1. Begrunnelse for prosjektets relevans

Livet oppdaterer og beriker konstant konseptet "kvalitet på utdanning". I 2006 begynte den aktive implementeringen av det nasjonale prosjektet "Education", hvis hovedmål er "ikke bare å bekrefte den iboende verdien av utdanning, men også å forbedre livskvaliteten til russiske borgere betydelig." Definere ideene til tilnærmingen til konseptet "kvalitet på initial allmennutdanning”, bør det bemerkes at utdanning ikke er synonymt med læring, men er et visst mål for å nå målene som er satt av skolen, læreren, eleven.

For tiden har samfunnet utviklet en ny forståelse grunnleggende pedagogiske mål. Læreren må først og fremst sørge for å utvikle hos eleven et visst sett med kompetanser og evne til selvutvikling, som skal sikre individets integrering i nasjonal og verdenskultur. Når du underviser i det russiske språket, settes den kommunikative og taleorienteringen av kognisjonsprosessen i forgrunnen.

Hovedprinsippene som løser moderne utdanningsproblemer, med tanke på fremtidens behov, er: prinsippet om aktivitet og et helhetlig syn på verden, prinsippet om kontinuitet, minimaks og variasjon, prinsippet om kreativitet (kreativitet), aktualisering av barnets subjektive posisjon i den pedagogiske prosessen.

Dermed for det nåværende utviklingsstadiet skoleutdanning preget av en overgang fra omfattende til intensiv læring. Problemer med å utvikle intuitiv, fantasifull tenkning, kommunikasjon, samt evnen til å tenke kreativt blir relevante. I praksisen med å undervise i det russiske språket vekker det enorme utviklings- og utdanningspotensialet til taleutviklingstimer for tiden oppmerksomhet.

Erkjennelsen av det faktum at tale er en unik menneskelig aktivitet og den vitenskapelige analysen av det tilsvarende konseptet la grunnlaget for en ny tilnærming til arbeid med taleutvikling - fra synspunktet til teorien om taleaktivitet. Som et resultat av dette var målet med trening, tradisjonelt kalt taleutvikling, å forbedre barnas grunnleggende typer taleaktivitet: tale, lytte, skrive og lese. Mye oppmerksomhet bør rettes mot dannelsen av skriftlig tale.

Relevansen av denne problemstillingen skyldes at det finnes alvorlige mangler i selve praksisen med å undervise i skriving på skolen. Å undervise i denne typen taleaktivitet i tradisjonell grunnskole er bygget opp på en slik måte at det viktigste i den er evnen til å skrive bokstaver og ikke gjøre feil i ord og setninger, og ikke evnen til å lage semantisk uavhengige utsagn.

2. Forklaring

Målet med prosjektet er å bestemme de optimale forholdene for generering og funksjon av skriftlig tale som en spesiell taleaktivitet.

Prosjektmål:

1. Gjennomfør en psykologisk og pedagogisk analyse av begrepene "taleaktivitet", "kreativ aktivitet".
2. Basert på materialet fra litterære kilder, for å identifisere innholdet og betingelsene for arbeidet med utvikling av tale fra grunnskolebarn; spesifiser:
   1. påvirker oppgavens kreative natur verdiene til parametere for skriftlig tale;
   2. om gjengivelsen av det gitte innholdet gjør endringer i parametrene for skriftlig tale.
3. Å vise effektiviteten av verbal kreativitet i utviklingen av skriftlig tale hos grunnskoleelever.
4. Overvinn stereotyping i arbeidet med å utvikle elevenes tale.
5. Utvikle metodiske anbefalinger om effektiviteten av utviklingen av skriftlig tale.
6. Utvikle fantasifull tenkning, kognitiv og Kreative ferdigheter studenter, kommunikasjonsevner.

Hypotese:

Dannelsen av skriftlig tale hos yngre skolebarn skjer mest vellykket når følgende betingelser er oppfylt:

• implementering av verbal kreativitet i timene;
• skaper et behov hos elevene for denne typen taleaktivitet;
• systematisk komponering av eventyr og eventyr.

Dette bør gjenspeiles i kvantitative indikatorer for hovedparametrene som bestemmer utviklingsnivået for skriftlig tale. Jeg antar at under forhold med kreativ aktivitet vil de være høyere enn under reproduksjon (presentasjon av en gitt tekst).

Prosjektets tidsramme

Den første fasen - konstatering - var rettet mot å studere den teoretiske litteraturen om problemet som studeres. På dette stadiet ble to viktige problemer løst: hvilke parametere som skal brukes for å sammenligne tekster og hvordan måle verdien av disse parameterne. Under naturlige læringsforhold ble den første kontrollen "skiven" utført med elevene (presentasjon "I et merkelig bur"). Følgende metoder ble brukt: observasjon, samtale, tekstanalyse, leksikalsk mangfoldsindeks.

Den andre fasen – transformativ – gjorde det mulig å planlegge arbeidet med eksperimentell læring: det ble utviklet spesifikke oppgaver og øvelser som ble og brukes gjennom hele opplæringen.

Den tredje fasen - den siste - satte målet: å gjennomføre en andre kontroll "kutt" for å bestemme det oppnådde utviklingsnivået for skriftlig tale fra fjerdeklassinger (ved å bruke de samme metodene som på stadiet for å fastslå); analyse og sammenligning av arbeider oppnådd under to "skiver" i henhold til utvalgte parametere; formulering av konklusjoner og utgivelse av en brosjyre med anbefalinger til lærere; forlengelse av oppnådde resultater, spredning av erfaring i å jobbe med studenter i det nye inntaket; bruk av metoder matematisk statistikk(varians, standardavvik, etc.) for å bestemme prosentandelen av påliteligheten til de oppnådde resultatene; inkludering av prosjektet i utviklingsprogrammet utdanningsinstitusjon; opprettelse og publisering av samlinger av barnelitterære verk ("Book of Fairy Tales", etc.); påfyll av midlene til Sakhalin regionale barnebibliotek med samlinger av litterære verk av studenter.

forventet resultat

a) Spesifikke forventede resultater

• øke utviklingsnivået for elevenes skriftlige tale og dens hovedparametre (vedlegg 2);
• psykologisk velvære og helse til barn i pedagogiske aktiviteter;
• utarbeidelse av metodiske anbefalinger om prosjekttemaet;
• utgivelse av en brosjyre med anbefalinger til lærere om prosjektemnet;

b) Resultater av barns produktive aktiviteter

• elevenes ordskaping;
• publisering av samlinger av studentenes litterære verk og "Eventyrboken": skolenivå, bynivå (vedlegg 3, vedlegg 4);
• påfyll av samlingene til Sakhalin regionale barnebibliotek.

Videreutvikling av prosjektet

Prosjektideene skal i fremtiden implementeres og utvikles i retning av erfaringsinnhenting sosialt partnerskap og erfaring med programmer og metoder for å utvikle studentenes skriftlige tale, og skape gunstige forhold for denne typen aktivitet i utdanningsinstitusjoner.

Tiltenkt bruk av prosjektresultater

1. Erfaringsformidling i gjennomføring av prosjektet på metodiske møter for lærere.
2. Sending av "Systemer for utvikling av skriftlig tale for ungdomsskolebarn."
3. Inkludering av prosjektet i utviklingsprogrammet til en generell utdanningsinstitusjon.

3. Ytelseskriterier, presentasjon av resultater

Totalt antall ord i teksten: Absolutt alle leksikalske enheter i teksten telles, uavhengig av deres semantiske status. Ved denne indikatoren kan man bedømme graden av utvikling av skriftlig tale i sin integritet. Siden talen til barneskolebarn er "objektiv" og "verbal", det vil si siden substantiv og verb opptar den største plassen i den, anser jeg det som nødvendig å legge frem kvantitative verdier av individuelle deler av tale som parametere for å spore deres transformasjon og korrelasjon i skiftende forhold for generering av skriftlig tale. Slike enheter bør skilles ut: substantiv, adjektiver, verb, pronomen, adverb, tall og funksjonsord.

Leksikalsk mangfold: Leksikalsk mangfold uttrykkes som forholdet mellom antall forskjellige, ikke-repeterende ord og det totale antallet ord. For å sammenligne verdien av den leksikalske mangfoldsindeksen til skrevne tekster, er det nødvendig å telle forskjellige, ikke-repeterende ord i avsnitt eller tekster med samme antall ord. Det er generelt akseptert at en slik tekst skal inneholde minst 50 ord (for barneverk).

Totalt antall setninger: Antall setninger i teksten telles. Volumet av en skriftlig uttalelse indikerer graden av utvikling av skriftlig tale som helhet. Siden barn begynner å bruke komplekse setninger veldig tidlig, anser jeg det som nødvendig å fremheve antall enkle og komplekse setninger som separate parametere. Jo mer komplekse setninger det er i teksten, jo høyere er organiseringen. Samtidig deles enkle ukompliserte og kompliserte setninger i separate grupper, og komplekse setninger differensieres avhengig av antall deler. Ved identifisering av komplekse konstruksjoner ble homogene medlemmer av setningen ansett som kompliserende verbalgrupper; separate definisjoner; vanlige definisjoner uttrykt ved deltakende setninger; oppklarende og forklarende deler av setningen, isolert av studenter; sammenlignende omsetning; ord (grupper av ord) med preposisjoner "unntatt", "totalt", etc.; ord som ikke er grammatisk relatert til setningens medlemmer - adresser, innledende ord.

Gjennomsnittlig lengde på setninger: Verdien av denne parameteren bestemmes av forholdet mellom antall av alle ord i en tekst og antall setninger. Ut fra verdien av denne indikatoren kan man bedømme hvor rik eller fattig den syntaktiske strukturen til fraser er. I denne parameteren anser jeg det som nødvendig å vurdere den gjennomsnittlige størrelsen på enkle og komplekse setninger separat.

Dybde av setninger: Denne parameteren indikerer nivået av dannelse av handlingen for å generere og velge syntaktiske strukturer. Bare i dette tilfellet har vi ikke å gjøre med målet for setningsutvikling, men med relasjonene som eksisterer mellom syntaktiske enheter. Hvis den gjennomsnittlige lengden på en setning viser volumet av strukturen til fraser uten de kvalitative egenskapene til sistnevnte, indikerer dybden av fraser graden av kompleksitet av strukturen til frasen, dens hierarkiske struktur. Gjennomsnittsverdien av parameteren "frasedybde" viser graden av kompleksitet til de syntaktiske strukturene til fraser i teksten. Dersom utgangspunktet er subjekt og predikat (predikative medlemmer) som underordnede medlemmer, så vil alle mindre ledd i setningen innta en viss posisjon i forhold til subjekt og predikat. Fjerne posisjoner til setningsmedlemmer identifiseres ved å analysere avhengighetene mellom medlemmene. Hvis forbindelsen til predikatet med emnet betraktes som den første posisjonen, kan forbindelsene til de sekundære medlemmene med de viktigste defineres som andre, tredje osv. posisjoner. Jo flere høytstående stillinger det er i et tilbud, jo mer kompleks er dens interne struktur.

4. Prosjekttekst

1 blokk. Pedagogiske prinsipper:

• prinsippet om kreativitet (kreativitet);
• samskaping av barn og voksne;
• aktivitetstilnærming;
• variasjon;
• aktualisering av barnets subjektive posisjon i den pedagogiske prosessen;
• forholdet mellom den pedagogiske prosessen og miljø og samfunnet.

1. Forberedelsesperiode.

Første ting først det første stadiet dannelsen av skriftlig tale er av stor betydning evne til å stille spørsmål, siden, ifølge autoritative innenlandske og utenlandske psykologer (A. Zaporozhets, L. Wenger, A. Fromm, D. Dobson, etc.), er evnen til rimelig å formulere et spørsmål i kontekst en av indikatorene på et barns vellykkede utvikling . Selvfølgelig, i løpet av dagen, stiller barn situasjonsmessig mange spørsmål. Men det vil være mye vanskeligere for dem å stille et humoristisk spørsmål til eventyrets helter.

Ikke mindre viktig er det konstruksjon av ord, setninger og forslag. Sammen med barna dine kan du: finne på noen få ord med samme rot; rime ord, senere over til å komponere rimlenker og kupletter (som forkynnere for ordskaping); lage en ganske lang, vanlig setning.

Neste etappe er skrive gåter, telegrammer, korte brev eventyrhelter. Vi tar for eksempel et eventyr og bestemmer sammen med barna hvem det er bedre å sende en lapp, til hvem et brev, og til hvem et telegram (og et haster for det). Og sammen med dem begynner vi å komponere, så diskuterer vi hva som er skrevet, retter og forbedrer det i innhold og stil.

2. Verbal kreativitet.

I samarbeid med gutta ble jeg overbevist om at hvis de blir tilbudt noe nytt og uvanlig, frigjør de seg selv, blir målrettede og oppfinnsomme. Dette faktum ga meg ideen om å bruke ikke-standardiserte, uvanlige metoder for å undervise i skriving. En av disse teknikkene er å lage eventyr og eventyr.

Det er ingen grenser for retninger og metoder når man arbeider med å komponere eventyr (vedlegg 5). Følgende grupper kan skilles ut:

• "binomial of fantasy" (teknikk til J. Rodari),
• "kastet stein", historier om reiser,
• nye egenskaper ved objekter, fenomener,
• kjente karakterer i nye omstendigheter,
• collage fra eventyr,
• historier fra fantastiske fenomener,
• det magiske "hvis bare ..."
• eventyret fortsetter
• bearbeiding av et kjent eventyr i forbindelse med innledningen nytt element,
• eventyr i en gitt nøkkel,
• grammatikkfortellinger,
• eventyr fra litterære verk,
• eventyr fra tegning,
• historier om deg selv.

1. I tradisjonell undervisning er hovedmåten for å forme handlingen for å konstruere en sammenhengende tekst presentasjon - omkoding ved hjelp av skriftspråk av det semantiske innholdet som allerede er gitt i en eller annen form. Denne måten er mindre effektiv for å forme handlingen til det semantiske innholdet i teksten.

2. Den pedagogiske situasjonen som skaper motivasjon for å mestre skriftspråk i prosessen med å konstruere tekster er ikke situasjonen med å gjengi allerede gitt innhold (skrive utstillinger), men situasjonen med å produsere originaltekster som uttrykker barnets tanker og følelser.

3. Elevene skal systematisk komponere eventyr og eventyr. Dette er en av måtene for innledende dannelse av skriftlig tale, som bør ha en praktisk orientering. Derfor er det viktig for læreren å utvikle barnas naturlige behov for denne typen kreativitet.

4. Læreren må personlig føre tilsyn med prosessen med å komponere eventyr, og gi hjelp til hver elev om nødvendig.

5. I de innledende stadiene av å utvikle skriftspråk er det nødvendig å komponere eventyr med barn. På denne måten vil læreren ikke bare vise elevene et eksempel på hvordan de skal komponere, men også inspirere dem.

6. Det er også tilrådelig å introdusere barna til kreativiteten til klassekameratene. Dette gjør barna snillere, mer sympatiske, mer oppmerksomme på hverandre og til hele verden rundt dem.

7. Arbeidet med å skape eventyr (som hovedmiddel for å utvikle skriftspråk) bør utføres allerede i første klasse.

System for arbeid med utvikling av skriftlig tale fra ungdomsskolebarn

Introduksjon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

Kapittel JEG. Sammenhengende tale og oppgavene for dens utvikling

1. Det generelle begrepet sammenhengende tale og dens mestring på skolen. . . . . 5

2. Typer presentasjoner. . . . . . . . . . . . . . . . . 6

3. Typer essays. . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Kapittel II. Et leksjonssystem for utvikling av sammenhengende skriftlig tale.

1. Utvikling av skriftlig tale i 1. klasse. . . . . . . . . . . . . elleve

2. Utvikling av skriftlig tale i 2. klasse. . . . . . . . . . . 1. 3

3. Utvikling av skriftspråk i 3. klasse. . . . . . . . . . . 16

4. Utvikling av skriftspråk i 4. klasse. . . . . . . . . . . 21

Kapittel III. Identifisering av nivået for dannelse av evner og ferdigheter i utviklingen av sammenhengende skriftlig tale av studenter. . . . . . . . 27

Konklusjon. . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Litteratur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

Introduksjon

Utviklingen av sammenhengende skriftlig tale er en av de viktige oppgavene i dannelsen av personligheten til en grunnskoleelev, for å pleie hans verdensbilde og kultur.

Mestring av skriftlig tale er, med L. S. Vygotskys ord, "et kritisk vendepunkt i hele den kulturelle utviklingen til et barn", siden det representerer "et spesielt, ekstremt komplekst symbolsk system av tegn og krever komplekse utviklingsprosesser." Det er derfor systemet med undervisning i sammenhengende skriftlig tale i det innledende stadiet, når grunnlaget for dens videre utvikling legges, er av spesiell betydning.

Tale utfører funksjonene kommunikasjon og kommunikasjon, følelsesmessig selvuttrykk og innflytelse på andre mennesker. Velutviklet tale fungerer som et av de viktigste virkemidlene for menneskelig aktivitet i Moderne samfunn, og for studenten – et middel for vellykket læring på skolen.

En av talens funksjoner er å formulere tanker, å uttrykke dem. Det psykologiske grunnlaget for talen er tanken, og betingelsen for dens utvikling er berikelsen av tanken. Bare på grunnlag av et utviklet system av konsepter, på grunnlag av å mestre systemet med mentale handlinger, er det mulig å lykkes med å utvikle tale. Derfor, i metodikken for å utvikle elevenes tale, blir så mye oppmerksomhet viet til forberedelse av materiale, dets behandling, utvelgelse, arrangement og logiske operasjoner.

Tenkning og tale henger tett sammen, og dette bestemmer betydningen av lærerens arbeid for å utvikle elevenes tale. Og selv om det å mestre morsmålet fortsetter gjennom en persons liv, må vi ikke glemme at den mest aktive perioden med å mestre tale er barnets førskole- og første skoleår.

Den verbale formuleringen av tanker bidrar til større klarhet, klarhet, harmoni og konsistens i selve tanken.

Det er flere forhold uten hvilke taleaktivitet er umulig, og derfor er vellykket utvikling av elevenes tale umulig. Den første betingelsen er behovet for at barn skal si fra; andre – hva må sies, dvs. tilgjengelighet av innhold; tredje - skape et godt talemiljø. Jo rikere og mer fullstendig materialet er, desto mer meningsfylt blir utsagnet.

Taleutviklingen til barn som begynner å studere på skolen er preget av ferdigheter i muntlig samtaletale, hvor skriftlig tale skiller seg fra en rekke funksjoner, spesielt som en ren monolog karakter, mangel på direkte kontakt og generell situasjon. I tillegg er skriftlig tale oftest adressert til en ukjent, generalisert leser, utelukker den visuelle effekten av talerens ansiktsuttrykk og gester, og er strengt organisert og planlagt. Følgelig innebærer å mestre den skriftlige formen for tale å avsløre dens spesifikasjoner for studentene allerede i den innledende fasen av læringen, gjøre dem kjent på et nivå som er tilgjengelig for dem med dens funksjoner og forskjeller fra den muntlige formen. For dette formål gir innholdet i leksjonene en analyse av talesituasjoner som vil avsløre mulighetene for å bruke skriftlig tale som et kommunikasjonsmiddel, noen av dens spesifikke funksjoner, samt kravene til det.

I moderne skoler anses utviklingen av elevenes tale som hovedoppgaven opplæring morsmål. Dette betyr at elementer av taleutvikling er vevd inn i stoffet i hver leksjon som undervises i grunnskolen og i fritidsaktiviteter.

Jeg testet effektiviteten av leksjonssystemet for utvikling av sammenhengende skriftlig tale, utviklet av G. S. Shchegoleva, i klassen min.

Målet med arbeidet: identifisere effektive metoder for å utvikle sammenhengende skriftlig tale hos barneskolebarn.

Oppgaver:

1. Studer vitenskapelig litteratur om problemet med utviklingen av skriftlig tale.

2. Analyser den beste pedagogiske erfaringen på forskningsproblemet.

3. Identifisere de pedagogiske betingelsene for effektiv implementering av utviklingen av sammenhengende skriftlig tale hos grunnskolebarn.

Kapittel Jeg . Sammenhengende tale og oppgavene for dens utvikling .

1. Generelt begrep om sammenhengende tale og mestre det på skolen.

Koherent tale er slik tale som er rettet mot å tilfredsstille behovet for ytring, formidler et fullstendig emne (dvs. representerer en enkelt helhet), er organisert i henhold til logikkens og grammatikkens lover, har uavhengighet, fullstendighet og er delt inn i mer eller mindre betydelige deler henger sammen.

Enhetene med sammenhengende skriftlig tale i et skolemiljø kan betraktes som essay og presentasjon. I noen tilfeller kan en egen setning likestilles med sammenhengende tale dersom den oppfyller kravene til fullstendighet og integritet (for eksempel en gåte).

Følgende hovedtyper øvelser er akseptert i grunnskolen:

a) skriftlige presentasjoner av eksemplariske tekster (fiksjon, journalistikk, populærvitenskap);

b) omstrukturering av tekster gitt av læreren (selektive og kreative presentasjonsformer);

c) skriftlige essays av ulike typer;

d) anmeldelser av leste bøker;

e) forretningspapirer: kunngjøringer, adresser, invitasjoner osv.

I grunnskolen er det monologtalen som dominerer, men det er også dialoger; Materialet er svært mangfoldig: fra observasjoner, egne nesten dokumentariske oppføringer i en dagbok basert på observasjonene til elevene selv, til levende, kreativ fantasi. Noen øvelser utføres under strenge klasseromsforhold, andre hjemme. Graden av selvstendighet til elevene når de komponerer tekster varierer også: fra imitasjon av gitte modeller til kreativ komposisjon, fri historiefortelling.

Typiske «modell»-øvelser er utstillinger; konstruktiv: restrukturering eller komprimering av teksten lest, utvidelse eller innsnevring av egen tekst; forbedre, redigere det som skrives. Kreativt arbeid forutsetter studentenes høyeste uavhengighet, og introduserer noe eget, nytt, originalt. Kreative arbeider inkluderer vanligvis essays, kreative presentasjoner, anmeldelser av lesing, vennlige brev og lignende verk.

Når du organiserer et system med øvelser med elevenes sammenhengende tale, er det nødvendig å ta hensyn til kildene til materialet.

Materiale fra studentenes direkte, levende opplevelse er gitt av observasjoner i leksjoner eller under turer, fotturer, ekskursjoner, samt elevenes personlige erfaringer, deres arbeid, studier og lekeaktiviteter.

Bøker og andre trykte publikasjoner, en lærers eller en annen voksens ord, filmer, kunstverk osv. kan defineres som kilder til mediert erfaring, det vil si materiale samlet inn av andre mennesker og formidlet av skoleelever.

Det er svært viktig at elevene stoler på materiale fra livserfaring, at de også bruker bokmateriale, og at de lærer å kombinere begge materialet.

2. Typer presentasjoner.

Eksposisjoner er skriftlige gjenfortellinger av eksemplariske tekster, hvis rolle fra tid til annen er på bakgrunn av konstant og variert muntlig taleaktivitet, å trene skoleelever i å komponere slike tekster som kan tenkes gjennomtenkte og nøye kontrolleres. Presentasjoner er nært knyttet til gjenfortellinger.

Skriftlig presentasjon etterlater et dypt avtrykk på studentens sjel, så tekster bør tas med høye ideer, som gjenspeiler de heroiske sidene i folks liv, bilder av innfødt natur, prestasjoner innen vitenskap, teknologi og kultur. Temaer for presentasjon bør utvide den kognitive opplevelsen til elevene og forme deres verdensbilde.

Presentasjonene er delt inn:

Etter formål: opplæring og kontroll;

Etter tekstmaterialets natur: fortelling, beskrivelse, resonnement;

I henhold til metoden for å formidle innholdet: detaljert, kortfattet, selektiv, med en kreativ oppgave.

Detaljert, tekstnær presentasjon gjennomføres i alle klasser. Det er viktig at selvstendig skriving, ikke basert på kopiering, men på talen til barna selv (i dette tilfellet gjenfortelle det de leser), introduseres så tidlig som mulig. Fra å skrive ned enkeltord hentet fra en muntlig gjenfortelling, går barna videre til å skrive ned setninger, deretter fragmenter av tekst, og i andre halvdel av første klasse (4. kvartal) skriver de komplette sammendrag av spesielt utvalgte korte tekster. Sistnevnte er vanligvis hentet fra spesielle manualer - samlinger av tekster for presentasjon.

Arbeidet utføres som følger: teksten beregnet på presentasjon leses av elevene ikke mer enn to ganger, slik at de ikke husker den. Det holdes en samtale som har som formål å finne ut om barna forsto alt riktig, for å oppnå full forståelse av det de leser, historiens ideologiske betydning og årsak-virkningsforhold. Neste trinn i arbeidet er å lage en plan (planen kan lages under en samtale); deretter utføres ordforrådsarbeid - en analyse av betydningen av ord og deres stavemåte, oppmerksomhet rettes mot konstruksjonen av de viktigste syntaktiske strukturene og til språkets visuelle virkemidler. Individuelle setninger og til og med fragmenter av tekst kan komponeres. Til slutt skriver barn selvstendig teksten til presentasjonen, og læreren overvåker arbeidet deres og gir den nødvendige hjelpen til skolebarn individuelt. Deretter følger egentesting og forbedring av teksten, og barna overleverer notatbøkene til læreren for sjekk.

Teksten som presenteres kan ikke leses av læreren, men av elevene selv.

Når resultatene av arbeidet diskuteres, er det lurt å sammenligne tekstene som er skrevet av elevene med den originale, modellteksten: dette bidrar til å identifisere mangler i innholdet og språket i barnas presentasjoner.

Selektiv presentasjon .

Å gjenfortelle selektivt betyr å velge fra teksten den delen som tilsvarer et smalt spørsmål, et smalt emne.

Selektiv gjenfortelling kan være av følgende typer:

Gjenfortelling av en separat episode, separat scener på et spørsmål eller en oppgave fra læreren.

Gjenfortelle en episode, scene, passasje i følge bildet,ifølge illustrasjonen. Du må gjenfortelle den scenen, den delen av historien som tilsvarer illustrasjonen.

Det viktigste punktet i en slik gjenfortelling er å bestemme fra hvilket øyeblikk og til hvilket punkt det skal fortelles slik at den gjenfortaltede passasjen samsvarer med illustrasjonen og samtidig er fullstendig forståelig.

Et bilde hjelper selvsagt også i en fullstendig, detaljert gjenfortelling, men for en selektiv gjenfortelling er det viktigere, siden det hjelper å finne den rette delen i teksten.

Den mest komplekse typen selektiv gjenfortelling er parafrasering av en rekke passasjer hentet fra forskjellige deler tekst om et gitt emne.

Forberedelse til en selektiv gjenfortelling forenkles ved å lage en plan, lærerspørsmål og språkopplæring (spesielt de setningene som knytter sammen ulike deler av teksten).

For den tredje typen selektiv gjenfortelling er det viktig å ta historier der handlingslinjene er relativt enkle å skille.

Kortfattet presentasjon .

En fortettet presentasjon er en skriftlig gjenfortelling av en tekst, hvis grunnlag er gjengivelsen av hovedinnholdet i den oppfattede teksten.

I skolepraksis sammendrag Det regnes som den vanskeligste øvelsen og introduseres senere enn andre. Dette forklares av det faktum at når du skriver en kortfattet presentasjon, er det nødvendig å utføre komprimering (komprimering) av den oppfattede informasjonen, som et resultat av dette for å oppnå konstruksjonen av en tekst der den nødvendige betydningen vil bli maksimalt uttrykt med et minimumsforbruk av tale betyr.

Når du underviser i kortfattet presentasjon, dannes følgende kommunikative og taleferdigheter: evnen til å isolere det viktigste i informasjon, evnen til å forkorte teksten på ulike måter, evnen til å korrekt, logisk og konsist uttrykke sine tanker, evnen til å finne og på riktig måte, nøyaktig bruke språklige midler for generalisert overføring av innhold.

Før du starter systematisk arbeid med komprimert presentasjon, er det viktig å lære skolebarn måter og teknikker for tekstkomprimering ved å bruke spesielle forberedte øvelser.

Vellykket komprimering krever nøye utvalg av tekster. Krav til tekster valgt for komprimerte presentasjoner:

Tilgjengelighet;

overholdelse av aldersegenskaper og interesser til studenter;

kognitiv og pedagogisk verdi;

klarhet og enkelhet av komposisjonen, det nødvendige antall tegn;

upåklagelig i språklige termer;

narrativ, plotkarakter (det kan være elementer av beskrivelse og resonnement);

tilstedeværelse av dialoger (hvis mulig);

tilstedeværelse av sekundær (ikke-essensiell) informasjon.

Når det gjelder stadiene for å jobbe med en fortettet presentasjon, ligner de på sekvensen og metodene for å jobbe med en detaljert presentasjon; forskjellene er bare i metodikken for å jobbe med teksten. Ved utarbeidelse av en kortfattet presentasjon gjøres det betydelig arbeid med å redusere teksten. Det gjennomføres vanligvis i form av en samtale, der elevene bestemmer hvilken del av teksten eller hvilken setning som er spesielt viktig for å uttrykke hovedideen til historien, hvilken del som kan frigis, innholdet i hvilken del kan formidles i én setning og hvilken, dvs. bestemme metoden for tekstkomprimering.

Når man jobber med en fortettet presentasjon er muntlig gjenfortelling basert på en plan også av stor betydning, siden det i gjenfortellingsprosessen er et endelig utvalg av tanker som må bevares under reduksjonen, og konstruksjon av setninger der disse tankene vil komme til uttrykk.

Så, stadiene for å jobbe med en komprimert presentasjon:

innledende lesing av teksten av læreren;

samtale om innhold;

språklig tekstanalyse;

sekundær lesing av teksten av elevene;

planlegger;

muntlig reduksjonsarbeid;

en fortettet gjenfortelling av teksten i henhold til planpunkter (eller stikkord);

uavhengig kompilering av teksten til presentasjonen og innspillingen av den;

Selv test;

forbedre skriving, redigere tekst.

Kreative presentasjoner.

Kreative arbeider inkluderer presentasjoner med omstrukturering av teksten og med tillegg fra skoleelever. De representerer en fortsettelse av det tilsvarende muntlige arbeidet utført i litterære lesetimer. Men i den skriftlige versjonen må kreative tillegg og endringer velges mer nøye.

Gjenfortelling med fortellerens ansikt i endring(i originalen er fortellingen fra første person, og i barnas gjenfortelling - fra tredje) krever ikke bare grammatiske endringer, men betydelig omstrukturering i innholdet.

Høyt kreativt nivå av elevenes arbeid i skriftlige presentasjoner fra perspektivet til en av karakterene.

For å lykkes med en slik oppgave, må studenten gå inn i rollen som historiens helt, "reinkarnere", forstå hans alder, karakter, hans synspunkt, se på hendelser gjennom øynene hans.

På høyere presentasjonsnivåer av denne typen må skolebarn ikke bare formidle noen scener fra posisjonen til en av karakterene, men også supplere forfatterens tekst.

Slik kommer barn til den tredje typen kreativ presentasjon - til kreative tillegg i teksten. De kan bare gjøres riktig hvis elevene forstår innholdet i historien godt og kjenner alle omstendighetene der handlingen finner sted.

Barn er spesielt tiltrukket av slike tillegg der skjebnen til favorittkarakterene deres er "projisert". Det er ikke alltid lett for barn å forutsi det, men skolebarns antakelser gjenspeiler deres egne livsposisjoner.

Du kan supplere teksten du leser ved å uttrykke din holdning til det som blir fortalt.

Kreative tillegg er alltid en løsning på en problematisk situasjon eleven står overfor.

Alle typer kreative presentasjoner krever en avslappet atmosfære, godt humør hos studentene og «å komme i karakter».

Presentasjonen vurderer:

b) konstruksjon av teksten (presentasjonskurs, arrangement av deler, utheving av avsnitt);

c) konstruere setninger, observere ordrekkefølge; vokabular for teksten (bruk av ord i deres rette betydning);

d) stave- og tegnsettingskunnskap;

3. Typer essays.

Et essay er et kreativt arbeid som krever studentens høyeste selvstendighet, aktivitet, lidenskap og å bringe noe eget, personlig inn i teksten.

I essayet får rettskrivning, alle de studerte grammatikkreglene og kravene til rettskrivning og talekultur betydning for studenten. Bare i et essay blir skriving og litterær skriving forstått av studenten ikke som en pedagogisk øvelse, men som et middel riktig design egne tanker uttrykt skriftlig. Essayet kombinerer språkteori med talepraksis.

Skolebarn elsker komposisjon nettopp på grunn av dens uavhengige, kreative natur, fordi de i den kan uttrykke seg, "skrive sine egne."

I prosessen med å undervise essays realiseres generelle ferdigheter i sammenhengende tale i praksis: evnen til å forstå og avsløre et emne, underordne essayet ditt til en bestemt tanke, samle materiale, systematisere det, ordne det, lage en plan og skrive iht. å planlegge, bruke språkmidler i samsvar med planen og talesituasjoner og forbedre det du har skrevet. De implementerer også "tekniske" oppgaver: staving og kalligrafi, dele opp teksten i avsnitt, observere den røde linjen og andre krav til tekstdesign.

Essays klassifiseres etter materialekilder, grad av uavhengighet, forberedelsesmetoder, sjangere og språklige trekk (stil).

Avhengig av kilder til materiale Først fremheves essays om hva elevene selv opplevde, så og hørte, d.v.s. essays basert på arbeid, ekskursjoner, observasjoner, fotturer, spill og andre former for å skaffe seg levende, direkte erfaring;

for det andre essays basert på bokmateriale, malerier, filmer, forestillinger, lærerhistorier og andre kilder til mediert erfaring;

for det tredje essays som bruker materiale fra ulike kilder, for eksempel i et essay bruker en student, sammen med bokinformasjon, også materiale fra egen erfaring, egne observasjoner.

Etter grad av uavhengighet det skilles mellom kollektivt utarbeidede essays, utført om et tema som er felles for hele klassen og som i større eller mindre grad krever generell klasseforberedende arbeid, ikke bare om stoffet, men også om språket, og individuelle essays, om emner separat for hver med individuelle forutsetninger for forarbeid.

Etter sjanger essays er delt inn i fortellinger, beskrivelser og resonnementer, og oftest brukes fortellinger med innslag av beskrivelse og resonnement.

Etter språk (stil) essays er delt inn i følelsesmessig-figurativ (kunstnerisk) og forretningsmessig (vitenskapelig).

Hvordan korrelerer typene essays i skolens praktiske aktiviteter? Klassifisering bidrar til å fordele typer arbeid jevnt og samtidig i riktig retning.

Emosjonaliteten til yngre skolebarn, den konkrete naturen til deres tenkning gjør at vi kan stole på live, direkte observasjon, på deres personlige opplevelse. Derfor hører et av de viktigste stedene til essayene basert på personlig livserfaring skolebarn.

Et bilde er en utmerket stimulator av barns verbale kreativitet og fantasi: det er praktisk å bruke i klasserommet, det påvirker barnas følelser. Derfor, essays om malerier utføres også på skolen veldig villig og ofte. Bildet påvirker barnets følelser, avslører for ham de aspektene av livet som han kanskje ikke har møtt i sin direkte opplevelse. Det hjelper å bedre forstå de fenomenene som eleven allerede er kjent med.

Essays om maleriet er delt inn i tre hovedtyper:

narrative essays om en serie malerier eller om en maleplan;

narrative essays basert på ett bilde, der bildet gir ett øyeblikk av handlingen og setter fart i studentens fantasi;

beskrivelse av bildet.

Disse typer essays om malerier er ordnet her etter vanskelighetsgraden for elevene.

Essays basert på indirekte materialekilder inkluderer essays basert på det du leser. Disse inkluderer anmeldelser av leste bøker, essays om en film som er sett, historier som ligner på det de leser.

Det er også viktig at studentene kombinerer sin direkte erfaring med kunnskap hentet fra bøker i sine essays.

Mens de lærer sammenhengende tale, går skoleelevene fra kollektivt arbeid til selvstendig arbeid, d.v.s. Graden av selvstendighet til studentene øker gradvis.

Kapittel II. System med leksjoner for å utvikle sammenhengende skriftlig tale

Utvikling av skriftspråk i 1. klasse.

Systemet for undervisning i sammenhengende tale er rettet mot formasjon blant skoleelever kompleks av taleferdigheter, sikre full oppfatning og reproduksjon av den ferdige teksten, samt opprettelsen av din egen. Det som er vanlig i dette tilfellet er at både når de oppfatter, og når de overfører innhold, og når de lager sitt utsagn, er elevenes handlinger rettet mot slike aspekter av teksten som innhold, konstruksjon og taledesign. Følgelig inkluderer komplekset av ferdigheter som utvikles hos elever når de lærer sammenhengende tale, følgende ferdigheter:

informasjons- og innholdsbasert, inkludert evnen til å innhente informasjon for et utsagn, for å avsløre emnet og hovedideen i en presentasjon og essay.

strukturell - kompositorisk, forutsetter evnen til å strukturere en tekst riktig: evnen til å fremheve deler av teksten, evnen til sammenhengende og konsekvent å presentere stoffet, evnen til å formulere de innledende og avsluttende delene av teksten, etc.

ferdigheter knyttet til bruk av språklige virkemidler som svarer til formålet med utsagnet, dets type og stil.

muligheten til å redigere tekst for å forbedre innhold, struktur og taledesign.

I 1. klasse starter dannelsen av alle ferdighetsgrupper. Mestring av dem utføres samtidig med å mestre skriveteknikken, som bestemmer volumet og arten av øvelsene som utføres.

Gjennomføring av leksjoner om utvikling av sammenhengende skriftlig tale i 1. klasse dekker perioden etter lese- og skriveopplæring til slutten av skoleåret (en gang hver 7.–10. dag). Siden noen leksjoner krever forberedelse, ble innholdet gitt i form av fragmenter som ble inkludert i russiske språktimer.

Alle leksjoner i undervisning i sammenhengende tale inngår som en integrert del i studiet av grammatiske og rettskrivningsemner. Samtidig bygges dannelsen av taleferdigheter i etapper. Innholdet i stadiene bestemmes av hensikten og målene for opplæring rettet mot å utvikle taleferdigheter, basert på hvilke typer øvelser i sammenhengende tale velges.

1. stadie: Bli kjent med formålet med skriftlig tale og dens funksjoner.

Trinn 2: Bli kjent med inndeling av tekst og reglene for utforming skriftlig. Observere rekkefølgen av setninger i teksten;

Trinn 3: Innledende kjennskap til teksten som taleenhet. Observasjon av inndeling av tekst i semantiske deler. Forberedende øvelser for presentasjon av teksten.

Trinn 4: Trening i presentasjon av spørsmål for hver setning. Observere sammenhengen mellom setninger i teksten. Observere bruken av ord i teksten.

Øvelsene er bygget opp på en slik måte at elevene i praktiske aktiviteter blir bevisste på egenskapene til skriftlig tale og egenskapene til teksten som taleenhet, og får erfaring med å arbeide med skriftlig tekst. Dermed fører analyse av en tekst som inneholder en ekstra setning til konklusjonen om tekstens tematiske enhet. For eksempel er teksten gitt:

Kanin.

Kaninen er sulten om vinteren. Han galopperer langs skogkanten og gnager ospebark. Kornblomster blomstrer i åkeren. Barken er bitter, men kaninen liker det.

Barn finner lett den ekstra setningen. Alle setninger snakker om kaninen og hvordan han opplever vinteren. Teksten heter "Bunny". Setningen om kornblomster er ikke forbundet i betydning med alle andre setninger.

Å gjenopprette en deformert tekst overbeviser om behovet for å opprettholde konsistens i presentasjonen for å gjøre talen forståelig. For eksempel gjenoppretting av den deformerte teksten "Talking Starling". Hver elev har et sett med striper med setninger. Blant setningene er det en tittel. Elevene finner den og forklarer valget sitt. Så finner de den første setningen, deretter setningen som er forbundet med den, som fortsetter tanken på den første setningen osv.

Katya hadde en stær.

Katya lo.

Men stæren kalte katten "Shoshka."

Han lærte å snakke.

Snakker stær.

Ved å velge et ord som er passende i betydning fra en rekke foreslåtte ord, kan du ta hensyn til uttrykksformen i skriftlig tale og kriteriene for å velge ord i teksten. Så i leksjonen: Gjenoppretting av en tekst med manglende ord basert på en serie bilder av N. Radlov “The Clever Hedgehog” tilbys

kort:

____________________________ .

De ________ eplene er modne _____________. Samlet dem

pinnsvin _________ en gjeng.

Men hvordan kan _______ bli tatt bort med en gang? Pinnsvinet kom inn ____________________

og falt med nåler ___________. Jeg reiste meg, og alle _____________ på nåler og nåler.

________________________________________________________ !

Elevene ser på bildene og tilbyr sitt eget ordvalg. De mest vellykkede ordene er valgt. Læreren stiller om nødvendig spørsmål for å klargjøre innholdet i bildene.

På slutten av 1. klasse lærer elevene å skrive sammendrag av spørsmål til hver setning. Disse leksjonene er ment å være forberedt i form av fragmenter der elevene sammenligner spørsmålet og svaret, rekkefølgen på ordene i spørsmålet og svaret, komponerer svar på spørsmålene ved å bruke ordene i spørsmålet, og komponerer spørsmål til setninger. De kommer til konklusjonen: i svaret kan du gjenta noen ord av spørsmålet og legge til et svarord. Etter en slik forberedelse skriver skolebarn med suksess det første essayet i livet. (Leksjonsutvikling er gitt i vedlegg).

2. Utvikling av skriftlig tale i 2. klasse.

I klasse 2 bygges arbeidet med utvikling av sammenhengende skriftlig tale i samsvar med de samme grunnprinsippene som ble implementert i opplæringssystemet for førsteklassinger, og forutsetter:

Avsløring til studenter spesifikke funksjoner skriftlig tale, kjennskap på et nivå som er tilgjengelig for dem med dens funksjoner og forskjeller fra den muntlige formen;

Målrettet kjennskap til teksten som taleenhet, bevissthet om dens funksjoner;

Dannelse av et kompleks av taleferdigheter som sikrer full oppfatning og reproduksjon av den ferdige teksten, samt opprettelsen av din egen;

En aktivitetstilnærming til tale og prosessen med dens dannelse;

Organisering av arbeidet i timen, fokusert på utvikling av eleven som et emne for pedagogisk aktivitet.

I andre klasse, som i første, bygges undervisning i sammenhengende tale i trinn, som hver bestemmer spesifikke oppgaver innhente talekunnskaper og utvikle tekstferdigheter.

1. stadie: Repetisjon av kunnskap om skriftlig tale og teksttrekk.

Trinn 2: Innledende kjennskap til kommunikasjonsmidlene mellom setninger og deler av teksten.

Trinn 3: Bestemme tema og hovedidé i teksten. Observasjon av virkemidlene for å uttrykke forfatterens holdning til det som beskrives. Kjennskap til de strukturelle og semantiske delene av teksten.

Trinn 4: Bestemme emnet og hovedideen i et essay ved hjelp av bilder, bli kjent med måtene å formidle din holdning til det som beskrives.

Trinn 5: Bli kjent med konstruksjonen av en tekst - en fortelling. Øvelser i å gjengi tekster - fortellinger.

Trinn 6: Forberedende øvelser for å lage tekst - beskrivelser.

Trinn 7:Øvelser i å lage tekster - beskrivelser.

Trinn 8:Øvelser i å lage tekster med innslag av resonnement.

I andre klasse klargjøres og utvides kunnskap om det konkrete ved skriftlig tale og kravene til det. Basert på en sammenligning med dagligtale, er studentene overbevist om at det i skriftlig tale er umulig å avklare og spørre; forfatterens tanke må være klar ut fra det som står.

Et eksempelfragment som sammenligner muntlig og skriftlig tale:

(teksten er stemt av to trente elever)

Sasha: Jeg gikk på gården i går. Plutselig ser jeg at han sitter og ser ynkelig ut.

Kolya: Hvem sitter?

Sasha: Kattunge. Han hadde en splint der.

Kolya: Hvor var splinten?

Sasha: I labben. Og jeg tok den og dro ut splinten.

(spørsmål stilles)

Hvilken hendelse snakket Sasha om?

Var alt klart for Kolya? Hva gjorde han for å forstå hva som foregikk?

Hvilken tale brukte guttene i denne situasjonen?

I en samtale, i muntlig tale, kan vi avklare det vi ikke forsto og spørre på nytt. Og hvis Sasha hadde skrevet dette i et brev, ville Kolya ha forstått historien hans? Les hva som står på tavlen:

Jeg gikk på gården i går. Plutselig ser jeg at han sitter og ser ynkelig ut. Han hadde en splint der. Og jeg tok den og tok den ut.

Hvordan skal skriftspråk skille seg fra talespråk?

Studentene kommer til konklusjonen: skriftlig skal alt være klart fra det som er skrevet, siden det er umulig å spørre igjen eller avklare.

Elevenes oppmerksomhet er rettet mot sammenhengen av setninger i skriftlig tale, det gjøres innledende observasjoner på leksikale kommunikasjonsmidler, samt på ordens rekkefølge, dens rolle for å koble setninger og for utvikling av tanke i teksten, oppgaver er tilbys som fokuserer på bruk av ulike kommunikasjonsmidler mellom setninger, for eksempel å komponere tekst basert på nøkkelord:

Grisha, Vasya, i skogen

fant et pinnsvin

tok den med hjem

kjedet meg

ingenting, spiste ikke

_______________________

_______________________

_______________________

_______________________

_______________________

Elevene lager en setning for hver linje, legger til ord for å lage en setning, og skriver dem deretter ned ved siden av de støttende. Det velges en tittel på teksten, og etter passende forberedelse for å skrive teksten, skriver elevene den ned selvstendig. Det er obligatorisk å sjekke teksten i henhold til planen:

1. Les historien. Sjekk om alt i den er klart.

2.Les hver setning. Sjekk om den er riktig formatert.

3.Les ordene stavelse for stavelse. Sjekk kortet med nøkkelord for å se om ordene er stavet riktig.

Deretter reduseres antallet støtteord i en setning.

Treningssystemet sørger for gradvis komplikasjon av oppgaver rettet mot å mestre taleferdigheter. For å bestemme emnet for en tekst og dens tittel, tilbys for eksempel oppgaver først å velge den mest nøyaktige ordlyden og tittelen fra en rekke foreslåtte, og deretter - formulere emnet, hovedideen og velge en tittel under veiledning av læreren etter å ha analysert innholdet i teksten.

Innholdet i arbeidet på de første trinnene består av øvelser av konstruktiv-analytisk karakter (gjenopprette deformerte tekster, komponere tekster basert på stikkord eller spørsmål til hver setning) og reproduktive øvelser (presentasjoner), som innebærer å analysere ferdige tekster og utføre oppgaver med dem. Et av hovedmålene med disse øvelsene er å forberede elevene til å mestre evnen til å lage sin egen tekst.

På repetisjonsstadiet skriver elevene et sammendrag av teksten basert på spørsmål til hver setning, som er skrevet ned av læreren. I andre klasse blir de kjent med å skrive sammendrag av tekster basert på stikkord, på kollektivt sammensatte spørsmål, på spørsmål til deler av teksten, på generaliserte spørsmål.

Et eksempel på en tekst og spørsmål generalisert til den:

Naboer.

En skjære og en ugle er naboer. En ugle bor i hulen til en gammel furutre. Magpie er på toppen.

Om kvelden vil skata sovne, og uglen begynner å skrike. Holder skata våken hele natten.

Om morgenen begynner skjærene å skravle. Hold i det minste kjeft den stakkars uglens ører.

Det er slik de lever. Vel, naboene!(Ifølge V. Khomchenko)

Hvordan går det med den stakkars ugla om morgenen?

Hvorfor kan ikke en skjære sove gjennom natten?

Hvor bor ugla og skjære?

Hva slags naboer er en ugle og en skjære?

I denne leksjonen lærer elevene å bestemme rekkefølgen på spørsmålene til teksten og skrive en uttalelse om generaliserte spørsmål til deler av teksten. Som et resultat av diskusjonen blir det utarbeidet en arbeidsplan for å fastslå rekkefølgen på spørsmålene og skrives på tavla:

Arbeidsplan:

Bestem hva det står.

Finn et spørsmål til denne delen.

Det fjerde trinnet innebærer overgangen til øvelser av produktiv – kreativ karakter (essays). Å lære å komponere begynner med en øvelse i å komponere en historie basert på en serie plottbilder. I andre klasse lærer de å skrive et essay basert på ett bilde, basert på observasjoner og fantasi, basert på et ordtak, og et essay med innslag av resonnement. Alt tidligere arbeid med tekster sikrer at elevene er klare til å fullføre denne oppgaven basert på overføring av ervervet kunnskap til et nytt høyere nivå. I andre klasse blir de kjent med feilrettingspåminnelsen, som gis til hver elev. Skoleelever jobber med det for å forbedre teksten. Læreren veileder søket etter feil og viser eksempler på arbeid med typiske feil på tavlen.

Påminnelse for feilsøking

Betinget

feilbetegnelse

Feil

Korrigeringsmetode

Faktafeil

Skriv det slik det sto i teksten (i livet)

Å utelate et viktig ord eller en viktig setning

Sett inn et viktig ord eller en viktig setning

Avsnitt ikke valgt

Start med rød linje

Ingen punktum på slutten av setningen

Sett punktum på slutten av setningen

1,2,3…

Dårlig ordrekkefølge

Endre ordrekkefølge

Dårlig ord eller setning

Erstatt med et annet ord eller lag en annen setning

Gjenta

Erstatt eller eliminer et gjentatt ord

Ekstra

Fjern unødvendige ting

3. Utvikling av skriftspråk i 3. klasse.

Stadier av utvikling av sammenhengende skriftlig tale i tredje klasse:

1. stadie: Repetisjon av kunnskap om skriftlig tale, tekst og dens funksjoner. Tekstens emne og hovedidé.

Trinn 2: Isolering av ledende ferdigheter fra generelt arbeid med tekst.

Trinn 3:Øve på ferdigheter knyttet til tekstkonstruksjon.

Trinn 4: Tekstens struktur er en fortelling. Dannelse av ferdigheter til å konstruere tekst - fortelling.

Trinn 5: Tekststruktur - beskrivelser. Dannelse av evnen til å konstruere en tekst - beskrivelse.

Trinn 6: Strukturen i teksten er resonnement. Dannelse av evnen til å konstruere tekstresonnement.

Trinn 7: Forbedre evnen til å bruke ulike typer tale i et essay.

Trinn 8: Utvikling av tekstferdigheter i ulike typer og sjangre av presentasjoner og essays.

På den første fasen av arbeidet med presentasjonen (leksjon 1 Detaljert presentasjon av teksten på spørsmålene "Peter hjalp") gjentas hovedtrekkene i teksten: tilstedeværelsen av et emne, hovedideen, tittelen som en refleksjon av emnet eller hovedideen, tilstedeværelsen av strukturelle og semantiske deler, observasjoner gjøres på midlene for å koble delene og forslagene. Å presentere teksten i en deformert form, når hver del er trykt på en separat stripe, orienterer elevene til bevissthet kommunikativ funksjon av skriftlig tale, mestring av kravene, hvis oppfyllelse er nødvendig for at adressaten skal forstå hva som er skrevet. Til samme formål undersøker tekstredigeringstimen brudd og mangler (utelatelse av et nødvendig ord, dårlig ordvalg, brudd på setningsgrenser osv.), som gjør det vanskelig for leseren å forstå denne typen tale.

På andre trinn av arbeidet settes det en spesiell oppgave for å isolere fra det generelle arbeidet med tekst ferdigheter til å bestemme og avsløre temaet og hovedideen til teksten som ledere. For dette formålet er det planlagt å gjennomføre en presentasjon og et essay relatert til et lignende emne (en detaljert presentasjon av teksten basert på historien til N. Sladkov "Høstjuletre" og et essay basert på observasjoner "Hvordan bladene faller" ), som gir mulighet for overføring av kunnskap og ferdigheter tilegnet mens du arbeider med presentasjonen til å lage din egen tekst. Fokuset når man analyserer N. Sladkovs tekst og forbereder essayet er på måter å avsløre emnet og forfatterens holdning til det som beskrives. Det er viktig at elevene i sine essays prøver å finne ord og uttrykk som lar dem formidle egne observasjoner og følelser. Bevissthet om ledende ferdigheter tilrettelegges av en påminnelse som er satt sammen i prosessen med kollektiv forberedelse til presentasjon:

Les teksten nøye.

Bestem hva teksten handler om (emne).

Bestem hva forfatteren ønsket å si (hovedideen). Finn ord og uttrykk som er spesielt viktige.

Del teksten i deler.

Fremhev det viktigste i hver del.

Gi hver del en tittel. (Lag en plan.)

Skriv ned de vanskelige ordene. Finn ord for reglene.

Les teksten på nytt.

Skriv et sammendrag.

Sjekk arbeidet ditt.

Den tredje fasen er viet til trening ferdigheter knyttet til tekstkonstruksjon, utvikle ferdighetene til å bestemme emnet for en del, fremheve deler når du skriver, strukturere deler av teksten riktig, lage en tekstplan som gjenspeiler alle hovedpunktene i innholdet. Arbeidet utføres i prosessen med å lære den auditive presentasjonen av "Childhood Friend" ifølge V. Dragunsky, som lar barn fokusere oppmerksomheten på den semantiske siden av prosessen med å identifisere deler. Elever, som lager en plan under veiledning av en lærer, fremhever deler som meningsfulle tekststykker forent av et tema. Før du skriver teksten, blir prosessen med å kompilere deler i henhold til planen spesifikt diskutert, og følgende handlinger er uthevet: les tittelen til delen. utgjør en del muntlig. Skriv fra den røde linjen. Ved kontroll av presentasjonen gis oppgaven å sammenligne tekstens utforming med planen.

En viktig forutsetning for å lykkes med å mestre ferdigheter er analyse hver elev av hans arbeid og oppnådde resultater. Derfor oppmuntres studentene fortelle hvordan de fungerte, hva skjedde. Hva trenger forbedring.

Mye oppmerksomhet rettes mot observasjoner av strukturen til delene, trekkene til den første setningen i delen, forholdet mellom den første og påfølgende setningen i hver del. For å formulere deler foreslås et essay med gitt struktur, der elevene lager en tekst basert på de første setningene i delene:

Fantastisk tur.

Vennen min (kjæresten) kom på besøk til meg i ferien. Først bestemte jeg meg for å introdusere ham til byen.
____

En dag dro vi på teater (på sirkus, på en utstilling, på et museum,...). ________________________________________________________________

Han (hun) vil huske denne turen i lang tid.

Denne øvelsen lar elevene sørge for at de fra de første setningene i delene kan bestemme temaet og hovedideen til teksten, retningen til temaet, og også at den første setningen skisserer delens tema, og gjenværende setninger avslører dette temaet.

Videre arbeid med tekstens struktur er forbundet med utdyping av kunnskap om konstruksjon av tekster av ulike typer tale.

På fjerde trinn gis det øvelser i presentasjon og komposisjon av tekster - fortellinger. Elevene ble praktisk introdusert for konstruksjonen av en tekstfortelling i andre klasse. På dette stadiet av treningen avklares komposisjonsskjemaet til fortellingen, hovedelementene fremheves: begynnelsen av hendelsen, utviklingen av handlingen, hovedøyeblikket, slutten av hendelsen.

Sekvensen av øvelser innebærer å komplisere aktivitetene til skolebarn: først (etter å ha analysert strukturen til kildeteksten), foreslås en detaljert presentasjon av teksten - en fortelling, deretter en presentasjon basert på den deformerte teksten, i prosessen med restaurering av som de bruker informasjon om konstruksjonen av fortellingen, og til slutt skriver barna et essay basert på en serie bilder, der de siste fungerer som grunnlag for riktig konstruksjon av teksten. Jeg gjennomførte et essay basert på en serie bilder av N. Radlov "Resursfulle små frosker".

På det femte trinnet dannes evnen til å konstruere en tekst – en beskrivelse – og skoleelever skriver essays. I dette tilfellet foreslås det å lage tekster ulike stiler(følelsesmessig - figurativ beskrivelse av favorittleken din og forretningsbeskrivelse av leken). Gjennomføring av to essays der emnet for beskrivelsen er et leketøy utgjør oppgaven med å sammenligne talestiler og identifisere funksjonene til hver stil, bestemt av formålet med uttalelsen.

På dette stadiet skriver de også et essay - en beskrivelse basert på forfatterens tegning av E. I. Charushin "Det er det han er, en liten hønsehøne."

Trening i å konstruere en tekst med innslag av resonnement gjennomføres på sjette trinn. Studentene skriver et detaljert sammendrag og essay for å forberede, basert på en analyse av den ferdige teksten - et eksempel, for å lage sin egen uttalelse. På dette stadiet analyseres resonnement - en forklaring som består av to deler: den forklarte og forklaringen. Kommunikasjonsmidlene mellom disse delene blir også gjenstand for oppmerksomhet.

Arbeidet med teksten innledes med observasjoner om konstruksjonen av setninger som inneholder en forklaring, som lar oss vise strukturen til argumentet ved å bruke det tilgjengelige materialet:

Fullfør svaret på spørsmålet.

Hvorfor kunne ikke Pinocchio drukne?

Pinocchio kunne ikke drukne fordi ________________________________.

2. Understrek forklaringen med en bølget linje, og det du forklarte med en rett linje. Sett ring rundt ordet som forbinder de to delene av setningen.

En detaljert presentasjon av teksten med elementer av resonnement kan utføres basert på historien av Yu. D. Dmitriev "Hvilke mirakler!"

Hvilke mirakler!

Om våren og sommeren har alle fugler mye å bekymre seg for. Og bare korsnebb flyr rolig fra gran til gran.

Korsnebb klekker ut ungene sine om vinteren. Det er kaldt ute, og det er nakne unger i reiret. Men hvorfor er det slik? Tross alt må babyer få god mat. Og korsnebbens mat er grankongler. De modnes på grantrær på slutten av året, om vinteren. Derfor klekker disse fuglene ungene sine om vinteren.

Kunnskap om strukturen til resonnement - forklaringer brukes i essayet "Min favoritt tidsfordriv."

Den syvende fasen innebærer å forbedre evnen til å bruke ulike typer tale i essays forskjellige typer: et essay om observasjoner med beskrivelseselementer "Snøen er ikke lenger den samme" og et essay med beskrivelseselementer om maleriet "Fuglenes ankomst". Fokus her er å utvikle tema og hovedidé.

For å forberede et essay om observasjoner, gis det hjemmelekser:

Observer snøen, sammenlign den med vintersnø.

Skriv ned adjektiver og verb som kan brukes til å beskrive snø.

Hvordan var snøen om vinteren? ________________________________________________

Hvordan så snøen ut om våren? __________________________________________

Snø (hva gjør det?) ________________________________________________

Når du utarbeider et essay basert på et bilde, når du beskriver innholdet, legges det stor vekt på å avsløre kunstnerens intensjoner, samt valg av språklige midler for å formidle følelsene og stemningen til karakterene i bildet. Når strukturen i teksten diskuteres, diskuteres innholdet i hver del spesifikt, noe som bidrar til å mestre evnen til å distribuere stoff i et essay og konsekvent og sammenhengende avsløre temaet. Du kan gi et kort der barna blir bedt om å tenke og fullføre setningene:

I den innledende delen vil jeg skrive at ________________________________

Hoveddelen handler om hvordan ______________________________________________________

I den siste delen - at _________________________________

På siste trinn i tredje klasse er det særegne ved arbeidet at det forventes utvikling av tekstferdigheter i presentasjoner og essays av ulike typer og sjangre. En selektiv presentasjon basert på A. Kuprins historie «Starlings» gjør det mulig å mestre evnen til å formulere de innledende og siste delene av teksten, siden den valgte passasjen krever sammenstilling av disse delene slik at innholdet er forståelig for leseren.

For å gi et sammendrag av V. Chaplinas historie «Kyllingene hjalp til», er det nødvendig å introdusere elevene til måter å forkorte teksten på. Når du analyserer teksten, legges det vekt på de handlingene som bidrar til å forkorte teksten: fremheve det viktigste i hver del; fremheve det som kanskje ikke diskuteres i sammendrag; kombinere forslag; en definisjon av noe som kan sies kort. Elever, under veiledning av læreren, utfører disse handlingene og navngir dem, som oppfyller prinsippet om bevissthet i læring.

Jobber med presentasjonen "Ovenfra og ned, diagonalt!" og kompilere en historie basert på en serie morsomme bilder, lar «Photo Hunter» deg i en form som er tilgjengelig for elever i denne alderen, avsløre noen av teknikkene for å lage tegneserierelieff i teksten. Når man analyserer språklige uttrykksmidler, arbeides det målrettet med valg av ord med en følelsesmessig uttrykksfull konnotasjon, utropende og spørrende setninger, formidle følelsene, stemningen og tankene til karakterene.

Det endelige sammendraget av E. Charushins historie "Bears" antyder selvstendig arbeid studenter med en foreløpig diskusjon av prosessen med å forberede presentasjon på oppgavene på kortet.

Elevene leser teksten selvstendig:

Bjørner.

Jegere fant to bjørnunger i skogen. De brakte dem til hytta. Vertinnen laget to flasker varm melk. Bjørnene sover og suger melk fra en flaske. Så de vokser litt etter litt.

En dag kom det en gjest til eierne. Jeg gikk ut i gården en tur. Plutselig, rett foran nesen din, flyr en murstein fra taket.

En mann ser på taket. To små bjørner sitter og demonterer røret murstein for mur. Murstein senkes ned i taket. Mursteinen kryper ned og rasler. Og ungene lytter. De liker det. Så rampete folk!

Kort:

Bestem temaet for teksten.

Denne teksten snakker om _________________________________
______________________________________________________________

Skriv en setning som uttrykker hovedideen til teksten.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

Lag en plan.

Plan:

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

Skriv ned de vanskelige ordene. Understrek stavemåtene.

________________________________________________________________

________________________________________________________________

Elevene leser hver oppgave og forklarer hensikten med oppgaven som forberedelse til presentasjonen.

Utvikling av skriftspråk i 4. klasse.

Stadier av utvikling av sammenhengende skriftlig tale i 4. klasse:

1. stadie: Repetisjon av kunnskap om egenskapene til skriftlig tale og teksttrekk.

Trinn 2:Øve på ferdigheter knyttet til tekststruktur.

Trinn 3: Typer tale. Forbedre ferdigheter knyttet til konstruksjon av tekst - fortelling.

Trinn 4: Funksjonelle og stilistiske varianter av tale. Utvikling av kompetanse knyttet til opprettelse av forretningstekst.

Trinn 5: Generalisering og systematisering av kunnskap og ferdigheter som er nødvendige for en nøyaktig og fullstendig avsløring av emnet og hovedideen i presentasjonen og essayet.

Trinn 6: Typer tale. Utvikling av ferdigheter knyttet til å lage tekst – beskrivelse.

Trinn 7: Typer tale. Utvikling av ferdigheter knyttet til tekstskaping - resonnement.

Trinn 8: Bli kjent med funksjonene i den vitenskapelige talestilen. Dannelse av ferdigheter knyttet til å lage tekst i en vitenskapelig stil.

Trinn 9: Forbedre tekstferdigheter i essays av ulike sjangre.

Trinn 10: Vurdering av prestasjoner i utviklingen av sammenhengende skriftlig tale.

Arbeidet i fjerde klasse begynner med en analyse av A. Bartos dikt "Strong Cinema":

Og så begynte han sin historie:

- De kryper,

Og han fortalte dem - en gang!

Og akkurat da krøp hun,

Hvordan vil han gi ham det?

På tross!

De gir henne en!

Hun fortalte dem - en gang!

Men akkurat her

Han reddet henne...

Arbeid med et dikt fokuserer elevenes oppmerksomhet på oppgavene i taleutviklingstimene og skaper motivasjon for å mestre evnen til å uttrykke tankene sine nøyaktig, korrekt og uttrykksfullt.

Repetisjon av kunnskap om teksten og dens funksjoner gir en stor del av studentenes selvstendighet. Som støtte gis det et kort som bestemmer antall teksttrekk som elevene må fremheve når de sammenligner teksten i henhold til E. Shim “A Beetle on a String” og en gruppe setninger:

1) Mange gutter slapper av om sommeren på dacha. Kan biller gnage blader og røtter fra trær. Kollektivbønder høstet en stor høst med grønnsaker i år. Hvite tusenfryd og blåklokker blomstrer på enga.

2) Om sommeren hjalp gutta kollektivbøndene. Tidlig om morgenen fanget de cockchafers, treskadedyr.

De samler dem i en bøtte, og en gutt tok en bille og bandt den til en snor. Jeg ville spille. Billen prøvde å fly, men strengen ville ikke slippe taket. Billen snurrer, gutta ler. Det er gøy for dem.

Her skammet bestefaren den slemme gutten. Blir det god mann torturere noen for moro skyld? Til og med skadedyr!

Skriv på kortet:

Bestem hvordan en tekst skiller seg fra en gruppe setninger. Fullfør setningene og navngi funksjonene i teksten.

Teksten har _________________________________________________ .

Teksten inneholder alltid ______________________________________________.

Teksten kan være _____________________________________________________.

I teksten kan du markere ________________________________________.

Setninger og deler av tekst ______________________________________.

Som et resultat av å fullføre oppgaven, er følgende tekstfunksjoner uthevet på kortet:

1. Teksten har et tema.

2. Teksten har alltid en hovedidé.

3. Teksten kan ha tittel.

4. Teksten kan deles inn i deler.

5. Setninger og deler av teksten henger sammen.

Hvis elevene synes det er vanskelig å identifisere noen funksjon, hjelper læreren dem med spørsmål.

Etter å ha generalisert kunnskap om teksten, foreslås det å gjennomføre en gratis diktat, hvis metodikk lar deg veilede valget av deler når du skriver teksten, hvoretter teksten gis for presentasjon, som studentene selvstendig må dele inn i deler.

Materialet og grunnlaget for essayene i første kvartal er studentenes personlige erfaringer og observasjoner. Skoleelever skriver essay fra personlig erfaring om sommerinntrykk og et essay basert på observasjoner «A Walk in the Autumn Park». Når du velger materiale til en tekst, legges det spesiell vekt på behovet for å korrelere det med tekstens tema og hovedidé.

På den tredje fasen av systemet for undervisning i sammenhengende skriftlig tale tilbys presentasjoner som sørger for komplikasjonen av elevenes aktiviteter når de jobber med fortellingen: detaljert presentasjon, presentasjon i henhold til en modifisert plan, kreativ fortsettelse av fortellingen. Studentene tydeliggjør trekk ved tekstkonstruksjon av denne typen tale og bruker denne kunnskapen ved å utføre ulike oppgaver som forberedelse til presentasjon.

På fjerde trinn utgjør elevene oppskrift. Dette arbeidet er rettet mot å utvikle ferdighetene til forrige trinn, siden det i oppskriften er nødvendig, som i den narrative teksten, å beskrive handlingssekvensen. Å bli kjent med de språklige egenskapene til forretningsstil blir ny. Elevenes oppmerksomhet rettes mot det faktum at talens stiltrekk avhenger av forfatterens oppgave når teksten komponeres. Skolebarn lærer å velge språklige virkemidler avhengig av oppgaven til uttalelsen, lærer å bevisst velge en talestil og konstruere en tekst i samsvar med den.

På femte trinn "Generalisering og systematisering av kunnskap og ferdigheter som er nødvendige for en nøyaktig og fullstendig avsløring av emnet og hovedideen i presentasjon og skriving" Hver leksjon sørger for utdyping av elevenes forståelse av teksten, utvikling av private ferdigheter knyttet til opprettelse og reproduksjon av teksten. Så når du arbeider med et essay basert på personlig erfaring basert på inntrykkene fra vinterferien, står studentene overfor oppgaven med å bestemme emnet for essayet sitt innenfor rammen av et generelt emne, dvs. utdype dette generelt tema, bestemme selvstendig hovedideen til uttalelsen din og velg fra personlig erfaring bare det materialet som tilsvarer emnet og oppgaven.

Leksjonen, som gir en kortfattet presentasjon av teksten oppfattet på gehør, er også viet til å forbedre evnen til å analysere innholdet i en tekst. Kompleksiteten er knyttet til betingelsene for oppfatning av teksten.

Den siste leksjonen på dette stadiet - å komponere et eventyr ved analogi, setter oppgaven med å gjøre elevene kjent med funksjonene ved å avsløre temaet og hovedideen i teksten til denne sjangeren. Når du arbeider med dette essayet, velger skolebarn selv helten i eventyret deres, bestemmer egenskapene til oppførselen hans og spesifiserer utviklingen av plottet basert på de generelle komposisjonselementene i eventyret. Hver student bør ha et essayforberedende ark:

1.Les eventyret.

Gutt - Ogonyok.

Ogonyok levde i verden. Han ville bli gutt.

Feen gjorde ham til en gutt. Men hun advarte:

– Faller du i vannet, går du ut.

En dag kom Ogonyok ut til elvebredden. Og der drukner gutten. Hva å gjøre? Ogonyok husket trollkvinnens ord, husket... og kastet seg i vannet.

Han dro gutten på land, men gikk ut selv. Svarte kull ligger på sanden. Så rettet solen en sterk stråle mot gutten - Ogonyok og lyste ham opp. Lys ble en stor ild med et godt hjerte.

2. Angi med tall riktig rekkefølge for utvikling av hendelser i eventyret.

Forby.

Utseendet til en helt.

Prøve.

Redd, hjelp.

3. Kom opp med ditt eget eventyr. Fyll ut tabellen.

Hvem er eventyrets helt?

Hvordan er han?

Hva kan den gjøre?

Hva kan den ikke gjøre?

Hva drømte du om?

Hvem hjalp du og hvordan?

Hvem ble reddet av?

4. Komponere en samtale mellom helten og trollmannen?

- __________________________________________________________________

De to neste trinnene i systemet tilbyr utvikling av elevenes ferdigheter knyttet til lage tekster som beskrivelse og resonnement.

Arbeidet med beskrivelsen utføres først i prosessen med å skrive en gratis diktat, deretter en utstilling, hvoretter det foreslås å lage din egen uttalelse.

Arbeidet med en tekstresonnering utføres også først på materialet til en ferdig tekst, deretter når du lager din egen. Hovedoppgaven med presentasjonen er å vise studentene sammenhengen mellom oppgaven og bevis i argumentasjonen. En viktig ferdighet utviklet her er evnen til å bekrefte den foreslåtte posisjonen med et eksempel.

Hver elev har presentasjonsteksten på et kort og setninger på papirstrimler for å lage teksten. Du blir bedt om å lese teksten og setningene på stripene og gjette hvilken oppgave som må fullføres. (Skriv tekst, tillegg og tittel.)

Å være lege er et vanskelig, men edelt yrke. Hvilke egenskaper bør en person som ønsker å bli lege ha?

Han må elske mennesker og være snill...

En lege må være modig...

Hva med dedikasjon?

Tross alt må han gå der en epidemi av en forferdelig sykdom raser. Han skal ikke være redd for å ta seg av pasienter som han selv kan bli smittet av.

Ville ikke en mann i hvit frakk komme en syk person til hjelp når som helst på dagen eller natten?

fordi legens jobb er å lindre folks lidelser og redde dem fra døden.

I essayet "My Favorite Hero" beviser studentene hvorfor denne helten er elsket. Teksten er planlagt basert på lærerens spørsmål:

Hvordan starte et essay? (Nevn helten, verket, forfatteren. Du kan si om helten hvem han er.)

Hva vil du skrive om i hoveddelen? (Du må snakke om helten, hans handlinger, karakter og forklare hvorfor du liker helten.)

Hvordan kan du fullføre essayet ditt? (Snakk om hvordan du prøver å være som ham, osv.)

På åttende trinn vies leksjoner til kjennskap til funksjonene i den vitenskapelige talestilen, dannelsen av ferdigheter knyttet til å lage tekst i en vitenskapelig stil. Først skriver de et detaljert sammendrag av den vitenskapelige teksten "Linden" ifølge V. Petrov, deretter komponerer de en vitenskapelig og pedagogisk tekst (leksjonen er gitt i vedlegget). For å identifisere funksjonene i den vitenskapelige talestilen, er vitenskapelige og litterære tekster om samme emne gitt for sammenligning ("Linden" ifølge V. Petrov og "Linden" ifølge I. S. Sokolov - Mikitov), ​​​​som et resultat av hvilke elever er overbevist om at den språklige utformingen av teksten avhenger av ytringsoppgaver. Analyse av en vitenskapelig tekst lar oss fremheve slike trekk og forskjeller fra litterær tekst som nøyaktighet og strenghet i formidling av informasjon, bruk av termer og ord med en nøytral konnotasjon og fravær av emosjonelt og ekspressivt fargede språkmidler.

Den åttende fasen av treningssystemet utgjør oppgaven forbedre tekstferdigheter i essays av ulike sjangre. Elevene skriver essays om en litterær kilde i form av dagbokoppføringer og tekster - klager, essays om et språklig tema, essays om observasjoner og malerier. Å jobbe med essays krever en stor grad av studentenes selvstendighet både i prosessen med å forberede dem og i prosessen med å jobbe med teksten i klassen.

Således sørger essayet "The Diary of My Pet (One Day of His Life)", i analogi med verkene til S. Cherny "The Diary of Fox Mickey", for å bli kjent med en litterær kilde, dens analyse for å bli kjent med sjangeren dagbokoppføringer og fremheve virkemidlene for å lage tegneserier i teksten. Oppgaver (gitt på forhånd):

finne beskrivelser av hendelser og ulike tanker i Fox Mickeys dagbokoppføringer;

finne glade og triste steder;

finne uvanlige ord og uttrykk som Mikke beskriver hendelser, gjenstander, tanker og følelser med;

observer oppførselen til kjæledyret ditt, forbered arbeidsmateriell for et essay om følgende oppgaver: observer dyret, på hvis vegne du vil føre oppføringer i dagboken; registrere interessante observasjoner; skissere hendelsene du vil beskrive i kjæledyrets dagbok; velge ordene han bruker for å navngi omkringliggende objekter; velge sine egne "ord" som helten vil følge historien hans med; stille spørsmålene han stiller seg selv; skissere hvilke tanker og erfaringer kjæledyret ditt vil reflektere i dagboken.

Essayet "Klager om skoleting" er skrevet i analogi med historiene til N. I. Sladkov "Angry Voices". Studentenes uavhengighet manifesteres i valget av helter for deres klage, så vel som i valget av en monolog eller dialogisk form for presentasjonen.

Et spesielt trekk ved essayet om det språklige emnet "Rooten til et ord" er at det gir studentene muligheten til selvstendig å velge type tale for teksten sin. Å forberede et essay orienterer studentene mot valg av språklig stoff om ordets rot, som skal tjene som grunnlag for tekstens innhold og kan brukes som eksempler. Innholdet i leksjonen inkluderer å introdusere elevene til ulike måter å formatere eksempler på i teksten:

Mange relaterte ord kan dannes fra én rot, for eksempel:

_______________________________________________________________ .

Noen ganger er roten et helt ord (__________________________).

De to siste essayene på dette stadiet innebærer å lage beskrivelser basert på observasjoner og et bilde. Som forberedelse til observasjonsessayet "Våren har kommet!" spesiell oppmerksomhet rettes mot det faktum at det er nødvendig å beskrive ikke hvilken som helst vår, men den jeg observerte selv. I prosessen med å forberede et essay, skisserer studentene, under veiledning av læreren, observasjonsobjekter:

Vær.

Planter om våren (trær, tidlige blomster).

Fugler (hvilke fugler har allerede kommet, hva de gjør, hvordan de oppfører seg).

Barn (hvordan de har det med våren).

Studentene utarbeider selvstendig en essayplan.

Eksempelplan:

Våren kommer!

Grønt vårantrekk.

Lyder av vår.

Alle er glade for våren.

En sammenligning av essayplanen og observasjonsplanen fører studentene til konklusjonen at i essayplanen er det viktig ikke bare å navngi objektene for beskrivelse, men også å reflektere hovedideen til teksten.

Den siste fasen av systemet setter oppgaven vurdering av elevenes prestasjoner i å utvikle sammenhengende skriftlig tale. For dette formålet inviteres fjerdeklassinger til selvstendig å skrive et essay om "Katten er en tyv" ifølge K. G. Paustovsky og et essay "Den mest gledelige dagen i skolelivet mitt." I prosessen med å forberede seg på dem diskuteres arbeidsrekkefølgen, oppmerksomheten rettes mot betydningen av hver handling og hvordan den skal utføres. Læreren veileder elevene til å bruke forberedelsesnotatene til presentasjon og komposisjon.

Notat for å jobbe med et essay:

Bestem deg for hva du vil skrive om (emne).

Bestem formålet som du vil snakke om dette (hovedideen).

Skisser hvilke deler som skal være i essayet (tekstplan).

Bestem hva du trenger å skrive om mer detaljert.

Velg ord og uttrykk som vil hjelpe nøyaktig og uttrykksfullt å avsløre emnet og hovedideen til teksten.

Skriv den første versjonen av teksten.

Sjekk essayet ditt. Rett feil og mangler.

Skriv om teksten.

Kapittel III. Identifisering av nivået for dannelse av ferdigheter og evner for utvikling av sammenhengende skriftlig tale fra studenter

Hensikten med studien: identifisere effektiviteten til øvelser for å utvikle elevenes sammenhengende skriftlige tale.

Studieobjekt: elever av klasse 4B ved kommunal utdanningsinstitusjon videregående skole nr. 17.

Studieemne: sammenhengende skriftlig tale fra studentene.

Metodiske verktøy: prøvepresentasjoner, avsluttende essay.

Kriterier for utviklingsnivået til elevenes sammenhengende skriftlige tale:

Høy level: arbeidet korrekt (uten å gå glipp av vesentlige punkter) formidler innholdet i teksten; setninger er konstruert riktig og ord brukes; det er ingen stave- eller tegnsettingsfeil;

Over gjennomsnittet: arbeidet formidler innholdet riktig (uten forvrengning), det er ingen vesentlige mangler i konstruksjonen av setninger og bruken av ord; Det ble gjort 1-2 stave- eller tegnsettingsfeil;

Gjennomsnittlig nivå: i arbeidet, når innholdet i teksten ble formidlet, ble noen punkter savnet (et betydelig avvik fra forfatterens tekst); det er mangler ved konstruksjon av setninger og bruk av ord; Det ble gjort 3-5 feil i staving eller tegnsetting;

Lavt nivå: det er betydelige forvrengninger i verket ved overføring av forfatterens tekst (mangler viktige hendelser, hoveddelen mangler); rekkefølgen i konstruksjonen av setninger er forstyrret, ord brukes i en betydning som er uvanlig for dem; mer enn 5 feil ble gjort i stavemåten av ord, setninger ble dannet feil.

Diagram "Utviklingsnivået til elevenes sammenhengende skriftlige tale når de gjennomfører presentasjoner"

Diagrammet viser kontrollutsagn for sammenligning: "ble" - utført i første halvdel av fjerde klasse, "ble" - slutten av andre halvdel av fjerde klasse.

Effektiviteten til det pågående systemet for utvikling av sammenhengende skriftlig tale blant studenter er synlig i diagrammet - det er ingen barn med lavt utviklingsnivå av skriftlig tale i første halvår, antall barn med gjennomsnittsnivå falt litt fra 35 % til 27 %, antall barn med et nivå over gjennomsnittet holdt seg uendret 50 % , men antall barn med høyt utviklingsnivå økte fra 15 % til 23 %.

Konklusjon: Det generelle utviklingsnivået for sammenhengende skriftlig tale blant elever når de skriver utstillinger er høyt; ved slutten av grunnskolen har det økt noe sammenlignet med første halvår, takket være det pågående systemet med trinnvise studier i hver studieår.

Skoleelever har mestret det grunnleggende i å konstruere tekster av ulike sjangere og kan anvende den tilegnede kunnskapen i praksis når de skriver sammendrag og essays. Da de gjennomførte det siste essayet "Den mest gledelige dagen i skolelivet mitt", hvis formål var å bestemme nivået for dannelse av ferdigheter knyttet til å lage en tekst, viste de høye resultater: ingen barn med lavt evne til å lage egen tekst, 19 % med et gjennomsnittsnivå, 62 % med over middels nivå, 19 % med høyt nivå.

Diagram"Nivået på utvikling av ferdigheter knyttet til å skrive essays"

Konklusjon

I arbeidet mitt skisserte jeg anbefalinger om hvordan man kan organisere et system for utvikling av sammenhengende skriftlig tale til elever i grunnskolen, viste relevansen av emnet jeg valgte, beskrev hvilke typer arbeid som bidrar til utvikling av skriftlig tale til elever. , og viste effektiviteten til dette systemet.

Utdanningssystemet implementerer en aktivitetsbasert tilnærming til tale og prosessen med dens dannelse. Dette gjenspeiles i det faktum at elevenes taleaktivitet i klasserommet er organisert under hensyntagen til slike strukturelle komponenter som motiverende, utøvende og kontroll. Hensikten med å skape et motiv for aktivitet er å analysere talesituasjoner som avslører rollen og betydningen av skriftlig tale i menneskelig kommunikasjon, samt sette opp en pedagogisk oppgave i leksjonen, som lar oss fremheve ferdighetene som utvikles fra generelt arbeid med tekst, for å vise deres betydning for å mestre skriftlig tale. Mestring av hver ferdighet krever at studenten forstår den operative siden av jobben hans eller hennes. Derfor er studentenes oppmerksomhet hele tiden fokusert på analysen av handlingene som utføres. Elevene blir bedt om å snakke om hvordan de har fullført eller skal utføre en bestemt oppgave. Spesielt viktig er det å lære skoleelever hvordan de kan kontrollere prosessen med å jobbe med tekst og hvordan de kan sjekke det de har skrevet. Følgelig gir innholdet i hver leksjon en trinnvis tekstsjekk med en presis indikasjon på formålet og metoder for å identifisere feil.

Når man jobber med et essay, legges det stor vekt på riktig konstruksjon av teksten og innholdet i delene allerede på forberedelsesstadiet, noe som lar elevene presentere hele teksten før de skriver og fordele stoffet mellom delene. Fra de første trinnene i å lære å komponere er det viktig at eleven forstår behovet for nøye arbeid med teksten, som innebærer å lese den på nytt flere ganger og gjøre rettelser. Motivasjonen for slikt arbeid oppnås i utdanningssystemet ved å bruke spesielle teknikker, spesielt å undersøke manuskriptet til L. N. Tolstoy, som har rettelser og tydelig demonstrerer prosessen med å lage en tekst av den store forfatteren.

Et av de vesentlige punktene i organiseringen av arbeidet i klasserommet er fokuset på dannelsen av studenten som et emne for pedagogisk aktivitet. Gjennomføringen av dette fokuset er forbundet med å gi studenten mulighet til å velge når de skal utføre pedagogiske oppgaver. I det foreslåtte systemet kan elevene på visse stadier av timen velge et eller annet grad av selvstendighet som de selv anser som mulig og ønskelig. Å ha avklart med barna den pedagogiske oppgaven og innholdet i aktiviteten deres, som foreslås av presentasjonsformen av materialet. Læreren spør elevene hvem av dem som ønsker å gjøre dette eller det arbeidet selvstendig, hvem som ønsker å gjøre det i par med sin skrivebordskamerat, og hvem som vil gjøre det med hjelp av læreren.

Alle leksjoner i undervisning i sammenhengende tale inngår som en integrert del i studiet av grammatiske og rettskrivningsemner. Samtidig bygges dannelsen av taleferdigheter i etapper.

Litteratur

1. Borzova V. A., Borzov A. A. utvikling av kreative evner hos barn. Samara: Samar. Trykkerhuset, 1994.

2. Matveeva A. N. Tematiske og avsluttende prøver på russisk språk i grunnskolen. – M.: Ny skole, 1994.

3. Kontinuitet og utsikter i undervisningen i russisk språk: (Samlet artikler fra arbeidserfaring). Manual for lærere / Comp. A. N. Matveeva. – M.: Utdanning, 1982.

4. Ramzaeva T. G., Lvov M. R. Metoder for å undervise det russiske språket i grunnskole: Lærebok. håndbok for pedagogstudenter. Institutt for spesialiteter nr. 2121 «Pedagogikk og begynnelsesmetoder. opplæring." – M.: Utdanning, 1979.

5. Russisk språk i grunnskolen: Teori og praksis i undervisningen: Proc. håndbok for pedagogstudenter. lærebok virksomheter for spesielle formål «Pedagogikk og metodikk begynner. trening" / M. S. Soloveichik et al. - M.: LINKA-PRESS, 1994.

6. Samoilova E. A. Oppretting av talesituasjoner på stadiet av forberedelse til essayskriving // Grunnskole. – 2002. - Nr. 10.

7. Sakhartseva M.K. Analyse av presentasjoner og essays i primærklasser: metodiske anbefalinger for kursdeltakere. - Ulyanovsk UIPC PRO, 2007.

8. Smirnova O. P. Tekst som en didaktisk enhet av russisk språk og utvikling av elevenes tale // Grunnskole. – 2007. - Nr. 6.

9. Smirnova O. I. Typer kreative skriftlige verk på russisk språktimer // Grunnskole. – 2009. - Nr. 1.

10. Taleutviklingstimer i fjerde klasse: timeplanlegging og didaktisk materiale L. D. Mali. - Tula: Rodnichok; M.: Astrel: AST: Profizdat, 2007.

11. Fedorova I. V. Problemet med å velge tekster for undervisning i skriveutstillinger // Grunnskole. – 2007. - Nr. 6.

12. Cheremisina N. A. Hvordan utarbeide en kortfattet presentasjon av teksten // Grunnskole. – 2009. - Nr. 1.

13. Shukeylo V. A. russisk språk i barneklassene. En kombinasjon av tradisjonelle og utradisjonelle utdanningsformer. – St. Petersburg, "SMIO Press", 1999.

14. Shchegoleva G. S. System med leksjoner for utvikling av sammenhengende skriftlig tale // Supplement til magasinet "Grunnskole", leksjonsutvikling, klasse I: en manual for lærere. – M.: Grunnskole, 2002.

15. Shchegoleva G. S. System med leksjoner for utvikling av sammenhengende skriftlig tale // Supplement til magasinet "Grunnskole", leksjonsutvikling, klasse II: en manual for lærere. – M.: Grunnskole, 2002, 2003.

16. Shchegoleva G. S. System med leksjoner for utvikling av sammenhengende skriftlig tale // Supplement til magasinet "Grunnskole", leksjonsutvikling, III klasse: en manual for lærere. – M.: Grunnskole, 2003, 2004.

17. Shchegoleva G. S. System med leksjoner for utvikling av sammenhengende skriftlig tale // Supplement til magasinet "Grunnskole", leksjonsutvikling, IV-klasse: en manual for lærere. – M,: Grunnskole, 2004, 2005.

18. Yurtaev S.V. Innflytelsen fra trender i taleutvikling på organiseringen av utdanningsprosessen // Grunnskole. – 2007. - Nr. 5.

19. Yakovleva V.I. Samling av tekster for presentasjoner i barneklassene. Lærerhåndbok. – M.: Utdanning, 1972.

Forskningsmål:

Å identifisere utviklingsnivået til skriftlig tale hos yngre skolebarn;

Å utvikle indikatorer for utviklingsnivået for skriftlig tale blant barneskolebarn;

Å identifisere teknologien til lærerens arbeid med utvikling av skriftlig tale hos barneskolebarn;

Å identifisere foreldrenes holdning til problemet med utvikling av skriftlig tale hos et barn;

Fordel barn i henhold til utviklingsnivået av praktiske ferdigheter;

Metodikk for konstateringseksperimentet.

For å identifisere utviklingsnivået for skriftlig tale hos barneskolebarn utviklet vi en metode for å fastslå eksperiment, som besto av tre stadier:

Første etappe var rettet mot å identifisere utviklingen av skriftlig tale hos barneskolebarn under russisk språktime. Til dette formålet har vi utviklet en rekke oppgaver.

Øvelse 1. Ordne setningene selv i deres logiske rekkefølge.

Plutselig så han skyer utenfor vinduet. Etter en halvtime var tegningen klar. Det var tegnetime. Andryusha var henrykt. Han visste ikke hva han skulle tegne. Andryusha ikke engang rørt Til et sett med blyanter.

Oppgave 2. Lag en tekst om gutten basert på bildene (muntlig).

Oppgave 3. Lag to setninger av disse ordene.

Jeg, på treet, så, hamret, en hakkespett, med et sterkt nebb, han, en osp.

Oppgave 4. Les teksten. Forbered en fortsettelse av teksten om hvordan Lena vil hjelpe Olya. Skriv to setninger.

Venner.

Olya var ofte syk. Og skolevenninnen Lena vokste opp smidig og sterk. Jentene tenkte: hvorfor er dette? Lena starter hver dag med trening. Om vinteren går han på ski og skøyter. Lena bestemte seg for å hjelpe Olga til å bli sterk.

Oppgave 5. Lag en tekst med tre til fire setninger om emnet "spetten er en nyttig fugl." Start historien din med: Det er ikke for ingenting at hakkespetten kalles skoglegen! Skriv teksten.

Etter å ha analysert arbeidet som er utført, kan vi konkludere med at utviklingsnivået for barns sammenhengende skriftlige tale er delt inn i tre grupper:

Høy level - barnets tale viser meningsfullhet, eleven bygger setningene sine i tale konsekvent, logisk, nøyaktig, og bruker også uttrykksfulle ord og uttrykk i talen, og svarer på spørsmål hensiktsmessig og tydelig.

Gjennomsnittlig nivå - barnets tale viser kommunikativ hensiktsmessighet og klarhet, men mangler innhold, logikk og konsistens.

Lavt nivå – Det mangler presisjon i skriftspråket. I barnets historie er ikke logikk, klarhet, kommunikativ hensiktsmessighet, språklig korrekthet, uttrykksevne og klarhet synlige. Og også i sin tale bruker barnet enkle, ikke komplekse setninger.

Resultatene av denne diagnosen er vist i tabell 3.

Tabell 3. Komparativ analyse av utviklingsnivået for sammenhengende tale på konstateringsstadiet.

Fra denne tabellen er det således klart at flertallet av barna i klassen utvikler sammenhengende skriftlig tale på et lavt nivå.

Andre fase.

Etter å ha analysert kalenderen og den tematiske planleggingen av klasse 2 i henhold til "School of Russia"-programmet, utviklet vi følgende spørreskjema for lærere: Tabell 4.

Tabell 4. Identifikasjon av lærerteknologi rettet mot å utvikle sammenhengende skriftlig tale hos grunnskolebarn.

№ spørsmål	Spørsmål
	Hvilket program bruker du med klassen din under russiske språktimer?
	Hva er årsakene til vanskene med å lære å skrive og lese i barneskolen?
	Hvilke metoder for å utvikle sammenhengende skriftlig tale bruker du i russisktimene? Komposisjon Presentasjon Ordforrådsdiktering Distribuere setninger i riktig rekkefølge Annen__________________________________________
	Hvilken metode er mest interessant for barn?
	Bruker du kommunikative teknikker for å utvikle skolebarns tale, for eksempel: Oppretting av talesituasjoner, Rollespill, ordtegning, føre dagbok, Lag historier fra fantasien din Kreative forsøk i ulike litterære sjangre Annen_______________________________________________

Tredje trinn.

På dette stadiet står vi overfor oppgaven med å identifisere foreldrenes holdning til problemet med å utvikle skriftlig tale hos et barn. Vi foreslo også et spørreskjema for foreldre. Tabell 5:

Tabell 5. Identifikasjon av foreldres holdning til problemet med taleutvikling hos et barn.

Er du bekymret for barnets tale? Kjære foreldre! Skolen gjennomfører en undersøkelse, som har som formål å hjelpe foreldre med å vurdere tilstanden til barnets tale. Dine oppriktige og fullstendige svar vil tillate oss å gi akkurat den hjelpen du og barnet ditt trenger mest og gi deg nyttige anbefalinger.
	Foreldres navn:
	Fornavn, alder på barnet du snakker om:
	Husk tidsrammen for barnets tidlige taleutvikling: nynning ______, babling _____, første ord _______, setning ____________
	Hva bekymrer deg med barnets taleutvikling? (Sjekk): Han snakker som en liten gutt. Utydelig tale. Vil ikke snakke. Det var nøling i talen. Annet ________________________________________________
	Retter du opp talefeilene hans?
	Hvilken hånd skriver barnet med?
	Hvordan evaluerer du barnets suksess på skolen: barnet liker å studere, han er ivrig etter å gå på skolen; går på skolen for å sosialisere med venner; redd for å være verre enn andre studenter; opplever konstant stress på grunn av feil på skolen; hyppige konflikter med klassekamerater og lærere; klarer ofte ikke å følge med i timen; lærer raskt nytt materiale; du må gjenta nytt materiale hjemme for å mestre det; assimilerer ikke nytt materiale uavhengig (understrek etter behov).
	Før du begynte på skolen, visste barnet ditt hvordan det skulle fargelegge nøyaktig, tegne etter et mønster, lese, skrive ut bokstaver, telle og løse enkle problemer? Ja. Nei. (Strek under det som er aktuelt).
	Gjenforteller han det han leste?__________________________
	Legger du vekt på utviklingen av korrekt, lesekyndig tale hos et barn?__________________________________________________________________
	Vennligst angi hvilke spesialister du ønsker å konsultere. Logoped, psykolog, lærer, medisinsk personell (understrek etter behov).

Livet oppdaterer og beriker konstant konseptet "kvalitet på utdanning". Når man definerer ideene til tilnærmingen til begrepet "kvalitet på grunnskoleopplæring", bør det bemerkes at utdanning ikke er synonymt med læring, men er et visst mål for å nå målene som er satt av skolen, læreren og eleven.

For tiden har samfunnet utviklet en ny forståelse grunnleggende pedagogiske mål. Læreren må først og fremst sørge for å utvikle elevens evne til selvutvikling, noe som skal sikre integrering av individet i nasjonal og verdenskultur. Når du underviser i det russiske språket, settes den kommunikative og taleorienteringen av kognisjonsprosessen i forgrunnen.

Nedlasting:

Forhåndsvisning:

Kommunal utdanningsinstitusjon"Gymnasium nr. 22"

EMNE : "DANNING AV SKRIFTLIG TALE FOR UNGDOMSBARN"

Fortreffelighet i offentlig utdanning

grunnskolelærer

MBOU "Gymnasium nr. 22"

Maykop

år 2014.

Strunina Natalia Vasilievna

1. Introduksjon……………………………………………………………………………………………….3
2. Taleaktivitet som et psykologisk og metodisk begrep…………………………………………………………………………………………………………..5
3. Skriftlig tale som studieemne…………………………………………15
4. Teoretisk grunnlag for dannelsen av skriftlig tale……………………………………………………………………………….…..19
5. Bibliografi………………………………………………………..….36
6. Søknad om erfaring……………………………………………………………………….37

Strunina Natalia Vasilievna

Introduksjon.

Livet oppdaterer og beriker konstant konseptet "kvalitet på utdanning". Når man definerer ideene til tilnærmingen til begrepet "kvalitet på grunnskoleopplæring", bør det bemerkes at utdanning ikke er synonymt med læring, men er et visst mål for å nå målene som er satt av skolen, læreren og eleven.

For tiden har samfunnet utviklet en ny forståelse grunnleggende pedagogiske mål. Læreren må først og fremst sørge for å utvikle elevens evne til selvutvikling, noe som skal sikre integrering av individet i nasjonal og verdenskultur. Når du underviser i det russiske språket, settes den kommunikative og taleorienteringen av kognisjonsprosessen i forgrunnen.

De grunnleggende prinsippeneløse moderne utdanningsproblemer, med tanke på fremtidens krav, er:

1. Driftsprinsipp,involvere barnet i pedagogiske og kognitive aktiviteter. Selvlæring kalles aktivitetstilnærmingen.

2. Prinsippet om et helhetlig syn på verdeni aktivitetstilnærmingen, nært knyttet til det didaktiske

Strunina Natalia Vasilievna

vitenskapens prinsipp, men dypere i forhold til det tradisjonelle systemet. Her snakker vi om studentenes personlige holdning til den tilegnete kunnskapen og evnen til å anvende den i sine praktiske aktiviteter.

3. Prinsippet om kontinuitet,betyr kontinuitet mellom alle utdanningsnivåer på metodikk-, innholds- og teknikknivå.

4. Minimax-prinsippet,som består i følgende: læreren skal tilby eleven innholdet i utdanningen på maksimalt nivå, og eleven skal beherske dette innholdet

på minimumsnivå.

5. Variabilitetsprinsippet,involverer utvikling av variabel tenkning hos barn, det vil si en forståelse av muligheten for ulike alternativer for å løse et gitt problem og evnen til å gjennomføre et systematisk søk ​​etter alternativer. Dette prinsippet fjerner frykten for å gjøre en feil og lærer deg å oppfatte fiasko ikke som en tragedie, men som et signal om å rette den.

6. Prinsippet om kreativitet (kreativitet),forutsetter maksimalt fokus på kreativitet i studentens pedagogiske aktiviteter, hans tilegnelse av sin egen erfaring med kreativ aktivitet.

Dermed er det nåværende utviklingsstadiet for skoleutdanning preget av en overgang fra omfattende

Strunina Natalia Vasilievna

trening til intensiv. Problemer med å utvikle intuitiv, fantasifull tenkning, kommunikasjon, samt evnen til å tenke kreativt blir relevante. I praksisen med å undervise i det russiske språket vekker det enorme utviklings- og utdanningspotensialet til taleutviklingstimer for tiden oppmerksomhet.

Mye oppmerksomhet bør rettes mot dannelsen av skriftlig tale, siden den ikke bare utstyrer skolebarn med et nytt kommunikasjonsmiddel og idealisering av erfaring, men bestemmer også overføringen av mentale prosesser til et høyere funksjonsnivå - bevissthet og vilje.

Relevansen av denne problemstillingen skyldes også at det oppdages alvorlige mangler ved selve praksisen med å undervise i skriving på skolen. Å undervise i denne typen taleaktivitet i tradisjonell grunnskole er bygget opp på en slik måte at det viktigste i den er evnen til å skrive bokstaver og ikke gjøre feil i ord og setninger, og ikke evnen til å lage semantisk uavhengige utsagn.

• Taleaktivitet som psykologisk og metodisk begrep.

Begrepet "tale" er tverrfaglig: det finnes i

Strunina Natalia Vasilievna

psykologisk, metodisk og språklig litteratur.

Psykologer anser tale som en prosess for å generere og oppfatte et utsagn, som en type spesifikt menneskelig aktivitet som sikrer kommunikasjon. I følge A. A. Leontyev er selve taleprosessen en overgangsprosess fra "taleintensjon" til dens utførelse i betydningen av et bestemt språk og videre til implementering i ekstern tale - muntlig eller skriftlig. Psykologer er interessert i slike problemer som intern og ekstern tale, deres interaksjon, talemekanismer, trekk ved muntlige og skriftlige kommunikasjonsformer, taleegenskaper hos individet, tale som en måte å eksistens på for bevissthet, som en form for tenkning, en form for kommunikasjon.

Studieobjektet for metodologer er tale som undervisningsfag. Dette er grunnen til at de har en tendens til å snakke om "taleutvikling." Samtidig, i motsetning til psykologer som også bruker dette begrepet og som først og fremst er interessert i selve taledannelsesprosessen, anser metodologer utviklingen av tale som en av komponentene i språkopplæringen til elever. "Begrepet "taleutvikling" er først og fremst pedagogisk," skrev V. A. Dobromyslov. – Det er relatert til utdanningsprosessen, som utføres i en bestemt utdanningsinstitusjon... Denne prosessen er toveis, den påvirker også aktivitetene til... læreren som utvikler tale

Strunina Natalia Vasilievna

barn, og aktivitetene til barn hvis tale utvikler seg."

Hvis vi husker på studenten og hans arbeid på det russiske språket, betyr utviklingen av tale studentens aktive, praktiske mestring av ulike aspekter av språket: uttale, ordforråd, syntaktisk struktur, sammenhengende tale. Fra lærerens synspunkt er arbeid med tale bruk av metoder og teknikker som vil hjelpe elevene å mestre de spesifiserte aspektene ved språket.

Generelt er taleutvikling arbeid med elevenes talekultur (muntlig og skriftlig). Skolen skal lære barn å fritt og korrekt uttrykke sine tanker i en form som er forståelig for andre.

Basert på data fra linguodidactics, så vel som på data fra psykologi, vurderer metodologer spørsmålet om hva og hvordan de skal lære barn for å lære dem å kommunisere fullt ut.

Erkjennelsen av det faktum at tale er en unik menneskelig aktivitet, taleaktivitet og den vitenskapelige analysen av det tilsvarende konseptet la grunnlaget for en ny tilnærming til arbeid med taleutvikling - fra synspunktet til teorien om taleaktivitet.

Før du går videre til å vurdere innholdet og betingelsene for arbeidet med utvikling av tale hos skolebarn, er det nødvendig å gi en tolkning av begrepet "taleaktivitet".

I. A. Zimnyaya definerer taleaktivitet som «prosessen

Strunina Natalia Vasilievna

aktiv, målrettet, formidlet av språk og bestemt av kommunikasjonssituasjonen, mottak eller utsendelse av en talemelding i samspillet mellom mennesker med hverandre (med hverandre).»

Strunina Natalia Vasilievna

kommunikasjon (oppgaver, forhold, egenskaper til partnere), det vil si at det er en prosess "bestemt av kommunikasjonssituasjonen."

Det skal bemerkes at taleaktivitet, og følgelig vellykket utvikling av tale hos skolebarn, er umulig uten å oppfylle visse betingelser. Det er ekstremt viktig for en lærer å vite hva tale er som en type aktivitet, hvordan prosessen med å generere og oppfatte et utsagn skjer, det er viktig å skape forutsetninger for barns taleaktivitet, for deres kommunikasjon, for målrettet uttrykk for tanker.

En forutsetning for enhver aktivitet er et eller annet behov. Kilden eller utløseren av taleaktivitet er oftest et kommunikativt eller kommunikativt-kognitivt behov - ønsket om å ha inngått kommunikasjon med en annen person, å lære eller kommunisere noe, be om hjelp eller påvirkning, uttrykke sine følelser, følelser og dele dem med samtalepartneren. Det er fremveksten av et slikt behov som får en person til å begynne å fortelle eller spørre om noe, forklare eller bevise noe, eller sette penn på papir. Det er ingen verbal kommunikasjon uten behov, uten motiv.

Kompleksiteten i å organisere arbeidet med utviklingen av skolebarns tale ligger i det faktum at vi, ved å handle under leksjonsforhold, organisere pedagogisk arbeid, ønsker å forbedre naturlig tale

Strunina Natalia Vasilievna

barneaktiviteter. Det er klart at "leksesituasjonen fjerner talens naturlige kommunikativitet .... Det er bare én måte å frigjøre deg fra denne mangelen. Det er nødvendig for elevene å utvikle et behov for kommunikasjon...”

Basert på litteraturen som er studert, kan flere metodiske konklusjoner identifiseres.

Første metodiske konklusjon, som følger av de psykologiske egenskapene til taleaktivitet, er som følger:

Før du gir elevene en oppgave om å lage eller oppfatte et utsagn, er det nødvendig å prøve å sikre at de har et tilsvarende behov, et ønske om å engasjere seg i verbal kommunikasjon.

Av de gitte egenskapene til taleaktivitet følger det atandre metodiske konklusjon.

I det virkelige liv lager en person en uttalelse under bestemte omstendigheter, under visse forhold, og adresserer den alltid til noen. Man må bestrebe seg på å overholde disse naturlige reglene når man organiserer pedagogisk talepraksis for skoleelever: Når man ber barn om å lage en tekst, er det viktig å sikre at de forstår hvem det blir henvendt til.

hvorfor og under hvilke omstendigheter gjelder de?

Strunina Natalia Vasilievna

Implementeringen av både den første og andre angitte bestemmelsen kan forenkles ved hjelp av teknikken for å skape talesituasjoner.

Taleaktivitet, som enhver annen type aktivitet, har sitt eget emne, produkt, resultat og andre egenskaper. Så det er rettet enten mot å uttrykke våre egne tanker, følelser, hvis vi lager et utsagn, eller på å oppfatte andre menneskers tanker, opplevelser, hvis vi aksepterer et budskap. Følgelig er tanken gjenstand for taleaktivitet. Talekommunikasjon utføres ved hjelp av språk, som fungerer som et middel for taleaktivitet. Valg av innhold for uttrykk, bruk av språklige virkemidler for å uttrykke dette innholdet eller for å forstå det, det vil si tale, er en metode som brukes i taleaktivitet. Produktet av denne aktiviteten når du lager et utsagn vil være selve utsagnet - én setning, hvis du bare trenger å uttrykke en tanke, eller en tekst, hvis tanken utvikles. Når du godtar en melding, er produktet konklusjonen som en person kommer til i ferd med å oppfatte samtalepartnerens tanker. Resultatet av taleaktivitet kan i ett tilfelle betraktes som et svar (noen ganger ikke uttrykt i ord), og i et annet - en forståelse eller misforståelse av tanken uttrykt av forfatteren av teksten, samtalepartneren.

Disse egenskapene til taleaktivitet hjelper mer

Strunina Natalia Vasilievna

tydelig identifiser de komponentene uten hvilke arbeid med denne typen aktivitet for skolebarn ikke vil være vellykket. La oss systematisere disse komponentene.

I det generelle systemet for å forbedre taleaktiviteten til skolebarn er arbeidet med språkenheter også betydelig. For det første må vi strebe etter å strømlinjeforme barns forståelse av de språklige virkemidlene de har til rådighet, utvide arsenalet av disse midlene og hjelpe dem å mestre reglene for deres konstruksjon. Og for det andre er det nødvendig å lære skolebarn den dyktige bruken av språkenheter i kommunikasjonsprosessen, under hensyntagen til dets oppgaver, forhold og adressat. Man bør med andre ord studere språk som et middel for å uttrykke tanker, og samtidig, ved å lære bort bruken av disse midlene, forbedre de måtene å uttrykke tanker på som eleven allerede kjenner. Arbeid med språk og tale inngår således i det generelle innholdet i opplæring rettet mot berikende taleaktivitet

Strunina Natalia Vasilievna

studenter.

I tillegg må vi lære skolebarn å bry seg om sluttproduktet og resultatet av taleaktivitet, det vil si, for det første lære å lage en tekst, dens forbedring fra synspunktet om logikken i utviklingen av tanke, bedre formidle det til adressaten, og for det andre å forstå uttalelsen.

Dermed kan identifisere de psykologiske egenskapene til taleaktivitet oss gjøretredje metodiske konklusjon, viktig for å organisere elevenes taleopplæring.

For at barneskolebarn skal lykkes med å forbedre sin egen taleaktivitet, er det nødvendig med parallell, målrettet arbeid på en rekke områder:

a) om å utvide horisonten til elever, om deres evne til å observere, emosjonelt oppfatte, sammenligne, evaluere, generalisere;

b) om elevenes bevissthet om språksystemet, formålet med ulike språkenheter, reglene for deres funksjon, og om å berike arsenalet av verktøy som brukes av barn;

c) om evnen til å velge språk betyr å ta hensyn

kommunikasjonssituasjoner og korrekt formulere tanker;

Strunina Natalia Vasilievna

d) evnen til å velge innhold for en uttalelse og organisere den i samsvar med planen;

e) på å forstå betydningen av alle elementer i en "fremmed" tekst, samt på evnen til å trekke ut den tilsvarende betydningen fra hvert element.

Siden taleaktivitet er prosessen med å skape og oppfatte en ytring, kan den også karakteriseres i form av stadier som denne prosessen utspiller seg gjennom. "I enhver aktivitet," skriver A. A. Leontyev, "kan de samme strukturelle komponentene identifiseres. Den har fire stadier: a) orienteringsstadiet i aktivitetsforholdene; b) stadiet for å utvikle en plan i samsvar med resultatene av orienteringen; c) stadiet for gjennomføring av denne planen; d) kontrollstadiet.» Taleaktivitet utføres på samme stadier. Følgelig, når du jobber med å forbedre taleaktiviteten til skolebarn, er det viktig å ta hensyn til tilstedeværelsen av disse stadiene og finpusse, og noen ganger riktige, handlinger ved hver av dem.

Analyse av stadiene i utviklingen av taleaktivitet lar oss formulerefjerde metodiske konklusjon.

Å forbedre taleaktiviteten til skolebarn innebærer dannelse av fire generaliserte ferdigheter:

Strunina Natalia Vasilievna

a) navigere i kommunikasjonssituasjonen, inkludert bevissthet om din kommunikative oppgave;

b) planlegge innholdet i meldingen;

c) formulere dine egne tanker og forstå andres;

d) utøve selvkontroll over tale, samtalepartnerens oppfatning av det, samt forståelse av partnerens tale.

Analysen av konseptet "taleaktivitet" lar oss identifisere noen områder, hvis implementering allerede kan forbedre organiseringen av talearbeid i dag. Disse retningene gjenspeiles i de formulerte metodiske konklusjonene.

• Skriftlig tale som studieemne.

Skriftlig tale - den mest omfattende og presise, detaljerte formen for tale. Den har en veldig klar plan og stiller økte krav til mental aktivitet. I skriftlig tale må man formidle i ord det som formidles i muntlig tale ved hjelp av intonasjon og direkte kommunikasjon.

Strunina Natalia Vasilievna

oppfatning av situasjonen. Den mangler en situasjon som er klar på forhånd for både samtalepartnere og enhver mulighet for uttrykksfull intonasjon, ansiktsuttrykk og gester; det utelukker på forhånd muligheten for eventuelle reduksjoner. Forståelse oppnås kun gjennom ord og deres kombinasjoner. Skriftlig, som skal være så forståelig som mulig for andre, er preliminær tenkning, en intern verbal "kontur" av tanker nødvendig. Hvis dette ikke er tilfelle, er slik tale uutviklet og uforståelig for andre.

Skriftlig tale i sin struktur er alltid komplett, grammatisk organisert, detaljert struktur. Det brukes ikke bare for å formidle et ferdig budskap, men også for å utarbeide og avklare din egen tanke. Derfor er skriftlig tale som arbeid med metoden og uttrykksformen av stor betydning for dannelsen av tenkning.

Skriftlig tale vises som et resultat av spesiell opplæring.

I genetisk psykologi er det et svært verdifullt forslag for lærere om at mentale prosesser utvikler seg ujevnt. Det er latente perioder med utvikling av en viss mental formasjon og perioder med eksplosiv utvikling. "Siden sensitive perioder er mest gunstige for utviklingen av enhver mental formasjon,

Strunina Natalia Vasilievna

da er den høyeste pedagogiske visdom å, etter å ha lært «planen» for barnets mentale utvikling, utforme og implementere massive pedagogiske påvirkninger på utviklingen av nettopp de strukturene som disse periodene er følsomme for» (Lyaudis V. Ya.).

Grunnskolealder er følsom for dannelsen av skriftlig tale.

I en tradisjonell grunnskole studeres ikke skriving som en spesifikk taleform som har sine egne oppgaver og midler for å oppnå dem. På de tidlige stadiene av dannelsen er emnet "ikke så mye tanken som skal uttrykkes, men de tekniske måtene å skrive lyder, bokstaver og deretter ord som aldri er gjenstand for bevissthet i muntlig tale" (Lyaudis V. Ja.). På disse stadiene dannes motoriske skriveferdigheter. Først mye senere blir uttrykket av tanker gjenstand for barnets bevisste handlinger. På dette stadiet utvikler skriftlig tale seg som parallell og komplementær til muntlig tale. Semantisk innhold utvikles av studenten ved hjelp av muntlig tale, men oftest blir det gitt ham ferdig i perseptuell eller verbal form "for omkoding ved bruk av skriftlige tegn, det vil si at skriftlig tale reduseres til nivået av en elementær" transkripsjon" av en muntlig ytring" (Lyaudis V. Ya. ).

Strunina Natalia Vasilievna

En analyse av programmer og lærebøker om russisk språk for tradisjonelle grunnskoler viser at det i disse klassene ikke er noen spesiell oppgave å undervise i skriving som en aktivitet for å konstruere skriftlige tekster. Observasjoner av praksisen med tradisjonell grunnskoleopplæring indikerer at skriftspråk anses som en parallell og ekvivalent form for muntlig språk. I den første perioden med å lære å lese og skrive, er barnets skriftlige tale en variant av muntlig tale. Skriftlige tegn er, med L. S. Vygotskys ord, "symboler av den andre orden", det vil si at de ikke betegner selve meningen, ikke selve tankene, men lydene til ordene som uttrykker dem. På dette stadiet av utviklingen av tegnaktivitet gjør barnet oppdagelsen at "du kan tegne ikke bare ting, men også tale" (Vygotsky L.S.). Derfor er det ikke overraskende at hans skriftlige uttalelser har kjennetegn ved muntlig tale - skriftlig tale gjengir muntlig tale, kopierer den. Det fremstår for barnet som en måte å fikse produktene av muntlig tale. Men ettersom prosessene med å skrive og lese automatiseres, «blir skriftlig tale fra andreordens symbolikk til førsteordens symbolikk... Mellomleddet i form av muntlig tale faller ut, og skriftlig tale blir tilsynelatende direkte symbolikk, oppfattet på samme måte som muntlig tale» (Vygotsky L . WITH.). Samtidig med utvikling av skrive- og leseferdigheter, skriftlig tale

Strunina Natalia Vasilievna

får gradvis egenskaper som er spesifikke for det.

Skriftlig tale er gjennomtenkt tale, den uttrykker elevenes ferdigheter og evner. Men i første og andre klasse er hun fortsatt ikke tilstrekkelig uavhengig: vanligvis er alt barn skriver kollektivt forberedt under veiledning av læreren, og det er vanskelig å bedømme nivået på taleutviklingen deres ut fra barnas essays. Men elevenes selvstendighet i å komponere vokser, og i tredje klasse er det allerede mulig å skaffe tekster som man kan bedømme evnene til elevenes egen tale ut fra. I deres skriftlige tale begynner graden av egnethet av språklige virkemidler å bli bevisst vurdert. Selv i prosessen med en elevs elementære skriftlige uttalelse, blir tanken utviklet, avklart og forbedret.

• Teoretisk grunnlag for dannelsen av skriftlig tale.

Skriftlig tale som en spesiell tegnaktivitet ble først gjenstand for spesiell studie i verkene til psykologen L. S. Vygotsky. Hans oppdagelse av det unike ved skriftlig tale gjorde det nødvendig å studere dens dannelse ikke "som en vane med hånd og fingre, men som en virkelig ny og kompleks type tale" (Vygotsky L.S.). Denne tilnærmingen til å studere formasjonen

Strunina Natalia Vasilievna

skriftlig tale - fra utviklingen av motoriske skriveferdigheter til dannelsen av skriftlig tale i seg selv som et unikt kommunikasjonsmiddel, hvis mestring betydelig endrer strukturen til mentale prosesser i en person - ble avgjørende i studiet av dette problemet.

Tatt i betraktning spesifikasjonene til skriftlig tale, formulerte L. S. Vygotsky en rekke bestemmelser om organisering og konstruksjon av dannelsen. Det er kjent i begynnelsen skolegang Elevene har nesten ikke behov for skriftspråk. Et barn "som begynner å skrive føler ikke bare behovet for denne talefunksjonen, men han har også en ekstremt vag idé om hvorfor han trenger denne funksjonen generelt" (Vygotsky L.S.). Derfor, når man utvikler skriftlig tale, er det ifølge L. S. Vygotsky nødvendig å skape motiver som er spesifikke for denne formen for tale hos elevene og sette de samme spesifikke oppgavene: «... skriving må være meningsfullt for barnet, det må fremkalle en naturlig behov, behov, det bør inngå i en livsviktig oppgave for barnet...» (Vygotsky L.S.). En av måtene å skape tilstrekkelig motivasjon på er å oppmuntre barnet (og ikke gi ham en oppgave!) til å skrive "om et emne som er internt og spennende for ham."

En forutsetning for vellykket utvikling av skriftlig tale er utvikling av gester, lek og tegning. Dette betyr at "inngang"

Strunina Natalia Vasilievna

et barns introduksjon til skriftlig tale må organiseres som en "overgang fra å tegne ting til å tegne tale." Det er viktig å lede barnet til oppdagelsen at "du kan tegne ikke bare ting, men også tale" (Vygotsky L.S.). Ideene til L. S. Vygotsky ble et seriøst teoretisk grunnlag for videre forskning på prosessen med å utvikle skriftlig tale hos barn.

P. P. Blonsky, som kombinerte oppgaven med å danne skriftspråk og oppdra en forfatter i et barn, mente at den mest passende og akseptable typen litterær kreativitet for grunnskoleelever er en historie, oppfinnelsen av "korte verk med egosentrisk innhold", og ikke en beskrivelse, som er mer kompleks type aktivitet. Studenten vil gjerne skrive hvis han er interessert i emnet for essayet, for eksempel om hendelser som emosjonelt slo barnet, om fremtiden, om drømmer. Den viktigste måten å utvikle skriftlig tale på, ifølge P. P. Blonsky, er å skrive essays, og "gjenfortellinger og utstillinger gir liten fordel." Spesiell oppmerksomhet bør rettes mot redigering. "La elevene skrive få essays," råder P. P. Blonsky, "men jobb mye med dem slik at de kommer så bra ut som mulig." Læreren skal hjelpe barn med å konstruere historier, organisere gruppediskusjoner: «Barn forteller hva og hvordan de skriver eller tenker om å skrive, og læreren (også kamerater), etter å ha lyttet til dem, gir dem

Strunina Natalia Vasilievna

råd" (Blonsky P. P.).

N.I. Zhinkin ga stor oppmerksomhet til problemet med tekstkoherens. Han var den første som foretok en grundig analyse av denne parameteren når det gjelder funksjoner og midler for implementering. Etter hans mening er sammenheng et resultat av handlingen med å etablere relasjoner mellom to nabosetninger. Den inkluderer dem i en større semantisk-syntaktisk kategori. Utenom en slik korrelasjon av setninger i hele teksten forblir de spredte og autonome, og omvendt indikerer forbindelsen mellom dem at de tilhører en felles semantisk-grammatisk enhet. "I forbindelsen mellom to setninger," skriver forskeren, "ligger koblingen som teksten utvikler seg fra." N.I. Zhinkin kommer til en viktig konklusjon om behovet for å spesifikt utvikle evnen til å konstruere tekst i skolen: «Hvis det ble utført spesielt arbeid med slike barn (yngre skolebarn), så allerede i fjerde og enda mer i femte klasse indikatorer ville være mye nærmere maksimum." Samtidig mener han at essays er den mest produktive måten å utvikle skriftspråket på.

I følge professor Sh. A. Amonashvili bør skriftlig tale dannes samtidig og i enhet med utviklingen av skrive- og taleferdigheter; forutsetninger for skriftlig tale må skapes i forhold til muntlig tale. Metoden for å undervise skriftlig tale, utviklet av Sh. A. Amonashvili, kommer ned til

Strunina Natalia Vasilievna

det faktum at studentene tenker på innholdet i den fremtidige teksten, skriver, sjekker arbeidet sitt, retter feil funnet og analyserer resultatene, og etter en måned returneres essayene til dem for revisjon. Det foreslås å gi stoff til innhold i tekster i perseptuell (presentasjon basert på bilde) eller verbal form (egen presentasjon). Et interessant forsøk er av Sh. A. Amonashvili å danne skriftlig tale i hele lenkenes fullstendighet - programmering av uttalelsen, dens implementering, kontroll og korrigering. I tradisjonell opplæring er det bare grunnskoleeleven som gjør implementeringen (skrivingen), og de resterende fasene utføres av læreren.

Spørsmålet om hvordan man kan bringe barn til en forståelse av behovet for å mestre skriftspråk (gjennom presentasjon eller komposisjon), foreslår M. R. Lvov å løse ved å etablere en viss balanse mellom essays og presentasjoner: presentasjon hjelper elevene til å assimilere talemønstre, og i komposisjonsprosessen disse prøvene tas i bruk. I følge M. R. Lvov er hovedbetingelsen for å mestre skriftlig tale skapelsen av motivasjon, men i den foreslåtte pedagogiske oppgaver I følge utviklingen av skriftlig tale blir bare en av funksjonene reprodusert - kommunikasjon på avstand. Kommunikasjon gjennom brev utvikler utvilsomt skriftlig tale, men formålet er ikke begrenset til dens kommunikative funksjon. Dessuten, denne funksjonen i moderne forhold

Strunina Natalia Vasilievna

Tekniske kommunikasjonsmidler utfører også: telefoner, radioer, videoopptakere, e-post, som er en slags sender av muntlig tale. I M.R. Lvovs treningsøvelser ble ikke "aktivitetspakken" som inkluderer skriftlig tale identifisert, beskrevet eller reprodusert. Derfor viste prosessen med å mestre skriftspråk seg å være lite motivert for elevene. Dermed klarte ikke M.R. Lvov i sin forskning å overvinne "fremmedgjøringen" av prosessen med å mestre skriftlig tale, som er så karakteristisk for nesten alle undervisningsstrategier.

Et veldig interessant forsøk på å organisere prosessen med barns assimilering av skriftlig tale som en spesifikk tegnaktivitet ble gjort av R. L. Kramer. Etter hans mening er hovedfaktoren i den fulle utviklingen av skriftlig tale verbal kreativitet, det vil si en situasjon der barnet føler seg som en ekte skaper, forfatteren av tekster. For å gjøre dette er det nødvendig å respektere barnets personlighet, støtte hans initiativ og innsats, og skape forhold for ytringsfrihet. For svært effektiv undervisning i skriftspråk, ifølge R. L. Kramer, er det viktig for læreren å oppfylle følgende krav.

1. Bruk elevens erfaring. Hvert barn har et bestemt vokabular og erfaring som bestemmer betydningen

Strunina Natalia Vasilievna

og betydningen av disse ordene. Læreren må hjelpe barna med å organisere sine sansemessige og intellektuelle opplevelser bedre og etablere tilstrekkelige forbindelser mellom deres erfaringer og tale.

2. Oppmuntre barna til å skrive om ting som passer deres behov og interesser. For dette formål er det først og fremst nødvendig å sikre valget av emner som passer for barnet for å komponere eventyr.

3. Utvikle barnas følsomhet for elegante ord ved å lese de beste eksemplene på skjønnlitteratur; lære evnen til å sammenligne konseptet, språket og stilen til et essay med leste verk. Skolebarn bør lære kunsten å presentere fra ekte ordkunstnere.

4. Personlig styre prosessen med å komponere skriftlige tekster. Mens han komponerer, bør læreren ikke være opptatt med å sjekke notatbøker eller andre saker; han bør henvende seg til hver elev og hjelpe, foreslå, korrigere og godkjenne.

5. Komponer med barn. En lærer som komponerer samtidig med elevene sine viser dem ikke bare et eksempel på hvordan de skal komponere, men stimulerer også arbeidet deres og inspirerer dem.

6. Sørg for at barnas essays har et praktisk fokus.

Strunina Natalia Vasilievna

de vanskeligste handlingene. Spesielt peker han på måter elevene kan oppdage sine egne talefeil og deres rettelser. R. L. Kramer gir imidlertid ikke teoretisk analyse og generaliseringer av fenomenene og fakta han oppdaget da han underviste i skriving.

Men hvorfor skriver barneskolebarn eventyr og historier med glede? Fordi hos barn i denne alderen er "den viktigste mentale strukturen som genererer tanker fantasi, fantasi. Gjennom fantasy assimilerer de verden de lever i, utforsker og forklarer den. Barn er preget av en mytologisk måte å se og forklare verden på. Følgelig er barneskolealder sensitiv for utvikling av kreativ fantasi» (Lyaudis V. Ya.). Det er en innledende situasjon der det er mest mulig å lære en grunnskoleelev skriftlig tale i enhet av dens to funksjoner - generalisering og kommunikasjon - og i denne forbindelse sikre dannelsen av handlinger som tjener disse funksjonene. En slik situasjon er når elevene komponerer sine egne tekster basert på spesielt fremkalt fantasiarbeid. Det er denne situasjonen, og ikke en rekke andre, på en eller annen måte brukt i tradisjonell grunnskole, som motiverer den innledende undervisningen i å skrive som en handling for å konstruere en tekst.

I situasjoner med presentasjon av innholdet gitt av litterære

Strunina Natalia Vasilievna

en kunstnerisk tekst, et skriftlig budskap av hverdagslig karakter sendt til adressaten, beskrivelser av objekter er spesifisert og kan utarbeides med større eller mindre fullstendighet bare ved individuelle handlinger av skriftlig tale. For det første er dette handlinger rettet mot den leksikalske og grammatiske organiseringen av budskapet, og ikke skapelsen av innholdet i selve teksten. Bare situasjonen for elever som komponerer sin egen tekst aktualiserer skriftlig tale i fullheten av dens funksjoner og operasjoner.

Den teoretiske bekreftelsen og begrunnelsen av disse konklusjonene, så vel som den foreløpige bekreftelsen av hypotesen som stilles, er praksisen til fremragende lærere: V. A. Sukhomlinsky, N. M. og Yu. F. Golovin, M. Montessori, S. Frenet, J. Rodari, som samt lærere -innovatører: L. B. Fesyukova, N. N. Nurudlina, N. L. Mikhailova, I. V. Zanegina og andre.

Studentene til V. A Sukhomlinsky nådde et høyt utviklingsnivå av skriftlig tale. Dette forklares av det faktum at den store læreren i sin "gledeskole" vedvarende dyrket barns verbale kreativitet. Han skrev: "Jeg kan ikke forestille meg å studere på skolen ikke bare uten å lytte, men også uten å skape eventyr." V. A. Sukhomlinsky trodde dypt på barnas kreative evner. Han mente at det å oppmuntre barn til å være kreative er hovedprinsippet pedagogisk virksomhet. Læringsprosessen virket for ham som en kontinuerlig oppdagelseshandling. V. A. Sukhomlinsky

Strunina Natalia Vasilievna

hadde en spesiell gave til å støtte og frigjøre styrken til et barn. Han beundret det kunstneriske og uttrykksfulle i barnespråket og advarte mot å bryte det, for tidlig og tvunget «oppvekst»: «la barna snakke med hverandre på sitt eget språk». (V. A. Sukhomlinsky).

V. A. Sukhomlinsky forsøkte å utvikle evnen til å generere semantisk innhold som krever uttrykk hos barn. Hans "reise til opprinnelsen til levende tale", det vil si utflukter i naturen, leksjoner i å beundre og et insentiv til å mestre omgivelsene i sine egne fantasibilder stimulerte bevissthetsarbeidet, vekket ønsket om å formidle hans følelser og opplevelser, og snakk om skjønnhet. Barn skrev korte essays om naturen, som hovedsakelig utviklet skriftspråket. V. A. Sukhomlinsky påpekte at barns naturoppfatning, bildene som oppstår i deres fantasi, er levende emosjonelle, levende, og deres uttrykk krever en viss sofistikering av språkets midler. Motsetningen mellom rikdommen, konkretheten, utstrålingen til disse bildene og mangelen på uttrykksmidlene som brukes av barn fungerer som en intern kilde til prosessen med taleutvikling, og barnets arbeid med å mestre språkmidlene, forbedre dem og overvinne deres "motstand" er essensen av denne prosessen.

Vellykket utvikling av skriftspråk hos barn på skolen

Strunina Natalia Vasilievna

V. A. Sukhomlinsky ble også tilrettelagt av relasjonene som utviklet seg mellom læreren og elevene. Dypt humane, basert på respekt for barnets personlighet, skapte de en atmosfære av gjensidig tillit, letthet og avslapping, så nødvendig for det normale forløpet av enhver læring som kreativitet. Etter eksemplet til J. Korczak, prøvde V. A. Sukhomlinsky «å reise seg til barnets åndelige verden, og ikke nedlate seg til ham». Han deltok i barnas verbale kreativitet, skrev sammen med dem, delte ideer og opplevelser av uttrykk: «Det første essayet jeg leste for barna ble komponert ved bredden av en dam, i en stille kveldstime. Jeg prøvde å sikre at barna forsto og følte hvordan et visuelt bilde kan formidles i ord» (V.A. Sukhomlinsky).

Tilnærmingen til N.M. og Yu.F. Golovin til problemet med å utvikle skriftlig tale hos barneskolebarn er også interessant. Fremragende lærere så hovedårsaken til den dårlige utviklingen av denne typen tale blant elever i mangel på oppmerksomhet, usystematisk og monoton gjennomføring av arbeidet med taleutvikling. Uten å benekte viktigheten og nødvendigheten av begrenset bruk av presentasjoner, mente Golovinene at overvekt av denne typen arbeid i skolen fremfor andre ikke gir de ønskede resultatene. I sine arbeider om denne saken skrev de gjentatte ganger: «Forfatterens setninger og uttrykk, mot barnets vilje, veier tungt på ham og går ferdige inn i talen hans. Hos barn med høyt utviklet hukommelse

Strunina Natalia Vasilievna

Det viser seg til og med å være en ordrett gjenfortelling av det som ble lest. Dette tilslører ens egne kreative tankeuttrykk og dreper barnets tale» (Golovin). Dermed ba Golovinene om opplæring i taleutviklingsklasser forskjellige typer selvstendig arbeid, som krever at barn uttrykker sin egen kreativitet. De mente at de viktigste egenskapene til lærere er evnen til å få et barn til å tenke, tenke, samt evnen til å hisse opp de kreative, kunstneriske kreftene til barn og gi dem et skikkelig utløp (i å skrive eventyr, historier).

Som et resultat av det effektive arbeidet til lærerne N. M. og Yu. F. Golovin i leksjoner om taleutvikling i fritiden, publiserte barn et "litterært magasin", som var uavhengige essays av barn om forskjellige emner. Lærerne som deltok på leksjonene til disse fremragende lærerne ble preget av deres mesterlige beherskelse av språket og overfloden av livlig tale fra elevene.

Fra utenlandsk erfaring vil jeg fokusere på beskrivelsen av metodene til M. Montessori, S. Frenet, G. Rodari.

En original og produktiv metode for å introdusere barn til kulturen for skriftlig tale ble oppfunnet av M. Montessori. Hun forberedte barna nøye på å forstå at du gjennom bokstaver kan fange tankene dine og formidle den til en annen person; laget spillsituasjoner der kommunikasjonen ble utført ved hjelp av korte tekster skrevet på kort. Deres

Strunina Natalia Vasilievna

Innholdet var veldig variert og samsvarte med barnas alder. Derfor ble skriftlig tale subjektivt vurdert og vurdert av dem som et kommunikasjonsmiddel. Skriving av enkle notater var det første forsøket på å etablere skriftlig tale som en ny form for tale og en ny mulighet til å kommunisere under forhold med romlig avstand fra samtalepartneren. Barna begynte å bruke denne nye måten å kommunisere på med stor glede. M. Montessori, som la merke til den ekstremt høye skriftlige aktiviteten hos barn, konkluderte med at alderen seks til syv er den mest følsomme perioden for utvikling av skriftlig tale, det vil si alderen for «eksplosiv skrift».

Praksisen til fransklæreren S. Frenet, grunnleggeren av den «moderne skole»-pedagogiske bevegelsen, er også interessant. Den skriftlige talen til elevene hans utviklet seg intensivt og var på et høyt nivå. Hvis M. Montessori brukte skriftlig tale som et middel for mellommenneskelig kommunikasjon, introduserte S. Frenet det i aktiviteten til verbal kreativitet, som krever funksjonen til denne typen tale i enhet av kommunikasjon og generalisering. Verbal kreativitet ble av S. Frenet betraktet som det viktigste middelet til å forstå verden, den viktigste måten for et barn å gå inn i menneskelig kultur. Hvert akademisk emne, kurs og til og med emne ble lært gjennom kreative handlinger. Å tro at barns oppfatning av verden er dyp

Strunina Natalia Vasilievna

poetisk i sin natur, la han vekt på produksjon av litteraturverk, snarere enn reproduksjon av deres ferdige modeller. "Barnet bærer poesi i seg selv; det vil være nok til å skape forutsetninger for at det skal blomstre," bemerker S. Frenet optimistisk.

Et bemerkelsesverdig eksperiment i utviklingen av barns tale gjennom litterær kreativitet ble utført av J. Rodari. Boken "The Grammar of Fantasy", som er en fascinerende historie om måter å introdusere barn for verbal kreativitet, inneholder en beskrivelse av tjueto teknikker for å komponere originaltekster som bidrar til utviklingen av kreativitet hos en person fra tidlig barndom. J. Rodari strebet etter å sikre at «alle mestret evnen til å snakke, ikke for at alle skulle bli poeter, men for at ingen skulle være slaver» (J. Rodari).

Barn som studerte med J. Rodari oppnådde veldig raskt høyt talepotensial. Dette ble mulig fordi i erfaringen til J. Rodari, ble skriftlig tale returnert til sin naturlige "bunt" av prosesser, bestående av verbal kreativitet og kommunikasjon. Derfor ble undervisningen gjennomført fullt ut og ga barna ekte glede og glede; undervisning ble en del av barnas liv. Dette overbeviser oss nok en gang om at på skolen kan et barn føle seg lykkelig og leve et fullverdig liv hvis undervisningen er strukturert som

Strunina Natalia Vasilievna

kreativ, produktiv prosess. Ellers, ifølge A. N. Leontyev, er det en "intern tilbaketrekning" fra skolen, en "devaluering" av læringshandlingen og utskyvningen av barnets liv av den mest massive, kan man si, sektoren av livsaktiviteten hans. Erfaringen til J. Rodari viser også at dannelsen av skriftspråk i situasjoner med fantasi og komposisjon gjør denne prosessen gledelig og effektiv.

L. B. Fesyukovas tilnærming til problemet med dannelsen av skriftlig tale, beskrevet i boken "Education with a Fairy Tale", er interessant. Hun brukte i sitt arbeid den kreative arven til J. Rodari og sin egen erfaring med å jobbe med barn. "Det er vanskelig å benekte rollen til eventyr og kunstverk i opplæringen av korrekt tale," skriver L. B. Fesyukova. – Snakker vi tradisjonelt, utvides tekstene leksikon, bidra til å bygge dialoger riktig, påvirke utviklingen av sammenhengende, logisk tale. Men i tillegg til alle disse, om enn nøkkeloppgaver, er det ikke mindre viktig å gjøre vår... skrevne tale emosjonell, fantasifull, vakker» (L. B. Fesyukova). Forfatteren forlater den tradisjonelle retningen for å jobbe med eventyr og foreslår å tilnærme bruken av eventyrmateriale på en ukonvensjonell måte. Ukonvensjonelt betyr å lære barn å ikke bare oppfatte innholdet på en original, uvanlig måte, på sin egen måte, men også å kreativt transformere historiens gang, komme opp med forskjellige avslutninger, introdusere uforutsette situasjoner, blande flere plott til ett osv. Veldig

Strunina Natalia Vasilievna

«Det er viktig ikke bare å lære et barn å komponere muntlig, men også å vise ham de nye mulighetene som åpner seg i sjangeren skriftlig kommunikasjon med hverandre. Det meste enkle typer Slik kommunikasjon er notater, telegrammer, korte brev. Og utvilsomt er favorittheltene til eventyr og kunstverk de første gjenstandene for slik kommunikasjon ... Barnet tar følsomt tak i trekk ved skriftlig tale, spesielt med en slik konstant deltakelse" (L. B. Fesyukova).

Et vesentlig poeng i dannelsen av skriftlig tale, ifølge L. B. Fesyukova, er utviklingen av tenkning og fantasi. Disse mentale prosessene er veldig nyttige og viktige for et skolebarn: de gjør livet hans individuelt kreativt, unikt og ikke-standardisert. L. B. Fesyukova inviterer studenter for første gang til å gå bort fra de vanlige stereotypiene og finne opp et nytt eventyr eller en episode av det. Hun mener at "hver person er en skattekiste av fantasi" og at "barn har nok oppfinnsomhet."

L. B. Fesyukova beskriver i sin bok mange kreative teknikker for å jobbe med eventyr og gir råd om bruk av eventyrmateriale. De fleste av teknikkene hennes ble testet i Descartes barnehage i Kharkov. Fagene hennes oppnådde en høy skriftspråklig utvikling.

En interessant tilnærming til dette problemet med grunnskolelærere

Strunina Natalia Vasilievna

klasser: N. N. Nurudlina, N. L. Mikhailova, I. V. Zanegina, etc. De ser overlegenheten til kreative essays i det faktum at denne typen aktivitet, som gjenspeiler egenskapene til barn i grunnskolealder, skaper naturlige behov i skriving, forårsaker ønsket om å engasjere seg i verbal kommunikasjon fungerer som et følelsesmessig løft.

En analyse av verkene til fremragende lærere og praktiske lærere viser at skriftspråket til barneskolebarn best dannes og utvikles under forhold med verbal kreativitet, mer presist når man komponerer eventyr og eventyr, når barnet føler seg som en sann skaper, forfatter av tekster, og enda verre - i ferd med å beskrive eller presentere det gitte innholdet.

Strunina Natalia Vasilievna

BIBLIOGRAFISK LISTE

1. Arkhipova E.V. Om leksjonen om taleutvikling i grunnskolen / E.V. Arkhipova // Grunnskole. – 2000. - Nr. 4.

2. Bylevskaya V.N. Utvikling av kreative evner til ungdomsskolebarn / V.N. Bylevskaya // Grunnskole. – 1990. - Nr. 5.

3.Korepina L.F. Lære å lage tekster i form av skriving / L.F. Korepina, E.I. Rogaleva // Grunnskole. – 1994. Nr. 5.

4. Polyakova E.I. Leksjoner i utviklingen av sammenhengende tale i barneskolen: en manual for lærere / E.Yu. Polyakova. – Syktyvkar: Anbur, 2007.

Strunina Natalia Vasilievna

VEDLEGG TIL ERFARING

Opplegg 1. System for utvikling av skriftlig tale blant ungdomsskoleelever.

Alternativer:

* antall ord

i teksten

* TTR

* mengde

forslag

* dybde av fraser

* setningslengde

* kom opp med noen * "fantasy binomial" 37

Strunina Natalia Vasilievna

kognater * "kastet stein"

* rimord * reisefortellinger

* "snøball" * nye egenskaper ved objekter,

helter osv.

1. Forberedelsesperiode.

I den innledende fasen av dannelsen av skriftlig tale er det av stor betydningevne til å stille spørsmål, siden, ifølge autoritative innenlandske og utenlandske psykologer (A. Zaporozhets, L. Wenger, A. Fromm, D. Dobson, etc.), er evnen til rimelig å formulere et spørsmål i kontekst en av indikatorene på et barns vellykkede utvikling . Selvfølgelig, i løpet av dagen, stiller barn situasjonsmessig mange spørsmål. Men det vil være mye vanskeligere for dem å stille et humoristisk spørsmål til eventyrets helter.

Ikke mindre viktig er detkonstruksjon av ord, setninger og forslag . Sammen med barna dine kan du:

• kom opp med noen få ord med samme rot;
• rime ord, senere over til å komponere rimlenker og kupletter (som forkynnere for ordskaping);
• lage en ganske lang, vanlig setning.

Neste etappe erskrive gåter, telegrammer, korte breveventyrhelter. Ta for eksempel et eventyr og bestem sammen med barna hvem som er bedre

Strunina Natalia Vasilievna

sende en lapp, til hvem et brev, og til hvem et telegram (og et haster med det). Og sammen med dem begynner vi å komponere, så diskuterer vi hva som er skrevet, retter og forbedrer det i innhold og stil.

2. Verbal kreativitet.

I samarbeid med gutta ble jeg overbevist om at hvis de blir tilbudt noe nytt og uvanlig, frigjør de seg selv, blir målrettede og oppfinnsomme. Dette faktum ga meg ideen om å bruke ikke-standardiserte, uvanlige metoder for å undervise i skriving. En av disse teknikkene er å lage eventyr og eventyr.

Det er ingen grenser for retninger og metoder når man arbeider med å komponere eventyr. Følgende grupper kan skilles ut:

• "binomial of fantasy" (teknikk til J. Rodari),
• "kastet stein"
• reisehistorier,
• nye egenskaper ved objekter, fenomener,
• kjente karakterer i nye omstendigheter,
• collage fra eventyr,
• historier fra fantastiske fenomener,
• magisk "hvis bare..."
• eventyret fortsetter
• omarbeiding av et kjent eventyr i forbindelse med introduksjonen av et nytt element,
• redningssituasjoner i eventyr
• eventyr i en gitt nøkkel,
• grammatikkfortellinger,
• eventyr fra litterære verk,
• eventyr fra tegning,

Strunina Natalia Vasilievna

• historier om deg selv.

• Retningslinjer og arbeidsmåter med å komponere eventyr og eventyr.

"Fantasiens binomiale."

Elevene får tilbud om to objekter eller ord, som det på grunn av sin semantiske avstand ikke er og kan ikke være noen sammenhenger mellom på nivå med vanlig logikk. Forbindelsen deres ved hjelp av fantasi er "fantasiens binomial." Ordene som er inkludert i sammensetningen, fjernes fra deres vanlige semantiske miljø, mister sin hverdagslige betydning og systemet med semantiske forbindelser som de skaffet seg i prosessen med langvarig bruk. For å introdusere dem i én sammenheng, kreves inkludering av produktiv fantasi.

Eksempler på temaer inkluderer følgende: «Løve og bord», «Kake og tre», «Muldvarp og garderobe», «Tromme og orangutang», «Notatbok og egg», «Skøyter og spurv», etc.

"Kastet stein"

Et testord er ethvert ord som, som en stein kastet i vann, fremkaller bølger av tanker og minner i hodet til barn. Når de er satt til komposisjon, kan de tjene som godt materiale for å lage et eventyr eller en historie. Elevene får instruksjoner: «Forfattere, når de trenger å komponere et eventyr eller en historie med bare ett ord, men ingenting kommer til tankene, skriv det fra topp til bunn, bokstav for bokstav. Ved siden av hver bokstav skriver du et ord som begynner med den bokstaven. De bruker ikke ord som forfattere ikke trenger.»

Strunina Natalia Vasilievna

For eksempel:

1. Fortelling om boken: Til blyant 2. Fortelling om pennen: penn

dame lærer

og grah mann

g by til asha

a kula a stra

"Tales of Travel."

Hver reise er en forutsetning for eventyr. Når du diskuterer et emne med barn, kan du introdusere en rekke regler - ta bare noen få gjenstander, kom opp med hindringer og måter å overvinne dem. Etter å ha spilt ut handlingen - en reise, vil eleven lettere komponere et eventyr.

For eksempel «Reise til Australia (med luftballong).»

Læreren tegner en stor ball på et stykke papir (eller tavle). Elevene skal samle de nødvendige tingene til turen (skrive navn på ballen).

"Nye egenskaper ved objekter, helter."

Karakteren til et nytt eventyrplot kan være et hvilket som helst vanlig objekt, objekt, helt, hvis uvanlige kvaliteter tilskrives ham (for eksempel "Glassmann", "Iron Kitten", etc.).

Flere metoder kan skilles:

1. Kjente karakterer i nye omstendigheter. (Reven og haren lever av flygende tallerkener i stedet for is- og basthyttene deres.)

2. En collage av eventyr, eller en sammenveving av situasjoner fra ulike eventyr. (Den onde trollmannen gjorde Pinocchio, Rødhette og Kolobok til mus. De sørget og sørget og bestemte seg for å søke frelse. De møttes

Strunina Natalia Vasilievna

Gamle Hottabych, men han glemte trolldommen.)

3. Endre situasjonen i kjente eventyr. (Gullfisken ville møte den gamle kvinnen selv.)

4. Eventyr på en ny måte, hvor barna inviteres til å gi heltene motsatte egenskaper. (Syv unger blir sinte og lunefulle, løper inn i skogen, og den gode ulven hjelper geiten å finne dem.)

5. Fortellinger fra søpla. (Denne hendelsen skjedde om vinteren. Søppelet gjorde opprør. Det var kaldt, sultent og kjedelig for ham å ligge på søppelfyllingen. Og innbyggerne på søppelfyllingen bestemte seg for å hjelpe hverandre: tomme bokser ble til et teater, fargede fargestifter til små mennesker , spon hjalp de små menneskene med å få håret sitt... En fest begynte for hele verden...)

"Kjente helter i nye omstendigheter."

Denne teknikken utvikler fantasi, bryter barnas vanlige stereotyper, skaper forhold der hovedpersonene forblir, men befinner seg i helt andre omstendigheter. Omstendighetene kan være helt fantastiske, utrolige (reven og haren, i stedet for is- og basthyttene deres, lever av flygende tallerkener), eller de kan være nær barnas liv (reven, haren og hanen, med ved hjelp av en tryllestav, havnet i samme bur i byens dyrehage, eller kanskje de satt fast i heisen til en fleretasjes bygning).

"Collage fra eventyr."

Barn inviteres til å finne på handlingen til et nytt eventyr, der Baba Yaga møtte Kolobok i skogen og sammen dro de for å besøke reven i en iskald hytte. Det kan være mange alternativer og sammenvevde situasjoner fra forskjellige eventyr, det er bare viktig å ikke glemme de viktigste, originale karakterene

Strunina Natalia Vasilievna

- og du får en "Collage of Fairy Tales".

Det er bedre å lære denne teknikken til barn i en lekesituasjon: «Du har sikkert en tykk bok med eventyr i huset ditt. Dette er hva som skjedde med denne boken en dag. Alle sidene ble blandet sammen. Den første var eventyret "Froskeprinsessen". Ivan Tsarevich gjorde seg akkurat klar til å sette av gårde for å følge Vasilisa den vakre til kongeriket Koshchei den udødelige da han befant seg i et helt annet eventyr. Prinsen har ikke sine trofaste assistenter: en hare, en bjørn, en and. Hvordan frigjøre Vasilisa den vakre nå? Det er ingenting å gjøre: Ivan Tsarevich gikk gjennom sidene til andre eventyr. Før han kunne snu siden, hvordan... Hvordan hjalp heltene fra andre eventyr ham?

"Fortellinger fra fantastiske fenomener."

Fantastiske fenomener (det vil si noe som ikke skjer i det virkelige liv) vil tjene som et viktig giftig øyeblikk for å komponere et eventyr. I dette tilfellet, bare husk to regler:

1) gjør det klart for barna at nå skal de fantasere;

2) tilby dem en rekke fantastiske fenomener.

Du kan starte slik: «Tenk deg at du kan krympe til størrelsen på en maur. Hva vil være din favorittaktivitet? Hva ville du vært redd for? Vil du være den samme?"

Eller: «Tenk deg at:

Mandarinjuice rant fra kjøkkenkranen;

Rosiner begynte å falle fra skyen i stedet for regn;

Folk kom opp med en sovepille;

En romvesen fra bunnen av havet har kommet for å besøke deg.»

Gradvis kan spekteret av slike fenomener utvides:

En UFO fløy over byen vår med en trollmann om bord. Han sluttet

Strunina Natalia Vasilievna

gaver: fem hatter, tre støvler, to vakre magiske tøfler i krystall, en Barbie-dukke. Hvem ville du gitt alle disse gavene til? Kom med en oppfølger.

Mamma og pappa kjøpte et teppe. Men ingen visste at dette teppet var fra landet Sochinyayki, et magisk flygende teppe. Ett år hang det magiske teppet på veggen, et annet. Og på det tredje året ble han lei, og han bestemte seg... Fortell oss om de forskjellige eventyrene til det flygende teppet.

"Det magiske "hvis bare ..."

Strukturen til en uttalelse av typen "magisk "hvis ..." består av to elementer: formelen "hva ville skje hvis ..." og en setning som uttrykker hovedinnholdet i spørsmålet. Denne teknikken er mye brukt av forfattere.

Subjektet overfører seg selv eller en annen person fra en virkelig til en imaginær, konkret forestilt situasjon, prøver å forstå de foreslåtte omstendighetene og komponere handlingen i en historie om seg selv eller en annen person.

Slike spørsmål bør formuleres så absurd som mulig. For eksempel, "Hvis jeg hadde en tryllestav", "Hvis jeg ble en trollkvinne", "Hvis jeg hadde en tidsmaskin", "Hva ville skje hvis heisen min fløy til månen eller gikk ned til jordens sentrum?" , "Hva ville skje hvis en krokodille bestemte seg for å banke på døren din og be om noen roser?", "Hva ville skje hvis penger forsvant i hele verden?", "Hvis jeg var alene i hele verden."

"Fortellingen fortsetter."

Av en eller annen grunn er vi vant til lenge kjent og logisk fullført

Strunina Natalia Vasilievna

slutten av eventyr. Faktisk er alt logisk fullført i eventyr: nepe Natalya Vasilievna Strunina

trukket ut, Kolobok ble spist av en rev, Rødhette og bestemor forble i live og uskadd, Askepott og prinsen giftet seg, syv unger ble igjen for å bo hos geiten sin. Det ser ut til at det fortsatt er noe å finne på og tenke på. Det er imidlertid ikke bare mulig, men også nødvendig. Du kan gjøre dette ved å stille spørsmålet "Hva da?" Denne teknikken (begynner etter slutten) er nyttig og interessant fordi vi kan:

Ved å endre slutten av eventyret, lede elevenes oppmerksomhet i riktig pedagogisk retning;

Utvikle elevenes fantasi ved å bryte etablerte stereotypier.

Følgende instruksjoner vil bidra til å introdusere barna til kreativitet: «La oss tenke på:

De trakk ut kålroten, og hvordan de delte den - hvem blandet seg i dem, hvem jobbet mest for dette;

Kolobok ble spist av en rev - eller kanskje Kolobok i revens mage, ved hjelp av magiske ord, ble til en trollmann og begynte å forstyrre reven;

Hva gjorde redningsmennene til Rødhette og bestemoren med skurkeulven;

Hvordan Askepott og prinsen lever etter å ha giftet seg – kanskje stemoren deres og døtrene hennes forstyrrer dem igjen;

Geiten og de syv ungene kan ha bygget seg en uinntagelig festning, uinntagelig selv for en ulv.

Prøv å komme opp med din egen fortsettelse av favoritteventyret ditt.»

"Omarbeide et kjent eventyr i forbindelse med introduksjonen av et nytt element."

Elevene får en rekke ord (eller bilder) som ligner et eventyr de kjenner godt. For eksempel ordene: "ulv", "skog", "blomster",

Strunina Natalia Vasilievna

«bestemor» tryller umiddelbart frem scener fra eventyret Rødhette.» Hvis du inkluderer et ord i denne serien som ikke er relatert til innholdet i dette eventyret, vil det bli oppfattet som "fremmed", "overflødig". For eksempel ordet "helikopter". Det krever ulike grep, en annen logikk for utviklingen av narrativet. Denne teknikken lar deg utvikle barnets fantasi, lærer det å reagere på en original og samtidig adekvat måte på et nytt og uventet element introdusert i omrisset av en kjent kontekst, for å "løse opp" det i denne sammenhengen, gjenoppbygge system av semantiske forbindelser.

"Redningssituasjoner i eventyr."

Læreren, som bruker denne metoden, kommer spesifikt opp med ekstreme situasjoner som krever ulike alternativer for "rednings"-løsninger. Det er ingen tvil om at denne metoden fungerer som en forutsetning for å komponere alle slags plott og avslutninger. I tillegg til evnen til å komponere, lærer barnet å finne en vei ut av noen ganger vanskelige, uforutsette omstendigheter.

For eksempel.

Ekstrem situasjon:

"En dag bestemte kaninen seg for å svømme. Han svømte ganske langt fra land. Plutselig begynte en storm, og han begynte å drukne..."

Tilby alternativene dine for å redde kaninen. Dette blir begynnelsen på nye eventyr.

Redningsmenn har: en tallerken, en bøtte, en trepinne, en ballong, et stykke papir. Redningsmennene bestemte seg for først å kaste en pinne på kaninen, men hun tålte det ikke. Kaninen begynte å rope: "Å, jeg drukner." Deretter…

Skriving er en kompleks taleferdighet som lar folk kommunisere ved hjelp av et system med grafiske tegn. Skriving er en produktiv aktivitet der en person skriver ned tale for overføring til andre. Produktet av denne aktiviteten er et taleverk eller tekst beregnet på lesing.

Skriftlig tale er en av måtene å forme og formulere tanker. Eksternt uttrykt, som muntlig, skriftlig tale er sekundært. Skriftens sekundære natur forringer ikke dens betydning i menneskelivet.

Skriftlig tale som en spesiell tegnaktivitet ble først gjenstand for spesialstudier i psykolog L.S. Vygotsky. Hans oppdagelse av det unike ved skriftlig tale gjorde det nødvendig å studere dannelsen av den ikke "som en vane med hånden og fingrene, men som en virkelig ny og kompleks type tale." Denne tilnærmingen til studiet av dannelsen av skriftlig tale - fra utviklingen av motoriske skriveferdigheter til dannelsen av skriftlig tale i seg selv som et unikt kommunikasjonsmiddel, hvis mestring betydelig endrer strukturen av mentale prosesser i en person - har blitt avgjørende i studiet av dette problemet.

Tatt i betraktning detaljene ved skriftlig tale, L.S. Vygotsky formulerte en rekke bestemmelser om organisering og konstruksjon av dens dannelse. Det er kjent at ved skolestart har elevene nesten ikke behov for skriftspråk. Et barn "som begynner å skrive føler ikke bare behovet for denne talefunksjonen, men han har også en ekstremt vag idé om hvorfor han trenger denne funksjonen generelt." Når man utvikler skriftlig tale, er det derfor nødvendig, ifølge L.S. Vygotsky, skap hos elevene motiver som er spesifikke for denne taleformen og stiller de samme spesifikke oppgavene: «... skriving skal være meningsfullt for barnet, det skal fremkalle et naturlig behov, behov, det skal inkluderes i barnets vitale oppgave. ..”. En av måtene å skape tilstrekkelig motivasjon på er å oppmuntre barnet til å skrive om et emne som er internt og spennende for det.

En forutsetning for vellykket utvikling av skriftlig tale er utvikling av gester, lek og tegning. Dette betyr at barnets «inntreden» i skriftlig tale må organiseres som en overgang fra å tegne ting til å tegne tale. Det er viktig å lede barnet til oppdagelsen at "du kan tegne ikke bare ting, men også tale." Ideer L.S. Vygotsky ble et seriøst teoretisk grunnlag for videre forskning på prosessen med dannelse av skriftlig tale hos barn.

P.P. Blonsky, som kombinerte oppgaven med å danne skriftspråk og oppdra en forfatter i et barn, mente at den mest passende og akseptable typen litterær kreativitet for grunnskoleelever er en historie, oppfinnelsen av korte verk med egosentrisk innhold, og ikke en beskrivelse, som er en mer kompleks type aktivitet.

Ifølge Sh.A. Amonashvili, skriftlig tale bør dannes samtidig og i enhet med utviklingen av skrive- og taleferdigheter; forutsetninger for skriftlig tale må skapes i forhold til muntlig tale. Metoden for undervisning i skriftlig tale utviklet av Sh.A. Amonashvili, kommer ned til det faktum at studentene tenker på innholdet i den fremtidige teksten, skriver, sjekker arbeidet sitt, retter feil funnet og analyserer resultatene, og etter en måned blir essayene returnert til dem for revisjon. Det foreslås å gi stoff til innhold i tekster i perseptuell (presentasjon basert på bilde) eller verbal form (egen presentasjon). Et interessant forsøk av Sh.A. Amonashvili å danne skriftlig tale i sin helhet - programmering av uttalelsen, dens implementering, kontroll og korreksjon. I tradisjonell opplæring er det bare grunnskoleeleven som gjør implementeringen (skrivingen), og de resterende fasene utføres av læreren.

Spørsmålet om hvordan bringe barn til å forstå behovet for å mestre skriftspråket (gjennom presentasjon eller komposisjon), M.R. Lvov foreslår en løsning ved å etablere en viss balanse mellom essays og presentasjoner: presentasjon hjelper elevene med å lære talemønstre, og i prosessen med å komponere disse prøvene tas de i bruk. Ifølge M.R. Lvov, hovedbetingelsen for å mestre skriftlig tale er skapelsen av motivasjon, men i de pedagogiske oppgavene han foreslår for utvikling av skriftlig tale, er bare en av funksjonene reprodusert - kommunikasjon på avstand. Kommunikasjon gjennom brev utvikler utvilsomt skriftlig tale, men formålet er ikke begrenset til dens kommunikative funksjon.

Et veldig interessant forsøk på å organisere prosessen med barns assimilering av skriftlig tale som en spesifikk tegnaktivitet ble gjort av R.L. Kramer. Etter hans mening er hovedfaktoren i den fulle utviklingen av skriftlig tale verbal kreativitet, det vil si en situasjon der barnet føler seg som en ekte skaper, forfatteren av tekster. For å gjøre dette er det nødvendig å respektere barnets personlighet, støtte hans initiativ og innsats, og skape forhold for ytringsfrihet. Han mente at for svært effektiv skriveundervisning er det viktig for læreren å oppfylle følgende krav.

• 1. Bruk elevens erfaring. Hvert barn har et bestemt vokabular og erfaring som bestemmer betydningen og betydningen av disse ordene. Læreren må hjelpe barna med å organisere sine sansemessige og intellektuelle opplevelser bedre og etablere tilstrekkelige forbindelser mellom deres erfaringer og tale.
• 2. Oppmuntre barna til å skrive om ting som passer deres behov og interesser. For dette formål er det først og fremst nødvendig å sikre valget av emner som passer for barnet for å komponere eventyr.
• 3. Utvikle barnas følsomhet for elegante ord ved å lese de beste eksemplene på skjønnlitteratur; lære evnen til å sammenligne konseptet, språket og stilen til et essay med leste verk. Skolebarn bør lære kunsten å presentere fra ekte ordkunstnere.
• 4. Personlig styre prosessen med å komponere skriftlige tekster. Mens han komponerer, bør læreren ikke være opptatt med å sjekke notatbøker eller andre saker; han bør henvende seg til hver elev og hjelpe, foreslå, korrigere og godkjenne.
• 5. Komponer med barn. En lærer som komponerer samtidig med elevene sine viser dem ikke bare et eksempel på hvordan de skal komponere, men stimulerer også arbeidet deres og inspirerer dem.
• 6. Sørg for at barnas essays har et praktisk fokus.

Yngre skolebarn har spesiell glede av å komponere eventyr og fantasier. Ivanenko S.F. i sin artikkel om denne saken skrev hun: «Hos barn i denne alderen er den viktigste mentale strukturen som genererer tanker fantasi, fantasi. Gjennom fantasy assimilerer de verden de lever i, utforsker og forklarer den. Barn er preget av en mytologisk måte å se og forklare verden på. Følgelig er barneskolealder følsom for utvikling av kreativ fantasi." Det er en innledende situasjon der det er mest mulig å lære en grunnskoleelev skriftlig tale i enhet av dens to funksjoner - generalisering og kommunikasjon - og i denne forbindelse sikre dannelsen av handlinger som tjener disse funksjonene. En slik situasjon er når elevene komponerer sine egne tekster basert på spesielt fremkalt fantasiarbeid. Det er denne situasjonen, og ikke en rekke andre, på en eller annen måte brukt i tradisjonell grunnskole, som motiverer den innledende undervisningen i å skrive som en handling for å konstruere en tekst.

En original og produktiv metode for å introdusere barn til kulturen for skriftlig tale ble oppfunnet av M. Montessori. Hun forberedte barna nøye på å forstå at du gjennom bokstaver kan fange tankene dine og formidle den til en annen person; laget spillsituasjoner der kommunikasjonen ble utført ved hjelp av korte tekster skrevet på kort. Innholdet deres var veldig mangfoldig og samsvarte med barnas alder. Derfor ble skriftlig tale subjektivt vurdert og vurdert av dem som et kommunikasjonsmiddel. Skriving av enkle notater var det første forsøket på å etablere skriftlig tale som en ny form for tale og en ny mulighet til å kommunisere under forhold med romlig avstand fra samtalepartneren. Barna begynte å bruke denne nye måten å kommunisere på med stor glede. Hun, som la merke til den ekstremt høye skriftlige aktiviteten hos barn, konkluderte med at seks til syv år er den mest følsomme perioden for utvikling av skriftlig tale, det vil si alderen for "eksplosiv skrift."

Etter å ha gjort oss kjent med verkene til fremragende lærere og praktiske lærere (L.S. Vygotsky, P.P. Blonsky, Sh.A. Amonashvili, R.L. Kreimer, M. Montessori), kan vi konkludere med at skriftspråket til yngre skolebarn er best dannes og utvikler seg i forhold for verbal kreativitet, mer presist når man komponerer eventyr og eventyr, når barnet føler seg som en sann skaper, forfatter av tekster, og enda verre - i ferd med å beskrive eller presentere et gitt innhold.