensen av endringer i sjelen som skjer uten bevissthet og refleksjon. Etter å ha skilt mellom distinkte og utydelige ideer, forbinder han førstnevnte med refleksjon av ånden som reflekterer over seg selv, og sistnevnte med sannheter forankret i følelser. I refleksjon så han en evne som dyr ikke har, og han skilte mellom persepsjon-persepsjon og apperception-bevissthet, eller reflekterende kunnskap om monadens indre tilstand.

I selvbevissthet og refleksjon så han kilden til den moralske identiteten til individet, hvis overgang til neste stadium av utviklingen alltid er ledsaget av refleksjon. Leibniz trakk oppmerksomheten til vanskeligheten som oppstår når vi antar at det ikke er noe i sjelen som den ikke er bevisst, dvs. til utelukkelse av ubevisste prosesser: "Det er umulig for oss å reflektere konstant og eksplisitt over alle våre tanker, ellers ville sinnet vårt reflektert over hver refleksjon i det uendelige, og aldri kunne gå videre til noen ny tanke." Han argumenterer med Locke angående det faktum at enkle ideer skapes gjennom refleksjon. I Leibniz’ konsept blir refleksjon en uavhengig tankehandling, som bestemmer dens spesifisitet, og fungerer som monadenes evne til oppfatning, til bevissthet ved tanke om dens handlinger og deres innhold.

Kant vurderte refleksjon i forbindelse med studiet av grunnlaget for den kognitive evnen, a priori kunnskapsbetingelser, og tolket det som en integrert egenskap ved den "reflekterende evnen til dømmekraft." Hvis den bestemmende evnen til dømmekraft dukker opp når det partikulære er lagt inn under det alminnelige, er det nødvendig med den reflekterende evnen hvis bare det partikulære er gitt, og det generelle fortsatt må finnes. Det er gjennom refleksjon at begreper dannes. Refleksjon "behandler ikke selve objektene for å få begreper direkte fra dem," det er "... bevissthet om forholdet mellom gitte ideer og våre ulike kunnskapskilder, og bare takket være det kan deres forhold til hverandre være riktig bestemt."

Kant skilte mellom logisk refleksjon, der ideer ganske enkelt sammenlignes med hverandre, og transcendental refleksjon, der de sammenlignede ideene er forbundet med en eller annen kognitiv evne – med sensibilitet eller fornuft. Det er transcendental refleksjon som «inneholder grunnlaget for muligheten for objektiv sammenligning av ideer med hverandre». Relasjoner mellom representasjoner eller konsepter er fiksert i "reflekterende konsepter" (identitet og forskjell, kompatibilitet og motsetning, intern og ekstern, definert og bestemt), der hvert medlem av paret reflekterer det andre medlemmet og samtidig reflekteres av det . Rasjonell kunnskap, basert på reflekterende konsepter, fører til amfiboli - tvetydigheter i anvendelsen av konsepter på objekter, hvis dens metodologiske analyse ikke utføres, blir dens former og grenser ikke identifisert. En slik analyse utføres i transcendental refleksjon, som forbinder begreper med a priori former for sensibilitet og fornuft og konstruerer vitenskapens objekt.

I Fichte sammenfaller refleksjon med filosofi, tolket som en vitenskapelig doktrine, d.v.s. som refleksjon vitenskapelig kunnskap om meg selv. Refleksjon, som adlyder visse lover, hører til sinnets nødvendige handlingsmåter. "Vitenskapelig undervisning forutsetter at reglene for refleksjon og abstraksjon er kjente og betydningsfulle." Schelling kontrasterer skaperverk og refleksjon. Han legger vekt på direkte forståelse av essensen, intellektuell intuisjon. Samtidig preger refleksjon den tredje epoken i utviklingen av filosofi som selvbevissthetens historie. I den høyeste refleksjonshandlingen reflekterer sinnet samtidig på både objektet og seg selv, "som på en gang er en ideal og en reell aktivitet." I motsetning til Fichte, som forsøkte å begrense refleksjon til å tenke på selve tenkningen, snakket Schelling om den ubevisste eksistensen av refleksjon i naturen, som i mennesket kommer til bevissthet og aktualisering av dens potensialer. Naturen, som blir et gjenstand for refleksjon, "vender for første gang fullstendig tilbake til seg selv, som et resultat av at det er tydelig at den i utgangspunktet er identisk med det som oppfattes i oss som rasjonelt og bevisst."

I Hegels filosofi er refleksjon drivkraft utvikling av ånden. Ved å betrakte rasjonell refleksjon som et nødvendig øyeblikk i den kognitive prosessen og kritisere romantikerne i denne forbindelse, avslører Hegel samtidig sine begrensninger: fastsettelse av abstrakte definisjoner, refleksjon av fornuft er ikke i stand til å avsløre deres enhet, men hevder å være endelig, absolutt kunnskap. I «Phenomenology of Spirit» fremstår åndens refleksjon over seg selv som en form for selvutvikling av ånden, som et grunnlag som lar en bevege seg fra en form for ånd til en annen. Hegel sporer her spesifikasjonene til refleksjonsbevegelsen på hvert av de tre stadiene av åndens utvikling. Logiske former for refleksjon tilsvarer historiske former selvbevissthet, hvis utvikling ender i den "ulykkelige bevisstheten", delt i seg selv og derfor fikser abstrakte virkelighetsøyeblikk i deres isolasjon fra hverandre.

Hegel mente at objektet legemliggjør ånden, som åpenbarer seg i det (som Hegel uttrykte det, objektet selv reflekterer inn i seg selv). Essensen av refleksjon i en logisk generalisert form vurderes av Hegel i «The Science of Logic» i forbindelse med analysen av essens og utseende; I motsetning til kategoriene av væren, som er preget av en overgang fra den ene til den andre, og fra kategoriene til konseptet, der vi snakker om deres utvikling, fikser essensdoktrinen forholdet mellom sammenkoblede kategorier, som hver gjenspeiles - reflektert, skinner i den andre.

Hegel identifiserer tre typer refleksjon:

1) posisjonering, som tilsvarer de beskrivende vitenskapene,

2) ekstern, eller komparativ, som gjenspeiler dominansen til sammenligningsmetoden i vitenskap, og

3) bestemme.

Sistnevnte fanger essensens øyeblikk i deres uavhengighet og isolasjon fra hverandre. Generelt avslører Hegels doktrine om refleksjon den kategoriske strukturen til den vitenskapen som fikser identitet, forskjell og motsetning, men som ikke forstår motsetninger, en vitenskap som kontrasterer subjektet med en ting som objekt og ikke avslører deres enhet, uttrykt i den absolutte ånds liv. Oppstigningen fra det abstrakte til det konkrete fremstår hos Hegel som en selvreflekterende gjensidig belysning av abstrakte øyeblikk og grepet om deres integritet i spekulativ tenkning. Refleksjon viser seg å være en måte for Hegel å gjensidig reflektere og forene motsetninger, en form for selvbevisst produksjon av ånden.

Filosofien til tysk idealisme, som la vekt på de refleksive mekanismene for tenkende aktivitet og forholdet mellom tanke og virkelighet, ble motarbeidet av en annen linje som understreket viktigheten av ikke-reflekterende prosesser (filosofien om følelse og tro til F. G. Jacobi, antropologien til L. Feuerbach, viljefilosofien til A. Schopenhauer, filosofien til den ubevisste E. von Hartmann, etc.). S. Kierkegaard, som understreket at et enkelt individ er skjult, gjorde et skille mellom objektiv og subjektiv tenkning. Objektiv tenkning "er likegyldig til det tenkende subjektet og dets eksistens, stoler på resultatet i alt og bidrar til at menneskeheten blir lurt," subjektiv tenkning har en annen type refleksjon, nemlig "en type internitet, en type besittelse, som en resultat som det tilhører nettopp dette emnet og ingen." til en annen."

Subjektiv refleksjon er en dobbel refleksjon som tenker på det universelle og samtidig det indre som subjektiviteten besitter. Kierkegaards analyse av dobbel subjektiv refleksjon lar ham trekke oppmerksomheten til den problematiske karakteren av budskapet som eksisterer i dialog - på den ene siden ønsker internt isolert subjektivitet å kommunisere seg selv, og på den annen side streber den etter å forbli "i indre av dens subjektive eksistens." Det eksistensielle budskapet presenteres i en dialog, hvis emne er i intereksistenssfæren, i det felles territoriet mellom eksistensen av spørsmålsstilleren og den som svarer. Tilværelsens virkelighet kan ikke kommuniseres, og den uttrykkes kun i stil. Kierkegaard trakk oppmerksomheten ikke bare til de grunnleggende forskjellene mellom refleksjonsformene, men også på betydningen av dialog som en dobbel refleksjon, der jeg og den andre er i et forhold med dobbel refleksjon, og den indre subjektiviteten til en isolert tenker tar på. en universell form og, uten å oppløses i den Andre, skinner med sin refleksjon, reflekterende lys.

I marxismen ble refleksjon tolket som en måte å underbygge metafysisk, rasjonell filosofi. En negativ holdning til refleksjon som en spesifikt rasjonell måte å identifisere egenskapene til ikke et objekt, men til hverdagsbevisstheten og dens fordommer, forutsatte en appell til forståelsen av handlinger av tenkning i historien, som ikke ville motsette seg objektet under studere, men vil bli inkludert i historisk prosess som sin nødvendige komponent. Allerede i Den hellige familie viste K. Marx og F. Engels at idealisme reduserer en ekte, faktisk person til selvbevissthet, og hans praktiske handlinger til en mental kritikk av hans egen ideologiske bevissthet. Marx og Engels kritiserer rasjonell refleksjon, som motsetter seg praksis, og viser at reflekterende individer i virkeligheten aldri hever seg over refleksjon.

De grunnleggende begrensningene til rasjonell refleksjon, dens manglende evne til å trenge inn i essensen av emnet som studeres, ble analysert av Marx i forbindelse med kritikken av vulgær politisk økonomi, som var forbenet i reflekterende definisjoner og derfor ikke var i stand til å forstå borgerlig produksjon som en hel. Marx og Engels assosierte rasjonell refleksjon med spesifikasjonene ved menneskelig utvikling under forhold med arbeidsdeling og fremmedgjøring, når en person blir til en delvis person, og den ensidige utviklingen av hans evner fører til det faktum at en delvis sosial funksjon blir hans livskall. Det er under slike forhold at refleksjon over det å tenke på seg selv blir en filosofs kall og i motsetning til praksis.

Refleksjon blir et sentralt begrep i europeisk filosofi på slutten av 1800- og begynnelsen av 1900-tallet, og avslører det unike ved filosofifaget i vitenskapssystemet og spesifisiteten til den filosofiske metoden. Siden filosofi alltid har blitt tolket som refleksjon om kunnskap, som tenkning om tenkning, uttrykker vektleggingen av refleksjonsproblemet blant moderne filosofer ønsket om å forsvare filosofiens autonomi, å forstå dens emne som selvbevissthet om erkjennelseshandlinger og dens innhold. Denne linjen ble fulgt i nykantianismen (Cohen, Natorp, Nelson, etc.). Samtidig fremhever Nelson spesifikt psykologisk refleksjon som et middel til å realisere direkte kunnskap (en type av denne refleksjonen – introspeksjon – var hovedmetoden for introspektiv psykologi).

Husserl fremhever spesifikt refleksjon blant de universelle trekk ved den rene erfaringssfæren, og forbinder med refleksjon muligheten for en reflekterende vending, når tankehandlinger blir gjenstand for intern persepsjon, evaluering, godkjenning eller avvisning. Refleksjon er "en generell rubrikk for alle de handlingene der erfaringsflyten med alt mangfoldet man møter i den tydeligvis blir grepet og analysert." Han gir refleksjon en universell metodisk funksjon. Selve muligheten for fenomenologi rettferdiggjøres ved hjelp av refleksjon: implementeringen av fenomenologi er basert på refleksjonens "produktive evne". Refleksjon er navnet på en metode i kunnskapen om bevissthet generelt. Fenomenologi er designet for å dissekere ulike typer refleksjon og analysere dem i forskjellige rekkefølger. I samsvar med den generelle inndelingen av fenomenologi, skiller Husserl to former for refleksjon – naturlig og fenomenologisk, eller transcendental.

«I hverdagens naturlig refleksjon, så vel som i refleksjon utført i psykologisk vitenskap. vi står på jordens jord forutgitt som værende. I transcendental-fenomenologisk refleksjon forlater vi denne grunnen takket være det universelle?ποχ? i forhold til verdens eksistens eller ikke-eksistens." Husserl forbinder dannelsen av en posisjon med uinteressert observasjon med transcendental refleksjon. Fenomenologi er metoden for å returnere utsikten fra den naturlige holdningen til det transcendentale bevissthetslivet og dets noetisk-noematiske erfaringer, der objekter som er bevissthetskorrelater konstitueres. Sen Husserl vendte seg mot begrepet «livsverden», som tolkes som et sett av pre- og ekstrareflektive holdninger, praktiske og pre-teoretiske posisjoner, som førte til en endring i hans holdning til refleksjon. M. Heidegger, ved hjelp av den fenomenologiske metoden, tolker den ontologisk som en vei fra eksistens til væren, som åpner for ødeleggelsen av metafysikk.

Han kritiserer den tidligere metafysikken, som identifiserte væren med eksistens, refleksjon med representasjon (konception). «Subjektivitet, objekt og refleksjon henger sammen. I kjernen hviler repraesentatio på refleksio.» "Gjennom subjektiv refleksjon over tenkning som allerede har etablert seg som subjektivitet," er det umulig å oppnå væren. I den tidligere metafysikken om subjektivitet, «forklares og avklares vesen fra dets forhold til tenkning. Forklaring og avklaring har karakter av refleksjon, som gjør seg gjeldende som å tenke på å tenke. Å tenke som refleksjon betyr horisonten, å tenke som refleksjon betyr et instrument for å tolke vesener.» I motsetning til refleksjon, som er uløselig knyttet til tolkningen av væren som et vesen og tenkningen som en representasjon, appellerer Heidegger til prosedyrene for hermeneutisk tolkning og forståelseshandlinger, som lar oss forstå a priori-strukturene til menneskets her-vesen. (Dasein), og fremfor alt, omsorg.

En persons eksistens kan bare avsløres når han blir stående alene med samvittighetens stille stemme, i frykt for ingenting. Moderne postmodernisme, som fortsetter denne linjen med dekonstruksjon av tidligere metafysikk, har en like negativ holdning til begrepet refleksjon og tar neste skritt, og understreker uuttrykkbarheten til individets indre erfaring og dets manglende evne til å være gjenstand for både refleksiv analyse og forståelse. Dermed skrev M. Foucault, som kontrasterte fenomenologi og den postmoderne forståelsen av intern erfaring: «I essens kommer opplevelsen av fenomenologi ned til en viss måte å plassere et refleksivt blikk på et objekt fra opplevelsen, på en eller annen forbigående form av hverdagen. livet - for å forstå meningene deres. For Nietzsche, Bataille, Blanchot, tvert imot, resulterer erfaringen i et forsøk på å oppnå et synspunkt som ville være nærmest mulig den uerfarne. Noe som krever maksimal spenning og samtidig maksimal umulighet.» Intern erfaring viser seg å være assosiert med erfaringer i grensesituasjoner, og refleksjon omhandler språk og skrift, som retroaktivt registrerer og formidler opplevelsen.

Samtidig, i moderne filosofi, beholder en rekke trender interessen for refleksjonsproblemene som en måte å organisere filosofisk og vitenskapelig kunnskap på. Dermed bruker neo-thomister, som skiller psykologiske og transcendentale typer refleksjon, det til å rettferdiggjøre ulike former for kunnskap. Psykologisk refleksjon, fokusert på området ambisjoner og følelser, bestemmer muligheten for antropologi og psykologi. Transcendental refleksjon er på sin side delt inn i logisk (abstrakt-diskursiv erkjennelse) og ontologisk (fokus på væren), ved hjelp av hvilke muligheten for egentlig filosofi, fremsatt i henhold til alle kanonene i pre-kantiansk metafysikk, underbygges. . I vitenskapsfilosofien, som forstår grunnlaget og metodene for vitenskapelig kunnskap, har ulike forskningsprogrammer blitt foreslått. Altså i matematikkens filosofi på 1900-tallet. ikke bare ulike begreper om metamatematikk ble bygget, men også ulike forskningsprogrammer for underbyggelse av matematikk – fra logisisme til intuisjonisme.

I neopositivismen brukes refleksjonsbegrepet faktisk (men uten å bruke begrepet) for å skille mellom tingspråk og metaspråk, fordi emnet for filosofisk og logisk analyse er bare begrenset av språkets virkelighet. I russisk religiøs filosofi var levende, universell kunnskap, direkte intuisjon av konkret enhet, tro i motsetning til kunnskap som har sin kilde konseptuell tenkning. Derfor ble refleksjon oppfattet som et unikt trekk ved vestlig abstrakt filosofi, som russisk tankegang er fremmed for. Så N.A. Berdyaev, som betrakter enhver form for objektivering som et fall av ånden, understreker at kategoriene som epistemologien reflekterer har sin kilde i synd, og "det erkjennende subjektet er selv væren, og ikke bare motsetter seg å være som dets objekt." A. Bely, som utviklet en antroposofisk tilnærming til ånd, prøvde å forstå historien til tankekulturen som historien om dannelsen av en selvbevisst sjel.

I russisk filosofi på 1900-tallet, spesielt på 70-tallet, ble refleksjonsproblemet gjenstand for filosofisk og metodisk forskning. Med dens hjelp blir nivåene av metodisk analyse identifisert (V.A. Lektorsky, V.S. Shvyrev), spesifisiteten til metodikken vises som en studie av virkemidler og teknikker, som en måte å organisere metodisk tenkning og aktivitet, som "introduserer individuell tenkning og individuell aktivitet til det sosiale, universelle." På begynnelsen av 80-tallet. Ikke bare skjedde "devalueringen av refleksjon" registrert av mange filosofer, men også forskjellige alternativer for å konstruere en serie av vitenskapelige disipliner basert på begrepet refleksjon, først og fremst psykologi, psykoterapi og pedagogikk. Allerede S.L. Rubinstein bemerket at "fremveksten av bevissthet er assosiert med separasjonen fra livet og direkte opplevelse av refleksjon over verden og på deg selv." A.N. Leontiev definerte bevissthet som "refleksjon av subjektet av virkeligheten, hans aktivitet, seg selv." B.V. Zeigarnik, som forklarte motivasjonsforstyrrelser i schizofreni, assosierte dem med patologiske prosesser som oppstår med en persons selvbevissthet, med hans selvtillit, med muligheten for refleksjon.

I russisk filosofi på 70-80-tallet gt. ulike nivåer av filosofisk refleksjon fremheves:

1) refleksjon over innholdet i kunnskap gitt i ulike kulturformer (språk, vitenskap, etc.), og 2) refleksjon over tenkningens handlinger og prosesser - analyse av måtene å danne etiske normer på, logiske grunnlag og metoder for å danne vitenskapens kategoriske apparat. I sin essens er refleksjon kritisk, fordi den, mens den danner nye verdier, "bryter" de eksisterende normene for atferd og kunnskap. Den positive betydningen av refleksjon ligger i det faktum at med dens hjelp oppnås mestring av kulturens verden og menneskelige produktive evner. Tenkning kan gjøre seg selv til et objekt teoretisk analyse bare hvis den er objektivisert i reelle, objektive former, tatt utenfor og kan forholde seg indirekte til seg selv. Refleksjon er altså en form for mediert kunnskap.

Sosiopsykologisk refleksjon er subjektets evne til å oppfatte og vurdere de grunnleggende parametrene for egne relasjoner til andre medlemmer av gruppen Sosialpsykolog. persepsjon er evnen til å oppfatte og evaluere de grunnleggende parameterne for relasjonene mellom andre gruppemedlemmer. Det er nødvendig å skille mellom intragruppe (evaluering av forholdet til kameratene i en gruppe han selv er medlem av) og intergruppe (oppfatter og vurderer en gruppe han ikke er medlem av (læreren vurderer elevene)) sosial -psykologisk. persepsjon Det er en dyp sammenheng mellom disse begrepene Eksempel: subjektets erkjennelse av relasjoner i en gruppe skjer i uløselig sammenheng med vurderingen av hans egen posisjon og gjennom prismen til denne selvfølelsen. For studiet av sosialpsykologi. refleksjon og persepsjon, spesielle og eksperimentelle metoder ble utviklet. Ulike eksperimentelle teknikker avslører ulike aspekter ved sosialpsykologi. refleksjoner: nivå av ambisjoner - "Choice in Action"-metoden og atososiomatrix, selvtillit - atososiogram for studiet av sosial - psykologi. oppfatninger er en mer produktiv metode - autososiomatrier, der resultatene dekker slike grunnleggende egenskaper ved relasjoner som relasjonene mellom gruppemedlemmer til hverandre, posisjonen til gruppemedlemmene og sosiometriske innstillinger.

37. Kjennetegn på kommunikasjonsbarrierer og tilbakemeldinger i kommunikasjonsprosessen. I kommunikasjonsprosessen utveksler folk ulike ideer, interesser, stemninger, følelser osv. Alt dette kan betraktes som en rekke informasjon, og i dette tilfellet fremstår kommunikasjon for oss som en kommunikativ prosess.
Spesifikasjonene ved mellommenneskelig kommunikasjon avsløres i følgende prosesser: - tilbakemelding; -tilstedeværelse av kommunikasjonsbarrierer; -eksistensen av ulike nivåer av informasjonsoverføring. Tilbakemelding er informasjon som inneholder reaksjonen til mottakeren (personen som mottar informasjonen) på oppførselen til kommunikatoren (personen som overfører informasjonen). Hensikten med å gi tilbakemelding er å hjelpe kommunikasjonspartneren til å forstå hvordan hans handlinger blir oppfattet og hvilke følelser de vekker hos andre mennesker. Tilbakemeldinger kan overføres på forskjellige måter: direkte og indirekte. I det første tilfellet inneholder informasjonen som kommer fra mottakeren i en åpen og entydig form en reaksjon på oppførselen til den som snakker. Indirekte Tilbakemelding- dette er en tilslørt form for å overføre psykologisk informasjon til en partner i form av retoriske spørsmål, latterliggjøring, ironiske bemerkninger og emosjonelle reaksjoner uventede for partneren. Kommunikasjonsbarriere. I kommunikasjonsprosessen står kommunikasjonsdeltakerne overfor oppgaven ikke bare og ikke så mye å utveksle informasjon, men å oppnå tilstrekkelig forståelse av partnerne. Hva bestemmer tilstrekkeligheten av informasjonsoppfatning? En av grunnene er tilstedeværelsen eller fraværet av kommunikasjonsbarrierer. Dette er en psykologisk hindring for tilstrekkelig overføring av informasjon mellom kommunikasjonspartnere. Hvis det oppstår en barriere, blir informasjonen forvrengt, mister sin opprinnelige betydning, eller når ikke mottakeren i det hele tatt.

38. Begrepet sosial persepsjon. Funksjoner og kilder til sosial persepsjon. Sosial persepsjon er en persons figurative oppfatning av seg selv, andre mennesker og sosiale fenomener i omverdenen. Bildet eksisterer på følelsesnivå (sensasjon, persepsjon, representasjon) og på tenkningsnivå (begreper, vurderinger, konklusjoner) Det er to hovedaspekter ved å studere prosessen med mellommenneskelig persepsjon. Den ene er assosiert med studiet av de psykologiske og sosiale egenskapene til subjektet og persepsjonsobjektet, og den andre er med analysen av mekanismene og effektene av mellommenneskelig refleksjon. Grunnleggende funksjoner i sosial persepsjons psykologi : 1) Sosial persepsjon er en mekanisme som utløser kommunikasjon Starten av kommunikasjon, enhver kommunikasjonshandling begynner med persepsjon av mennesker av hverandre 2) Persepsjon er en av de kognitive (negative) prosessene. Sosial persepsjon fungerer som kunnskap om en person av en annen.