Diagnostisere nivåene for utvikling av kreative evner til ungdomsskolebarn. Metoder og teknikker for å studere kreative evner. J. Chris' musikalske evnestruktur

Det er bevist at kreative evner er nært forbundet med andre mentale prosesser (minne, tenkning, oppmerksomhet, persepsjon) som tjener pedagogiske aktiviteter. Dermed uten å ta nok oppmerksomhet til utviklingen av kreative evner i grunnskole, synker kvalitetsnivået på utdanningen.

Basert på det ovennevnte, under pre-eksamenspraksis, ble et system med sirkelklasser i billedkunst testet, dedikert til å utføre dekorativt arbeid med sikte på å utvikle fantasi. Eksperimentelt arbeid kan deles inn i 3 stadier:

1) fastslå;

2) hoved (formativ);

3) analytisk (kontroll)

På den første fasen ble en inngangsdiagnose utført for å bestemme nivået på elevenes kreative evner.

Innen pedagogikk og psykologi har mange forskere vært involvert i forskning innen barnetegninger. Som et resultat er det utviklet mange kunstneriske og grafiske tester som vurderer kreativ fantasi i henhold til visse kriterier.

Hos A.L. Wenger har en test kalt "Ikke-eksisterende dyr". Barnet blir invitert til å tegne et dyr som han aldri har sett i livet, og finne på sitt eget. Jo mindre det skapte dyret ligner på noe som virkelig eksisterer (i naturen eller i kulturen), jo høyere blir fantasinivået vurdert. Nivået på utviklingen av fantasi bestemmes av antall forskjellige detaljer [Psychological Dictionary: http://www.edudiс.ru/psi/348/].

E. Torrance utviklet kreativitetstesten "Picture Completion".

Den foreslåtte versjonen av Torrance-testen er et sett med bilder med et visst sett med elementer (linjer), som bruker hvilke personer som trenger for å fullføre bildet til et meningsfylt bilde. Denne versjonen av testen bruker 6 bilder valgt fra 10 originale. Ifølge A.N. Voronin, disse bildene dupliserer ikke hverandre i de første elementene og gir de mest pålitelige resultatene.

De diagnostiske egenskapene til den tilpassede versjonen av metodikken lar oss evaluere følgende 2 indikatorer på kreativitet:

- originalitet;

- unikhet.

Indikatorer for "flytende" utførelse, "fleksibilitet", "kompleksitet" til bildet tilgjengelig i fullversjon Torrances "Picture Completion"-test brukes ikke i denne modifikasjonen. I løpet av tilpasningen av denne metodikken ble det utarbeidet normer og et atlas med typiske tegninger for et utvalg unge ledere, noe som gjorde det mulig å vurdere graden av utvikling av kreativitet i denne kategorien mennesker. "Originalitet"-indikatoren beregnes ved hjelp av formelen. Testen kan gjennomføres enten individuelt eller i gruppe.

På Internett kan du også finne mange tester for å identifisere nivået på kreative evner (uten forfatterens navn). Men de har mer en spillform og gir ikke en klar gradering av nivåer. Test "Jeg gjorde ham ut av det som var der." Barnet blir bedt om å lage en slags håndverk av plastelina på 5 minutter. Poeng tildeles basert på originalitet, utdypning og antall detaljer. Men det er ingen klar tilknytning til et visst nivå av utvikling av kreative evner. I tillegg er slike teknikker vanskelige å utføre i en stor gruppe mennesker (på en ungdomsskole).

Mange metoder for å vurdere kreativitet kan deles inn i flere grupper. En av dem inkluderer tilnærminger rettet mot å studere divergerende tenkning. Divergent tenkning undersøkes ved hjelp av oppgaver der respondentene er pålagt å generere ideer som svar på en verbal eller figurativ stimulans. Disse ideene blir deretter vurdert på fire grunnlag - originalitet (sjeldenhet av svaret), antall genererte svar, fleksibilitet (hvor forskjellige ideene er laget) og utdyping av svarene (hvor anvendelige de er for virkeligheten).

Følgende velkjente metoder kan inkluderes i denne klassen: J. Guilfords kreativitetstest, E. Torrances kreativitetstest, som har en velkjent modifikasjon - Torrance og Guilford-testen, testet på en russisk prøve, laget av E. Tunik . Wallace og Kogan-metoden for å vurdere nivået av kreativitet bør også inkluderes i listen over tilnærminger til å vurdere kreativ tenkning [Tunik E., 2004].

Det er ulike modifikasjoner av disse metodene som har blitt brukt i moderne forskning. For eksempel målte E. L. Grigorenko og R. J. Sternberg kreativ tenkning ved å be deltakerne beskrive verden gjennom insekters øyne og forestille seg hvem som kan leve og hva som kan skje på en planet kalt "Priumliava." En annen studie av Sternberg brukte tegneserier. Deltakerne fikk tilbud om fem tegneserier som karakterenes replikker var klippet ut fra, og fra dem skulle de velge tre for å tenke gjennom replikkene og navnene. Forskere brukte også metoden for å skrive essays, som kunne lages under en av de gitte overskriftene: "Femte sjanse", "2983", "over kanten", etc.

Den siste typen Sternberg-modifikasjon er metoden "muntlig historie", der deltakerne ble presentert for fem ark, som hver inneholder et sett med 11 til 13 bilder relatert til et felles tema. Etter å ha valgt en av sidene, fikk deltakerne 15 minutter til å formulere historien og også til å diktere den inn i opptakeren innen en begrenset tid. En annen metode som også kan klassifiseres i denne gruppen er metoden for frie assosiasjoner av Z. Siewert. Den inkluderer en instruks der respondenten blir bedt om å gi flere tolkninger av bildene (av Fantalov) så raskt som mulig.

Den neste gruppen av metoder ble utviklet for å vurdere konvergent tenkning, eller "evnen til å begrense antallet mulige løsninger på et problem ved å bruke logikk og eksisterende kunnskap." S. Medniks verbale kreativitetstest kan være et eksempel på denne typen teknikk. Testen inneholder tre ord og respondentene skal tilbys ett ord som forener dataene. Den ble tilpasset den russiske prøven av T. B. Galkina, L. G. Alekseeva og L. G. Kusnutdinova.

En allment kjent gruppe metoder er en der respondentene blir bedt om å tegne noe. Denne tilnærmingen gjenspeiles i Barron-Welsh-testen, basert på teorien til S. Freud. I den blir respondentene bedt om å tegne bilder, som vurderes på skalaer avhengig av graden av uttrykk i bildene av primærprosesser, som egofunksjon og libidindrift, samt symbolisering og substitusjon. Bildene brukes også til å bygge den kreative tenkeprøven «tegneskaping», utviklet av Y. Urban. Testen består av fem fragmenter av figurer plassert i en stor firkant, med et lite umerket område på siden. Deltakerne blir bedt om å forestille seg at kunstneren begynte på en tegning, men ble avbrutt, og respondentene blir bedt om å fortsette denne ufullstendige tegningen.

Nær denne klassen er metoden "individuell fotografering" utviklet av Ziller og modifisert av Dollinger og Clancy. Den ber respondentene velge eller ta 20 bilder som svarer på spørsmålet «Hvem er jeg?» og gi muntlige og skriftlige beskrivelser av årsakene til at disse fotografiene svarer på spørsmålet.

En annen viktig gruppe metoder er å vurdere kreativ atferd. Ofte inneholder alle punktene i disse metodene beskrivelser av typer atferd som er forbundet med kreativitet. Respondenten må angi hvilken av de foreslåtte typene atferd han bruker, eller hvor typisk hver type er for ham. En metode som tilhører denne gruppen er Creative Behaviour Scale, som består av 93 elementer relatert til holdningene «åpenhet for divergerende tenkning» som følger med kreativ atferd.

En annen metode i denne gruppen - Creative Behavioral Dispositions Scale, et multiindikatorinstrument basert på begrepet transaktualisering, som utvider begrepet selvaktualisering når det gjelder kreativitet og personlig romdesign.

Kreativitet i hverdagsskalaen måler 5 dimensjoner av kreativitet: uttrykksfull kreativitet, preget av spontanitet og ytringsfrihet; teknisk kreativitet, preget av profesjonalitet og dyktighet; oppfinnsom kreativitet som manifestasjonen av oppfinnsomhet i den praktiske kombinasjonen av materialer; innovativ kreativitet, eller modifikasjon og utvikling av ideer; presserende kreativitet, inkludert utvikling av vitale ideer.

Denne gruppen inkluderer også et spørreskjema over kreative aktiviteter, som er endret. Dette spørreskjemaet består av en skala med fire komponenter av kreativitet, topp kreativitet og graden av involvering i kreativ aktivitet.

Kreativitetsspørreskjemaet foreslår syv av dem: ytelse, vitenskap (matematikk), problemløsning, kunstnerisk-visuell, kunstnerisk-verbal, entreprenørskap og samhandling med andre. En mer moderne versjon av dette spørreskjemaet, New Domains of Creativity Questionnaire, består av 21 elementer basert på fire faktorer: drama (skuespill, sang, skriving), matematikk (vitenskap) (kjemi, logikk, datamaskiner), kunst (håndverk, tegning). ), design) og interaksjon (læring, ledelse). Hvert element i dette spørreskjemaet må vurderes på en sekspunktsskala fra «Ikke kreativ i det hele tatt» til «Veldig kreativ».

Den siste gruppen av metoder gjør det mulig å studere menneskelig atferd knyttet til kreativ aktivitet, som er påvirket av den sosiokulturelle konteksten (demografi, religiøsitet, etnisk identitet, verdier). La oss vurdere denne gruppen av metoder mer detaljert.

Creative Achievement Questionnaire (CAQ), utviklet av Carson, måler kreativitet på 10 områder: visuell kunst, musikk, dans, arkitektonisk design, kreativ skriving, humor, oppfinnelser, vitenskapelige funn, teater og film og kokkekunst. For hvert område inneholder spørreskjemaet åtte elementer som gjenspeiler innholdet i en viss kreativ atferd.

Disse elementene er nummerert fra 0 til 7, noe som gjenspeiler det økende nivået av kreativ aktivitet som vises i dem. For alle aktivitetsfelt indikerer det første elementet (nummerert 0) mangel på opplæring, erfaring eller prestasjon i feltet. De resterende punktene tilbyr stadig mer sjeldne typer kreativ aktivitet, som er logisk sammenkoblet på en slik måte at valget av hvert påfølgende punkt også innebærer valget av det forrige. I denne metodikken tildeles en viss vekt med vilje til hvert element, og de anses ikke som utskiftbare elementer. I tillegg er de åtte punktene ikke uavhengige: hvis respondenten ikke velger nullpunktet (også det første punktet), noe som indikerer manglende prestasjon på dette området, så er andre punkter i dette aktivitetsområdet også fikk null poeng. På samme måte, hvis noen velger et "høyt" element, bør alle tidligere elementer også merkes som karakteristiske for respondenten. En studie av Cronbachs alfa innenfor hvert domene synes derfor ikke nødvendig.

Dette spørreskjemaet har blitt mye brukt i ulike studier, som har vist at skalaen fanger opp forskjeller i kreativitetsoppnåelse. Carson og hans kolleger, i den første artikkelen om teknikken, bemerker at personer med høyere totalscore på teknikken finner mer interessante collageløsninger, har høyere score på divergerende tenkning og er også mer åpne for nye opplevelser. Åpenhet for opplevelse har vært en pålitelig prediktor for Creative Achievement Inventory-score i flere nyere studier.

Samlet skåre på dette tiltaket viser ikke signifikante sammenhenger med angst, depresjon eller sosial angstsymptomer, men korrelerer med vurderingen av kreativ atferd beskrevet nedenfor, vurderingen av hverdagslige kreative aktiviteter og divergerende tenkning.

En annen metode som vi inkluderte i denne kategorien er metoden for biografisk analyse av kreativ atferd BIСB. Dette instrumentet inneholder 34 elementer som vurderer hverdagskreativitet på tvers av et bredt spekter av mulige domener, som kunst, håndverk og kreativitet, men dekker også sosial kreativitet som kommer til uttrykk i ledelse og veiledning. Denne skalaen bruker et ja/nei-svarformat. Instruksjonene ber respondentene velge fra en gitt liste de aktivitetene han eller hun har vært aktivt involvert i de siste 12 månedene. Når det gjelder pålitelighetsbevis, har nyere studier funnet Cronbachs Alpha-skåre på 74, 78 og 76. Når det gjelder bevis på gyldigheten av teknikken, korrelerer den positivt med divergerende tenkning og åpenhet for erfaring, dvs. med faktorer som vanligvis er markører for kreativitet.

Den siste av metodene som tilhører denne gruppen er CBI-metoden for vurdering av kreativ atferd, som først ble utviklet av D. Hokavar og deretter modifisert til en kortere versjon av S. J. Dollinger. Forskeren eliminerte de minst pålitelige elementene og beholdt spørsmålene hvis svar korrelerte mest med de andre målene. Det korte skjemaet inneholder elementer angående oppførsel som å lage et kostyme, skrive poesi og sanger og tegne skisser. Den korte formen bør betraktes som et mål på hverdagskreativitet, mens den lange formen dekker både hverdagskreativitet og ekstraordinære kreative prestasjoner. Instruksjonene ber respondentene om å angi sitt nivå av involvering i ulike aktiviteter på en 4-punkts skala som strekker seg fra "aldri gjort dette" (0 poeng) til "gjorde dette mer enn fem ganger" (3 poeng).

Den originale versjonen av teknikken ble brukt i de første årene med datainnsamling, som senere gjorde det mulig å beregne korrelasjoner mellom resultatene som ble oppnådd ved hjelp av den og kortformede data.

Den interne konsistensen til den korte formen tilsvarer den til den lange formen. For de første og siste årene med datainnsamling ble den korte formen av denne metodikken validert slik at den skiller seg fra originalversjonen.

For å gjennomføre studien valgte vi en modifisert og tilpasset versjon av Williams' sett med kreative tester (WAT), eller mer presist, slike metoder som Divergent Thinking Test, "Spørreskjema for lærere for å vurdere et barns kreative potensial" og en test for egenvurdering av kreative evner.

La oss se nærmere på disse metodene. Divergent Thinking Test er rettet mot å diagnostisere kreativitet og evaluerer alle egenskaper knyttet til kreativ tenkning. Data vurderes ved å bruke fire faktorer for divergerende tenkning: flyt, fleksibilitet, originalitet og utdypning.

P. Torrens identifiserte også kriteriene for fantasi innen diagnostisering av kunstneriske og kreative evner:

Flytende;

Fleksibilitet;

Originalitet;

Utdypning;

Kjennetegn på hovedindikatorene for kreativ fantasi.

Originalitet kjennetegner evnen til å fremme ideer som er forskjellige fra de åpenbare og normative. Det måles ved antall ekstraordinære, ikke-repetitive svar, bilder, ideer.

Utdypning - grundighet, detaljering av bilder - fanger evnen til oppfinnelse og konstruktiv aktivitet. Det måles ved antall essensielle og ikke-essensielle funksjoner i utviklingen av hovedideen.

Flytende er en kvantitativ indikator som gjenspeiler evnen til å generere et stort antall ideer (assosiasjoner, bilder). Det måles ved antall resultater.

Fleksibilitet – reflekterer evnen til å komme opp med en rekke ideer, flytte fra ett aspekt av et problem til et annet, og bruke ulike løsningsstrategier.

Basert på de spesifikke kriteriene som er oppført ovenfor, har vi valgt følgende metoder som er best egnet for vår diagnostikk. De er ikke så vanskelige å bearbeide resultatene (det er ingen formler som tar mye tid å regne ut), samsvarer med alderen til grunnskoleeleven vi har valgt og er nærmere visuelle aktiviteter (tabell 1).

Forskningsmetoder Tabell 1

Dårlig utvikling av fantasi kommer til uttrykk i et lavt nivå av bearbeiding av ideer. Svak fantasi innebærer vansker med å løse psykiske problemer som krever evnen til å visualisere en spesifikk situasjon. Med et utilstrekkelig nivå av fantasiutvikling er et rikt og allsidig følelsesliv umulig. livsplan.

Som regel finner vi et høyt nivå av utvikling av fantasi blant mennesker som er engasjert i kreativt arbeid - forfattere, kunstnere, musikere, forskere.

Det skal bemerkes at en person ikke er født med en utviklet fantasi. Utviklingen av fantasi skjer i prosessen med menneskelig ontogenese og krever akkumulering av et visst lager av ideer, som i fremtiden kan tjene som materiale for å lage bilder av fantasien. Fantasi utvikler seg i nær sammenheng med utviklingen av hele personligheten, i prosessen med trening og utdanning, så vel som i enhet med tenkning, hukommelse, vilje og følelser.

Beskrivelse av forskningsprogrammet og metoder

Det første trinnet var testing i henhold til metoden for å diagnostisere utviklingen av kreative evner av E. Tunik (vedlegg 2).

Det andre trinnet var å teste elevene ved å bruke den klassiske metoden for å diagnostisere kreativitet av E. Torrance (vedlegg 1).

Det tredje trinnet er å innhente ekspertvurderinger fra lærere angående utviklingen av elevenes kreative evner.

Det fjerde trinnet er testing av lærere ved hjelp av D. Johnson-spørreskjemaet (vedlegg 5).

Det femte trinnet er å intervjue lærere angående utviklingsnivået for kreative evner som manifesterer seg i barnas hverdagsliv.

For tiden er det et stort antall forskjellige metoder for psykodiagnostikk av menneskelige kreative evner. E. Torrance utviklet 12 tester gruppert i et verbalt, visuelt og lydbatteri. Han foretrakk å ikke bruke begrepet "kreativitet" i navnene på metodene sine, og utpekte dem som batterier for verbal, visuell og verbal-lyd kreativ tenkning. For å lindre angst og skape en gunstig kreativ atmosfære kalte E. Torrence metodene hans for ikke tester, men klasser.

Testen er beregnet på personer i alderen 5 år og eldre. Denne testen består av tre deltester. Svar på alle oppgaver gis i form av tegninger og bildetekster.17

Hver deltest får 10 minutter å fullføre, men ifølge mange psykologer kan tiden for å fullføre oppgaven ikke begrenses, siden prosessen med å utvikle kreative evner forutsetter fri organisering av den midlertidige komponenten av kreativ aktivitet. Det er ikke tatt hensyn til det kunstneriske utførelsesnivået i tegningene.

Testen lar deg vurdere: verbal og figurativ kreativitet, så vel som individuelle kreative evner: flyt, fleksibilitet, originalitet av tenkning, evnen til å se essensen av problemet, evnen til å motstå stereotypier; prognose for skoletilpasning av kreative elever, undersøkelse og identifisering av opplæringsprogrammer som fremmer utvikling av kreativ tenkning og realisering av det kreative potensialet til den enkelte.

Som eksperimentell praksis har vist, er testen informativ og lar deg løse ulike problemer, inkludert innen diagnostisering av kunstneriske og kreative evner. Torrances modell for utvikling av kreative evner er universell og tilsvarer psykologiske realiteter i enhver sfære av menneskelig aktivitet. Og hovedindikatorene for utviklingen av kreative evner - flyt, fleksibilitet, originalitet og utdypning - manifesteres tydelig i kunstnerisk aktivitet i forskjellige perioder med personlighetsutvikling.

En annen teknikk vi brukte var teknikken til E. Tunik (vedlegg 2).

For å behandle forskningsmaterialet og trekke ut informasjon fra kvantitative data, gjennomførte vi en korrelasjonsanalyse.

Korrelasjonsanalyse ble utført mellom indikatorene:

1. Resultater i henhold til metoden til P. Torrens og E. Tunik;
2. Resultater av P. Torrance og ekspertvurderinger av lærere;
3. Resultater av E. Tunik og ekspertvurderinger av lærere.

Korrelasjonsanalyse ble utført ved hjelp av programmet MS Excel 2003. Vi beregnet Mann-Whitney-koeffisienten ved å bruke Statistica Base-programmet.

Analyse av resultatene av diagnostikk av utviklingen av kreative evner til grunnskolebarn

Ved å vurdere korrelasjonen av tester gjennom korrelasjonskoeffisienten fant vi at korrelasjonen til Torrance- og Tunick-metodene var 0,51, mens korrelasjonene til Torrance-metoden med ekspertvurderinger og Tunick-metoden med ekspertvurderinger var henholdsvis 0,47 og 0,10. Dette indikerer at vurderingen av utviklingsnivået for kreative evner er mer tilstrekkelig ved å bruke kombinasjonen av Torrance- og Tunick-metodene, siden de er nært beslektet, som bevist av korrelasjonskoeffisienten.

På prøvedagen, etter å ha introdusert oss for elevene, ba vi lærerne om å sette seg på de bakerste pultene, fikk gaver til barna - søtsaker, barna slappet av og var glade. Vår videre kommunikasjon fortsatte i en morsom, uformell atmosfære, noe som økte sjansene for å utvikle kreative evner i tester. Derfor kan en annen konklusjon trekkes autoritær stil undervisning finner sted og påvirker manifestasjon og utvikling av kreativt potensial.

Derfor tok vi Torrens- og Tunick-metodene som grunnlag for å vurdere utviklingsnivået for kreative evner hos ungdomsskolebarn og sammenlignet dem med ekspertvurderinger av lærere under analyseprosessen.

Indikatorene som kjennetegner kreativ tenkning og som vi stolte på i vår forskning er følgende: flyt, fleksibilitet og originalitet i tankene. Flytende inkluderer to komponenter: lett å tenke, det vil si hastigheten på å bytte tekstoppgaver og nøyaktigheten av å fullføre en oppgave. Fleksibilitet i tankeprosessen er å bytte fra en idé til en annen. Evnen til å finne flere forskjellige måter å løse samme problem på. Originalitet er minimumsfrekvensen av en gitt respons på en homogen gruppe. Ved å analysere testresultatene ved hjelp av Torrens-metoden kan du se at resultatene ble fordelt som følger (vedlegg 3).

I gjennomsnitt, i henhold til Torrance-metoden, scoret elevene 153,91±10,98 poeng, noe som indikerer et gjennomsnittlig nivå av utvikling av kreative evner i klassen. Unntaket er de fire studentene nevnt ovenfor, hvis utviklingsnivå av kreative evner er over gjennomsnittet.

Deretter gjennomførte vi en analyse av testing med metoden til E. Tunik (vedlegg 3). Andelen barn som skåret over gjennomsnittet er mer enn 50 %. Gjennomsnittsskåren ved bruk av denne metoden er 235,24±12,65.

Deretter analyserte vi forholdet mellom ekspertvurderinger og testresultater ved å bruke Torrance- og Tunick-metodene. Som et resultat av analysen kan vi si at omfanget av poeng for elever med høyt utviklingsnivå av kreative evner varierer fra 3 til 5. Det kan også bemerkes at de samme elevene fikk et høyt antall poeng ved bruk av begge metodene (Torrance og Tunick), som bekrefter den høye sammenhengen mellom ved disse metodene, merket med en korrelasjonskoeffisient.

Det kan bemerkes at de fleste barn har problemer med å svare på spørsmål knyttet til modellering av en situasjon. Det samme kan sies om forbedringsoppgaver. Barn med høy utvikling av kreative evner taklet disse oppgavene godt. Ved å analysere strukturen av faktorer for utvikling av kreative evner (vedlegg 4), kan det bemerkes at blant faktorene for utvikling av kreative evner studert ved hjelp av Torrance-metoden, dominerer fleksibilitetsfaktoren (51%). Deretter kommer faktoren flyt (24 %), nøyaktighet (15 %) og originalitet (10 %).

Tabell 3 presenterer en analyse av fordelingen av faktorer for utvikling av kreative evner i henhold til metodikken til E. Tunik. (vedlegg 4)

Som det fremgår av tabell 4 og figur 5, er fordelingen av faktorer for utvikling av kreative evner blant elever etter Tunik-metoden stikk motsatt. Her er den ledende faktoren nøyaktighet (50 %), etterfulgt av faktoren originalitet (26 %), flyt (15 %) og fleksibilitet (9 %) (vedlegg 4).

Ved å analysere fordelingen av disse samme faktorene i henhold til ekspertvurderinger (se tabell 4), kan vi si at flytende faktor råder blant elevene (4,09±0,13), etterfulgt av originalitetsfaktoren (3,99±0,14), nøyaktighet (3 . 92±0,14) og fleksibilitet (3,74±0,13).

I utgangspunktet mente vi at indikatorer som flyt, fleksibilitet og utdypning er direkte avhengige av hverandre, det vil si direkte proporsjonale. Etter å ha gjennomført en korrelasjonsanalyse av dataene fant vi imidlertid at det er en direkte sammenheng mellom flyt, fleksibilitet og utdypning (vedlegg 4).

Dermed løser andreklassinger problemet raskt, mens ideene de foreslår er originale. Men dette betyr ikke at problemet blir løst riktig. Det vil si at andreklassinger, når de løser et problem, ikke er spesielt oppmerksomme på kvaliteten på arbeidet som utføres.

Fagenes lærere ble også testet etter J. Johnsons metode for kreativitet (se vedlegg). Og ekspertvurderinger ble tatt for hvert kriterium for utvikling av kreative evner.

Vi fant at læreren i klasse 2 «B», der barn har et høyere utviklingsnivå av kreative evner, selv har et høyt utviklingsnivå av kreative evner (totalt mer enn 34 poeng på D. Johnson-spørreskjemaet tilsvarer et veldig høyt nivå av utvikling av kreative evner). Mens lærer 2 "D" fikk 30 poeng, noe som tilsvarer et høyt nivå av utvikling av kreative evner, men det er fortsatt lavere enn for lærer 2 "B". Etter å ha sammenlignet testresultatene, viste det seg at jo høyere utviklingsnivået til en lærers kreative evner er, desto høyere er det hos elevene hans.

Etterpå intervjuet vi lærere om manifestasjonen av utviklingen av kreative evner i læringsprosessen - i klasserommet:

· aktivitet,
hyppigheten av å rekke opp hender,
· uttrykke originale ideer,
· oppførsel i friminutt osv.,

Lærerens personlige mening om hver elev, oppførsel i pauser og i fritidsaktiviteter ble analysert.

Som et resultat av analysen av undersøkelsen fant vi at barn som er preget av et høyt nivå av utvikling av kreative evner i henhold til metodene til E. Torrence og E. Tunik ble karakterisert av lærere som «alltid å ha sin egen mening, ""urolig", "uoppmerksom." Ved ytterligere avhør viste det seg at "uoppmerksomhet" og "rastløshet" forklares med at disse barna raskt løser oppgaven og begynner å bry seg om sine egne saker, og distraherer de rundt dem. Jo høyere resultat i henhold til metoden, desto flere barn ble vurdert som "hyperaktive, liker å spille spøk, kan få hele klassen til å le i klassen og forstyrre disiplinen", men i det vanlige livet ble disse barna vurdert av læreren som " kunstneriske, åpne, drømmere." Hvis lærere overvinner vanskelighetene forbundet med å misforstå et barn med høy grad av utvikling av kreative evner og skaper den rette atmosfæren for oppdragelse og læring, vil de ha en bedre sjanse til å oppdra svært kreative individer. Hvis læreren ikke forstår barnet, ikke kan gå utover stereotypier og kondisjonering, og barnet blir oppfattet av ham som "vanskelig og udisiplinert", så setter læreren et stempel på ham og barnet lukker seg, blir aggressivt, som et resultat hvorav hans kreative potensial kanskje ikke blir avslørt.

I prosessen forskningsarbeid Det som vakte oppmerksomhet var eksistensen av et mønster i området med høye verdier av integrerte indikatorer for utvikling av kreative evner: høye verdier av integrerte indikatorer for utvikling av kreative evner samsvarer ikke alltid, men ganske ofte. til høye verdier av indikatorer på skolesuksess. Vi kan konkludere med at et barn med høyt kreativt potensial oftest vil studere godt, det vil si at en tilstrekkelig betingelse er oppfylt. Den omvendte påstanden er falsk (nødvendig betingelse er ikke oppfylt), dvs. høye verdier av indikatoren for suksess i studier samsvarer ikke alltid med høye verdier av indikatoren for utvikling av kreative evner; de kan også være svært lave, noe som indikerer at for å oppnå suksess i studier er det ikke nødvendig å har kreativt potensial. De. det er ingen toveisforbindelse, men bare en ensrettet forbindelse, og da bare i området med høye verdier av indikatoren for utvikling av kreative evner. Denne konklusjonen samsvarer med mange data fra utenlandske forfattere og bekrefter behovet for å inkludere tester av kreativ tenkning ved valg av begavede barn, siden kreativ tenkning ikke er synonymt med akademisk suksess.

Send ditt gode arbeid i kunnskapsbasen er enkelt. Bruk skjemaet nedenfor

Studenter, hovedfagsstudenter, unge forskere som bruker kunnskapsbasen i studiene og arbeidet vil være deg veldig takknemlig.

Lagt ut på http://www.allbest.ru/

Introduksjon

1.1 Begrepet kreativitet

1.3.5 Konseptet til A. Mednik

Konklusjon

applikasjoner

Introduksjon

Folk løser mange problemer hver dag: små og store, lette og tunge. Og alle disse oppgavene er hindringer som krever en mer eller mindre kompleks løsning.

Problemløsning utføres gjennom en kreativ prosess, en ny vei eller skapelsen av noe nytt. Det er her det trengs spesielle egenskaper ved sinnet, som observasjon, kunnskap om hvordan man sammenligner og analyserer, finner sammenhenger og avhengigheter – alt dette til sammen er kreative evner.

En av de første forskerne innen kreativitet er L. Thurstone. Han vendte interessen mot forskjellen mellom kreativitet og læringsevne.

J. Guilford grunnla et konsept basert på en betydelig forskjell mellom to typer tankeprosesser: konvergens og divergens. Guilford representerte driften av divergens som grunnlaget for kreativitet, som han tolket som "en type tenkning som går i forskjellige retninger."

J. Guilfords konsept ble utviklet av E.P. Torrance, som mente at kreativitet er en naturlig prosess som genereres av en persons høye behov for å lindre spenninger som har oppstått i en situasjon med ubehag forårsaket av tvetydighet eller ufullstendighet i en aktivitet.

S. Mednik mener at den kreative handlingen har begge komponenter, både konvergent og divergent. Essensen av kreativitet, ifølge Mednik, er ikke det unike ved operasjonen, men evnen til å overvinne stereotypier.

Kreativitetsområdet er vanskelig å studere og forårsaker mye kontrovers, siden det empiriske feltet av fakta knyttet til dette problemet er veldig omfattende. Kreativitet, sett i forskjellige konsepter, representerer biter av et puslespill som ingen ennå har klart å sette sammen.

Diagnose av kreative evner er det minst utviklede området av psykodiagnostikk, dette skyldes multikomponentnaturen til fenomenet som studeres. Og likevel finnes det en rekke metoder for å diagnostisere kreativitet, avledet innenfor rammen av ulike vitenskapelige paradigmer.

Forskere har konkludert med at kreativitet ikke er det samme som læringsevne og nesten ikke gjenspeiles i tester designet for å bestemme IQ. Eksperimentelle studier av personlighetsevner har bidratt til identifiseringen av en spesiell type evne - å generere uvanlige ideer, å avvike fra standard tenkemønstre, raskt finne løsninger på problemsituasjoner. Denne evnen ble kalt kreativitet.

Kreativitet involverer et visst sett med mentale og personlige komponenter som bestemmer evnen til å være kreativ. Basert på vitenskapelig litteratur er det slått fast at kreativitet, som personlighetskjennetegn, er en kompleks integrerende formasjon. Sammensetningen av kreativitet bestemmer helheten av ulike evner som forløpet av den kreative prosessen avhenger av. Basert på de utførte studiene av strukturen til den kreative prosessen, ble det avslørt: i dynamikken i den kreative prosessen kan faser eller stadier skilles ut når utviklingen (videre implementering) av kreativitet i større grad avhenger av enhver dominerende evne. Dette betyr at i prosessen med kreativitet oppdateres evnene som utgjør innholdet i kreativiteten vekselvis, mens de forblir ett system.

Dannelsen av kreativitet innebærer etablering av diagnostiske teknikker som gjør det mulig å bestemme kreativt potensial.

Den siste tiden har det blant praktiske psykologer vært en økt tendens til å bruke ulike psykodiagnostiske verktøy, som også er rettet mot å identifisere kreativt potensial. I følge en rekke forskere (B. Simon, M. Wallach) gir tradisjonelle tester ikke et fullstendig bilde av fagenes kreative evner. Når du studerer kreativitet, er det umulig å unngå en kollisjon med et psykologisk fenomen preget av ukontrollerbarhet og spontanitet av manifestasjon.

Blant annet kreativitet, ifølge forskere, V.N. Druzhinina, Ya.A. Ponomarev, avhenger av upassende aktivitet, motivasjon for selvuttrykk, hovedrollen spilles av ubevisste prosesser (intuisjon), dette kompliserer den diagnostiske prosedyren i stor grad. I denne forbindelse får spørsmålet en viss betydning: hva skal være prosedyren for å diagnostisere kreativitet, som vil tillate å vurdere de faktiske kreative evnene til en person under forholdene for reell aktivitet.

Det følger av dette at viktigheten av å studere spørsmålet om diagnostisering av kreative evner hemmes av utilstrekkelig prosessering, mangel på diagnostiske verktøy som gjør det mulig å identifisere en persons kreative potensial.

Forskningsobjektet er kreativitet og kreativitet.

Temaet for forskningen er metoder og teknikker for å diagnostisere kreative evner.

Formålet med studien: å analysere teoretiske begreper om problemet med kreative evner.

1. Teoretisk analyse av litteratur om problemer med kreativitet og kreativitet;

2. Studer og analyser de grunnleggende begrepene kreativitet.

3. Utforsk metoder og teknikker for å diagnostisere kreativitet.

Forskningsmetoder: teoretisk analyse av litteratur.

Kapittel 1. Psykologiske tilnærminger til studiet av kreativitet

1.1 Begrepet kreativitet

I dag er det mange tolkninger av dette konseptet, som er direkte relatert til kreativitet og begavelse.

Kreativitet som en betegnelse på et fenomen som oftest betraktes fra et psykologisk synspunkt og forstått som en vital, kreativ kjerne av evner for fruktbar aktivitet: fantasi, intuisjon, improvisasjon i tenkning, originalitet, talent, personlighetsfleksibilitet, konstruktiv vitenskapelig og teknisk tenkning , inspirasjon, kunstneriske evner og etc. Selv om Freud også kalte kreativitet et psykologisk mysterium, har den, selv om den frem til i dag hovedsakelig er psykologifaget, etter all sannsynlighet dypere røtter.

I Dictionary of a Practical Psychologist, redigert av S.Yu. Golovin gir følgende definisjon:

Kreativitet - de kreative evnene til et individ - evnen til å generere uvanlige ideer, avvike fra tradisjonelle tankemønstre og raskt løse problemsituasjoner. Den er preget av en vilje til å produsere grunnleggende nye ideer og inngår i strukturen av begavelse som en selvstendig faktor. Blant intellektuelle evner er det pekt ut som en spesiell type.

Zhmurov V.A. gir sin definisjon av begrepet "kreativitet":

Kreativitet (latin creatio - skapelse) er evnen til kreativitet i dens ulike manifestasjoner, basert på behovet for selvaktualisering, fantasi og divergerende tenkning.

I en stor forklarende psykologisk ordbok redigert av Arthur Reber, er følgende definisjon gitt:

Kreativitet er de mentale prosessene som fører til løsninger, ideer, konseptualisering, skapelse av kunstneriske former, teorier eller produkter som er unike og nye.

I i fjor dette begrepet har blitt utbredt i russisk psykologi. Og for å forstå det best mulig, bør du definere noen flere begreper:

"Personlighet" er en person som bærer av noen eiendommer. Personlighet er resultatet av prosessen med utdanning og selvutdanning. "Man blir ikke født som person, men man blir det," skrev A.N. Leontyev.

Personlighet er en person som er klar over sin egenart, originalitet, individualitet (individualitet er egenskapene til karakter og mental sammensetning som skiller ett individ fra et annet).

Personlighet er et sett med utviklede vaner og preferanser, mental holdning og tone, sosiokulturell erfaring og ervervet kunnskap, et sett med psykofysiske trekk og egenskaper til en person som bestemmer hverdagsadferd.

«Evner» - i V. Dahls forklarende ordbok er «kapabel» definert som egnet til noe eller tilbøyelig, fingernem, passende, praktisk; i S. Ozhegovs forklarende ordbok er "evne" naturlig begavelse, talent. Det er imidlertid en feil å betrakte evner som medfødte, gitt av naturen - bare anatomiske og fysiologiske egenskaper, det vil si tilbøyeligheter som ligger til grunn for utviklingen av evner, kan være medfødt. Oppstår på grunnlag av tilbøyeligheter, utvikles evner i menneskelivsprosessen; utenfor aktivitet kan ingen evner utvikles. Ingen person, uansett hvilke tilbøyeligheter han har, kan bli en talentfull filmregissør, skuespiller, journalist, musiker eller artist uten å gjøre mye og vedvarende i de aktuelle aktivitetene. Basert på de samme tilbøyelighetene kan det utvikles ulike evner, avhengig av aktivitetens art, levekår, mennesker rundt og mange andre faktorer og nyanser hos individet. Evner er individuelle psykologiske egenskaper hos en person.

"Kreativitet" er prosessen med å skape kulturelle og materielle verdier som er nye innen design.

En "kreativ personlighet" er en person med et visst sett av moralske, emosjonelle og viljemessige egenskaper, så vel som tilbøyeligheter, evner og talenter.

Det er to hovedsynspunkter på en kreativ personlighet:

1. «Kreativitet» (kreativ evne) er karakteristisk for alle til en normal person. Det er like viktig for en person som evnen til å tenke, snakke og føle. Samtidig er verdien av resultatet av kreativ aktivitet ikke spesielt viktig, det viktigste er at resultatet er nytt og viktig for "skaperen" selv. En selvstendig, original løsning av en student på et problem som har et svar vil være en kreativ handling, og han bør selv vurderes som en kreativ person.

2. I følge det andre synspunktet bør ikke enhver person betraktes som en kreativ person. Siden den avgjørende faktoren for en kreativ handling er verdien av et nytt resultat, må det være universelt betydningsfullt og absolutt være en kulturell, teknologisk eller annen verdi for menneskeheten som helhet.

1.2 Begreper om divergent og konvergent tenkning

Tenkning er det høyeste nivået av menneskelig erkjennelse, en refleksjonsprosess i hjernen til den omgivende virkelige verden, basert på to fundamentalt forskjellige psykofysiologiske mekanismer: dannelse og kontinuerlig påfyll av begreper, ideer og utledning av nye vurderinger og konklusjoner . Tenking lar deg få kunnskap om slike gjenstander, egenskaper og relasjoner til omverdenen som ikke direkte kan oppfattes ved hjelp av det første signalsystemet. Tenkeformene og -lovene er gjenstand for vurdering av logikk, og psykofysiologiske mekanismer er gjenstand for henholdsvis psykologi og fysiologi. Fra fysiologi og psykologi er denne definisjonen den mest korrekte.

Den amerikanske psykologen J. Guilford, som oppsummerer forskningen utført i denne retningen, identifiserte to typer tenkning: konvergent, nødvendig for å finne den eneste nøyaktige løsningen på et problem, og divergerende, takket være hvilke originale løsninger oppstår.

Med konvergent (fra latin convergere - å konvergere) tenkning menes søken etter en enkelt løsning. "Kort sagt refererer konvergent tenkning til lineær, logisk (diskursiv) tenkning som involverer én enkelt riktig løsning på et problem. Det er denne typen tenkning som er assosiert med IQ og den klassiske undervisningsmetoden."

Divergent tenkning (fra latin divergere - å divergere) er en av typene tenkning preget av skapelse av et subjektivt nytt produkt og nye formasjoner i selve den kognitive aktiviteten til dets skapelse. Disse nye formasjonene relaterer seg til motivasjon, mål, vurderinger, meninger. Kreativ tenkning skiller seg fra prosessene med å anvende ferdige kunnskaper og ferdigheter, kalt reproduktiv tenkning.

La oss forklare med et eksempel. Noen tror at det bare er én riktig løsning og prøver å finne den ved å bruke eksisterende kunnskap og logiske resonnementer. All innsats er konsentrert om å finne den eneste riktige løsningen. Denne typen tenkning kalles konvergent tenkning. Andre, tvert imot, begynner å se etter en løsning i alle mulige retninger for å vurdere så mange alternativer som mulig. Et slikt "vifteformet" søk, som oftest fører til originale løsninger, er karakteristisk for divergerende tenkning.

Dessverre er nesten all vår trening rettet mot å aktivere konvergent tenkning. En slik skjevhet i pedagogikk er en plage for en kreativ person. For eksempel er det kjent at A. Einstein og W. Churchill syntes det var vanskelig å studere på skolen, men ikke fordi de var fraværende og udisiplinerte, slik lærerne trodde. Faktisk var dette langt fra tilfelle, men lærerne ble rett og slett irriterte over måten de ikke svarte direkte på spørsmålet, men i stedet stilte noen "upassende" spørsmål som "Hva om trekanten var opp ned?", "Hva om vi bytte vann på...?”, “Og hvis du ser fra den andre siden””, osv.

Kreative mennesker har vanligvis en tendens til å tenke divergert. De har en tendens til å danne nye kombinasjoner av elementer som de fleste bruker på en bestemt måte, eller å danne forbindelser mellom to elementer som ved første øyekast ikke har noe til felles. Prøv å komme opp med en slags tegning basert på en sirkel. Vel, hva tenker du på?, mann?, tomat? Måne? Sol? Cherry... Dette er standardsvarene de fleste gir. Hva med "et stykke cheddarost" eller "et fotavtrykk av et ukjent dyr" eller "en sverm av virus under et mikroskop i en dråpe vann." Dette er allerede ikke-standard. Dette er med andre ord kreative svar.

Faktorer som forstyrrer kreativ tenkning: ukritisk aksept av andres meninger (konformisme, enighet), ekstern og intern sensur, rigiditet (inkludert overføring av mønstre, algoritmer for å løse problemer) ønske om å finne et svar umiddelbart, latskap.

For studiet av divergerende tenkning er de teoretiske prinsippene til Academician A.M. avgjørende. Matyushkin, som mener at den komplette strukturen til en produktiv mental handling inkluderer generering av et problem og formulering av en mental oppgave, så vel som søket etter en løsning og dens begrunnelse. Dessuten anses koblingen for å generere problemet som den mest spesifikke egenskapen til den kreative tenkeprosessen.

1.3 Grunnleggende begreper i kreativitetsforskning

Ulike personer har utført mange studier rettet mot å skape konseptet kreativitet, nedenfor er noen av dem.

1.3.1 Konseptet med å redusere kreativitet til intelligens

La oss vurdere synspunktet i henhold til hvilket nivået på kreative evner bestemmes av nivået på intellektuell utvikling.

Eysenck (1995) antydet at kreativitet er en komponent av generell mental evne, basert på signifikante (men fortsatt lave) korrelasjoner mellom IQ og Guilford-tester av divergerende tenkning.

Uansett, teoretisk resonnement må støttes av fakta. Tilhengere av reduksjonen av kreative evner til intelligens er basert på resultatene av empirisk forskning, som inkluderer det klassiske arbeidet til L. Terman (Terman L.M., 1937).

I 1926 analyserte han og K. Cox biografiene til 282 vesteuropeiske kjendiser og prøvde å estimere deres IQ basert på deres prestasjoner mellom 17 og 26 år. Eysenck stolte imidlertid på Stanford-Binet-skalaen for å vurdere deres intelligens i barndommen.

Under vurderingen ble det dessuten tatt hensyn til ikke bare intellektuelle, men også kreative prestasjoner, noe som teoretisk setter spørsmålstegn ved riktigheten av konklusjonene.

Resultatene som ble oppnådd i denne studien ble generelt akseptert og ble inkludert i mange psykologiske lærebøker.

Det ble foretatt en sammenligning av aldersrelaterte indikatorer for tilegnelse av kunnskap og ferdigheter blant kjente personer med lignende data fra et utvalg vanlige barn. Det viste seg at kjendisenes IQ er betydelig over gjennomsnittet.

Fra dette konkluderte Theremin at genier er de menneskene som, ifølge testdata, i tidlig barndom kan klassifiseres som høyt begavede.

1.3.2 "Investeringsteori" av R. Sternberg

Et av de nyere kreativitetsbegrepene er den såkalte "investeringsteorien" foreslått av R. Sternberg og D. Lavert (Sternberg R., 1985). Disse forfatterne anser en kreativ person for å være en som er villig og i stand til å "kjøpe ideer til lave priser og selge dem til høye priser." «Å kjøpe lavt» betyr å forfølge ukjente, ukjente eller upopulære ideer. Utfordringen er å vurdere deres utviklingspotensial og mulig etterspørsel riktig. En kreativ person, til tross for miljømotstand, misforståelser og avvisning, insisterer på visse ideer og "selger dem til en høy pris." Etter å ha oppnådd markedssuksess, går han videre til en annen upopulær eller ny idé. Det andre problemet er hvor disse ideene kommer fra.

Sternberg mener at en person kanskje ikke realiserer sitt kreative potensial i to tilfeller:

1) hvis han uttrykker ideer for tidlig;

2) hvis han ikke tar dem opp til diskusjon for lenge og da blir de åpenbare, "utdaterte". Det skal bemerkes at i dette tilfellet erstatter forfatteren manifestasjonen av kreativitet med dens sosiale aksept og evaluering.

I følge Sternberg bestemmes kreativitet av seks hovedfaktorer:

1) intelligens som en evne;

2) kunnskap;

3) tenkestil;

4) individuelle egenskaper;

5) motivasjon;

6) ytre miljø.

Intellektuell evne er grunnleggende. Følgende komponenter av intelligens er spesielt viktige for kreativitet:

1) syntetisk evne - en ny visjon om problemet, overvinne grensene for vanlig bevissthet;

2) analytisk evne - identifisere ideer som er verdig for videreutvikling;

3) praktiske evner - evnen til å overbevise andre om verdien av en idé ("salg").

Hvis et individ har for mye analytisk evne til skade for de to andre, så er han en strålende kritiker, men ikke en skaper. Syntetisk evne, ikke støttet av analytisk praksis, genererer mange nye ideer, men ikke underbygget av forskning og ubrukelig. Praktisk evne uten de to andre kan føre til salg av "dårlig kvalitet", men klart presenterte ideer til publikum.

Påvirkning av kunnskap kan være både positiv og negativ: en person må forestille seg hva han skal gjøre. Det er umulig å gå utover mulighetenes felt og vise kreativitet hvis man ikke kjenner grensene for dette feltet. Samtidig kan for etablert kunnskap begrense forskerens horisont og frata ham muligheten til å se på problemet på nytt.

Kreativitet krever uavhengighet av tenkning fra stereotypier og ytre påvirkning. En kreativ person stiller selvstendig problemer og løser dem selvstendig.

Kreativitet forutsetter, fra Sternbergs ståsted, evnen til å ta rimelige risikoer, vilje til å overvinne hindringer, indre motivasjon, toleranse for usikkerhet og vilje til å motstå andres meninger. Kreativitet er umulig hvis det ikke er noe kreativt miljø.

De enkelte komponentene som er ansvarlige for den kreative prosessen samhandler. Og den kumulative effekten av deres interaksjon kan ikke reduseres til påvirkning fra noen av dem. Motivasjon kan kompensere for mangelen på et kreativt miljø, og intelligens, i samspill med motivasjon, øker nivået av kreativitet betydelig.

1.3.3 Kreativitetskonsept av J. Guilford og E.P. Torrance

Konseptet om kreativitet som en universell kognitiv kreativ evne fikk popularitet etter utgivelsen av verkene til J. Guilford (Guilford J.P., 1967).

Guilford påpekte den grunnleggende forskjellen mellom to typer mentale operasjoner: konvergens og divergens. Konvergent tenkning (konvergens) aktualiseres i tilfellet når en person som løser et problem må finne den eneste riktige løsningen basert på mange forhold. I prinsippet kan det være flere spesifikke løsninger (mange røtter til ligningen), men dette settet er alltid begrenset.

Divergent tenkning er definert som «en type tenkning som går i forskjellige retninger» (J. Guilford). Denne typen tenkning åpner for ulike måter å løse et problem på og fører til uventede konklusjoner og resultater.

Guilford betraktet driften av divergens, sammen med operasjonene for transformasjon og implikasjon, for å være grunnlaget for kreativitet som en generell kreativ evne. Intelligensforskere har lenge kommet til den konklusjon at kreativitet er svakt knyttet til læringsevner og intelligens. Thurstone var en av de første som trakk oppmerksomheten til forskjellen mellom kreativitet og intelligens. Han bemerket at i kreativ aktivitet spilles en viktig rolle av faktorer som temperamentsegenskaper, evnen til raskt å assimilere og generere ideer (og ikke være kritisk til dem), at kreative løsninger kommer i øyeblikket av avslapning, spredning av oppmerksomhet, og ikke i det øyeblikket hvor oppmerksomheten bevisst konsentrerer seg om å løse problemer.

Ytterligere fremskritt innen kreativitetsforskning og -testing er hovedsakelig knyttet til arbeidet til psykologer ved University of South California, selv om deres arbeid ikke dekker hele spekteret av kreativitetsforskning.

Guilford identifiserte fire hoveddimensjoner ved kreativitet:

1) originalitet - evnen til å produsere fjerne assosiasjoner, uvanlige svar;

2) semantisk fleksibilitet - evnen til å identifisere hovedegenskapen til et objekt og foreslå en ny måte å bruke den på;

3) figurativ adaptiv fleksibilitet - evnen til å endre formen på en stimulus på en slik måte at den ser nye tegn og muligheter for bruk;

4) semantisk spontan fleksibilitet - evnen til å produsere en rekke ideer i en uregulert situasjon.

Generell intelligens er ikke inkludert i kreativitetens struktur.

1.3.4 Konseptet til M. Wollach og N. Kogan

I følge Wollach og Kogan, så vel som forfattere som P. Vernon og D. Hargreaves (Vernon R.E., 1967), krever kreativitet et avslappet, fritt miljø. Det er ønskelig at forskning og utprøving av kreative evner gjennomføres i vanlige livssituasjoner, når forsøkspersonen kan ha fri tilgang til tilleggsinformasjon om oppgavens tema. Dermed kom de til den konklusjon at prestasjonsmotivasjon, konkurransemotivasjon og sosial godkjenningsmotivasjon blokkerer individets selvaktualisering og kompliserer manifestasjonen av hans kreative potensial. Wallach og Kogan endret systemet med kreativitetstester i arbeidet sitt. Først ga de fagene så mye tid de trengte til å løse et problem eller formulere et svar på et spørsmål. Testing ble utført under spillet, mens konkurransen mellom deltakerne ble redusert til et minimum, og eksperimentatoren godtok ethvert svar fra forsøkspersonen.

1.3.5 Konseptet til A. Mednik

Konseptet utviklet av Mednich ligger til grunn for fjerntilknytningstesten (Mednich S.A., 1969). Prosessen med divergerende tenkning fortsetter som følger: det er et problem, og det mentale søket følger så å si i forskjellige retninger av det semantiske rommet, med utgangspunkt i problemets innhold Divergent tenkning er som lateral, perifer tenkning, tenkning "rundt problemet."

Konvergent tenkning kobler alle elementene i det semantiske rommet knyttet til problemet sammen og finner den eneste riktige sammensetningen av disse elementene.

I følge Mednick involverer den kreative prosessen både konvergent og divergent tenkning. Ifølge Mednick, jo fjernere elementene i et problem er hentet fra, desto mer kreativ er prosessen med å løse det. Poenget ligger ikke i operasjonens særpreg, men i evnen til å overvinne stereotypier i sluttfasen av tankeprosessen og i bredden av assosiasjonsfeltet.

Medniks antakelser: 1. Mennesker – «native speakers» blir vant til å bruke ord i en viss assosiativ sammenheng med andre ord. Disse vanene er unike i hver kultur og hver epoke. 2. Den kreative tankeprosessen består i å danne nye assosiasjoner til mening. 3. Avstanden mellom motivets assosiasjoner og stereotypen måler hans kreativitet. 4. Hver kultur har sine egne stereotyper, så mal og originale svar bestemmes spesifikt for hver prøve.

1.4 Kjennetegn ved en kreativ personlighet

Mange forskere, som kombinerer problemet med menneskelige evner med problemet med en kreativ personlighet, sier at det ikke er noen spesielle kreative evner, men det er en personlighet med visse motivasjoner og egenskaper

Med kunnskap om egenskapene til en kreativ personlighet, skylder psykologer ikke bare sin egen innsats, men også arbeidet til filosofer, kunstkritikere, litteraturkritikere, kulturhistorikere som utvilsomt på en eller annen måte fascinerte problemet med en kreativ personlighet. Ved å oppsummere denne typen materiale og analysere det, ble tegn på geni identifisert, uttrykt i særegenhetene ved persepsjon og motivasjon til individet, intellektuelle evner og karakter. Slike materialer ble i stor grad supplert med meningene til forskjellige forskere og forfattere.

1.4.1 Egenskaper ved en kreativ personlighet i henhold til G.S. Altshuller

G.S. Altshuller identifiserer et helt kompleks av kreative kvaliteter, som snart danner en avledet analyse av livene til mange oppfinnere.

1) Et verdig mål, som i stor grad er en ny samfunnsnytte for den enkelte.

2) Et sett med arbeidsplaner for å nå målet og overvåke gjennomføringen av disse planene (Tildeling av tid og tilegnelse av nødvendig kunnskap)

3) Høy effektivitet i gjennomføring av planlagte planer.

4) Rasjonell teknikk for å løse problemer (systematisk søk etter løsninger på problemer)

5) Evne til å forsvare ideene dine

6) Effektivitet, dvs. system eller sekvens, må hver indikator delta for å oppnå høye resultater.

1.4.2 Evner til en kreativ personlighet ifølge R. Stenberg

R. Sternberg tok også for seg å beskrive egenskapene til en kreativ personlighet:

1. De er ikke avhengige av ytre motivasjon, fordi de vet hvordan de skal motivere seg selv;

2. Lær å kontrollere sine impulser;

3. De vet når de skal være utholdende og når de skal endre mål;

4. De vet hvordan de skal få mest mulig ut av sine evner, det vil si at de spiller kortene sine godt;

5. Oversett tanke til handling; 6. sette spesifikke mål for seg selv;

7. De fullfører jobben;

8. Initiativ;

9. De er ikke redde for feil;

10. De utsetter ikke dagens saker til i morgen;

11. Godta rettferdig kritikk;

12. Klag aldri;

13. Uavhengig;

14. De streber etter å overvinne personlige vanskeligheter;

15. Konsentrer deg om sine mål;

16. De tar ikke på seg mange ting på en gang, men de begrenser seg ikke til et minimum av oppgaver;

17. Klar for forsinkede belønninger;

18. De er i stand til samtidig å se ikke bare trærne, men også skogen bak dem;

19. Ha en rimelig grad av selvtillit;

20. Kunne kombinere analytisk, kreativ og konkret tenkning.

1.4.3 Problemet med å generalisere ulike lister over trekk (egenskaper) til en kreativ personlighet

Ulike forfattere - vitenskapsmenn og psykologer - har gjentatte ganger satt sammen forskjellige lister over egenskaper/egenskaper til en "ekte vitenskapsmann". Antallet av disse listene kunne videreføres i svært lang tid, men de detaljerte listene over kvaliteter som er gitt gjør det sannsynligvis allerede mulig å vurdere både intensjonen og arten av konklusjonene som er oppnådd i slike studier.Alle som ønsker å lage en komplett og konsekvent portrett av vitenskapsmannens personlighet basert på disse dataene, ville være i en blindvei.

For det første er antallet kvaliteter som er karakteristiske for en kreativ vitenskapsmann, identifisert av forskjellige forskere, veldig stort. Hvis du lager en generell liste over dem, viser det seg at det er mange uforenlige og til og med motstridende egenskaper i den.

For det andre representerer de identifiserte egenskapene en rekke aspekter og nivåer av personlighet: blant dem er intellektuelle, motiverende og karakterologiske. Imidlertid blir de vanligvis sett på som side ved side, likeverdige, uten noe hierarki. I dette tilfellet er det ikke klart om enhver produktiv vitenskapsmann nødvendigvis må ha alle disse egenskapene, om halvparten av dem eller noen få av de viktigste er nok...

For det tredje, i psykologi, så vel som i hverdagen, er det ingen strenghet i bruken av konsepter som beskriver personlige egenskaper. Derfor, når du bruker samme begrep, gir forskjellige forfattere det noen ganger forskjellige betydninger, mens forskjellige betegnelser ofte skjuler det samme trekk.

For det fjerde, bak de fleste av de listede egenskapene er det ikke et "elementært trekk", men et ganske komplekst fenomen, hvis natur ikke alltid er lett å forstå, langt mindre måle det eksperimentelt eller i tester. For eksempel, etter hvilke kriterier bør en så tilsynelatende forståelig kvalitet som lidenskap for arbeid vurderes: etter hvor mye tid som er viet til det, etter graden av følelsesmessighet i historier om det, etter plass på listen over foretrukne aktiviteter, eller noe annet ?

Påstanden om at lignende egenskaper hos fremragende forskere er årsaken til deres suksess på det vitenskapelige feltet er fortsatt ubevist. Det er mulig at lignende egenskaper utvikles som et resultat av suksess, som en reaksjon på en spesiell, gunstig sosial situasjon. Til slutt stilles det spørsmål ved den grunnleggende antakelsen om at fremragende forskere må være like hverandre.

Tross alt krever spesifisiteten til en disiplin, spesialiseringen av aktiviteter innenfor den, så vel som et spesifikt problem objektivt at forskerne som jobber i dem viser forskjellige kvaliteter: fra noen - samvittighet, tålmodighet og samvittighetsfullhet for å utføre eksperimenter, dobbeltsjekke fakta ; fra noen, tvert imot, en flukt av fantasi, impulsivitet; fra noen - enorm selvtillit, slik at du kan ta risiko; fra noen - konstant tvil i konklusjoner og søke etter nye argumenter.

Problematiske situasjoner i vitenskapen, til tross for alle deres ytre likheter, er fundamentalt unike (den siste uttalelsen er en typisk faktafeil fra psykologer, forårsaket av det faktum at de opererer med et lite statistisk utvalg - I.L. Vikentyev) og krever hver gang forskjellige egenskaper fra en som har med dem å gjøre. Samtidig påvirker ikke bare personlighetstrekk valget av problem og måten å samhandle med det, men også innholdet i aktiviteten som utføres har en kraftig effekt på dannelsen av personlighet.

Som det kan virke, kan nok slike tallrike lister over egenskaper og trekk ved en kreativ personlighet gi oss muligheten til å beskrive hennes komplette og entydige portrett. Men hvis du prøver å oppsummere dem i en generell liste, vil du finne at det er mange punkter som ikke er likeverdige.

Kapittel 2. Metoder for å diagnostisere kreativitet

Problemet med evner har vært og er fortsatt et av de viktigste problemene innen psykologi. Dette er i stor grad på grunn av det faktum at det er flott praktisk betydning, det er en interesse for det fra samfunnet, siden evner er assosiert med en persons evner til å utføre visse typer aktiviteter, suksessen til hans selvrealisering og livsprestasjoner. Dermed er ordene til S.L. kjent. Rubinstein at spørsmålet om en persons evner og gaver er et spørsmål om hva han kan gjøre, hva hans evner er. Dermed er relevansen av å identifisere og måle evner åpenbar, dvs. deres diagnostikk.

2.1 Williams kreative testbatteri (WAT)

Williams Creative Tests (WAT), eller mer presist, metodene hans som Divergent Thinking Test og Personality Creativity Questionnaire, ble opprinnelig utviklet for å velge begavede og talentfulle barn til skoler som jobbet under føderale, statlige og lokale programmer for utvikling av kreative evner. CAP er nå tilgjengelig for å måle kreativitet hos alle barn. Williams testsett kan utvilsomt brukes til å vurdere de kreative evnene til voksne også.

2.1.1 Divergent tenkningstest

Den divergerende tenkningstesten er rettet mot å diagnostisere en kombinasjon av verbale indikatorer på venstre hjernehalvdel og visuell-perseptuelle indikatorer på høyre hjernehalvdel. Data vurderes ved å bruke fire faktorer for divergerende tenkning: flyt, fleksibilitet, originalitet og utdypning. Du kan også få en tittelpoengsum som gjenspeiler verbal evne. Dermed gjenspeiler hele testen de kognitive-affektive prosessene for synkron aktivitet til høyre og venstre hjernehalvdel.

Testboken består av tre separate ark, standard A4-format, hvert ark viser fire firkanter, på innsiden av disse er det stimulusfigurer. Forsøkspersonene blir bedt om å fullføre bildene i rutene og komme opp med navn til hvert bilde. Under rutene er det et figurnummer og et sted for en signatur. Testtakere får instruksjoner, hvoretter de begynner å jobbe med testen.

Som et resultat får vi fem indikatorer uttrykt i råpoeng:

Flytende (B);

Fleksibilitet (G);

Originalitet (O);

Utdyping (R);

Navn (N).

1. Flytende - produktivitet, bestemmes ved å telle antall tegninger laget av faget, uavhengig av innholdet. Begrunnelse: kreative individer jobber produktivt, noe som er assosiert med mer utviklet flytende tenkning.

2. Fleksibilitet - antall endringer i kategorien til en tegning, tellende fra den første tegningen.

· Levende ting - en person, en person, en blomst, et tre, hvilken som helst plante, frukt, dyr, insekt, fisk, fugl, etc.

· Mekanisk, objekt - båt, romskip, sykkel, bil, verktøy, leketøy, utstyr, møbler, husholdningsartikler, servise, etc.

· Symbolsk - bokstav, tall, navn, våpenskjold, flagg, symbolsk betegnelse, etc.

· Utsikt, sjanger - by, motorvei, hus, hage, park, plass, fjell, etc.

3. Originalitet - stedet (innsiden-utenfor i forhold til stimulusfiguren) hvor tegningen er laget.

Hver rute inneholder en stimuluslinje eller -form som vil tjene som en begrensning for mindre kreative mennesker. De mest originale er de som tegner innenfor og utenfor en gitt stimulusfigur.

4. Utdyping - symmetri-asymmetri, hvor detaljene er plassert som gjør tegningen asymmetrisk.

5. Navn - rikdom ordforråd(antall ord brukt i tittelen) og evnen til figurativt å formidle essensen av det som er avbildet i bildene (direkte beskrivelse eller skjult mening, undertekst).

2.1.2 Test av kreative personlighetsegenskaper

Dette er et spørreskjema med 50 elementer som måler hvor nysgjerrige, fantasifulle, i stand til å forstå komplekse ideer og risikovillige mennesker anser seg for å være.

Materialet til metoden består av et ark med spørsmål og en tabell med svar, der forsøkspersonen må velge det mest passende elementet etter hans mening - "stort sett sant (JA)", "delvis sant (kanskje)", "for det meste usant (NO)" eller "Jeg kan ikke bestemme meg (jeg vet ikke)."

Ved vurdering av spørreskjemadata brukes fire faktorer som er nært korrelert med kreative manifestasjoner av personlighet. Disse inkluderer: Nysgjerrighet, fantasi, kompleksitet og risikotaking.

2.2 Diagnostikk av ikke-verbal kreativitet (metoden til E. Torrance, tilpasset av A.N. Voronin, 1994)

Forhold

Testen kan gjennomføres individuelt eller i gruppe. For å skape gunstige testforhold, må lederen minimere prestasjonsmotivasjon og orientere testtakere til fritt å uttrykke sine skjulte evner. I dette tilfellet er det bedre å unngå åpen diskusjon av metodikkens materielle fokus, dvs. det er ikke nødvendig å rapportere at det er kreative evner (spesielt kreativ tenkning) som testes. Testen kan presenteres som en teknikk for "originalitet", evnen til å uttrykke seg i en figurativ stil, etc. Testtiden er om mulig ikke begrenset, det er avsatt ca. 1-2 minutter til hvert bilde. Samtidig er det nødvendig å oppmuntre testtakere dersom de tenker lenge eller nøler.

Den foreslåtte versjonen av testen er et sett med bilder med et visst sett med elementer (linjer), som forsøkspersonene trenger for å fullføre bildet til et meningsfylt bilde. Denne versjonen av testen bruker 6 bilder, som ikke dupliserer hverandre i de første elementene og gir de mest pålitelige resultatene.

Testen bruker følgende kreativitetsindikatorer:

1. Originalitet (Op), som avslører graden av ulikhet mellom bildet skapt av motivet fra bildene av andre emner (statistisk sjeldenhet av svaret). Det bør huskes at det ikke er to identiske bilder; derfor bør vi snakke om den statistiske sjeldenheten til typen (eller klassen) tegninger. Atlaset vedlagt nedenfor viser ulike typer tegninger og deres konvensjonelle navn, foreslått av forfatteren av tilpasningen av denne testen, og gjenspeiler de generelle essensielle egenskapene til bildet. Det bør tas i betraktning at de konvensjonelle navnene på tegningene som regel ikke sammenfaller med navnene på tegningene gitt av fagene selv. Siden testen brukes til å diagnostisere nonverbal kreativitet, er navnene på bildene foreslått av forsøkspersonene ekskludert fra etterfølgende analyse og brukes bare som en hjelp til å forstå essensen av bildet.

2. Unikhet (Un), definert som summen av fullførte oppgaver som ikke har noen analoger i prøven (atlas over tegninger).

Testmaterialet kan sees i vedlegg "A"

Testinstruksjoner

Her er et skjema med halvtegnede bilder. Du må fullføre dem, sørge for å inkludere de foreslåtte elementene i kontekst og prøve å ikke gå utover grensene til tegningen. Du kan fullføre å tegne hva som helst og som du vil, og skjemaet kan roteres. Etter å ha fullført tegningen, må du gi den en tittel, som skal signeres på linjen under tegningen.

Behandler testresultater

For å tolke testresultatene er et atlas med typiske tegninger av et kontrollutvalg av ledere (23-35 år) presentert nedenfor. For hver serie med figurer ble Or-indeksen beregnet for utvalget. For å vurdere testresultatene til emner som tilhører kontingenten av ledere eller lignende, foreslås følgende handlingsalgoritme.

Det er nødvendig å sammenligne de ferdige bildene med de som er tilgjengelige i atlaset, og ta hensyn til bruken av lignende detaljer og semantiske forbindelser; Hvis du finner en lignende type, tilordne denne tegningen originaliteten som er angitt i atlaset. Hvis atlaset ikke inneholder denne typen tegninger, regnes originaliteten til dette ferdige bildet som 1,00, dvs. hun er unik. Originalitetsindeksen beregnes som det aritmetiske gjennomsnittet av originalitetene til alle bilder, unikhetsindeksen beregnes som summen av alle unike bilder. Ved å bruke persentilskalaen konstruert for disse to indeksene basert på resultatene av kontrollutvalget, kan vi bestemme indikatoren på nonverbal kreativitet til en gitt person som hans plass i forhold til dette utvalget:

kreativitet kreativitet personlighetspotensial

Merk:

1 - prosentandelen av mennesker hvis resultater overstiger det spesifiserte kreativitetsnivået;

3 - unikhetsindeksverdi.

Et eksempel på tolkning: la den første av tegningene du analyserer være lik bilde 1.5 i atlaset. Originaliteten er 0,74. Det andre bildet ligner på bilde 2.1. Originaliteten er 0,00. Den tredje tegningen ligner ikke på noe, men elementene som opprinnelig ble foreslått ferdigstilt er ikke inkludert i tegningen. Denne situasjonen tolkes som unngåelse av oppgaven og originaliteten til denne tegningen vurderes til 0. Den fjerde tegningen mangler. Den femte tegningen er anerkjent som unik (den har ingen analoger i atlaset). Originaliteten er 1,00. Det sjette bildet viste seg å være likt bilde 6.3 og originaliteten var 0.67. Dermed er originalitetsindeksen for denne protokollen:

Unikhetsindeksen (antall unike bilder) til denne protokollen er 1. Resultatene av protokollen diskutert ovenfor viser at emnet er på grensen mellom 60 og 80 % av personene hvis resultater er gitt i atlaset. Dette betyr at omtrent 70 % av forsøkspersonene fra dette utvalget har høyere nonverbal kreativitet enn ham. Samtidig er unikhetsindeksen, som viser hvor virkelig nytt en person kan skape, sekundær i denne analysen på grunn av den utilstrekkelige differensieringskraften til denne indeksen, så den totale originalitetsindeksen fungerer som den avgjørende faktoren her.

2.3 Diagnostikk av verbal kreativitet (S. Medniks metode, tilpasset av A.N. Voronin, 1994)

Teknikken er rettet mot å identifisere og vurdere det eksisterende, men ofte skjulte eller blokkerte, verbale kreative potensialet til fagene. Teknikken utføres både individuelt og i grupper. Tiden for å fullføre oppgaver er ikke begrenset, men det oppfordres til å bruke tid på hvert tre ord på ikke mer enn 2-3 minutter.

Testmaterialet kan sees i vedlegg "B"

Testinstruksjoner

Prøv å gjøre svarene dine så originale og lyse som mulig, prøv å overvinne stereotypier og kom med noe nytt. Prøv å komme opp med maksimalt antall svar for hvert tre ord.

Tolking av testresultater

For å evaluere testresultatene foreslås følgende handlingsalgoritme. Det er nødvendig å sammenligne svarene fra fagene med de tilgjengelige typiske svarene og, hvis en lignende type blir funnet, tilordne dette svaret originaliteten som er angitt i listen. Hvis det ikke er et slikt ord i listen, anses originaliteten til dette svaret som lik 1,00.

Originalitetsindeksen beregnes som det aritmetiske gjennomsnittet av originaliteten til alle svar. Antall svar er kanskje ikke sammenfallende med antall «ordtrillinger», siden fagene i noen tilfeller kan gi flere svar, og i andre kanskje ikke gi noen.

Unikhetsindeksen er lik antallet av alle unike (som ikke har analoger i standardlisten) svar.

Ved å bruke persentilskalaen konstruert for disse indeksene og "antall svar" -indikatoren (produktivitetsindeksen), kan du bestemme plassen til en gitt person i forhold til kontrollutvalget og følgelig trekke en konklusjon om graden av utvikling av hans verbale kreativitet og produktivitet:

Merk:

1 - prosentandel av personer hvis resultater overstiger det angitte nivået;

2 - originalitetsindeksverdi;

3 - unikhetsindeksverdi;

4 - antall svar.

Et eksempel på tolkning av resultatene: hvis forsøkspersonen har totalt 20, 25 originale svar og totalt 25 svar i sin protokoll, vil originalitetsindeksen være 0,81. La oss anta at antallet unike svar for dette emnet er 16. Tatt i betraktning at hovedindikatoren er originalitetsindeksen, kan vi konkludere med at denne personen, når det gjelder nivået av verbal kreativitet, er mellom 60 og 80 % av fagene fra kontrollprøven, dvs. 70 % av utvalget har en total verbal kreativitetsscore høyere enn hans.

Unikitetsindeksen her viser hvor mange nye løsninger faget er i stand til å tilby i den totale massen av utførte oppgaver.

Antall svar viser først og fremst graden av verbal produktivitet og indikerer nivået av konseptuell tenkning. I tillegg korrelerer denne indeksen signifikant med prestasjonsmotivasjon, dvs. jo høyere antall svar, desto høyere er personens personlige motivasjon for å oppnå.

Konklusjon

I løpet av studien oppnådde vi følgende mål: å analysere teoretiske konsepter om problemet med kreative evner.

Forskning på dette området har vært beskrivende.

Vi satte og fullførte følgende oppgaver:

Vi analyserte eksisterende tilnærminger til studiet av kreativ personlighet og kreativitet, undersøkte metoder og teknikker for å diagnostisere kreativitet, og vi kom til følgende konklusjoner:

· Ved kreativ aktivitet forstår vi slik menneskelig aktivitet, som et resultat av at noe nytt skapes - det være seg et objekt for den ytre verden eller konstruksjonen av tenkning, som fører til ny kunnskap om verden, eller en følelse som gjenspeiler en ny holdning til virkelighet.

· Diagnostisering av kreative evner er et av de minst utviklede områdene innen psykodiagnostikk, noe som skyldes kompleksiteten til fenomenet som studeres. Samtidig finnes det en rekke metoder for å diagnostisere kreativitet, skapt innenfor rammen av ulike vitenskapelige paradigmer. Forskere har konkludert med at kreativitet ikke er det samme som læringsevne og sjelden gjenspeiles i tester som tar sikte på å bestemme IQ. Som et resultat av eksperimentelle studier ble en spesiell type evne identifisert blant individets evner - å generere uvanlige ideer, avvike i tenkningen fra tradisjonelle mønstre og raskt løse problemsituasjoner. Denne evnen ble kalt kreativitet.

Kreativitet dekker et visst sett med mentale og personlige egenskaper som bestemmer evnen til å være kreativ. Basert på vitenskapelig litteratur ble det funnet at kreativitet, som en personlighetskarakteristikk, er en kompleks integrerende formasjon. Sammensetningen av kreativitet bestemmer helheten av ulike evner som bestemmer gjennomføringen av den kreative prosessen. Basert på de gjennomgåtte studiene av strukturen til den kreative prosessen, er det fastslått: I dynamikken i den kreative prosessen kan faser eller stadier skilles ut når utviklingen (videre implementering) av kreativitet i større grad bestemmes av noen dominerende evnen. Med andre ord, i kreativitetsprosessen oppdateres evnene som utgjør innholdet av kreativitet konsekvent, mens de forblir et enkelt system.

Dannelsen av kreativitet innebærer å lage diagnostiske verktøy som gjør det mulig å identifisere en persons kreative potensial. Nylig, i vårt land, har praktiske psykologer (inkludert skolepsykologer) begynt å aktivt bruke ulike psykodiagnostiske verktøy, som inkluderer kreativitetstester (utenlandske metoder for å måle kreativitet av E. Torrance og S. Mednik har blitt tilpasset det russisktalende utvalget og har blitt utbredt). Men problemet er at tradisjonelle testprosedyrer, ifølge en rekke forskere, ikke lar oss presentere et tilstrekkelig fullstendig bilde av de kreative evnene til personene som undersøkes.

Dermed er målet med arbeidet vårt nådd, problemene er løst.

Bibliografi

1. Allahverdyan A.G., Moshkova G.Yu., Yurevich A.V., Yaroshevsky M.G., Psychology of Science, M., Flinta, 1998, s. 173-174.

2. Altshuller G. "Kvaliteter til en kreativ personlighet." ca. 1982

3. Altshuller G.S., Vertkin I.M. Hvordan bli et geni: en livsstrategi for en kreativ person. Minsk: Hviterussland, 1994.

4. Bogoyavlenskaya D.B. Intellektuell aktivitet som et kreativitetsproblem. / Rep. utg. B.M. Kedrov.-- Rostov ved Don.: Rostov University Publishing House, 1983. - 173 s.

5. Stor forklarende psykologisk ordbok, red. Arthurs ribben. - Moskva: Veche-Ast, 2000 - 591 s.

6. Harry Alder, CQ, eller musklene til kreativ intelligens, M., Fair Press, 2004, s. 40

7. G.F. Kort redigert av V.M. Pokrovsky menneskelig fysiologi s. 170

8. Druzhinin V.N. Psykologi av generelle evner. M.: Lanterna Vita, 1995.

9. Zhmurov V.A. Great Encyclopedia of Psychiatry, 2. utgave, 2012.

10. Komarova T.S. Barnas kollektive kreativitet. - M.: Vlados, 1999. Kosov B.B. Kreativ tenkning, persepsjon og personlighet: IPP, Voronezh, 1997. - 47 s.

11. Matyushkin A.M. (red.) Figurform A av testen av kreativ tenkning av E. Torrance, tilpasset av ansatte ved All-Union Center "Creative Giftedness" ved Research Institute of OPP ved Academy of Pedagogical Sciences of the USSR. M.: Forlag til Research Institute of OPP ved Academy of Pedagogical Sciences of the USSR, 1990.

12. Matyushkin A.M. Utvikling av en kreativ personlighet. M., 1991. 180 s.

13. Nemov R.S. Psykologi i 3 bøker. Bok 2: Psykologi av utdanning. - M.: VLADOS, 1995. - 496 s.

14. O.K. Tikhomirov Generell psykologi. Ordbok / under. utg. A.V. Petrovsky // Psykologisk leksikon. Encyclopedic Dictionary: I 6 bind / utg.-komp. L.A. Karpenko; under generelt utg. A.V. Petrovsky. - M.: PER SE, 2005.

15. O.K. Tikhomirov Psykologiske studier av kreativ aktivitet

16. Ponomarev Ya.A. Kreativitetspsykologi / Trender i utviklingen av psykologisk vitenskap. M.: Nauka, 1988. s. 21-25

17. Rubinstein S. L. Grunnleggende om generell psykologi. T. 2. - M., 1989. s. 82

18. S.Yu. Golovin. Ordbok for en praktisk psykolog

19. Tunik E.E. Diagnose av kreativitet. Torrance test. Metodisk manual. St. Petersburg: Imaton, 1998.

20. Jose Antonio Marina. Pleier talent (oversettelse av V. Kapanadze) ca. 33-34

21. Simon B.A. Engelsk skole og intelligenstester. M.: Forlag av Academy of Sciences of the RSFSR, 1958. s. 3 90.

applikasjoner

Vedlegg A

Etternavn, initialer ________________________________

Fullfør bildene og gi dem navn!

Du kan fullføre å tegne hva som helst og som du vil.

Du må skrive under på linjen under bildet.

Atlas over typiske tegninger

Vedlegg B

INSENTIV REGISTRERINGSSKJEMA

Etternavn, initialer __________________________________

Alder _______ Gruppe ____________ Dato _______________

Du tilbys trillinger av ord, som du må velge et annet ord til slik at det kombineres med hvert av de tre foreslåtte ordene.

Skriv ned svarene dine på svarskjemaet på linjen med tilsvarende nummer.

STIMULUSORD DRIBELT

1. tilfeldig - fjell - etterlengtet

2. kveld - papir - vegg

3. tilbake - hjemland - vei

4. langt - blind - fremtid

5. folk - frykt - verden

6. penger - billett - gratis

7. mann - skulderstropper - plante

8. dør - tillit - rask

9. venn - by - sirkel

10. tog - kjøp - papir

		Samlokaliseringer			Samlokaliseringer

EKSEMPELLISTE OVER SVAR

(svaralternativer og deres originalitet)

Tre ord nr. 1

Tilfeldig - fjell - etterlengtet



Klatring
			...

Lignende dokumenter

Psykologiske og pedagogiske grunnlag for kreative evner. Amatørteater som en av formene for å utvikle personlige evner. Eksperimentell trening i å mestre ferdighetene til å pleie den kreative oppfatningen til en skuespiller. Essensen av eksperimentelt teater.

kursarbeid, lagt til 10/02/2012

Amatørprestasjon som et sosiohistorisk fenomen, essensielle og spesifikke tegn på amatørkreativitet i kultur- og fritidsinstitusjoner. Essens, funksjoner og typer amatørkreativitet. Teknologi for å utvikle kreative evner.

sammendrag, lagt til 31.07.2010

Definisjon av kreativ aktivitet. Sosiohistoriske grunnlag for den kreative prosessen. Konsepter om kunstnerisk kreativitet. En verden av kunstnerens følelser. Barns kreativitet og utvikling av kunstneriske evner. Stadier av å lage et kunstverk.

sammendrag, lagt til 13.09.2010

Analyse av teorien om maleri fra XIV-XX århundrer. Studerer den kreative veien til de mest fremragende artistene. Betraktning av grunnleggende verktøy og teknikker for å løse tildelte kreative problemer. Viktigheten av å studere kunstverk for å oppdra barn.

avhandling, lagt til 09.11.2014

Analyse av kunstverk i denne sjangeren ved hjelp av et eksempel. Å studere kreativ hensikt når du utfører arbeid. Kjennetegn på materialer og verktøy som brukes når du utfører komposisjonsarbeid. Bestemmelse av de viktigste kreative stadiene i arbeidet.

kursarbeid, lagt til 15.04.2018

Begreper om mennesket, kreativitet og kultur i verkene til N. Berdyaev: "Om slaveri og menneskelig frihet. Erfaring med personlig metafysikk", "Om kreativ frihet og fabrikasjon av sjeler", "Selvkunnskap: Verker", "Betydningen" av kreativitet: Opplevelse av menneskets rettferdiggjørelse”.

sammendrag, lagt til 30.03.2007

Teoretisk og historiske aspekter rituelle høytider. Hedensk og kristen opprinnelse til dannelsen av bryllupsseremonien. Strukturen og funksjonene i organiseringen av kunstnerisk kreativitet i bryllupsarrangementet, utviklingen av aktiviteten til deltakerne i ferien.

avhandling, lagt til 23.06.2012

Betraktning av rollen til folkekunst og håndverk i menneskelivet; historiske røtter til kunstnerisk håndverk i Russland. Betraktning av funksjonene til Gorodets tremaleri. Teste metoder for å utvikle ferdigheter i penselmaling.

avhandling, lagt til 25.05.2014

En studie av det kunstneriske grunnlaget og ideene til V.V.s kreativitet. Kandinsky, en av grunnleggerne av abstrakt kunst. Kjennetegn på kunstnerens abstrakte improvisasjoner og komposisjoner. Studie av kunstnerens verk innenfor bestemte perioder av hans kreative vei.

kursarbeid, lagt til 22.08.2013

En kort biografi om Paul Delaroche - den berømte franske historiske maleren. Forutsetninger for dannelsen av kunstnerens originale stil. Liste over hovedverk av Paul Delaroche. Analyse av egenskapene til kunstnerens arbeid, hans tilhengere og studenter.

"Diagnostikk og utvikling av kreative evner"

INTRODUKSJON………………………………………………………………..3

KAPITTEL 1. TEORETISK GRUNNLAG FOR KREATIV UTVIKLING

FERDIGHETER ………………………………………………….5

1.1 Definisjon av fantasi………………………………………………………………….….5

1.2 Predisposisjon for kreativitet………………………………………..6

1.3 Grunnleggende konsepter for kreativitetsforskning…………………9

1.3.1. Generelle kjennetegn ved studiene………………………………..9

1.3.2 Begrepet kreativitet som en universell kognitiv kreativ evne……………………………………………………………….12

1.3.3 Kreativitet ut fra det unike med de personlige egenskapene til kreative………………………………………………………………………………………………… 16

1.4. Problemer med utvikling av kreativitet som en personlig evne til å skape. Begrepet kreativ kompetanse……………………………………….17

Konklusjoner om kapittel 1……………………………………………………………….19

KAPITTEL 2. DIAGNOSTIKK OG UTVIKLING AV KREATIV

EVNER TIL TENÅRINGER….………………………………………21

2.1.Analyse av hovedproblemene ved kreativitetsutvikling…………………21

2.2. Metoder for å diagnostisere kreative evner…………………………30

2.3.Diagnostikk og program for utvikling av kreative evner hos ungdom………………………………………………………………………………………………………32

Konklusjoner om kapittel 2……………………………………………………………….37

KONKLUSJON……………………………………………………………38

LITTERATUR…………………………………………………………….38

APPLIKASJONER…………………………………………………………..40

INTRODUKSJON

Kreativitet er ikke et nytt forskningsemne. Problemet med menneskelige evner har til enhver tid vakt stor interesse blant folk. Men tidligere hadde ikke samfunnet et spesielt behov for å mestre menneskers kreativitet. Talenter dukket opp som for seg selv, og skapte spontant mesterverk av litteratur og kunst: å gjøre vitenskapelige oppdagelser, oppfinne, og dermed tilfredsstille behovene til den utviklende menneskelige kulturen. I dag har situasjonen endret seg radikalt. Livet i epoken med vitenskapelig og teknologisk fremgang blir mer mangfoldig og kompleks. Og det krever fra en person som ikke er stereotype, vanlige handlinger, men mobilitet, fleksibilitet i tenkning, rask orientering og tilpasning til nye forhold, en kreativ tilnærming til å løse store og små problemer. Alle kulturelle verdier akkumulert av menneskeheten er et resultat av menneskers kreative aktivitet.

Kreativitet er en av de meningsfulle formene for mental aktivitet til ungdom, som kan betraktes som et universelt middel for individuell utvikling, som sikrer bærekraftig tilpasning til nye levekår, som en nødvendig reserve av styrke for å overvinne stressende situasjoner og en aktiv kreativ holdning til virkeligheten. . Det er kreativ aktivitet, ifølge L.S. Vygotsky, gjør en person til et vesen vendt mot fremtiden, skaper den og endrer nåtiden.

Relevans Forskningen av emnet bestemmes av tidens realiteter, av det faktum at Russland nå trenger folk som er i stand til å ta ikke-standardiserte beslutninger og som kan tenke kreativt.

Hensikten med studien: Studiemetoder for å diagnostisere kreative evner. Å identifisere de grunnleggende psykologiske betingelsene for utvikling av kreative evner hos ungdom.

I samsvar med målet ble følgende satt oppgaver:

Studer det teoretiske grunnlaget for utvikling av kreative evner.

2. Gjennomføre en teoretisk analyse av problemet med å diagnostisere det kreative potensialet til ungdom i den psykologiske litteraturen. Analyser ideer om betingelsene for deres utvikling.

3. Gjennomfør en analyse av tilnærminger til utvikling av programmer for utvikling av kreativitet og kreativt potensial, utforske og generaliser prinsippene for deres konstruksjon og systemet med psykologiske forhold implementert i dem.

Studieobjekt: kreative evner til tenåringer

Studieemne: utvikling av kreative evner hos en tenåring.

Forskningsmetoder: analytisk forskning og syntese av psykologisk og pedagogisk litteratur, batteri av tester av E. Tunik. spesiell oppmerksomhet rettes mot følgende teknikker: De seks hattene til Edward de Bono; mentale kart (Tony Buzan); Brainstorm.

Hypotese: Det antas at hovedtrekket til en kreativ person er kreativitet.

Arbeidsstruktur: Kursarbeidet består av en introduksjon, to kapitler, en konklusjon, en referanseliste og et vedlegg.

Praktisk betydning Arbeidet består av et forsøk på å bruke et sett med oppgaver til å utvikle de kreative evnene til ungdom gjennom konseptet og studiet av kreativ tenkning, som har en gunstig effekt på dannelsen av en kreativ personlighet.

KAPITTEL 1. TEORETISK GRUNNLAG FOR KREATIV UTVIKLING

FERDIGHETER.

Definisjon av fantasi

Fantasi er en form for mental refleksjon, som består i å lage bilder basert på tidligere dannede ideer. Det er ufrivillig og frivillig, reproduktiv og kreativ fantasi.

For å studere fantasiens kognitive rolle, er det nødvendig å klargjøre funksjonene. Vanskeligheten med å identifisere detaljene ved fantasi skyldes det faktum at den er tett sammenvevd med alle typer kognisjon. Denne omstendigheten er årsaken til fremveksten av en tendens til å benekte eksistensen av fantasi som en spesiell form for refleksjon. For å løse dette problemet er det nødvendig å identifisere fantasiens faktiske natur.

La oss se på definisjonene som er tilgjengelige i litteraturen. L.S. Vygotsky bemerker at "fantasien gjentar seg ikke i de samme kombinasjonene og i de samme former individuelle inntrykk som ble akkumulert før, men bygger noen nye serier fra tidligere akkumulerte inntrykk. Med andre ord, å introdusere noe nytt i selve inntrykksforløpet og endre disse inntrykkene slik at et nytt, tidligere ikke-eksisterende bilde som et resultat av denne aktiviteten dukker opp, utgjør, som vi vet, selve grunnlaget for aktiviteten som vi kall fantasi."

"Fantasi," skriver S.L. Rubinstein, "er forbundet med vår evne og behov for å skape nye ting." «Fantasi er et avvik fra tidligere erfaringer, dens transformasjon. Fantasi er transformasjonen av det gitte, utført i figurativ form."

"Hovedtrekket i fantasiprosessen," skriver E.I. Ignatiev, "i en eller annen spesifikk praktisk aktivitet er transformasjonen og behandlingen av perseptuelle data og annet materiale fra tidligere erfaringer, noe som resulterer i en ny idé."

En lignende ting kan leses i "Philosophical Encyclopedia", der fantasi er definert som en mental aktivitet som består i å skape ideer og mentale situasjoner som aldri har blitt direkte oppfattet av en person i virkeligheten.

Som du kan se, er et viktig trekk ved fantasien motivets evne til å lage nye bilder. Men dette er ikke nok, for da er det umulig å skille mellom fantasi og tenkning. Logisk aktivitet, menneskelig tenkning - en spesifikk form for å skape kognitive bilder gjennom logisk slutning, generalisering, abstraksjon, analyse, syntese kan ikke bare identifiseres med fantasi. Opprettelsen av ny kunnskap og konsepter innen logisk tenkning kan skje uten deltakelse av fantasi.

Mange forskere bemerker at fantasi er en prosess for å skape nye bilder som oppstår visuelt. Denne tendensen knytter fantasi til former for sanserefleksjon. En annen tendens mener at fantasien ikke bare skaper nye sansebilder, men også produserer nye tanker.Å forstå fantasi som en prosess i motsetning til tenkning, og tenkning som fortsetter i henhold til logikkens lover som lite kreativ, er ulovlig. En av egenskapene som er karakteristiske for fantasi er at den er assosiert ikke bare med tenkning, men også med sensoriske data. Det er ingen fantasi uten tenkning, men den kan ikke reduseres til logikk, siden i den (i fantasien) er transformasjonen av sansemateriale alltid antatt.

La oss derfor ta i betraktning det faktum at fantasi både er skapelse av nye bilder og transformasjon av tidligere erfaringer, og det faktum at en slik transformasjon finner sted med den organiske enheten av det sanselige og rasjonelle.

Predisposisjon for kreativitet

Opprettelse – aktiviteten til en person eller en gruppe mennesker for å skape nye originale sosialt betydningsfulle verdier.

Kreativ fantasi – en type fantasi som tar sikte på å skape nye sosialt betydningsfulle bilder som danner grunnlaget for kreativitet.Når man vurderer prosessen med kunstnerisk kreativitet, kan ikke psykologien ignorere dens psykologiske aspekter. På et tidspunkt snakket Kant om mysteriet med den kreative prosessen: "... Newton kunne forestille seg alle sine skritt, som han måtte ta fra de første prinsippene for geometri til sine store og dype oppdagelser, helt klart ikke bare for seg selv, men også til alle andre og hadde til hensikt at de skulle etterfølges; men ingen Homer eller Wieland kan vise hvordan fullstendige fantasier og samtidig ideer rike på tanker dukker opp og kombineres i hodet hans, fordi han selv ikke vet dette og derfor ikke kan lære dette til noen andre.»

SOM. Pushkin skrev: «Hvert talent er uforklarlig. Hvordan ser en skulptør den skjulte Jupiter i et stykke Carrara-marmor og bringer den frem i lyset, med en meisel og hammer, og knuser skallet? Hvorfor kommer tanken ut av dikterens hode allerede bevæpnet med fire rim, målt i slanke, monotone føtter? "Så ingen bortsett fra improvisatoren selv kan forstå denne hastigheten på inntrykk, denne nære forbindelsen mellom ens egne ..."

Kunstnerisk geni er en form for mental patologi. C. Lambroso skrev: «Uansett hvor grusom og smertefull teorien som identifiserer genialitet med nevrose kan virke, er den ikke uten alvorlig grunn...».

A. Schopenhauer uttrykker samme idé: «Som kjent finnes genialitet sjelden i forening med rådende rasjonalitet; tvert imot, geniale individer er ofte utsatt for sterke følelser og irrasjonelle lidenskaper.» Imidlertid, ifølge den rettferdige dommen fra N.V. Gogol "kunst er introduksjonen til harmoniens og ordenens sjel, og ikke forvirring og uorden."

I følge I.V. Goethe, genialiteten til en kunstner bestemmes av kraften i oppfatningen av verden og innvirkningen på menneskeheten. Den amerikanske psykologen D. Guilford bemerker manifestasjonen av seks kunstnerevner i kreativitetsprosessen: flyt i tenkning, analogier og kontraster, uttrykksevne, evnen til å bytte fra en klasse med objekter til en annen, adaptiv fleksibilitet eller originalitet, evnen til å gi kunstnerisk form de nødvendige konturene Kunstnerisk talent forutsetter akutt oppmerksomhet på livet, evnen til å velge oppmerksomhetsobjekter, konsolidere disse inntrykkene i minnet, trekke dem ut av hukommelsen og inkludere dem i et rikt system av assosiasjoner og sammenhenger diktert av den kreative fantasien. mennesker engasjerer seg i aktiviteter innen en eller annen form for kunst, på et eller annet tidspunkt i livet, med større eller mindre suksess. En kunstnerisk begavet person skaper verk som har varig betydning for et gitt samfunn i en betydelig periode av dets utvikling. Talent gir opphav til kunstneriske verdier som har varig nasjonal og noen ganger universell betydning. En mester i geni skaper de høyeste universelle verdiene som har betydning for alle tider. Det er mange vitenskapelige tilnærminger til problemet med å studere kreative evner. Ved å oppsummere resultatene fra en rekke vitenskapelige undersøkelser kan den kreative personlighetstypen karakteriseres av følgende kriterier: evnen til å se og gjenkjenne et kreativt problem (oppmerksomhet);

evnen til å se så mange sider og sammenhenger i et problem som mulig (allsidig tenkning); evnen til å forlate et typisk synspunkt og akseptere et annet (fleksibilitet i tenkning); ønsket om å forlate malen eller gruppens mening (tenkningens originalitet); evnen til multippel omgruppering av ideer og forbindelser (variasjon av tenkning); evnen til å analysere et kreativt problem som et system (spesifikk tenkning); evnen til å syntetisere et kreativt problem som et system

(abstrakthet av tenkning); en følelse av organisatorisk harmoni og ideologisk integritet (en følelse av harmoni); mottakelighet for alt nytt og uvanlig (åpenhet i oppfatningen); konstruktiv aktivitet i usikre situasjoner, toleranse for tenkning.

1.3 Grunnleggende begreper i kreativitetsforskning

1.3.1. Generelle kjennetegn ved forskningen

Kreativitet (fra engelsk skape - skape, skape) - de kreative evnene til et individ, preget av en beredskap til å akseptere og skape grunnleggende nye ideer som avviker fra tradisjonelle eller aksepterte tankemønstre og er inkludert i strukturen til begavelse som en uavhengig faktor, samt evne til å løse problemer som oppstår innenfor statiske systemer. Ifølge den amerikanske psykologen Abraham Maslow er dette en kreativ orientering som er medfødt karakteristisk for alle, men som går tapt av flertallet under påvirkning av det eksisterende systemet med oppdragelse, utdanning og sosial praksis.

På det daglige nivået manifesterer kreativitet seg som oppfinnsomhet - evnen til å oppnå et mål, finne en vei ut av en tilsynelatende håpløs situasjon, bruke miljøet, gjenstandene og omstendighetene på en uvanlig måte. I vid forstand - en ikke-triviell og genial løsning på problemet.

Kreativitet fra et psykologisk synspunkt.

I følge Alice Paul Torrance inkluderer kreativitet økt følsomhet for problemer, for mangler eller inkonsistens i kunnskap, handlinger for å identifisere disse problemene, finne løsninger på dem basert på hypoteser, teste og endre hypoteser, for å formulere resultatet av løsningen. Ulike divergerende tenkningstester brukes for å vurdere kreativitet, personlighetsspørreskjemaer, ytelsesanalyse. For å fremme kreativ tenkning kan læringssituasjoner som er åpne eller åpne for integrering av nye elementer brukes, med elevene oppmuntret til å stille flere spørsmål.

Ekspert- og eksperimentelle vurderinger av en persons evne til å produsere kunnskap viser at menneskets kreative evner ikke er særlig store. Ved å involvere alle ansatte i den kontinuerlige forbedringen av organisasjonen (Kaizen-metoden), øker kreativiteten i organisasjonen dramatisk.

Det finnes psykologiske verktøy for å måle kreativ tenkning; Den mest kjente i verdenspsykologiske praksis er Paul Torrance-testen. Denne testen lar deg vurdere: verbal kreativitet; fantasifull kreativitet; individuelle kreative evner.

Kreativitetskriterier:

flyt - antall ideer som oppstår per tidsenhet;

originalitet - evnen til å produsere uvanlige ideer som skiller seg fra de generelt aksepterte;

fleksibilitet. Som Ranko bemerker, er viktigheten av denne parameteren bestemt av to omstendigheter: For det første lar denne parameteren oss skille individer som viser fleksibilitet i prosessen med å løse et problem fra de som viser stivhet i å løse dem, og for det andre lar den oss skille individer som er originale løse problemer fra de som viser falsk originalitet.

mottakelighet - følsomhet for uvanlige detaljer, motsetninger og usikkerhet, vilje til raskt å bytte fra en idé til en annen;

metaforisk - vilje til å jobbe i en helt uvanlig kontekst, en tendens til symbolsk, assosiativ tenker, evnen til å se det komplekse i det enkle, og det enkle i det komplekse.

Tilfredshet er et resultat av kreativitet. Med et negativt resultat går betydningen og videreutviklingen av følelsen tapt.

I følge Torrance:

Flytende er evnen til å produsere et stort antall ideer;

Fleksibilitet - evnen til å bruke en rekke strategier når du løser problemer;

Originalitet - evnen til å produsere uvanlige, ikke-standard ideer;

Utdyping er evnen til å utvikle nye ideer i detalj.

Motstand mot lukking er evnen til å ikke følge stereotypier og å "holde seg åpen" i lang tid for en rekke innkommende informasjon når man løser problemer.

Navnets abstrakthet er en forståelse av essensen av problemet med hva som virkelig er essensielt. Navneprosessen gjenspeiler evnen til å transformere figurativ informasjon til verbal form.

1. Fra et vitenskapelig synspunkt betraktes kreativitet som et komplekst, mangefasettert, heterogent fenomen, som kommer til uttrykk i en rekke teoretiske og eksperimentelle områder av studien. I løpet av perioden fra de første forsøkene på å studere kreative evner til i dag, har forskere skapt et omfattende, detaljert bilde av kreativitetens fenomenologi. Slike smarteste personligheter som Sigmund Freud, K. Rogers, J. Guilford, E. Torrance, R. Sternberg, T. Amabile, J.A. er assosiert med studiet av kreativitet. Ponomarev, D.B. Bogoyavlenskaya, A.M. Matyushkin, S.L. Rubinshtein, A. Maslow, B.M. Teplov, V.F. Vishnyakova, R. May, F. Barron, D. Harrington og andre (det er umulig å liste dem alle). Begrepet kreativitet for øyeblikket kan ikke kalles klart definert og etablert i både utenlandsk og innenlandsk forskning.

2. En annen retning studerer kreativitet fra perspektivet til de unike personlige egenskapene til kreative. Mange eksperimentelle studier er viet til å lage et "portrett av en kreativ personlighet", identifisere dens iboende egenskaper, og bestemme personlige, motiverende og sosiokulturelle korrelater av kreativitet. De mest fremtredende representantene for denne (andre) retningen er: F. Barron, A. Maslow, D. B. Bogoyavlenskaya.

Begrepet kreativitet som en universell kognitiv kreativ evne

De kreative komponentene i intellektuelle prosesser har alltid tiltrukket seg oppmerksomheten til mange forskere. Imidlertid har de fleste studier av kreativitet faktisk ikke tatt hensyn til individuelle forskjeller i de samme kreative evnene, selv om det har blitt erkjent at forskjellige mennesker ikke er utstyrt med disse evnene i samme grad. Interessen for individuelle forskjeller i kreativitet har dukket opp i forbindelse med åpenbare prestasjoner innen testometrisk forskning av intelligens, så vel som med ikke mindre åpenbare utelatelser på dette området.

På begynnelsen av 60-tallet av det tjuende århundre hadde storskala erfaring innen intelligenstesting allerede blitt akkumulert, noe som igjen reiste nye spørsmål for forskere. Spesielt viste det seg at profesjonelle suksesser og livssuksesser slett ikke er direkte relatert til intelligensnivået beregnet ved hjelp av IQ-tester (IQ - intelligenskvotient, les "IQ") - en kvantitativ vurdering av en persons intelligensnivå: nivået av intelligens i forhold til intelligensnivået til den gjennomsnittlige personen på samme alder. Bestemt ved hjelp av spesielle tester. IQ er et forsøk på å estimere faktoren generell intelligens (g).). Erfaring har vist at personer med ikke veldig høye IQer er i stand til ekstraordinære prestasjoner, mens mange andre med mye høyere IQ ofte ligger bak dem. Det har blitt antydet at noen andre egenskaper ved sinnet som ikke dekkes av tradisjonell testing spiller en avgjørende rolle her. Siden en sammenligning av suksessen med å løse problemsituasjoner med tradisjonelle intelligenstester i de fleste tilfeller viste mangel på sammenheng mellom dem, har noen psykologer kommet til den konklusjon at effektiviteten av problemløsning ikke er avhengig av kunnskapen og ferdighetene som måles med intelligenstester. , men på den spesielle evnen til å "bruke informasjonen gitt i oppgaver på forskjellige måter og i raskt tempo." Denne evnen kalles kreativitet.

Guildford ga et uerstattelig bidrag til studiet av kreativitet; han identifiserte 16 intellektuelle evner som kjennetegner kreativitet. Blant dem er flyt (antall ideer som oppstår i en viss tidsenhet), fleksibilitet (evnen til å bytte fra en idé til en annen) og originalitet (evnen til å produsere ideer som skiller seg fra generelt aksepterte) i tenkningen, som samt nysgjerrighet (økt følsomhet for problemer som ikke vekker interesse) hos andre), irrelevans (logisk uavhengighet av reaksjoner fra stimuli).

I 1967 kombinerte Guilford disse faktorene til generelt konsept"divergent tenkning", som reflekterer den kognitive siden av kreativitet: - "Kreativitet bør forstås som evnen til å forlate stereotype tenkemåter. Grunnlaget for kreativitet er divergent tenkning...” (divergent tenkning er en type tenkning som går i ulike retninger). På samme måte som Guilford ser på kreativitet skredder- ikke som en enkelt faktor, men som et sett med evner, som hver kan representeres i en eller annen grad.

Torrance definerer kreativitet som evnen til å øke oppfatningen av mangler, hull i kunnskap, manglende elementer, disharmoni, bevissthet om problemer, søke etter løsninger, gjetninger relatert til hva som mangler å løse, danne hypoteser, teste og re-teste disse hypotesene, modifisere dem, og formidle resultatene. Torrances kreativitetsmodell inkluderer tre faktorer: flyt, fleksibilitet og originalitet. I denne tilnærmingen er kriteriet egenskapene og prosessene som aktiverer kreativ produktivitet, snarere enn kvaliteten på resultatet.

Men la oss gå tilbake til historien igjen. Guilford var den første som foreslo å studere kreativitet ved å bruke vanlige blyant-og-papir-tester. En av disse testene var hans «Unusual Use Test», samt E. Torrances «Tests of Creative Thinking». For første gang ble det mulig å forske på vanlige mennesker ved å sammenligne dem på en standard "kreativ" skala. Det var imidlertid også en negativ effekt. En rekke forskere har kritisert raske blyant-og-papirtester som utilstrekkelige måter å måle kreativitet på. Noen mente at flyt, fleksibilitet og originalitet ikke fanger essensen av kreativitet, og at studiet av vanlige menneskers kreative evner ikke kan hjelpe til med å forstå naturen til eksepsjonelle eksempler på kreativitet. Opprinnelig inkluderte Guilford i strukturen til kreativitet, i tillegg til divergerende tenkning, evnen til å transformere, nøyaktigheten av løsninger og andre intellektuelle parametere i seg selv. . Dette postulerte et positivt forhold mellom intelligens og kreativitet. Men eksperimentene avslørte at svært intelligente forsøkspersoner kanskje ikke viser kreativ oppførsel når de løser tester, men det er ingen lavintellektuelle kreative. Senere formulerte E.P. Torrens, basert på faktamateriale, en modell av forholdet mellom kreativitet og intelligens: med en IQ på opptil 120 poeng utgjør intelligens og kreativitet en enkelt faktor, med en IQ på over 120 poeng, blir kreativitet en faktor uavhengig av intelligens.

I vårt land avslørte studier utført av ansatte ved laboratoriet for evner ved Institutt for psykologi ved det russiske vitenskapsakademiet et paradoksalt forhold: svært kreative individer løser problemer med reproduktiv tenkning (som inkluderer nesten alle intelligenstester) verre enn alle andre fag. . Dette gir oss spesielt mulighet til å forstå naturen til mange av vanskene som kreativt begavede barn opplever på skolen. Siden kreativitet ifølge denne studien er det motsatte av intelligens som evnen til universell tilpasning (kreativitet er anti-adaptiv), så er det i praksis en effekt av kreatives manglende evne til å løse enkle, stereotype intellektuelle problemer. Følgelig er kreativitet og generell intelligens evner som bestemmer prosessen med å løse et mentalt problem, men spiller forskjellige roller på de forskjellige stadiene.

I en annen tilnærming til begrepet kreativitet som en universell kognitiv kreativ evne Ponomareva, kreativitet studeres som en prosess der ulike faser, nivåer og typer kreativ tenkning skilles: 1. fase - bevisst arbeid (forberede et intuitivt glimt av en ny idé); Fase 2 - ubevisst arbeid (inkubasjon av den veiledende ideen); Fase 3 - overgang av det ubevisste til bevissthet (oversettelse av ideen om en løsning til bevissthetssfæren); Fase 4 - bevisst arbeid (utvikling av ideen, dens endelige utforming og verifisering).

Som en "mental enhet" for å måle kreativiteten til en mental handling, et "kvante" av kreativitet, foreslår Ponomarev å vurdere forskjellen i nivåer som dominerer når man setter og løser et problem (problemet løses alltid på et høyere nivå av strukturen til den psykologiske mekanismen enn den der midlene til å løse den er anskaffet).

Kobbersmed ser også på kreativitet som en prosess. I henhold til dette konseptet er kreativitet prosessen med å redesigne elementer til nye kombinasjoner, i henhold til oppgaven, situasjonens krav og noen spesielle krav. Essensen av kreativitet, ifølge Mednik, ligger i evnen til å overvinne stereotypier på sluttstadiet av mental syntese og i bredden av assosiasjonsfeltet.

Kreativitet fra perspektivet til de unike personlige egenskapene til kreative

Mange studier av kreativitet er av en "personlig" retning, og blant dem er det verdt å fremheve Barron, studere motivasjonens rolle i den kreative prosessen, samt påvirkningen av ulike faktorer i det sosiale miljøet på utviklingen av kreativitet. Siden psykologisk forskning ennå ikke har avdekket arvelighet individuelle forskjeller i kreativitet kalles miljøfaktorer som en bestemmende faktor for kreative evner, som kan ha både positiv og negativ innvirkning på deres utvikling. Barron identifiserer hovedparametrene til det sosiale mikromiljøet som bidrar til dannelsen av kreativitet: lav gyldighet av atferd; høy grad av usikkerhet, tilstedeværelse av en modell for kreativ atferd; skape forhold for etterligning av kreativitet

oppførsel; berikelse av emneinformasjon, sosial forsterkning av kreativ atferd.

En annen retning, forfatteren som er Maslow, Evnen til å være kreativ betraktes som en orientering mot personlig selvrealisering. Hovedrollen i å bestemme kreativ atferd her spilles av motivasjon, verdier og personlighetstrekk. Den kreative prosessen er assosiert med selvrealisering, full og fri realisering av ens evner og livsmuligheter. I følge Maslow lar frihet, spontanitet, selvaksept og andre egenskaper et individ realisere sitt fulle potensial.

Åpenbaring definerer kreativitet som en dyp personlig eiendom, som kommer til uttrykk i en original formulering av problemet, fylt med personlig mening. Studiet av kreativitet som et produktivt og spontant fenomen ble utført ved hjelp av en metode kalt av forfatteren "Creative Field". I disse studiene ble det slått fast "at erkjennelsesprosessen bestemmes av den vedtatte oppgaven bare på det første stadiet. Deretter, avhengig av om en person ser på løsningen av et problem som et middel til å oppnå mål utenfor kognisjon eller om det i seg selv er et mål, bestemmes skjebnen til prosessen. I det første tilfellet bryter den av så snart problemet er løst. I den andre oppstår fenomenet selvfremdrift av aktivitet. Bogoyavlenskaya understreker at kreativitet er et generelt personlighetstrekk og påvirker kreativ produktivitet uavhengig av manifestasjonsområdet for personlig aktivitet.

Fraværet av en generell hovedteori, til tross for mangfoldet av nye mønstre og faktorer som er identifisert, indikerer vanskeligheten med dette emnet. Selv om kreativitetsforskning har vært aktiv i flere tiår, klarer ikke de akkumulerte bevisene så mye som det forvirrer forståelsen av dette fenomenet. Til nå har forskerne ikke engang kommet til enighet om hvorvidt kreativitet eksisterer i det hele tatt, eller er det en vitenskapelig konstruksjon? Imidlertid uttrykkes den samme tvilen om det tradisjonelle konseptet "intelligens". Det er ikke overraskende at forholdet mellom disse konseptene forårsaker enda mer kontrovers. Ifølge noen amerikanske psykologer gjør de fleste dataene som er innhentet om forholdet mellom kreativitet og intelligens det mulig å skille kreativitet «som et konsept på samme abstraksjonsnivå som intelligens, men mer vagt og uendelig målt».

1.4. Problemer med utvikling av kreativitet som en personlig evne til å skape.Begrepet kreativ kompetanse

I følge E. Torrance inkluderer kreativitet økt følsomhet for problemer, for mangel på eller inkonsekvens av kunnskap, handlinger for å identifisere disse problemene, for å finne løsninger basert på hypoteser, for å teste og endre hypoteser, for å formulere resultatet av en løsning Kreativitet er kreative evner til et individ, preget av en beredskap til å generere fundamentalt nye uvanlige ideer som avviker fra tradisjonelle eller aksepterte tenkemønstre, samt evnen til å løse problemer som oppstår innenfor statiske systemer. Mange som har et kreativt behov mangler kreativ kompetanse. Tre aspekter ved slik kompetanse kan skilles: for det første, hvor klar en person er for kreativitet i forhold til multidimensjonalitet og alternativitet i moderne kultur; for det andre, i hvilken grad snakker han de spesifikke "språkene" til forskjellige typer kreativ aktivitet, så å si, et sett med koder som lar ham dechiffrere informasjon fra forskjellige områder og oversette den til "språket" for hans kreativitet. billedlig talt Ifølge en psykolog er skaperne i dag som fugler som sitter på fjerne grener av det samme treet i menneskelig kultur, de er langt fra jorden og hører og forstår knapt hverandre. Det tredje aspektet ved kreativ kompetanse er i hvilken grad et individ har mestret et system med "tekniske" ferdigheter og evner (for eksempel maleteknologien, en funksjon ved å jobbe med fotografering), som evnen til å implementere unnfanget og " oppfunnet” ideer avhenger.

Ulike typer kreativitet stiller ulike krav til nivået på kreativ kompetanse. Manglende evne til å realisere kreativt potensial på grunn av utilstrekkelig kreativ kompetanse ga opphav til masseamatørkreativitet, det vil si "kreativitet på fritiden", en hobby. Disse formene for kreativitet er tilgjengelige for nesten alle, folk som er lei av monotone eller ekstremt komplekse profesjonelle aktiviteter.

"Kreativ kompetanse" er bare en betingelse for manifestasjon av kreativ evne. De samme forholdene inkluderer tilstedeværelsen av generelle intellektuelle og spesielle evner som overstiger gjennomsnittsnivået, samt lidenskap for oppgaven som utføres, og selvfølgelig visse livsfaktorer kalt omstendigheter, som uoppfylte individer elsker å gjemme seg bak. moderne verden begynner å vokse mer og mer, ikke lenger betraktet som en prosess eller til og med som en aktivitet, men som en karakteristikk av en person, et bilde eller livsstil, en måte å forholde seg til verden på. Kreativitetens skjebne i individuell utvikling bestemmes av individets samspill og dialog med kultur. G. Allport skrev i sin første grunnleggende bok «Personlighet»: «Hver kunstner har sin egen stil, akkurat som enhver komponist, pianist, skulptør, danser, poet, dramatiker, kunstner, foredragsholder, fotograf, akrobat, husmor og mekaniker. ". Bare ved stil kan vi gjenkjenne Chopins sonater, Van Goghs malerier og tante Sallys paier. Stil manifesterer seg hver gang en velintegrert og moden atferd hos individet er involvert.» Med andre ord, kreativitet som uttrykk for ens individualitet i begrensede praksisområder betyr ikke nødvendigvis maleri, det kan også uttrykkes i slike hverdagslige og tilsynelatende hverdagslige. aktiviteter som matlaging, bilreparasjoner og til og med rengjøring av gulv.

Kapittel 1 Konklusjoner

Det sies og skrives mye om problemet med dannelse og utvikling av ungdommens kreative potensial. Ulike tilnærminger til studiet av problemet med kreative evner, deres psykologiske essens, viser eksistensen av forskjellige posisjoner, meninger, deres heterogenitet og problematiske natur. Dermed er studiet av problemet med kreativitet for tiden i ferd med å bli komplekst og representerer et viktig område av forskning. Ifølge L.S. Vygotsky, kreativitet er normen for ungdomsutvikling. Manifestasjoner av fantasi hos et barn er mer levende og uventede enn hos en voksen, på grunn av det faktum at barnet stoler mer på produktene fra fantasien og kontrollerer dem mindre.

Ethvert skolefag krever at denne mentale funksjonen fungerer effektivt.

KAPITTEL 2.DIAGNOSTIKK og utvikling av kreative evner hos ungdom

2.1. Analyse av hovedproblemene ved kreativitetsutvikling

Livet vårt er forbundet med mange regler og lover. Noen av dem utføres automatisk og refleksivt. Handlingsmaler, kjedsomhet fra gjentakelse og likhet med eksistens kommer i konflikt med evnen gitt til en person til å være en "skaper". En person streber etter å løse enhver motsigelse. I automatikken til handlinger og hverdagsliv løses denne motsetningen ved å undertrykke evnen til å skape, det vil si å undertrykke kreativitet (dette er et av de viktigste problemene i utviklingen av kreativitet). Derfor, for å utvikle kreativitet, må du først og fremst lære å se ting fra et nytt perspektiv, det vil for eksempel se etter uvanlige måter å bruke vanlige ting på. Samtidig blomstrer evnen til å være kreativ og dette gir en sterk drivkraft til videre utvikling kreativitet. Det er ingen grunn til å låse seg inn i sosiale stereotypier. Og for at kreativiteten skal utvikle seg, er det nok å bruke spilløyeblikket: lek, oppfinn, fantaser, overfør oppfinnelser (selvfølgelig positive) til virkeligheten.

Skapene til kreative evner er iboende i enhver person, ethvert normalt barn. Du må kunne avsløre dem og utvikle dem. Manifestasjonen av kreative evner varierer fra store og lyse talenter til beskjedne og lite iøynefallende. Men essensen av den kreative prosessen er den samme for alle. Den eneste forskjellen er i det spesifikke materialet for kreativitet, omfanget av prestasjoner og deres sosiale betydning.

I tradisjonelle utdanningsformer blir en tenåring, etter å ha tilegnet seg og assimilert noe informasjon, i stand til å reprodusere metodene som er angitt for ham for å løse problemer, bevise teoremer, etc. Imidlertid deltar han ikke i det kreative søket etter måter å løse problemet på, og får derfor ikke erfaring med et slikt søk. Jo mer forskjellig problemet som skal løses er fra det kjente, desto vanskeligere er selve søkeprosessen for eleven hvis han ikke har spesifikk erfaring. Derfor er det ofte tilfeller når en utdannet videregående skole, som har mestret materialet i skolens læreplan, ikke kan takle konkurrerende eksamensproblemer, siden de krever en ikke-standard tilnærming for å løse dem.

Kreative evner er i stor grad avhengige av og dannes i aktivitetene til elevene selv; lærere bør aldri glemme dette. Ingen historie om hypotesens rolle kan erstatte veien til forskning, selv en liten, uavhengig fremsatt hypotese, i utviklingen av menneskelige evner. For å løse en rekke problemer, må du forkaste alle tradisjonelle måter og vurdere dem fra en helt ny, uventet vinkel. Men å vite dette sikrer ikke å finne en ny synsvinkel i prosessen med en spesifikk studie. Kun praktisk forskningserfaring utvikler denne evnen. For å formidle kreativ erfaring er det nødvendig å konstruere spesielle situasjoner som krever en kreativ løsning og legge forholdene til rette for det. Det overveldende flertallet av tenåringer skaper ikke nye verdier for samfunnet. De gjenskaper verdier som allerede er kjent for samfunnet, og bare i individuelle tilfeller, på et visst utviklingsnivå og avhengig av organiseringsaktivitetene til de eldste, kan de skape nye verdier for samfunnet. Derfor, i forhold til læringsprosessen, bør kreativitet defineres som en form for menneskelig aktivitet rettet mot å skape kvalitativt nye verdier for ham, dvs. viktig for dannelsen av individet som sosialt subjekt.

Et annet problem for å utvikle kreativitet er at selve problemløsningen ikke er en prioritet for de fleste i livet. Kanskje fordi vi tilbringer en betydelig del av livene våre med å slappe av på sofaen, på en nattklubb osv., i stedet for vedvarende å tenke på et eller annet problem som krever en kreativ løsning. En kreativ person kan føle et rush av spenning når alle biter og deler av en idé plutselig faller på plass. Alle relevante ideer koordineres med hverandre, og uviktige tanker ignoreres. Det er mange eksempler på opplysning i historien til kreative gjennombrudd: oppdagelsen av strukturen til DNA-molekylet, oppfinnelsen av telefonen, fullføringen av en symfoni, slutten på en film som var uventet selv for regissøren, og mye mer. Alt dette er eksempler på hvordan en kreativ løsning på et gammelt, irriterende problem dukker opp i tankene i et øyeblikk av opplysning.

Det er nettopp fordi en person ikke bruker en fjerdedel av sine evner at vi kan snakke om eksistensen av et slikt fenomen som kreativ ossifikasjon eller om mennesker uten noen evner, selv om dette i virkeligheten ikke kan være det.

Utviklingen av kreativitet har sine egne kjennetegn i hver aldersperiode, og ulike faktorer som påvirker dens dynamikk, i en bestemt periode, kan bli av største betydning. Hovedproblemene i utviklingen av kreativitet som en personlig evne til å skape er: hverdagen til en person, forbening av sosiale stereotyper, undertrykkelse av kreative behov; det typiske undervisningssystemet er basert på historier snarere enn å gi elevene mulighet til å tilegne seg kunnskap gjennom egen erfaring; ikke en prioritet når det gjelder å finne løsninger på problemer, eller la oss kalle det en persons manglende ønske om å jobbe i henhold til deres evner. Ungdomstiden betraktes som en "vanskelig" alder, en krise i den personlige utviklingen til en tenåring. Fra 12 til 15 år er den ledende aktiviteten til en tenåring intim og personlig kommunikasjon. Tenåringen begynner å ta seg selv og sine evner mer alvorlig; prøver å finne sin nisje i samfunnet til jevnaldrende, og ignorerer ofte meningene til foreldre og lærere. Det er ingenting stabilt, endelig eller urokkelig i strukturen til en tenårings personlighet. Personlig ustabilitet gir opphav til motstridende ønsker og handlinger. Ønsket om å finne seg selv som person gir behov for fremmedgjøring fra alt som er kjent. Fremmedgjøring, eksternt uttrykt i negativisme, er begynnelsen på en tenårings søken etter sin egen unike essens. Det er i denne alderen at en tenåring blir fokusert på å finne nye produktive former for kommunikasjon med de han elsker og respekterer, og på å oppdage seg selv. En person streber alltid bevisst eller ubevisst etter å skape. Hver av oss har et enormt kreativt potensial og ubegrensede muligheter for implementering. Å skape noe nytt, forandre verden, en person vokser kontinuerlig og forandrer seg selv. Derfor er jakten på nye ideer og originale løsninger en av manifestasjonene av kontinuerlig selvransakelse, selvkunnskap og personlig vekst.

Kreativ tenking - nøkkelen til suksess på nesten alle områder av livet. Evnen til å tenke utenfor boksen åpner for store muligheter for selvrealisering. Så hvor skal du begynne Noen mennesker tror at kreativitet bare er evnen til å tegne, skrive poesi eller musikk. Denne ideen er fundamentalt feil, fordi vår oppfatning av verden og hvordan vi føler oss i den i stor grad avhenger av graden av utvikling av kreative evner. Jo mindre utviklet disse evnene er hos en person, jo mer utsatt er han for selvkritikk, konstant misnøye med seg selv og andre. Selv skaper han ubevisst barrierer for å nå sine mål, er redd for å tenke i større skala og implementere dristige ideer.

Så hva er arbeidet med å utvikle kreativitet? I følge mange psykologer og nevrofysiologer er stress en av de viktigste hindringene for å frigjøre en persons kreative potensial. Hvis en persons nervesystem er i konstant spenning, kan kreative impulser rett og slett ikke "bryte gjennom" strømmen av våre bekymringer og opplevelser. Derfor, før du tar på deg intensivt arbeid med å utvikle dine kreative evner, må du slappe av. Dette er forresten sant for utviklingen av intuisjon og andre ferdigheter. På denne måten kan du bevege deg bort fra dine vanlige tankemønstre og gi plass til nye ideer og muligheter. I tillegg vil du kunne få tilgang til interne ressurser - tilstander av fred, inspirasjon og letthet.

Kreativitet krever en viss avstand (løsrivelse fra problemet). G. Wallace skrev om dette i 1926. Han identifiserte fire stadier av kreativ tenkning:

Forberedelse - formulering av oppgaven; prøver å løse det.

Inkubasjon er en midlertidig distraksjon fra en oppgave.

Innsikt er fremveksten av en intuitiv løsning.

Validering - testing og/eller implementering av en løsning.

En av nøklene til å låse opp kreativitet er regelmessig meditasjonspraksis.

Hva annet kan du gjøre for å frigjøre ditt ubegrensede kreative potensial? Like viktig er det å jobbe med begrensende overbevisninger. Opprinnelige ideer kommer sakte opp, der tanker som: "Jeg er selv middelmådig", "Hvor skal jeg ...", "Hva vil andre tenke?" osv. Derfor må du jobbe med tankegangen din. Bekreftelser kan hjelpe med dette (hvis du fanger en begrensende tro, fortell deg selv noe positivt til gjengjeld umiddelbart), psykoterapi (du kan jobbe med årsakene til barrierene som vi setter for oss selv), coaching (vi danner en vinnende tankestrategi), etc.

En annen viktig detalj i utviklingen av kreative evner er viljen til å akseptere en ny idé når som helst på dagen eller natten. For å gjøre dette må du alltid ha papir og blyant for hånden (nye tanker kan komme til deg på de mest uventede stedene!).

Kreativitetstrening

Du kan også "lansere" kreativ tenkning gjennom spesialtreninger. Der kan du lære spesielle teknikker for å generere kreative ideer, måter å raskt få tilgang til kreative ressurser på og arbeide med blokkeringer og begrensninger. Til tross for at spesialister jobber i forskjellige tilnærminger og bruker forskjellige teknikker, lister vi opp de vanligste tilnærmingene og teknikkene

- Brainstorm. Forfatteren av denne metoden er Alex Osborne. Hovedprinsippet for metoden er å skille genereringen av en idé og dens kritikk i tid. Hver deltaker legger frem noen av de sprøeste ideene, andre prøver å utvikle dem, og analysen av de resulterende løsningene utføres senere. Brainstorming kan også gjøres i skriftlig form(hjerneskriving), når ideer skrives ned på et stykke papir, som deltakerne gir videre til hverandre, og introduserer nye ideer som dukker opp.

- Tankekart(Tony Buzan). Ifølge forfatteren er kreativitet nært knyttet til hukommelsen, noe som betyr at styrking av hukommelsen lar deg utvikle kreative evner. Nøkkelbegrepet er plassert i midten av arket, og alle assosiasjoner som er verdt å huske er skrevet ned på grenene som kommer fra midten. Du kan også følge bidragene dine med forskjellige tegninger, magasinutklipp og symboler. I prosessen med å lage et mentalt kart kan det komme en uventet løsning på spørsmålet som stilles.

- De seks hattene til Edward de Bono. Teknikken lar deg effektivisere den kreative prosessen ved å mentalt ta på deg en av seks fargede hatter. Så, i hvitt, analyserer en person upartisk tall og fakta, tar deretter på seg svart og ser etter det negative i alt. Etter dette er det den gule hattens tur til å se etter de positive sidene ved problemet. Iført grønt genererer en person nye ideer, og iført rødt kan han tillate seg følelsesmessige reaksjoner. Til slutt, i blått, er resultatene oppsummert.

- Morfologisk analyse. Forfatter - Fritz Zwicky. Det foreslås å dekomponere et objekt eller en idé i komponenter, velge flere essensielle egenskaper fra dem, deretter endre dem og prøve å kombinere dem igjen. Resultatet er noe fundamentalt nytt.

- Synectics. Hovedkilden til kreativitet, ifølge William Gordon, ligger i jakten på analogier. Det er nødvendig å velge et objekt og tegne en tabell for dets analogier. Alle direkte analogier er registrert i den første kolonnen, indirekte analogier er registrert i den andre (for eksempel negasjon av egenskapene til den første kolonnen). Deretter må du sammenligne mål, objekt og indirekte analogier.

De foreslåtte metodene bidrar til å systematisere den kreative prosessen, og fjerner den fra en rekke ukontrollerbare, intuitive, nesten mystiske fenomener til kategorien forståelige handlingsalgoritmer.

Ved å utvikle sine kreative evner, vil hver person være i stand til å:

bli bedre kjent med og forstå deg selv; finne nye løsninger på standardproblemer; se på verden på en ny måte; øke din egen effektivitet og mye mer.

Hvert menneske har et ubegrenset kreativt potensial!Et barn med kreative evner er aktivt og nysgjerrig. Han er i stand til å se det uvanlige, det vakre der andre ikke ser det, han er i stand til å ta sine egne uavhengige avgjørelser, uavhengig av noen, han har sitt eget syn på skjønnhet og han er i stand til å skape noe nytt, originalt. Det kreative prinsippet i en person er alltid streven fremover, til det bedre, for fremgang, for perfeksjon. Det er dette kreative prinsippet i et menneske som fostrer kunsten, og i dette kan det ikke erstattes av noe.

En analyse av psykologisk og pedagogisk litteratur har vist at i ungdomsårene, i utviklingen av personlighet, er noen trekk ved barn i denne alderen synlige, som påvirker utviklingen av kreative evner.I ungdomsårene fortsetter teoretisk reflekterende tenkning å utvikle seg. Tenåringen vet allerede hvordan han skal operere med hypoteser når de løser kreative problemer. Når han står overfor et nytt problem, prøver han å finne forskjellige tilnærminger til å løse det. Det er nettopp dette doktor i psykologiske vitenskaper, professor I.Yu. fremhever som den dominerende utviklingen av psyken i den intellektuelle sfæren. Kulagin i sitt arbeid "Age Psychology". Indikerer høye muligheter for utvikling av slike kreative evner, som er bestemt av fleksibilitet i tenkning og årvåkenhet i å søke etter problemer. Tenåringen finner måter å bruke abstrakte regler for å løse hele klasser av problemer. Dette indikerer et høyt potensial for å utvikle evnen til erfaringsoverføring. I løpet av læringsprosessen bidrar en tenårings mestring av slike mentale operasjoner som klassifisering, analogi og generalisering til effektiv utvikling av evnen til å bringe konsepter sammen, noe som bestemmes av den enkle analysen og fjernheten til de analyserte konseptene; Kvaliteten på disse indikatorene bestemmes av egenskapene til teoretisk refleksiv tenkning, som lar tenåringer analysere abstrakte ideer. Denne alderen er preget av interesse for abstrakte filosofiske, religiøse, politiske og andre problemer. I følge I.Yu. Kulagin, med tanke på egenskapene til ungdomstiden, i forbindelse med økningen i den intellektuelle utviklingen til en tenåring, akselererer utviklingen av fantasien også. Når man kommer nærmere teoretisk tenkning, gir fantasien drivkraft til utviklingen av kreativitet hos ungdom. Fantasien til en tenåring, som fremhevet av I.Yu. Kulagin, "selvfølgelig er den mindre produktiv enn fantasien til en voksen, men den er rikere enn fantasien til et barn." Samtidig har Kulagina I.Yu. bemerker eksistensen av to linjer for fantasiutvikling i ungdomsårene. Den første linjen er preget av ungdommens ønske om å oppnå et objektivt kreativt resultat. Det er ikke iboende i alle tenåringer, men de bruker alle mulighetene til sin kreative fantasi, og får tilfredsstillelse fra selve fantasiprosessen.

1. Behovet for kreativitet oppstår når det er uønsket eller umulig på grunn av ytre omstendigheter, d.v.s. bevissthet i denne situasjonen provoserer aktiviteten til det ubevisste. Dermed er bevissthet i kreativitet passiv og oppfatter kun det kreative produktet, mens det ubevisste aktivt genererer det kreative produktet. Derfor er den kreative handlingen en sammensmelting av logiske (analyse-syntese i prosessen med fantasi) og intuitive (innsikts) nivåer av tenkning.

2. Det mentale livet til et individ er en prosess for å endre to former for indre og ytre aktivitet: kreativitet og aktivitet. I dette tilfellet er aktiviteten hensiktsmessig, frivillig, rasjonell, bevisst regulert, stimulert av en viss motivasjon og fungerer som en negativ tilbakemelding: å oppnå et resultat fullfører aktivitetsstadiet. Kreativitet er spontan, ufrivillig, irrasjonell, kan ikke reguleres av bevissthet, den er motivert av en persons fremmedgjøring fra verden og fungerer etter prinsippet om positiv tilbakemelding: å motta et kreativt produkt ansporer bare prosessen, noe som gjør den uendelig. Derfor er aktivitet bevissthetens liv, hvis mekanisme er redusert til interaksjonen av aktiv bevissthet med det passive ubevisste, mens kreativitet er livet til det dominerende ubevisste i samspill med passiv bevissthet.

3. For manifestasjon av kreative evner kreves et unikt miljø - et kreativt miljø, preget av følgende funksjoner: optimal motivasjon, som forutsetter et gjennomsnittlig nivå av prestasjonsmotivasjon (Yorks-Dodsons lov: maksimal produktivitet er bare mulig ved å opprettholde prestasjon motivasjon på et gjennomsnittlig nivå), samt fravær av konkurransemotivasjon og motivasjon for sosial godkjenning; et avslappet miljø preget av mangel på trussel og tvang, aksept og stimulering av alle ideer, handlefrihet og mangel på kritikk.

I prosessen med å lage et kreativt produkt skilles det ut en rekke obligatoriske stadier: fremveksten av et ikke-standardproblem og fremveksten av en motsetning mellom behovet og umuligheten av å løse det; fremveksten og optimaliseringen av motivasjon for å løse problemet problem; modningen av en ide i prosessen med rasjonelt utvalg og akkumulering av kunnskap om problemet; en logisk «blindvei», ledsaget av obligatorisk frustrasjon av individets emosjonelle-viljemessige sfære; innsikt (intuitiv innsikt); eksperimentell testing av ideen.

2.2. Metoder for å diagnostisere kreative evner

Nesten like heftig som debatten om kreative evners natur er diskusjonen om tilnærminger til å diagnostisere kreativitet. Etter å ha fremhevet de generelle synene fra flere vitenskapelige skoler på dette spørsmålet, kan vi angi de grunnleggende prinsippene for å diagnostisere kreative evner. Kreativitet refererer til divergerende tenkning, dvs. en type tenkning som går i forskjellige retninger fra et problem, med utgangspunkt i dets innhold, mens det som er typisk for oss - konvergent tenkning - er rettet mot å finne den eneste riktige blant mange løsninger. Tallrike intelligenstester (IQ) som måler hastigheten og nøyaktigheten for å finne den riktige løsningen fra et sett med mulige er ikke egnet for å måle kreativitet.

I den diagnostiske prosessen deles kreativitet inn i verbal (verbal kreativ tenkning) og ikke-verbal (visuell kreativ tenkning). Denne inndelingen ble rettferdiggjort etter å ha identifisert sammenhengen mellom disse typer kreativitet og de tilsvarende intelligensfaktorene: figurativ og verbal. Mennesker, som hovedsakelig bruker konvergent tenkning i hverdagen, blir vant til å bruke ord og bilder i en viss assosiativ sammenheng med andre ord, og stereotypier og mønstre i hver kultur (sosial gruppe) er forskjellige og må bestemmes spesifikt for hvert utvalg av fag. Derfor er den kreative tankeprosessen i hovedsak dannelsen av nye semantiske assosiasjoner, størrelsen på deres avstand fra stereotypen kan tjene som en måling av et individs kreativitet.

Bruken av ulike metoder for å diagnostisere kreative evner gjorde det mulig å identifisere generelle prinsipper for vurdering av kreativitet: produktivitetsindeks som forholdet mellom antall svar og antall oppgaver; originalitetsindeks som summen av originalitetsindekser (dvs. gjensidige verdier i forhold til hyppigheten av forekomst av svaret i utvalget) av individuelle svar, relatert til det totale antallet svar; unikhetsindeks som forholdet mellom antall unike (finnes ikke i utvalget) svar og deres totale antall.

For å forbedre kvaliteten på kreativitetstesting, er det nødvendig å overholde slike grunnleggende parametere for det kreative miljøet som: fravær av en tidsbegrensning; minimere prestasjonsmotivasjon; fravær av konkurransemotivasjon og kritikk av handlinger; fravær av et strengt fokus om kreativitet i testinstruksjonene.

Følgelig skaper forholdene i et kreativt miljø muligheter for manifestasjon av kreativitet, mens høye testscore identifiserer kreative individer i betydelig grad. Samtidig indikerer ikke lave testresultater mangel på kreativitet i faget, siden kreative manifestasjoner er spontane og ikke underlagt vilkårlig regulering.

Metoder for å diagnostisere kreative evner er derfor først og fremst ment å faktisk identifisere kreative individer i en spesifikk prøve på testtidspunktet.

For øyeblikket, for å vurdere kreativitetsnivået i landet vårt, Torrance-testene for kreativ tenkning, et batteri av kreative tester laget på grunnlag av Guilford- og Torrance-testene og en tilpasset versjon av Johnson Creativity Questionnaire, rettet mot å vurdere og selv- å vurdere egenskapene til en kreativ personlighet, er mest brukt.

Guilford Divirgent Thinking Test er hovedsakelig beregnet på den voksne befolkningen; Torrance Creative Thinking Tests er svært arbeidskrevende å administrere og behandle. Derfor var det behov for å utvikle kreative tester designet for et bredt aldersspekter av ungdom, som er en pålitelig, gyldig test som oppfyller nasjonale standarder, og som heller ikke krever mye tid og krefter i testing og databehandling. kravene ovenfor oppfylles av et sett med Williams kreative tester. Den tilpassede versjonen av E. Tunik er beregnet på tenåringer fra 9 til 17 år. Den består av 3 deler.

Den første delen er en test av divergerende tenkning. Denne testen er figurativ i formen. Krever 20–25 minutter. for å gjennomføre. Administrasjonsmåten er gruppe (testen er rettet mot å måle den kognitive komponenten knyttet til kreativitet).

Den andre delen er et spørreskjema over personlige og kreative egenskaper. Spørreskjemaet består av 50 utsagn; spørreskjemaoppgavene er lukkede oppgaver med flere svaralternativer. Spørreskjemaet er rettet mot egenvurdering av personlighetstrekk som er nært knyttet til kreativitet.

Den tredje delen er Williams vurderingsskala for lærere og foreldre, rettet mot å finne ut en ekspertuttalelse om de kreative manifestasjonene til et gitt barn. Dette gir mulighet for en komparativ analyse av resultatene av alle tre delene av testsettene.

2.3. Diagnostikk og program for utvikling av kreative evner hos ungdom

Hovedmetodene for å studere kreative evner er: metoden for psykometrisk testing, metoden for korrelasjonsanalyse.

Den psykometriske testmetoden er standardiserte psykodiagnostiske metoder som gjør at man kan få sammenlignbare kvantitative og kvalitative indikatorer på graden av uttrykk for egenskapene som studeres. Forskningen bruker følgende metoder

1. Diagnostikk av ikke-verbal kreativitet (metoden til E. Torrance, tilpasset av A.N. Voronin, 1994)

Forhold.

Testen kan gjennomføres individuelt eller i gruppe. For å skape gunstige testforhold, må lederen minimere prestasjonsmotivasjon og orientere testtakere til fritt å uttrykke sine skjulte evner. I dette tilfellet er det bedre å unngå åpen diskusjon av metodikkens materielle fokus, dvs. det er ikke nødvendig å rapportere at det er kreative evner (spesielt kreativ tenkning) som testes. Testen kan presenteres som en teknikk for "originalitet", evnen til å uttrykke seg i en figurativ stil, etc. Hvis det er mulig, er testtiden ikke begrenset, det tildeles ca. 1–2 minutter til hvert bilde. Samtidig er det nødvendig å oppmuntre testtakere dersom de tenker lenge eller nøler.

Testen bruker følgende kreativitetsindikatorer:

Originalitet (Op), som avslører graden av ulikhet mellom bildet skapt av motivet fra bildene av andre emner (statistisk sjeldenhet av svaret). Det bør huskes at det ikke er to identiske bilder; derfor bør vi snakke om den statistiske sjeldenheten til typen (eller klassen) tegninger. Atlaset vedlagt nedenfor viser ulike typer tegninger og deres konvensjonelle navn, foreslått av forfatteren av tilpasningen av denne testen, og gjenspeiler de generelle essensielle egenskapene til bildet. Det bør tas i betraktning at de konvensjonelle navnene på tegningene som regel ikke sammenfaller med navnene på tegningene gitt av fagene selv. Siden testen brukes til å diagnostisere nonverbal kreativitet, er navnene på bildene foreslått av forsøkspersonene ekskludert fra etterfølgende analyse og brukes bare som en hjelp til å forstå essensen av bildet. Unikhet, definert som summen av fullførte oppgaver som ikke har noen analoger i prøven (atlas over tegninger).

2. Diagnostikk av verbal kreativitet (metoden til S. Mednik, tilpasset av A.N. Voronin, 1994 )

Teknikken er rettet mot å identifisere og vurdere det eksisterende, men ofte skjulte eller blokkerte, verbale kreative potensialet til fagene. Teknikken utføres både individuelt og i grupper. Det er ingen tidsbegrensning for å fullføre oppgaver, men tid brukt på hvert tre ord på ikke mer enn 2–3 minutter oppmuntres.

Testinstruksjoner

Du tilbys trillinger av ord, som du må velge et annet ord til slik at det kombineres med hvert av de tre foreslåtte ordene. For eksempel, for trippelen av ord "høyt - sannhet - sakte", kan svaret være ordet "snakk" (snakk høyt, snakk sannheten, snakk sakte). Du kan endre ord grammatisk og bruke preposisjoner uten å endre stimulusordene som deler av tale Prøv å gjøre svarene dine så originale og lyse som mulig, prøv å overvinne stereotypier og finne på noe nytt. Prøv å komme opp med maksimalt antall svar for hvert tre ord.

Utviklingen av kreative evner må begynne med et spørreskjema (som identifiserer nivået av kreative evner til ungdom).

Deretter utarbeide et program; etter timene, en ny undersøkelse (hvilke suksesser har blitt oppnådd); Trekke en konklusjon.

Det finnes mange programmer for å utvikle kreativitet. En av dem er fritidsaktiviteter. Fritidsarbeid er en kombinasjon av ulike typer aktiviteter og har store muligheter for pedagogisk innflytelse på en tenåring.

For det første bidrar en rekke fritidsaktiviteter til en mer mangfoldig utvikling av individuelle evner, som ikke alltid er mulig å vurdere i klassen.

For det andre beriker involvering i ulike typer fritidsaktiviteter tenåringens personlige erfaring, hans kunnskap om mangfoldet av menneskelige aktiviteter, og han tilegner seg de nødvendige praktiske ferdighetene.

For det tredje bidrar en rekke fritidsaktiviteter til barnas interesse for ulike typer aktiviteter og ønsket om å delta aktivt i produktive, sosialt godkjente aktiviteter.

For det fjerde, i ulike former for utenomfaglig arbeid, demonstrerer barn ikke bare sine individuelle egenskaper, men lærer også å leve i et team, det vil si å samarbeide med hverandre, ta vare på kameratene og sette seg i stedet for en annen person .

Dermed er utenomfaglig arbeid en selvstendig sfære av lærerens pedagogiske arbeid, utført i forbindelse med pedagogisk arbeid på timen.

Formene for utenomfaglig arbeid er ikke forholdene der innholdet realiseres. Det finnes et stort antall former for utenomfaglig arbeid. Dette mangfoldet skaper vanskeligheter i deres klassifisering, så det er ingen enkelt klassifisering. Klassifikasjoner er foreslått i henhold til gjenstanden for påvirkning (individ, gruppe, masseformer) og i henhold til retninger og mål for utdanning (estetisk, fysisk, moralsk, mental, arbeidskraft, miljømessig, økonomisk).

for det første overvekt av det emosjonelle aspektet over det informative (for effektiv pedagogisk innflytelse er det nødvendig å appellere til barnets følelser, hans opplevelser og ikke til sinnet, eller rettere sagt, til sinnet gjennom følelser);

for det andre er den praktiske siden av kunnskap av avgjørende betydning i innholdet i utenomfaglig arbeid, d.v.s. Innholdet i utenomfaglig arbeid er rettet mot å forbedre ulike ferdigheter og evner. I fritidsaktiviteter forbedres læringsferdighetene (underholdende alfabet, morsom matematikk osv.), selvstendige arbeidsferdigheter utvikles når man søker etter informasjon, organiserer ulike fritidsaktiviteter (eventyrkveld, quiz "min favorittby"), kommunikasjonsevner for å samarbeide (lagarbeid, KVN, idrettsrollespilltilnærminger, spill).

Kognitive aktiviteter til barn i fritidsaktiviteter er ment å utvikle deres kognitive interesse og positive motivasjon for å lære å forbedre akademiske ferdigheter. Det er en videreføring av pedagogisk virksomhet ved bruk av andre former.

Fritidsaktiviteter (underholdning) er nødvendige for å organisere riktig hvile for barn, skape positive følelser, en varm og vennlig atmosfære i teamet og lindre nervøse spenninger.

Barns helse og idrettsaktiviteter i fritidsaktiviteter er nødvendig for deres fulle utvikling.

Arbeidsaktivitet - reflekterer innholdet i ulike typer arbeidskraft; husholdning, manual, offentlig, nyttig, service.

Kreativ aktivitet innebærer utvikling av barns tilbøyeligheter, interesser og avsløring av deres kreative potensial. Kreativ aktivitet gjenspeiles i former som konserter, sangkonkurranser, lesekonkurranser, tegnekonkurranser, teater, designklubb.

Roerich N. bemerket at en av menneskehetens viktigste misoppfatninger er atskillelsen av det åndelige fra det materielle; spiritualitet generelt er en forbindelse med det universelle, med det indre og verden utenfor person. En av hoveddelene av spiritualitet er å kjenne deg selv, oppdage dine evner og selvforbedring.

Konklusjoner på det andre kapittelet

Med all mangfoldet av psykologiske teorier om kreativitet er det således en rekke grunnleggende tegn på kreativ aktivitet, ved å påvirke som det er mulig, i en eller annen grad, å øke produktiviteten til kreativ tenkning og utvikle de kreative evnene til personlighet til et skolebarn - tenåring. Kreative evner skilles ut av forskjellige grunner, men samtidig manifesterer de seg alle i suksessen til aktiviteter. Kvaliteten på kreative evner bestemmes av aktiviteten de er en betingelse for vellykket implementering. De kreative evnene til et skolebarn - tenåring er resultatet av utviklingen av tilbøyeligheter. Oppstår på grunnlag av tilbøyeligheter, utvikles kreative evner i prosessen og under påvirkning av aktiviteter som krever visse evner fra barnet. Enhver person som bruker originale måter å løse eventuelle problemer i livet på, er en type kreativ person. Hovedtrekket til en kreativ person er kreativitet. Kreativitet gir produktive transformasjoner i en persons aktivitet, slik at han kan tilfredsstille behovet for forskningsaktivitet. Kreativitet som en av aktivitetstypene og kreativitet som et stabilt sett med egenskaper bidrar til søken etter noe nytt, originalt, atypisk, og sikrer fremgang i sosial utvikling. Kreative evner skiller en person fra en annen. Kreativitet kan sees på som en form for atferd som ikke er i samsvar med aksepterte normer, men som ikke bryter med juridiske og moralske regler i gruppen.

KONKLUSJON

Emnet for dette arbeidet - studiet av ungdommens kreative manifestasjoner - for meg, som fremtidig psykolog, viste seg å være veldig interessant og betydningsfullt.

Ved å konfrontere en person med mange nye, motstridende livssituasjoner, stimulerer og aktualiserer ungdomstiden sitt kreative potensial. Den viktigste intellektuelle komponenten i kreativitet er overvekten av såkalt divergent tenkning, som forutsetter at det kan være mange like riktige og like svar på samme spørsmål (i motsetning til konvergent tenkning, som er orientert mot en klar og eneste riktig løsning , eliminere problemet som sådan). Denne typen tenkning er nødvendig og viktig ikke bare for en tenåring, men også for en person i alle aldre og i enhver aktivitet. Aktiviteten kan være kreativ. Hvis en person introduserer elementer av det nye i sin aktivitet, er dette kreativitet. Kreativitet (kreativitet) er den høyeste, mest komplekse, aktive formen for manifestasjon av en persons holdning til arbeid. Suksessen til utviklingen av kreative evner avhenger av utviklingsegenskapene til barn i en viss alder. For en tenåring spiller kommunikasjon med jevnaldrende en ledende rolle; formell tenkning utvikles gjennom ungdomsårene. Tenåringen begynner å verdsette forholdet til jevnaldrende. Som et emne for pedagogisk aktivitet er en tenåring preget av en tendens til å hevde sin posisjon av subjektiv eksklusivitet av "individualitet"; ønsket om å skille seg ut på en eller annen måte. Hypotesen jeg la frem, at hovedtrekket ved en kreativ personlighet er kreativitet, ble bekreftet.

LITTERATUR

1. Ananyev B.G. Utvalgte psykologiske arbeider. M., 1980. T 1.

2. Ananyev B.G. Mennesket som et kunnskapsobjekt. L., 1968.

3. Anokhin P.K. Grunnleggende problemstillinger generell teori funksjonelt system // Prinsipper for systemisk organisering av funksjoner. M.: Nauka, 1973.

4. Berkinblit M.B., Petrovsky A.V. Fantasi og virkelighet. M.: Politizdat, 1968.

5. Bibler V.S. Tenker som kreativitet. M., 1975.

6. Bogomolov V. Testing av barn. Rostov-ved-Don "Phoenix", 2003.

7. Burlachuk L.F., Morozov S.M. Ordbok-referansebok om psykodiagnostikk - St. Petersburg: Peter Kom, 1999. - 528 s.

8. Velichkovsky V. M. Moderne kognitiv psykologi. M.: Forlag Mosk. Univ., 2002, 336 s.

9. Vygotsky L.S. Fantasi og kreativitet i barndommen. Psykologisk essay: Bok. for læreren. M: Opplysning, 1991.

10. Vygotsky L.S. Samlede verk: I 6 bind - T. 3. - M., 1983. (Mestre oppmerksomhet: s. 205-239.)

11. Galin A.L. Personlighet og kreativitet. Novosibirsk, 1989. (psykologisk beskrivelse av kreativitet: 64-102.)

12. Galperin P.Ya., Kabylnitskaya S.L. Eksperimentell formasjon Merk følgende. - M., 1974.

13. Gilbukh Yu. Z. Oppmerksomhet: begavede barn. M.: Kunnskap., 1991.

14. Granovskaya R. M. Psykologisk verksted M., 1998.

15. Dyachenko O.M., Kirillova A.I. Om noen trekk ved utviklingen av fantasi // Spørsmål om psykologi. 1980. nr. 2. s. 104-108.

16. Ermolaev O.K. Maryutina T.M. Meshkova T.A. Student oppmerksomhet. - M., 1987. (Typer oppmerksomhet: 30-37, 69-80.).

17. Zankovsky A.I. Dannelse av kreative evner: essens, betingelser, effektivitet // Lør. vitenskapelig tr. Sverdlovsk: SIPI, 1990. S. 28.

18. Zaporozhets A.V. Utvalgte psykologiske arbeider. I to bind. M.: Utdanning, 1986.

19 Ignatiev E. I. Om noen trekk ved studiet av ideer og fantasi. M., 1996.

20. Ievlev B.V. Problemet med evner i sovjetisk psykologi // Interuniversitet. Lør. vitenskapelig tr. L LGPI, 1984. s. 44-48.

21. Karandashev Yu.N. Utvikling av ideer hos barn. Opplæringen. - Minsk, 1987. (idépsykologi og kreativitetsproblemer: 5-13.)

22. Korshunova L.S. Fantasi og dens rolle i kognisjon. - M., 1979.

23. Korshunova L.S., Pruzhinin B.I. Fantasi og rasjonalitet. Erfaring med metodisk analyse av fantasiens kognitive funksjon. - M.,

24. Krivchun A. A. Estetikk: En lærebok for universitetsstudenter. – M., 1998. – 430 s.

25. 1989. (Psykologisk tilnærming til fantasi. Perspektiv og grenser: 18-39.

26. Tunik E.E. Psykodiagnostikk av kreativ tenkning. Kreative tester. - St. Petersburg: Forlaget "Didactics Plus", 2002.
27. Rubinshtein S.L. Fantasi. Grunnleggende om generell psykologi. - M., 2008

28.I.B.Kotova, O.S.Kanarkevich generell psykologi. – M., 2008

APPLIKASJONER

TESTER FOR DIAGNOSE AV NONVERBAL KREATIVITET

(METODEN FOR E, TORRENCE, TILPASSET AV A, N, VORONIN,

Deltest 5. Å komponere bilder
Oppgave: Tegn gitte objekter ved hjelp av et bestemt sett med former.
Instruksjoner til motivet: Tegn bestemte objekter ved å bruke følgende sett med former: sirkel, rektangel, trekant, halvsirkel. Hver form kan brukes flere ganger, deres størrelse og plassering i rommet kan endres, men andre former eller linjer kan ikke legges til.
Tegn et ansikt i den første firkanten, i den andre - et hus, i den tredje - en klovn, og i den fjerde - hva du vil. Merk den fjerde tegningen.
Emnet presenteres med et sett med figurer avbildet og et eksempel på å fullføre oppgaven.
Gjennomføringstiden for alle tegninger er 1 - 8 minutter.
Kvadratisk sidelengde = 8 cm (for testskjema)
Evaluering: Evaluering gjennomføres etter to indikatorer.
1) Flytende - Fleksibilitet. Denne indikatoren tar hensyn til: n1 - antall avbildede elementer (deler), 1 del - 0,1 poeng; n2 - antall brukte formklasser (av 4 gitte, a, b, c, d), 1 formklasse - 1 poeng; n2 - varierer fra 0 til 4; n3 - antall feil, en feil er bruk av en uspesifisert figur eller linje i en tegning, 1 feil - 0,1 poeng
B = EMBED Equation.3 0.1n1i +n2i – 0.1 x n3i)
i - figurnummer.

Deretter summeres B-poengsummene (flytende) over de 4 bildene.
2) Originalitet. k1 er antall originale elementer i bildet.
Et originalt element betyr et element med en uvanlig form eller en uvanlig arrangement av et element, en uvanlig bruk av et element, et originalt arrangement av elementer i forhold til hverandre. 1 originalelement - 3 poeng.
En tegning kan inneholde flere originalelementer
k - originaliteten til figur 4 (etter emne, etter innhold). (Kan forekomme 1 gang per prøve på 30-40 personer), k kan ta verdiene 0 eller 1.
For originalhistorie = 5 poeng (gjelder kun bilde 4)
Op = 5 x k + EMBED Equation.3 x k1i
Eller - originalitet, i - tegningsnummer (fra 1 til 4)
T5 = B + Eller
B - flyt, Eller - originalitet, T5 - total indikator for deltest 5.
Delprøve 6. Skisser
Oppgave: Testrutene inneholder mange identiske figurer (sirkler); hver av figurene må gjøres om til forskjellige bilder.
Instruksjoner til emnet: Legg til detaljer eller linjer i hovedbildet for å lage forskjellige interessante tegninger. Fullfør disse bildene. Du kan tegne innenfor sirkelen og utenfor sirkelen. Merk tittelen på hver tegning.
Gjennomføringstiden for oppgaven er 10 minutter.
I fig. Figur 4 viser et ubrukt testskjema for denne deltesten.
Testskjemaet består av et ark standardpapir (A-4 format), som viser 20 ruter med en sirkel i midten (fig. 4). Dimensjonene til kvadratet er 5x5 cm, diameteren på hver sirkel er ~ 1,5 cm.
Som eksempel presenteres en tegnet mann for delprøven (fig. 5).
Evaluering: Evaluering utføres i henhold til 3 indikatorer:
1) Flytende - antall tegninger tilstrekkelig for oppgaven.
n - antall bilder (varierer fra 0 til 20). For 1 tegning - 1 poeng
B = n
Tegninger som nøyaktig gjentar hverandre (duplikater), samt tegninger som ikke bruker stimulusmateriale - sirkler, er ekskludert. (eks. Sirkler ignoreres - Fig. 9 - øverst)
2) Fleksibilitet - antall avbildede klasser (kategorier) av tegninger. For eksempel hører bilder av forskjellige ansikter til én kategori, bilder av forskjellige dyr tilhører også én kategori.
m - antall kategorier, for en kategori - 3 poeng.
G = 3 x m
Liste over kategorier (6 delprøver)
1. Krig (militært utstyr, soldater, eksplosjoner...)
2. Geografiske objekter (innsjø, dam, fjell, sol, måne...)
3. Dyr. Fugler. Fisk. Insekter.
4. Tegn (bokstaver, tall, musikknoter, symboler...)
5. Leker, spill (alle)
6. Rom (rakett, satellitt, astronaut...)
7. Ansikt (hvilket som helst menneskeansikt)
8. Mennesker (person)
9. Biler. Mekanismer.
10. Retter
11. Husholdningsartikler
12. Naturfenomener (regn, snø, hagl, regnbuer, nordlys...)
13. Planter (alle - trær, urter, blomster...)
14. Sportsutstyr
15. Spiselige varer (mat)
16. Mønstre, ornamenter
17. Smykker (perler, øredobber, armbånd...)
Hvis en tegning ikke passer inn i noen kategori, blir den tildelt en ny kategori.
3) Originalitet. k - antall originale tegninger; En tegning regnes som original hvis plottet brukes én gang (på en prøve på 30-40 personer) 1 originaltegning - 5 poeng.
Op = 5 x k
Eller er en indikator på originalitet.

Ris. 4 Prøveskjema (deltest 6 - Skisser)
Ris. 5 Eksempel på tegning for foreløpig visning (deltest 6 - Skisser)
Ris. 6 (1). Stimuleringsmateriale for deltest 7 (skjult form)

Ris. 6(2). Stimuleringsmateriale for deltest 7 (skjult form)

Ris. 6(3). Stimuleringsmateriale for deltest 7 (skjult form)
Ris. 6(4). Stimuleringsmateriale for deltest 7 (skjult form)

Ris. 6(5). Stimuleringsmateriale for deltest 7 (skjult form)
Ris. 6(6). Stimuleringsmateriale for deltest 7 (skjult form)

T6 = n + 3 x m + 5 x k
der T6 er totalindikatoren for deltest 6.
Ved poengberegning for delprøve 6 bør alle tegninger tas i betraktning, uavhengig av bildekvalitet. Handlingen og temaet må bedømmes ikke bare etter tegningen, men også signaturen må tas i betraktning (fig. 8).
Etter endt arbeid skal små barn som ikke kan skrive spørres hva som vises på bildene og signere navnene. Dette gjelder i hovedsak aldersgruppen 5-7 år.
Deltest 7. Skjult form
Oppgave: Finn ulike figurer skjult i et komplekst, dårlig strukturert bilde.
Instruksjoner til motivet: Finn så mange bilder som mulig i dette bildet. Hva vises på dette bildet?
Gjennomføringstid for delprøve = 3 minutter. Teststimulusmaterialer (bilder) er vist i fig. 6 (1-6), totalt 6 forskjellige design. Kun én tegning skal sendes inn. Resten er gitt slik at re-testing kan gjøres på et annet tidspunkt.
Vurdering: Resultatene av deltesten vurderes i poeng etter 2 indikatorer:
1) Flytende - totalt antall svar - n. 1 svar - 1 poeng.
B = n
2) Originalitet - antall originale, sjeldne svar - k. I dette tilfellet vil et svar gitt én gang i et utvalg på 30-40 personer anses som originalt. 1 originalsvar - 5 poeng
Op = 5 x k
hvor eller er originalitet.
T7 = n + 5 x k
der T7 er totalindikatoren for den syvende deltesten.

ETWARD DE BONOS SEX HATS METODE

Essensen av metoden med seks hatter

Edward de Bonos metode er basert på begrepet parallell tenkning. Som regel er denne eller den avgjørelsen født i et sammenstøt av meninger, i diskusjon og polemikk. Med denne tilnærmingen gis ofte preferanse ikke til det beste av alternativene, men til det som ble mer vellykket fremmet i debatten. Med parallell tenkning (konstruktiv i hovedsak), eksisterer ulike tilnærminger, meninger og ideer side om side, i stedet for å bli motarbeidet eller støte hodet.

Seks tenkehatter i løsningsprosessen praktiske problemer, bidra til å takle tre hovedvansker:

Følelser. I stedet for å tenke på en løsning, begrenser vi oss ofte til en følelsesmessig reaksjon som forhåndsbestemmer våre videre handlinger.

Forvirring. Når vi ikke vet hva vi skal gjøre eller hvor vi skal begynne, opplever vi usikkerhet (dette er spesielt tydelig enten i øyeblikk når vi står overfor en kompleks oppgave på flere nivåer, eller når vi møter noe for første gang).

Forvirring. Når vi prøver å holde i hodet en stor mengde informasjon knyttet til en oppgave, prøver vi å være logiske, konsistente og kreative tenkere, å være konstruktive, og vi sørger også for at menneskene rundt oss (samtalere, kolleger, partnere) er sånn, vanligvis fører alt dette ikke til annet enn forvirring og forvirring.

6 Thinking Hats-metoden hjelper til med å overvinne disse vanskelighetene ved å dele tenkeprosessen inn i seks forskjellige moduser, som hver er representert av en metaforisk hatt i en annen farge. Slik oppdeling gjør tenkningen mer fokusert og stabil og lærer oss å operere med de ulike aspektene etter tur.

Seks tenkehatter

White hat-tenkning er en måte å fokusere oppmerksomheten på all informasjonen vi har: fakta og tall. I tillegg til dataene vi har, "å ta på en hvit lue", er det viktig å fokusere på mulig manglende, tilleggsinformasjon, og tenke på hvor du kan få tak i den.

Den røde hatten er hatten av følelser, følelser og intuisjon. Uten å gå inn på detaljer og resonnement, på dette stadiet uttrykkes alle intuitive gjetninger. Folk deler følelser (frykt, indignasjon, beundring, glede osv.) som oppstår når de tenker på en bestemt avgjørelse eller forslag. Her er det også viktig å være ærlig, både mot seg selv og andre (hvis det er en åpen diskusjon).

Den gule hatten er positiv. Når vi tar den på, tenker vi på de antatte fordelene som en løsning eller et forslag gir, vi reflekterer over fordelene og utsiktene til en bestemt idé. Og selv om denne ideen eller beslutningen ved første øyekast ikke lover noe godt, er det viktig å jobbe gjennom denne optimistiske siden og prøve å identifisere skjulte positive ressurser.

Den svarte hatten er det helt motsatte av den gule. I denne hatten bør kun kritiske vurderinger av situasjonen (ideer, løsninger osv.) komme til tankene: Vær forsiktig, se på mulige risikoer og hemmelige trusler, på betydelige og imaginære mangler, slå på søkemodus for fallgruver og vær en lite pessimistisk.

Den grønne hatten er hatten til kreativitet og kreativitet, finne alternativer og gjøre endringer. Vurder alle slags variasjoner, generer nye ideer, modifiser eksisterende og se nærmere på andres utvikling, ikke forakt ikke-standardiserte og provoserende tilnærminger, se etter ethvert alternativ.

Blå hatt - den sjette tenkehatten, i motsetning til de andre fem, er ment å styre prosessen med å implementere en idé og jobbe med å løse problemer, og ikke for å evaluere et forslag og utdype innholdet. Spesielt det å bruke den blå hatten før du prøver på alle de andre er en definisjon på hva som skal gjøres, dvs. formulering av mål, og til slutt - oppsummere og diskutere fordelene og effektiviteten til 6 hatter-metoden.

Hvem og når bruker metoden med 6 tenkehatter.

Bruken av de seks tenkehattene er rimelig for ethvert mentalt arbeid, på alle felt og på en rekke nivåer. For eksempel, på et personlig nivå, kan dette være å skrive forretningsbrev, planlegge viktige ting, vurdere noe, løse problemet med å komme seg ut av en vanskelig livssituasjon osv. Når man jobber i gruppe kan 6 Thinking Hats-metoden ses på som en form for idédugnad, den kan også brukes i tviste- og konfliktløsning, igjen i planlegging og evaluering, eller brukes som en del av et treningsprogram.

Forresten, mange internasjonale selskaper, som British Airways, IBM, Pepsico, DuPont og mange andre, har lenge tatt i bruk denne metoden.

Fordeler og ulemper med metoden med seks tenkehatter

Mental aktivitet for de fleste er abstrakt, kjedelig og kjedelig arbeid. Metoden med seks hatter kan fengsle og gjøre mental aktivitet fargerik og interessant. I tillegg er seks fargede luer et ganske minneverdig uttrykk og en lettfordøyelig og anvendelig teknikk som kan brukes både i styrer og i barnehager.

+ 6 hatter metode anerkjenner betydningen og legger vekt på alle aspekter ved å jobbe med en løsning - fakta, følelser, fordeler og ulemper, og genererer nye ideer.

Uttalelse av Kozma Prutkov, " En smal spesialist er som gumboil: dens fullstendighet er ensidig”, illustrerer godt denne fordelen med metoden med 6 tenkehatter. Ulempen med fageksperter er at de bruker den samme hatten hele tiden, og når de finner den riktige løsningen, forstyrrer disse "fluksene" hverandre. Og metoden med seks hatter styrer diskusjonen i riktig retning. For eksempel hjelper det å nøytralisere en deltaker som er utsatt for overdreven kritikk. Etter å ha forstått prinsippet om seks hatter-teknikken, vil kritikeren ikke lenger vilkårlig drepe ideer med sine kommentarer og vil redde sin iver, siden han vil vite at det snart er hans tur til å ta på seg den svarte hatten.

Menneskesinnet, som beskytter sin integritet og selvforsyning, tar ofte feil av alt nytt med noe unaturlig og falskt. Ved å bruke de Bono-metoden er vi i stand til å vurdere meninger om ting som vi tidligere ikke tok på alvor. Dette øker sjansene for å finne den rette eller passende løsningen på situasjonen.

Ved å bruke denne teknikken får vi muligheten til å komme til enighet med samtalepartneren, be deltakeren om å være mer medgjørlig og distrahere fra personlige preferanser, anbefale at han ikke følger alles ledetråd, snu tankestrømmen 180 grader, eller du kan bare gi personen en sjanse til å uttrykke alt, at han «kokte». På denne måten gir du ikke bare personen mulighet til å snakke, men gjør det lettere å finne en felles løsning.

6 hatter-metoden lar deg tiltrekke folk som vanligvis er sjenerte og tilbakeholdne til å diskutere emner. Samtidig føler ingen av deltakerne, som uttrykker sitt synspunkt, ubehag, til tross for at hans mening kan være i strid med flertallets mening, fordi han så å si snakker på vegne av en av de fargede hatter, og ikke på egne vegne.

Takket være en klart definert arbeidsstruktur som eliminerer tom prat, blir tenkningen mer konsentrert, intelligent og fruktbar.

Som et resultat av det faktum at når man bruker seks hatter-teknikken, kommer ikke polare synspunkter i konflikt med hverandre, men fredelig sameksisterer og utfyller hverandre, blir nye ekstraordinære og innovative tanker og ideer født.

En annen fordel med de seks tenkehattene er at vi ved hjelp av denne metoden lærer å styre oppmerksomheten vår. Tross alt, hvis sinnet vårt ikke bare er i stand til å reagere på hendelser som skjer med oss, men er klare til å bytte fra en ting til en annen, og samtidig kan undersøke et objekt fra seks sider, utvikler dette oppmerksomheten vår og gjør det mye skarpere.

I følge den dype overbevisningen til Edward de Bono, som han beskrev i detalj i sin bok, er de seks tenkehattene designet for å tjene som betingede reflekssignaler som kan påvirke balansen kjemiske elementer(nevrotransmitterforhold) i hjernen.

Den største ulempen med de 6 tenkehattene, men sannsynligvis ikke engang en ulempe, men kompleksiteten, er selve teknologien til de seks hattene, dvs. For å mestre denne teknikken og lære å bruke den lønnsomt, tar det litt tid. Det er lettere å løse problemer med seks hatter-teknikken individuelt, men å gjøre det i et lag er mye vanskeligere.

Hvis du ikke er en direkte leder, er det ikke en lett oppgave å starte denne metoden i bedriften og forklare alle dens fordeler. De fleste innenlandske bedrifter er ikke klare til å introdusere noen innovasjoner i selskapets arbeid, spesielt kollektive metoder, og spesielt de som krever personlig involvering.

I tillegg til behovet for å overbevise ledelsen om behovet for denne metoden, er det også et øyeblikk av seriøsitet i dens oppfatning av teamet selv. Noen kan betrakte ham som "barnslig" og nekte å prøve fargede hatter (selv om du faktisk ikke trenger å bruke noen hatter), og forklarer dette ved å si at han ikke er en klovn. Men her er saken igjen i profesjonaliteten til programlederen (moderator, dvs. blå hatt).

For å oppveie de få ulempene seks luer teknologi For å lekent bruke alle fordelene, før du starter en kollektiv tilpasning av hatter, er det viktig å studere alle reglene for å utføre denne tenketeknikken grundig.

Regler for metoden med seks tenkehatter

Med kollektiv deltakelse de Bono-metoden innebærer obligatorisk tilstedeværelse av en moderator som styrer prosessen og sørger for at den ikke blir til en farse. Hele tiden, under en blå hatt, skriver moderator ned alt som er sagt på papir og oppsummerer til slutt resultatene som er oppnådd (for å oppsummere og visuelt vise det, er det bedre å bruke tankekart; du kan lære hvordan du kompilerer dem ved å lese artikkelen - "Regler for å lage mentale kart").

Først introduserer tilretteleggeren kort teamet for det generelle konseptet med de seks tenkehattene, og identifiserer deretter problemet eller oppgaven. Vel, for eksempel: "Et konkurrerende selskap har foreslått samarbeid på feltet ... Hva bør jeg gjøre?"

Økten starter med at alle som er med på den tar på seg en hatt i samme farge sammen og ser på situasjonen med et vurderende blikk, en etter en, fra vinkelen som tilsvarer denne hatten. Rekkefølgen som hatter blir prøvd på spiller i prinsippet ikke en stor rolle, men det er fortsatt nødvendig med en viss rekkefølge. Prøv følgende alternativ:

Start en diskusjon med hvit lue om emnet, det vil si samle inn og vurdere alle tilgjengelige fakta, tall, statistikk, foreslåtte forhold, etc. Diskuter etterpå alle tilgjengelige data på en negativ måte, dvs. i svart lue, og selv om tilbudet er lønnsomt, er det som regel alltid en flue i salven. Det er det du trenger å se. Se deretter etter alle de positive sidene ved samarbeidet ved å bruke en positiv gul hatt.

Når du har sett på saken fra alle vinkler og samlet nok informasjon for videre analyse, ta på deg den grønne, kreative hatten. Prøv å finne noe nytt i det, gå utover de eksisterende forslagene. Styrk de positive sidene, jevn ut de negative. La hver deltaker foreslå en alternativ vei. Ideene som dukker opp analyseres igjen med de gule og svarte hattene. Ja, og ikke glem å med jevne mellomrom la deltakerne blåse av damp i en rød lue (den brukes sjelden og i en ganske kort periode, omtrent tretti sekunder, ikke mer). Så ved å prøve ut de seks tenkehattene i forskjellige rekkefølger, vil du over tid kunne finne ut hvilken rekkefølge som fungerer best for deg.

På slutten av den kollektive parallelltenkningen oppsummerer moderator arbeidet som er utført. Det er også viktig at moderator sørger for at deltakerne ikke bruker flere hatter samtidig. På denne måten blir ikke tanker og ideer flettet sammen eller forvirret.

Du kan bruke denne metoden litt annerledes - la hver deltaker ta på seg en hatt i en bestemt farge og spille sin rolle. I dette tilfellet er det bedre å fordele hattene på en slik måte at de ikke stemmer overens med typen person. La for eksempel en optimist gå i svart, la noen som konstant kritiserer alt ha gult, la alle som ikke er vant til å vise følelser og alltid oppfører seg behersket ha rødt, ikke la den viktigste kreative personen ha grønt, etc. Dette vil gjøre det mulig for de som deltar å nå sitt potensial.

MENTAL KART

Mentale kart (mind mapping) er en praktisk og effektiv teknikk for å visualisere tenkning og alternativ registrering. Den kan brukes til å skape nye ideer, fange ideer, analysere og organisere informasjon, ta beslutninger og mye mer. Dette er ikke en veldig tradisjonell, men veldig naturlig måte å organisere tenkning på, som har flere ubestridelige fordeler fremfor konvensjonelle skrivemetoder.

Tradisjonelt opptakssystem

Lineær skriving bruker vanligvis tekst med overskrifter, lister, tabeller og diagrammer. Ting virker enkle og logiske. Imidlertid er alle kjent med innsatsen som må gjøres når du leser et notat, også en som er laget personlig. Hvorfor?

Innspilt vanskelig å huske og enda vanskeligere å huske. Dette skjer fordi visuelt en slik post ser monoton ut, med konstant gjentakende elementer - ord, avsnitt, lister, etc. Og vi, når monotone bilder flyter foran øynene våre, slår oss enkelt av.

I denne oppsummeringen det er vanskelig å fremheve det viktigste. Vanligvis husker vi hovedideene takket være spesielle nøkkelord, som for oss er bærere av inntrykk om ideen. Disse ordene er få, og de går tapt i mengden av vanlige ord som ikke betyr noe for oss.

Tid med dette opptaket svært ineffektivt brukt. Vi skriver først ned mange unødvendige ting, og så blir vi tvunget til å lese og lese disse unødvendige tingene på nytt, og prøve å finne disse nøkkelordene og bestemme graden av deres betydning.

Konsekvensene av alt dette er enorme og varierte: kjedsomhet, fravær, manglende evne til å assimilere informasjon, bortkastet tid, en følelse av egen dumhet, et stille hat mot emnet som studeres, og så videre. Dessuten hender det at jo mer flittig vi skriver ned, jo verre blir resultatet, fordi vi blir tvunget til å kjempe mer med oss selv, og dette er slitsomt.

Tankekart

Tony Buzan, forfatteren av den mentale kartleggingsteknikken, inviterer oss til å slutte å kjempe mot oss selv og begynne å hjelpe vår tenkning. For å gjøre dette trenger du bare å oppdage den ubestridelige sammenhengen mellom effektiv tenkning og hukommelse og spørre deg selv hva som bidrar til å huske.

Buzan foreslår at du går frem som følger.

I stedet for lineær notasjon bruk radial. Dette betyr at hovedtemaet som vår oppmerksomhet vil fokuseres på, er plassert i midten av arket. Det vil si, virkelig i fokus for oppmerksomhet.

Skriv ikke ned alt på rad, men bare nøkkelord. De mest karakteristiske, levende, minneverdige, "talende" ordene er valgt som nøkkelord.

Nøkkelord plassert på greiner avviker fra det sentrale temaet. Relasjoner (grener) bør være assosiative snarere enn hierarkiske. Assosiasjoner, som er kjent for å være svært nyttige for å huske, kan forsterkes av symbolske tegninger.

Eksempel

Tony Buzans tips om tankekartteknikker

Gradvis vil du utvikle din personlige stil med tankekartlegging, men på det første stadiet, for å føle ånden i denne teknikken, som er helt annerledes enn det vi er vant til tradisjonelt system opptak, må du overholde følgende regler.

Det er viktig å plassere ord PÅ GRENENE, og ikke i alle slags bobler og parallellepipeder som henger på disse grenene. Det er også viktig at grenene skal være levende, fleksible og generelt økologiske. Å tegne et tankekart i tradisjonell diagramstil er helt i strid med ideen om tankekartlegging. Dette vil i stor grad komplisere øyets bevegelse langs grenene og vil skape mange unødvendige identiske, og derfor monotone, gjenstander.

Skriv på hver linje bare en søkeord. Hvert ord inneholder tusenvis av mulige assosiasjoner, så å sette sammen ord reduserer tankefriheten. Å stave ord hver for seg kan føre til nye ideer.

Linjelengde skal lik ordlengde. Det er mer økonomisk og renere.

Skrive i blokkbokstaver, så tydelig og presist som mulig.

Variere størrelsen på bokstavene og tykkelsen på linjene avhengig av viktigheten av nøkkelordet.

Nødvendigvis bruke forskjellige farger for hovedgrener. Dette legger til rette for en helhetlig og strukturert oppfatning.

Ofte bruke bilder og symboler(for det sentrale temaet kreves en tegning). I prinsippet kan et mentalt kart generelt bestå utelukkende av tegninger :)

Prøve organisere plass, ikke la det være tomt og ikke plasser grener for tett. For et lite tankekart, bruk A4-ark, for et stort emne - A3.

Gjengrodde greiner kan disposisjon slik at de ikke blander seg med nabogrener.

Plasser arket horisontalt. Dette kartet er lettere å lese.

Vær oppmerksom på formen på det resulterende mentale kartet - det uttrykker mye. En solid, sterk, livlig form viser at du har god forståelse for temaet. Det hender også at alle grenene på kartet blir vakre, men en er på en eller annen måte klønete og forvirrende. Dette er et sikkert tegn på at denne delen trenger ekstra oppmerksomhet – den kan være en nøkkel til emnet eller et svakt punkt i å forstå det.

Filosofi

Jo mer individuelt ditt mentale kart, jo bedre. Tross alt er det din personlige tenkning som forstår det. Dette bringer oss til spørsmålet om forståelse, som fortsatt skjer i hodene våre, og ikke i bøker og lærebøker. Og her er ordene til Merab Mamardashvili veldig passende:

«Vi vil prøve å nærme oss materialet på en slik måte at vi føler de levende tingene som står bak teksten og som faktisk oppstår på grunn av det. Disse tingene dør vanligvis i teksten, de er dårlig synlige gjennom den, men ikke desto mindre er de der. Og det er fornuftig å lese tekster og snakke om dem når du ikke fyller deg selv med dogmatisk vitenskap, men gjenoppretter nettopp den levende siden av tanken som de ble skapt på grunn av. […] Bare i dette tilfellet, når vi møter en tekst to tusen år etter dens tilblivelse, fremstår den for oss som ikke å være et element av boklæring, men snarere en konstruksjon som trenger inn som vi kan gjenopplive de mentale tilstandene som ligger. bak tekst og oppsto i mennesker gjennom denne teksten.»

Tony Buzans idé er å lage en slik "støttestruktur", designet for å hjelpe til med å gjenopprette levende tanker bak kjedelig tekst, eller lage dem hvis du bruker tankekartlegging som et verktøy for å skape nye ideer. Tross alt er minne og kreativitet i hovedsak to sider av samme prosess: minne gjenskaper fortiden, og kreativitet skaper fremtiden.

Det som gjør ideen spesielt elegant er parallellene mellom organiseringen av tenkning gjennom mentale kart og strukturen til den menneskelige hjernen: For det første ser nevronet ut som et mini-tankekart (en kjerne med grener), og for det andre, tanker på det fysiske. nivå vises som "trær" av biokjemiske impulser.

Som jeg sa i begynnelsen, er omfanget av effektiv anvendelse av tankekartlegging ekstremt bredt. Dette inkluderer planlegging (for eksempel en dag, et møte, en artikkel, et prosjekt), og læring og organisering av informasjon, og en måte å forstå et problem på, og skape ideer, og til og med skrive eventyr i familiekretsen (Buzan snakker veldig interessant om dette). Jeg kan selvfølgelig ikke presentere her verken hele boken (som jeg anbefaler på det sterkeste) eller min personlige erfaring. La meg bare si at tankekartlegging på en måte er en kunst, så det krever øvelse å lære å tegne vakre tankekart. Men denne kunsten er naturlig for vår tenkning og er tilgjengelig for alle. Og det hjelper å leve.

Brainstorm

En av teknikkene som hjelper en søkende lærer å involvere barn i kollektiv kreativitet er idédugnad (brainstorming, angrep). Forfatteren er den amerikanske psykologen A. Osborne. Hensikten med metoden er å generere ideer umiddelbart. Under ledelse av A. Osborne i 1955, i et av selskapene, foreslo 46 lignende grupper på 300 møter 15 tusen ideer, hvorav 10 prosent umiddelbart ble implementert.

Dette er resultatet av å bruke teknikken! Erfaring viser effektiviteten til «aksjonsrådet» i spillutvikling dersom diskusjonen foregår i form av idédugnad.
Idédugnadsalgoritmen er enkel. Hensikten med diskusjonen er klart og konsist. Lederen advarer om behovet for en absolutt vennlig atmosfære. Selv støtter han og kommenterer med glede på ethvert forslag, også et absolutt urealistisk. Det viktigste er å oppnå en tilstand av avslapning, tillit til at alle ønsker å bli lyttet til. Hvis det først er et problem, bør lederen ha noen forslag på lager som er fantastiske nok til å vekke reaksjoner fra styret. Hovedsaken er at lederens oppførsel skal være selvsikker og moderat animert. Selv bør han ikke tvile på barnas evne til kreativ fantasi og til en realistisk vurdering av hendelser.
Du kan spesifikt fortelle tenåringer om denne metoden og foreslå: "La oss jobbe etter prinsippet om idédugnad!" (som er hva forfatteren gjorde på skolen). Eller du kan ganske enkelt stimulere kollektiv kreativitet og en spillatmosfære med din egen spillatferd – dette er også et slags «hjerneangrep».
Selvfølgelig, i kollektive diskusjoner om kommende saker av tenåringer, tilhører den sentrale rollen en voksen. Selv om man får erfaring i slike diskusjoner, kan graden av hans åpne aktivitet avta (eller rettere sagt, bør avta).