Institutt for inkluderende utdanningsproblemer opprettet ved Moscow City Psychological and Pedagogical University i juli 2009.

Formålet med instituttet– fremme og implementering av en inkluderende tilnærming i Russisk utdanning, vitenskapelig og metodisk støtte for prosessen med dannelse og utvikling av inkluderende opplæring på alle nivåer i systemet allmennutdanning i Russland.

Hovedinnholdet i instituttets arbeid– studere opplevelsen av inkluderende utdanningsinstitusjoner, metodisk støtte og akkompagnement av utdanningsinstitusjoner som implementerer en inkluderende tilnærming, teknologisk og instrumentelt utstyr for pedagogisk arbeid, utforming av inkluderende utdanningssystemer i regioner, utvikling av effektive organisatoriske og administrative modeller for inkluderende skoler og barnehager, spredning av avansert pedagogisk erfaring, popularisering av ideen om inkluderende utdanning i det russiske samfunnet.

Instituttet har omfattende forbindelser og partnerforskningsprosjekter med forskningsteam fra Europa og Amerika.

Siden 2011 har instituttet holdt den viktigste vitenskapelige begivenheten for inkluderende utdanning i Russland hvert annet år - den internasjonale vitenskapelige og praktiske konferansen, som samler mer enn fem hundre deltakere. Temaene for konferansen gjenspeiler de nåværende problemene i et visst utviklingsstadium av inkluderende utdanning i landet:
2011 – I internasjonal konferanse “Inkluderende utdanning: Metodikk, praksis, teknologier” (Moskva, 20.–22. juni 2010)
år 2013 -.

Ressursutdannings- og metodologisk senter for opplæring av funksjonshemmede og personer med funksjonshemninger Tyumen State University

Ved Resource Education and Methodological Center for Education of People with Disabilities and Persons with Disabilities (RMTC Tyumen State University), fortsetter et kundesenter å operere, hvis spesialister alltid er klare til å svare på spørsmål av interesse innen høyere inkluderende utdanning.

RUMC ved Tyumen State University mottar spørsmål som berører ulike områder av høyere inkluderende utdanning. For eksempel: «Er det noen restriksjoner på opptak av personer med nedsatt funksjonsevne til tekniske spesialiteter? Hva er funksjonene ved opptak? sosialt stipend? Hva må jeg ha med meg til timen hennes?», «Hvor kan jeg henvende meg for å få hjelp med arbeidshjelp?», «Hva bør jeg tenke på når jeg jobber med en blind student? Hvor kan jeg finne oppdatert informasjon? og så videre.

I 2018 søkte mer enn 300 elever og deres foreldre og ansatte råd utdanningsorganisasjoner og spesialister fra institusjoner for hvem temaet inkluderende høyere utdanning er relevant.

Alle spørsmål knyttet til høyere inkluderende utdanning kan stilles ved å ringe kundesenteret 8-800-700-76-62 eller på e-post. post [e-postbeskyttet].

• Forskrift om opplæring av funksjonshemmede og personer med begrensede helseevner
  
• Forskrift om fremgangsmåte og omfang av trening i fysisk kultur og idrett i grunnutdanning i hel- og deltidsstudier, med kombinasjon av ulike utdanningsformer, ved mestring av utdanningsprogrammet av funksjonshemmede og personer med nedsatt funksjonsevne
• Handlingsplan for gjennomføring av det inkluderende opplæringsprogrammet ved TSPU
• Informasjonsportal og metodisk støtte for inkluderende høyere utdanning for mennesker med nedsatt funksjonsevne og personer med begrensede helseevner
• Utdannings- og metodisk senter for høyere profesjonsutdanning av studenter med nedsatt funksjonsevne
• Forskrift om lærer-psykolog (psykolog) for funksjonshemmede og personer med begrensede helseevner
• Forskrift om sosialpedagoger for funksjonshemmede og personer med begrensede helseevner
• Forskrift om veiledere for funksjonshemmede og personer med begrensede helseevner
• Forskrift om spesialist i spesielle tekniske og programvareopplæringsverktøy for personer med nedsatt funksjonsevne og personer med begrensede helsemessige evner
• Pålegg om oppnevning av personer med ansvar for arbeid med funksjonshemmede og personer med nedsatt funksjonsevne
• Ordre fra TSPU om utnevnelse av de ansvarlige for å organisere utdanningsprosessen for opplæring av funksjonshemmede og personer med nedsatt funksjonsevne
• Informasjon om utstyrte klasserom, inkludert de som er tilpasset for funksjonshemmede og personer med begrensede helsemessige evner
• Informasjon om fasiliteter for praktisk opplæring, inkludert de som er tilpasset for funksjonshemmede og personer med begrensede helsemessige evner

• Informasjon om ernæringsmessige forhold til studenter, inkludert de som er tilpasset for funksjonshemmede og personer med nedsatt funksjonsevne funksjonshemminger Helse

  Parameter	Bibliotek	Spisestue/buffet	Medisinsk senter	Studentklinikk
  Stedsadresse		Tomsk, st. Herzen, 49 Tomsk, st. Kiev 62a; Tomsk, Komsomolsky Ave., 75;
  Torget	3000	102,7; 346,1; 356,4; 321,06 32,4; 37,9; 86,2; 30,2 (pool) Totalt: 1126,26/186,7	25,1	-
  antall seter	405	38; 110; 90; 67 14; 17; 58; 11 Totalt: 305/100	1	-
  I staten Tomsk pedagogisk universitet Det er 4 kantiner og to buffeer på følgende adresser: spisestue: Tomsk, Komsomolsky Ave., 75 - 2. etasje; spisestue: Tomsk, Komsomolsky Ave., 64 - 2. etasje; spisestue: Tomsk, st. Herzen, 49 – 1. etasje med mulighet for å betjene funksjonshemmede og personer med nedsatt funksjonsevne; spisestue: Tomsk, st. K. Ilmera, 15/1 – 1. etasje med evne til å betjene funksjonshemmede og personer med nedsatt funksjonsevne; buffet: Tomsk, Komsomolsky Ave., 75; - buffet: Tomsk, st. Kiev, 60

• Informasjon om vilkårene for å beskytte helsen til studenter, inkludert de som er tilpasset for funksjonshemmede og personer med begrensede helsemessige evner

  Parameter	Bibliotek	Spisestue/buffet	Medisinsk senter	Studentklinikk
  Stedsadresse	Tomsk, st. Herzen, 66.	Tomsk, Komsomolsky Ave., 75; Tomsk, Komsomolsky Ave., 64; Tomsk, st. Karl Ilmera, 15/1; Tomsk, st. Herzen, 49 Tomsk, st. Kiev 62a; Tomsk, Komsomolsky Ave., 75; Tomsk, st. Karl Ilmera, 15/1.	Tomsk, Komsomolsky Ave., 75.	Tomsk, st. Kiev, 74.
  Torget	3000	102,7; 346,1; 356,4; 321,06 32,4; 37,9; 86,2; 30,2 (pool) Totalt: 1126,26/186,7	25,1	-
  antall seter	405	38; 110; 90; 67 14; 17; 58; 11 Totalt: 305/100	1	-
  For å beskytte helsen til studenter, inkludert funksjonshemmede og personer med funksjonshemminger, opererer Tomsk State Pedagogical University: Medisinsk kontor lokalisert på adressen: Tomsk, Komsomolsky Ave., 75; Sanatorium-preventorium "Lærer", som ligger på adressen: Tomsk, st. Herzen, 49".

• Informasjon om antall boliglokaler i hybelen, tilpasset bruk av funksjonshemmede og personer med begrensede helsemessige evner

  • Hybel nr. 2: Tomsk, st. Kiev, 64 (232 rom);
  • Sovesal nr. 3, 4: Tomsk, Komsomolsky Ave., 64 (431 rom);
  • Sanatorium-preventorium "Lærer": Tomsk, st. Herzen, 49

Et kompleks av bygninger, strukturer og strukturer av TSPU, utstyrt med ramper

TSPU bibliotek	Sport og treningsbasseng Poseidon
Utdanningsbygg nr. 4 Bedriftsinkubator	Utdanningsbygg nr. 9

Sovesal nr. 2:

Utdanningsbygg nr. 8:

Internettprosjekt IVROR (funksjonshemmede i Russland - ærlig samtale): Utdanning for funksjonshemmede.
http:dialogenew.narod.ru/education.htm

Statistikk over russisk utdanning.
http:stat.edu.ru

Nasjonal rapport 2005 "Tilstand og utvikling av det generelle videregående opplæringssystemet i Den russiske føderasjonen" (1,53 MB).
http:stat.edu.ru/doc/Doklad_tabl_obl.pdf

INVAK.INFO: Informasjonsbyrå - portal for personer med nedsatt funksjonsevne.
http:invak.info

Initiativet "Public Interest Law" (på russisk og engelsk).

UNICEF: barn med nedsatt funksjonsevne (på russisk og engelsk).
http:www.unicef.org/ceecis/media_3021.html

Institutt for kriminalomsorgspedagogikk ved det russiske utdanningsakademiet, landets ressurssenter.
http:ise.edu.mhost.ru

Bakgrunnsinformasjon om utdanningsinstitusjoner for døve og hørselshemmede i hele Russland.
http:www.deafnet.ru/dn/index.phtml?c=46

Tatyana Goguadze: diagnose og korrigering av skriveforstyrrelser.
http:www.dyslexia.ru

Datateknologi for blinde og svaksynte.
http:www.tiflocomp.ru

"Integrasjon" (nettstedet til klubben for blinde databrukere).
http:integra.org

i-School: en skole for fjernundervisningsstøtte for funksjonshemmede barn og barn som ikke går på utdanningsinstitusjoner av helsemessige årsaker.
http:home-edu.ru "

Big Change" er et prosjekt rettet mot offentlig promotering av Federal Target Program for Education Development for 2006-2010.
http:www.newseducation.ru

"Moskva utdanning": informasjonsportal til Moskva utdanningsdepartement.
http:www.mosedu.ru

Offisiell server for Moskva utdanningsdepartementet.
http:www.educom.ru

Utdannings- og vitenskapsdepartementet i Den russiske føderasjonen: Det føderale byrået for utdanning.
http:www.ed.gov.ru

Prioritert nasjonalt prosjekt «Utdanning».
http:www.rost.ru/projects/education/education_main.shtml

Federation of Internet Education.
http:fio.ru

Elektronisk vitenskapelig og praktisk tidsskrift "Issues of Internet education".
http:vio.fio.ru

Bannerutvekslingsnettverk «Barnehus» (Nettverkets oppgave er å promotere nettsteder som hjelper barn. Nettsteder for organisasjoner, prosjekter, enkeltpersoner som i sin virksomhet på en eller annen måte yter bistand til barn med spesielle behov inviteres til utveksling. )
http:bn.detskiedomiki.ru

Charitable Foundation OIP "Celebration of Life". (Forene innsatsen til familier med syke barn, myndighetspersoner, medisinske arbeidere og sympatiske mennesker for å løse problemer med organisering av behandling, rehabilitering og sosial tilpasning av familier med syke barn.)
http:www.holilife.ru/blago/

IREX: American International Research and Exchange Council (IREX/Russland).
http:www.irex.ru

Innovativt pedagogisk nettverk "Eureka".
http:www.eurekanet.ru

Helsedepartementet i Moskva.
http:www.mosgorzdrav.ru

Institutt for sosial beskyttelse av befolkningen i Moskva.
http:www.kszn.ru/kszn

Utdanningsdepartementet i Moskva-regionen. Lister oversjoner.
http:mo.mosreg.ru/contacts

Departementet for sosial beskyttelse av befolkningen i Moskva-regionen. Liste over sosiale rehabiliteringssentre.
http:mszn.mosreg.ru/ministry_dependents_family

Russisk generell utdanningsportal.
http:school.edu.ru

Nettstedet "Utdanning for barn". Lister over alle barnehager, skoler, institusjoner for tilleggsutdanning og sosial og psykologisk bistand etter distrikt.
http:www.edukids.ru

Medisinsk informasjonsnettverk.
http:www.neuro.net.ru

Hovedstader, ikke-statlige skoler.
http:www.moschools.ru

Elektronisk bibliotek "Spesialbarn".
http:www.webcenter.ru/~scdl

Nettsted "Special Childhood" (Center for Curative Pedagogy, Moskva).
http:www.osoboedetstvo.ru

Økende diskriminering av barn med nedsatt funksjonsevne i utdanningsfeltet. Måter å endre situasjonen på.
http:www.osoboedetstvo.ru/fs/archives/38-..html

Nyttige bøker (bokdelen av nettstedet "Special Childhood").
http:www.osoboedetstvo.ru/books.htm

Nettstedet til St. Petersburg Foundation "Fedre og sønner".
http:www.autism.ru

Nettsted "Barnepsykologi for foreldre".
http:www.psyparents.ru

Informasjonsnettverk for russisk psykologi.
http:www.psi-net.ru

Katalog over ideelle organisasjoner i Russland.
http:www.nco.yandex.ru

Konferanse "Andre barn" på nettstedet "Semya.ru".
http:www.7ya.ru/conf/conf-Others.aspx

Konferanse "Spesielle barn" i klubben "Birth and Raise".
http:www.rodim.ru/conference/index.php?showforum=124

Forum på den russiskspråklige nettsiden til en mor til et autistisk barn fra Canada.
http:www.elinahealthandbeauty.com/forum

Katalog til forlaget "Terevinf" (Litteratur om terapeutisk pedagogikk - bøker for foreldre og spesialister).
http:www.terevinf.ru

Portal for inkluderende og spesialundervisning av barn med nedsatt funksjonsevne i Moskva. Portalen lar spesialister innen inkluderende og spesialundervisning og foreldre til barn med nedsatt funksjonsevne ha rask tilgang til en storstilt informasjonsressurs med kunnskap for raskt å løse spesifikke faglige og livssituasjoner, innhente nødvendig informasjonsmateriell og anbefalinger om organisering av utdanning av barn med nedsatt funksjonsevne i en generell utdanningsinstitusjon.
http:www.edu-open.ru

Virksomheten til Senter for kurativ pedagogikk (etablert i 1989) er rettet mot å hjelpe ethvert spesialbarn med å finne sin egen vei i livet: fra diagnose og tidlig hjelp til å få et yrke og integrering i samfunnet.
http:www.ccp.org.ru

Instituttet for problemer med integrerende (inkluderende) utdanning ble opprettet ved avgjørelsen fra det akademiske rådet ved Moskva City Psychological and Pedagogical University i juli 2009. Formålet med instituttet er å gi vitenskapelig og metodisk støtte til inkluderende opplæring, støtte utdanningsinstitusjoner som implementerer en inkluderende tilnærming, utdanne og omskolere spesialister innen inkluderende opplæring. Instituttet gjennomfører søkt Vitenskapelig forskning om hovedproblemene ved inkluderende pedagogisk praksis, utvikler opplæring og avanserte opplæringsprogrammer lærerpersonale arbeid med barn med nedsatt funksjonsevne i systemet for integrerende og inkluderende opplæring, skaper teknologier for psykologisk og pedagogisk støtte til inkluderende opplæring i førskole, skole, tilleggs- og høyere profesjonsutdanning.

Inkluderende opplæring ved RSUH er rettet mot å sikre lik tilgang til utdanning for alle elever, med hensyn til mangfoldet av spesialpedagogiske behov og individuelle evner. I samsvar med den føderale loven av 29. desember 2012 nr. 273-FZ "On Education in the Russian Federation" og andre lover og lokale forskrifter, jobber det russiske statsuniversitetet for humaniora aktivt for å gi betingelser for utdanning av funksjonshemmede elever og elever med nedsatt funksjonsevne.

En kommunikasjonsmodell basert på humanisme og gjensidig respekt mellom studenter med ulike fysiske evner er normen for universitetslivet. Universitetet gir mulighet for funksjonshemmede borgere og personer med nedsatt funksjonsevne til å motta høyere utdanning, avhengig av opplæringsnivået og individuelle evner til hver person. De beste kandidatene har muligheten til å gå inn på forskerskolen og studere vitenskapelig arbeid. Alt arbeid av universitetsstrukturene er basert på strengt individuell tilnærming til hver elev og lytter, til metodisk materiale, utviklet av spesialister fra institutter, sentre og universitetsavdelinger som bruker moderne data- og informasjonsteknologi.

Universitetets strategi for funksjonshemmede og funksjonshemmede studenter inkluderer:

• tilgjengelighet på alle nivåer av høyere utdanning: bachelor-, master-, spesialitets-, postgraduate-studier;
• integrering i universitetsmiljøet gjennom felles forelesninger i generelle grupper på studietrinnene;
• opplæring av økonomisk uavhengige intellektuelle fagfolk som kan bidra til utviklingen av landet deres.

Det russiske statsuniversitetet for humaniora implementerer et sett med stadig utviklende elementer av moderne sosial rehabilitering:

• yrkesrettet utdanning og yrkesrettet attføring;
• inkluderende utdanningssystem i generelle grupper i henhold til en individuell læreplan ved bruk av fjernundervisning pedagogiske teknologier;
• førskoleopplæring som en del av det generelle systemet førskoleopplæring søkere;
• yrkesveiledning i form av konsultasjoner om opptaks- og opplæringsspørsmål;
• opptaksprøver er ledsaget av å tilby separate klasserom for søkere med funksjonshemminger, en økning i varigheten opptaksprøver, gir mulighet til å velge form for opptaksprøver (skriftlig, muntlig);
• sosiopsykologisk ingeniørfag (sosial og psykologisk korreksjon);
• medisinsk rehabilitering og forebygging;
• rehabilitering av idrett og kroppsøving;
• sosial-miljømessig tilpasning og sosial-hverdagsorientering og integrering;
• barrierefritt arkitektonisk miljø ved universitetet for studenter med nedsatt muskel- og skjelettsystem, hørsel og syn - tilgjengelighet til det tilstøtende territoriet, tilstedeværelsen av spesialutstyrte sanitære og hygieniske lokaler. Det er "Super-Truck" trappeheiser (offentlige) for å flytte mennesker med funksjonshemninger rundt på universitetet, i universitetets akademiske bygninger.

Universitetet har lagt forholdene til rette for utdanning av personer med nedsatt funksjonsevne og personer med begrensede helsemessige evner, herunder mulighet til om nødvendig å tilpasse ethvert utdanningsprogram (punkt 4. Forskrift om utdanningsprogram for høyere utdanning (bachelor, spesialist, master) ). Den sørger også for organisering av mellomliggende og endelig statlig sertifisering av studenter med funksjonshemminger, under hensyntagen til egenskapene til deres psykofysiske utvikling, deres individuelle evner og helsestatus (klausul 5. Forskrifter om gjennomføring av statlig endelig sertifisering for høyere utdanningsprogrammer utdanning - bachelorprogrammer, spesialitetsprogram og masterprogram) , er det etablert en egen prosedyre for mestring av disipliner (moduler) innen kroppsøving og idrett basert på etterlevelse av prinsippene om helse, sparing og adaptiv kroppsøving (), spesielle krav til skriving Det er utviklet kurs (forskrift om kursarbeid § 5) og andre bestemmelser om inkluderende opplæring.

Dersom en funksjonshemmet student har behov for bistand og/eller spesielle vilkår for å studere, under prøver, eksamener osv., må han sende inn en skriftlig søknad (i fri form) til dekanatet ved sitt fakultet, samt varsle lærer, veileder, og assisterende rektor om inkluderende opplæring.

For å gi trening i kroppsøving og idrett har universitetet flere treningssentre og et svømmebasseng, et treningsstudio og en utendørs idrettsplass. For en beskrivelse av RSUH idrettsanlegg, se

Employment Assistance Service ved det russiske statsuniversitetet for humaniora har opprettet en side om ansettelse av studenter med nedsatt funksjonsevne og studenter med nedsatt funksjonsevne (lenke).

Med støtte fra Office for Student Relations ved det russiske statsuniversitetet for humaniora, har universitetet organisert en studentklubb "Beste venner ved det russiske statsuniversitetet for humaniora", der det holdes ulike arrangementer fortløpende.

-- [ Side 1 ] --

MOSKVA UTDANNINGSDEPARTEMENT

Institutt for inkluderende utdanningsproblemer

Moskva bys psykologiske og pedagogiske universitet

INKLUSIVE

UTDANNING

Skoleboksenter

Utøvende redaktør

T.N. Gusev

Sammensatt av:

S.V. Alekhina, N.Ya. Semago, A.K. Fadina Inkluderende utdanning. Utgave 1. – M.: Senter “Skolebok”, 2010. – 272 s.

Denne samlingen åpner en ny serie metodologiske publikasjoner viet til praktisk utvikling innen inkluderende opplæring. Den konsentrerer den første, men allerede ganske rike erfaringen med å fremme inkluderende prosesser direkte i ulike administrative distrikter byen Moskva.

For ledere og lærere ved utdanningsinstitusjoner av alle typer og typer Gratis publikasjon for anskaffelse av biblioteker ved utdanningsinstitusjoner i Moskva © Center "School Book", Inkluderende utdanning som en vei til utvikling og humanisering av samfunnet Guseva T.N., Ph.D., Nestleder for utdanningsavdelingen i byen Moskva. Spredningen i Moskva av prosessen med inkludering av barn med begrenset mental og/eller fysisk helse i utdanningsinstitusjoner er ikke bare en refleksjon av tiden, men representerer også et annet skritt mot å sikre full implementering av barns rettigheter til å motta en tilgjengelig utdanning. Inkluderende praksis sikrer lik tilgang til en eller annen type utdanning, og skaper nødvendige forutsetninger for å oppnå pedagogisk tilpasning av alle barn uten unntak, uavhengig av deres individuelle egenskaper, utdanningsprestasjoner, morsmål, kultur, deres mentale og fysiske evner.

Loven "Om utdanning av funksjonshemmede i Moskva", vedtatt i april i år av Moskva-dumaen

var en betydelig milepæl på veien ikke bare til utviklingen av utdanningssystemet, men også til humanisering russisk samfunn generelt, nok et skritt mot integreringen av landet vårt i verdenssamfunnet.

I denne forbindelse gjør Moskva utdanningsdepartement en betydelig innsats for å fremme dette innovative systemet i sine underordnede utdanningsinstitusjoner. I dag, i alle distrikter i Moskva, er det ikke bare identifisert utdanningsinstitusjoner der inkluderende praksis skal gjennomføres, men også distriktsressurssentre for utvikling av inkluderende opplæring. I de fleste distrikter er det opprettet råd for utvikling av inkluderende opplæring som organer som bestemmer retningene for utviklingen av denne praksisen i distriktet. Mer enn tusen barn med nedsatt funksjonsevne - med cerebral parese, autistiske lidelser, hørselshemninger, synshemninger, kognitive svikt, både førskole og skolealder er allerede inkludert i det generelle utdanningsmiljøet, og sikrer barrierefrie og tilpasningsdyktige forhold. Antallet utdanningsinstitusjoner som deltar i den inkluderende prosessen vokser i byen.

Instituttet for problemer med inkluderende utdanning og City Resource Center ble opprettet på grunnlag av Moskva City Psychological and Pedagogical University. En strategi for utvikling av inkluderende opplæring i byen er under utvikling. I samme institusjon for høyere utdanning er det gjort mye arbeid for å forbedre kvalifikasjonene til spesialister som implementerer inkluderende praksis i byen, dessuten begynner opplæringen av spesialister som vil komme til disse inkluderende institusjonene i fremtiden. Generelt kan vi snakke med selvtillit om en viss akkumulering av erfaring på ulike nivåer i utdanningssystemet, «lanseringen» av en inkluderende prosess på nesten alle nivåer av utdanningsvertikalen - fra tidlig intervensjonstjenester til videregående spesialisert utdanning og høyere utdanning . utdanningsinstitusjoner, som gir oss rett til å snakke om kontinuerlig inkluderende opplæring. Det er kontinuerlig inkluderende utdanning som skal tjene som det grunnleggende stadiet som alle påfølgende menneskelige prestasjoner er avhengig av. Dette er grunnlaget for bevaring av nasjonal kultur og en viktig betingelse for dannelsen av et barns personlighet for sosial tilpasning av seg selv og hans familie.

Å analysere tilstanden til inkluderende opplæring for øyeblikket kan vi ikke bare snakke om innovasjonsprosess, som gir mulighet for opplæring og utdanning av barn med ulike startevner på ulike nivåer i utdanningsområdet. Denne retningen har en sterk innflytelse på utviklingen av pedagogisk prosess, noe som endrer forholdet mellom deltakerne betydelig. Strategiene som utvikles for psykologisk og pedagogisk støtte til barn med spesialpedagogiske behov og støtteteknologier gjør det mulig å bygge relasjoner mellom alle deltakere i opplæringsprosessen basert på respekt for deres rettigheter og egenskaper. Alt dette sikrer videre humanisering av utdanningen og dannelsen av en ny type profesjonelt lærerfellesskap.

Dermed er det presserende behovet for vitenskapelig og metodisk støtte og utvikling av program og undervisningsmateriell og metodiske manualer for å oppnå denne viktige oppgaven.

Den praktiske utviklingen av inkluderende opplæring kan ikke sikres uten stadig introduksjon i inkluderende praksis av metodeutvikling, programvare, metodiske retningslinjer for organisering og innhold av aktiviteter, og utdanningsinstitusjonene selv som inngår i den inkluderende prosessen, og de psykologiske og pedagogiske støttetjenestene. av disse utdanningsinstitusjonene, og deres systemstyring.

Denne samlingen åpner en ny serie læremidler dedikert til praktisk utvikling innen inkluderende opplæring. Den konsentrerer den første, men allerede ganske rike erfaringen med å fremme inkluderende prosesser direkte i forskjellige administrative distrikter i byen Moskva. Variasjonen av tilnærminger og originale metoder for inkluderende praksis utviklet i utdanningsdistrikter og individuelle utdanningsinstitusjoner lar oss se den generelle "konturen" av utviklingen av inkluderende opplæring i byen. Derfor kan denne samlingen fra "Inkluderende utdanning"-serien trygt betraktes som en av de første metodologiske guidene innen dette innovative utdanningsfeltet.

Vi håper at leserne vil finne mye nyttig og nyttig informasjon for deres viktige og vanskelige arbeid med å inkludere barn med nedsatt funksjonsevne i pedagogisk praksis.

Det nåværende utviklingsstadiet av inkluderende utdanning i Moskva Alyokhina S.V., Ph.D. Sc., Direktør for Institutt for problemer med inkluderende utdanning En begivenhet av unik betydning fant sted i Moskva - loven "Om utdanning av personer med funksjonshemninger" ble vedtatt, som for første gang i nasjonal lovgivningspraksis definerer inkluderende opplæring som felles opplæring og oppdragelse av barn med nedsatt funksjonsevne og barn som ikke har slike begrensninger. Uten å kommentere selve loven, vil jeg dvele ved noen tanker angående hovedkarakteristikkene moderne scene utvikling av inkluderende opplæring. For å bedre forstå den faktiske situasjonen, er det nødvendig å avklare noen grunnleggende punkter.

Inkludering er et sosialt begrep som forutsetter en entydig forståelse av målet - humanisering av sosiale relasjoner og aksept av funksjonshemmedes rett til kvalitet sampedagogisk. Inkludering i utdanning er et stadium av inkludering i samfunnet, en av de humanitære ideene for dets utvikling. Utviklingen av inkluderende opplæring er ikke skapelsen nytt system, men en kvalitativ og systematisk endring i utdanningssystemet som helhet.

I dag legges det mye vekt på å forstå selve begrepet. Dette er en forsvarlig prosess. Profesjonell tenkning krever at man bestemmer semantikken til en aktivitet. Jeg vil legge til noen viktige, fra mitt synspunkt, aksenter.

«Inkludering som prinsipp for utdanningsorganisering er et fenomen av sosiopedagogisk karakter. Følgelig er inkludering ikke rettet mot å endre eller korrigere et enkelt barn, men å tilpasse det pedagogiske og sosiale miljøet til et gitt barns evner» (Prof. Ulf Janson).

Websters New Unabridged Universal Dictionary definerer inkludering som "prosessen der noe er inkludert, det vil si inkludert, omfavnet eller inkludert som en del av en helhet."

The Early Childhood Division of the Council for Exceptional Children (1993) definerer inkludering som «... en verdi som sikrer alle barns rett, uavhengig av deres evne, til å ta aktiv del i samfunnet under gjeldende forhold». Som vi kan se, er det i de presenterte definisjonene ikke et ord om barn med nedsatt funksjonsevne, en spesiell metodikk eller en ny form for utdanning. I følge de ideelle kanonene er inkluderende opplæring ikke en form, men en ny utdanning med egen filosofi, dannelse av muligheter og fritt valg. Jeg tror at terminologiske tvister, som noen ganger gir opphav til risiko for misforståelser, vil føre til meningsfylt begrepsfylling og læring av nye ting.

Det nåværende utviklingsstadiet for inkluderende opplæring er fylt med mange motsetninger og problemer og krever at vi har en faglig åpen dialog, konstruktiv debatt, tar hensyn til hjemlig erfaring og konsistens i posisjoner. I strategien for utvikling av inkluderende opplæring i Moskva er denne perioden definert som overgangsperiode.

En viktig omstendighet ved denne overgangen er skolens beredskap til endring. Å utvikle inkluderende opplæringspraksis krever systemiske institusjonelle endringer, som ikke skjer raskt. Men den vanskeligste av dem er endringer i den profesjonelle tenkningen og bevisstheten til mennesker, som starter med lærerens psykologi (som er den vanskeligste), og slutter med det økonomiske og økonomiske grunnlaget for funksjonen til hele systemet. Innføringen av inkluderende opplæring møter ikke bare vanskelighetene med å organisere et såkalt «barrierefritt miljø», men fremfor alt sosiale problemer. De inkluderer utbredte stereotypier og fordommer, læreres, barns og foreldres vilje eller avslag til å akseptere nye prinsipper for utdanning, men også mangelen på systematisk, omfattende psykologisk og pedagogisk kunnskap og teknologier, og spesielle overvåkingsstudier som er direkte relatert til opplevelsen av innenlandsk inkluderende opplæring. Sammen med de erklærte filosofiske grunnlagene og prinsippene, gir mangelen på en metodikk for inkluderende opplæring opphav til mange spørsmål knyttet til mistillit og kritikk angående selve ideen.

Utilstrekkelig forsknings- og overvåkingsdata fører til upålitelige vurderinger og konklusjoner.

På stadiet med å forstå og implementere inkluderende opplæring, kan seriøs anvendt forskning gi kunnskap om prosessene og resultatene av kvalitative endringer og påvirke generelle ideer om muligheten og effektiviteten av inkluderingsprosesser i opplæringen. Nå er inkluderende opplæringspraksis ganske begrenset, i stor grad eksperimentell, og derfor er ikke regionen ustabil. Det er nødvendig å studere vellykket erfaring og en detaljert beskrivelse av prosessene og mekanismene for lansering og vedlikehold.

Institutt for problemer med inkluderende utdanning ved MSUPE ser på sin oppgave å løse disse problemene, i håp om samarbeid og vitenskapelige diskusjoner med andre forskerteam.

I tillegg er det et presserende behov for ledelsesmessig, økonomisk og metodisk støtte for vellykket opplevelse av inkluderende utdanningsinstitusjoner.

Et viktig kjennetegn ved dette utviklingsstadiet av inkluderende opplæring er utilstrekkelig faglig opplæring av lærere og støttespesialister som er i stand til å implementere en inkluderende tilnærming. De trenger spesialisert omfattende bistand fra spesialister innen kriminalomsorgspedagogikk, spesial- og pedagogisk psykologi, for å forstå og implementere tilnærminger for å individualisere opplæringen til barn med spesielle pedagogiske behov, kategorien som primært inkluderer elever med funksjonshemminger. Men det viktigste masseskolelærerne må lære er å jobbe med ulike barn og ta hensyn til dette mangfoldet i sin pedagogiske tilnærming til hvert enkelt barn.

Hovedspørsmålet til utøvere, "hvordan?", finner ennå ikke et kvalifisert svar i alle tilfeller. Noen ganger er det nødvendig med et pedagogisk søk, et eksperiment og nyskapende mot.

I husholdningsundervisning er det to rike innholdsressurser for utvikling av en inkluderende tilnærming i utdanning - opplevelsen av spesialundervisning og integrert utdanning og den teknologiske erfaringen med psykologisk og pedagogisk støtte for deltakere i utdanningsprosessen. Kun profesjonell kommunikasjon mellom lærere fra ulike utdanningssystemer kan påvirke gjensidig berikelse og utvidelse av muligheter for felles læring og utdanning.

Et av de vesentlige kjennetegnene ved endringene som finner sted, er foreldrenes stilling. Foreldrenes selvstendige tenkning bestemmer utdanningsløpet til et barn med spesialpedagogiske behov, foreldrenes partnerposisjon i forhold til skolen og deres ansvar for det pedagogiske resultatet. Vi ønsker at forelderen skal være partner, men veldig ofte fratar vi ham retten til ansvarlig valg. Da blir anbefalingene fra spesialister en "setning", og konsultasjonen åpner ikke for muligheter og alternativer for oppførsel. I prosessen med å utvikle en inkluderende tilnærming til utdanning, vil foreldrenes stilling bli stadig mer uavhengige og aktive. Evnen til å organisere en produktiv dialog med foreldre, tiltrekke dem til deltakelse og samarbeid, til i fellesskap å diskutere betingelsene for et barns utdanning er en viktig oppgave for skolesamfunnet.

Det er ingen tvil om at prosessen med utvikling av inkluderende opplæring bør bygges på et innovativt prosjektgrunnlag. Eksperimentelle aktiviteter utført i Moskva viste at i de moderne forholdene skapt i hovedstadens utdanning, er effektiv utforming av inkluderende praksis mulig. Inntil systemet har tatt form, vil innovativ design tillate oss å oppnå systemiske endringer, organisere et målrettet søk og ønsket om å oppnå et nytt resultat, fullstendig oppdatere posisjonen til utdanningsfagene, transformere forbindelsene i systemet og selve systemet. som helhet, og viktigst av alt, vil tillate oss å utvikle nye kriterier for kvaliteten på ytelsesresultatene. Nå er det viktig å starte tenkningen til alle mennesker som er involvert i disse transformasjonene, for å sette i gang forfatterens posisjon, for å gi muligheten til å organisere forholdene og rom for slike aktiviteter. I min dype overbevisning er hver av de 187 utdanningsinstitusjonene som har begynt å implementere en inkluderende tilnærming i Moskva, i seriøst forsknings- og prosjektarbeid. Slikt arbeid krever støtte fra utdanningsadministrasjon og metodiske tjenester. I tillegg, akkurat nå, på overgangsstadiet, kreves det en godt strukturert systemisk koordinering av alle vitenskapelige og metodiske ressurser. Bare synkronitet mellom innsats vil gjøre det mulig å få et meningsfullt gjennombrudd både i forståelse og aktivitet. I tilfelle av spredte (noen ganger flerveis) handlinger, kan ikke høykvalitets evolusjonær bevegelse sikres.

I dag er hovedområdene for ressursstøtte for utvikling av inkluderende utdanning i Moskva:

1. Vitenskapelig og metodisk støtte til undervisningspersonalets aktiviteter;

2. Psykologisk støtte til alle deltakere i inkluderende prosesser;

3. Design av prosessen med samhandling mellom ulike nivåer i utdanningssystemet.

4. Utvikling av praksisorienterte teknologier for individuell opplæring og psykologisk og pedagogisk støtte for prosessene for inkludering av et barn med spesielle pedagogiske behov i det generelle pedagogiske miljøet;

5. Modellering av komponentene og innholdet i en inkluderende utdanningsmiljø.

For å løse disse problemene er det opprettet et aktivitetssystem for by- og distriktsressurssentre som er i stand til å gi omfattende pedagogisk, metodisk og konsulentstøtte til lærere ved inkluderende utdanningsinstitusjoner.

Nettverket av ressurssentre for utvikling av inkluderende opplæring er en effektivt fungerende kobling, i metodologiske, informative, analytiske og praktiske termer, som forbinder utdanningsinstitusjoner på forskjellige nivåer som implementerer en inkluderende tilnærming til utdanning, deres spesialister og foreldre med kommunale institusjoner av spesialiserte bistand - psykologiske, pedagogiske og medisinske sentre - sosialhjelp, med institusjoner for videregående og høyere yrkesfaglig utdanning, med organisasjons- og ledelsesnivå. Systemet med ressurssentre implementerer metodiske, informasjons- og analytiske aktivitetsområder, og fungerer også som en reell praktisk plattform for opplæring av spesialister, forbedrer deres kvalifikasjoner, gir spesialisert bistand til befolkningen fra tidlig barndom til eksamen fra en høyere utdanningsinstitusjon, kl. alle nivåer i den inkluderende utdanningsvertikalen.

Konstruksjonen av inkluderende praksis i grunnleggende allmennutdanning vil begrenses dersom det ikke legges opp til utvikling av en inkluderende tilnærming i systemet for videregående og høyere profesjonsutdanning. Problemkonteksten for denne oppgaven er veldig bred og krever mye analyse av systemkapasiteter. Den forsiktige og gjennomtenkte erfaringen til hovedstadens universiteter indikerer en vilje til å løse disse problemene på en ansvarlig måte, med den forståelse at yrkesutdanning kan gi mennesker med funksjonshemminger muligheten til å realisere sine livssjanser, og ikke forbli avhengige av samfunnet.

Inkluderende opplæring blir stadig mer utbredt. Den er støttet av lovgivning, begrunnet av internasjonale krav og prosesser for global integrasjon. Utenlandsk erfaring viser at dette prosjektet vil kreve mye tid og deltakelse fra alle. Vår innsats er avhengig av målet vi setter oss.

Litteratur 1. Materialer fra US National Inclusive Education Week, 2001. Inkluderende skoler: fordeler for barn. (Gjennomgå vår forståelse av inkludering og definere betydningen for barn). Ilene S. Schwartz, University of Washington Charlene Green, Clark County School District, Las Vegas, Nevada.

2. Kommentar til TACIS-rapporten “Disability Status Survey”, Utdanningsfakultetet, Stockholms universitet.

3. Webster's New Unabridged Universal Dictionary, 1994.

Inkluderende utdanning:

brede aspekter Lopatina V.I., Ph.D. n, leder av utdanningssenteret The Education for All-bevegelsen, støttet av UNESCO, oppsto i 1990 Internasjonal konferanse«Utdanning for alle» (Jomtien, Thailand). I løpet av de 18 årene med utvikling av bevegelsen har den fått den bredeste betydningen: utdanning for alle på ulike nivåer og gjennom livet. Avhengig av land, med sitt etablerte utdanningsrom, tok ulike bevegelsesprosjekter form. Samtidig, avhengig av de geopolitiske, sosioøkonomiske, juridiske og kulturelle aspektene, ble det brukt ulike strategier for å introdusere bevegelsen. I CIS-landene har UNESCOs Moskva-kontor identifisert den mest effektive politikken for innføring av nye utdanningsteknologier, kalt "klyngen", som identifiserer to nøkkelegenskaper: den geografiske konsentrasjonen av utdanningsressurser og sammenkoblingen av deltakere innenfor ulike områder av regionens utdanningssystem.

For Russland er mange av målene til "Education for All"-bevegelsen ikke typiske - spesielt i Russland blir alle nødvendige tiltak iverksatt innen politikk for å sikre oppdragelse og utdanning av barn under tre år, og programmer for oppdragelse og utdanning av små barn er også offentlig tilgjengelig, uavhengig av familieinntektsnivå. Spørsmål om voksenkunnskap og kjønnsparitet er heller ikke relevante for landet vårt. Den mest presserende oppgaven er imidlertid å forbedre kvaliteten på utdanningen.

Et av målene til Utdanning for alle-bevegelsen er å sikre bærekraftig utvikling og variasjon av utdanningsinstitusjoner for å realisere det personlige potensialet til ethvert barn, uavhengig av hans startevner. Dette er diktert av essensen av barnets hovedrett - retten til en fullt levd barndom, som kombinerer barnets følelsesmessige komfort og hans fulle mentale utvikling. Og denne retten kan og bør først og fremst sikres av et enhetlig utdanningsmiljø, og ikke av dets individuelle komponenter.

Det nye internasjonale prosjektet "Moskva utdanning: fra spedbarn til skole" er et resultat av nært samarbeid mellom Moskva utdanningsdepartement og UNESCO. Dette prosjektet innebærer blant annet å utvide og forbedre oppvekst og utdanning av små barn, og tilby et bredt spekter av utdanningstjenester og programmer, i vid forstand av barns sosiale utvikling, basert på prinsippet om like muligheter. Erklæringen av dette prinsippet på høyeste nivå er en refleksjon av den globale trenden mot enhet og ønsket om gjensidig forståelse.

Hovedmålene med prosjektet er:

1) Sikre tilgjengelighet for hele komplekset av oppdragelse og utdanning av små barn, med spesiell oppmerksomhet til befolkningsgrupper med ulik sosial status og ta hensyn til deres språklige behov.

2) Tilby omfattende tjenester av høy kvalitet innen barnehage og utdanning, som dekker de grunnleggende behovene til små barn, inkludert førskoleopplæring, sosiopsykologisk støtte, helsehjelp og ernæring.

3) Sikre trivsel og helhetlig utvikling for barn i alderen 0 til 6 år.

Det er meningen at de utviklede modellene skal gjøres tilgjengelig for andre land som deltar i prosjektet for informasjon og eventuell anvendelse. Samtidig innebærer selve prosjektet å utvide utvalget av pedagogiske tjenester, inkludert utvikling av ulike modeller designet for barn med ulike utdanningsbehov, og forbedre lærernes kvalifikasjoner, inkludert nivået på deres organisatoriske og metodiske støtte.

De fastsatte målene bestemte tre retninger for utvikling av aktiviteter innen forbedring av kvaliteten på utdanningstjenester, som vi konvensjonelt kalte: regulatorisk, institusjonell og organisatorisk og metodisk.

Prioriteringene for lovregulering på utdanningsfeltet er:

Sikre tilgjengelighet til generell utdanning av høy kvalitet;

Forbedre kvaliteten på pedagogisk litteratur;

Øke lønnsnivået for pedagogiske arbeidere;

Modernisering av systemet for opplæring, omskolering og avansert opplæring av utdanningsarbeidere;

Utvide offentlig deltakelse i utdanningsledelse;

Utvikling av et nettverk av utdanningsinstitusjoner.

Hvis vi snakker om nåværende prestasjoner, så er dette på internasjonalt nivå først og fremst "konvensjonen om rettighetene til personer med funksjonshemninger", signert 24. september 2008 av Sergei Viktorovich Lavrov på vegne av Den russiske føderasjonen, men i For å implementere alle punktene i konvensjonen, er det nødvendig å bringe mye lovverk rettsakter i samsvar med folkeretten. Samtidig må det sies at de viktigste resolusjonene for landet vårt til regjeringen i den russiske føderasjonen "Om ubestemt ny undersøkelse av funksjonshemmede" og "Om prosedyren for å gi funksjonshemmede tekniske rehabiliteringsmidler" er allerede vedtatt.

Utviklingen av institusjonalisering av utdanningsrommet er introduksjonen av ulike modeller og former for organisering av allmennutdanning: den vanlige ungdomsskoler og barnehager berikes med utdanningssentre, familieskoler og barnehager, og fremtidens skole- og barnehagesystem utvikles. Samtidig øker variasjonen i støttestrukturen for førskolebarn aktivt - rådgivningssentre, lekestøttesentre, klinikker og tidlighjelpstjenester åpner. Hele dette komplekse utdanningsrommet støttes av Sentre for psykologisk og pedagogisk støtte og et utviklet system for tilleggsutdanning.

Utviklingen av variasjon i utdanningssystemet er et av stadiene i den sosiale utviklingen til barn innenfor rammen av å øke tilgjengeligheten til kvalitetsutdanning og foreldrenes fritt valg av utdanningsformer og metoder.

Til slutt er utviklingen av den organisatoriske og metodiske retningen introduksjonen i utdanningsinstitusjoner av tilleggskomponenter rettet mot å støtte funksjonshemmede barn, barn fra tospråklige familier, begavede barn og, det som er spesielt viktig, barn fra et annet kulturelt rom som krever bevaring og utvikling av deres kulturelle og etniske spesifisitet. Hovedvanskeligheten i utviklingen av denne retningen ligger ikke bare i behovet for å omstrukturere en ganske strengt definert utdanningsprosess, som er mulig under forhold med segregering og separasjon av barn, men i myk inkludering av nye variabler i hele utdanningsrommet. skolen - som er ekte inkluderende opplæring, og ikke dens erstatning, for eksempel i form av "integrering".

Ved å studere erfaringen med utvikling av utdanningsrommet i en rekke europeiske land i lys av utviklingen av inkluderende utdanning, kom vi til konklusjonen om den nødvendige evolusjonære karakteren av endringer i utdanningsmiljøet. Hvis utviklede land brukte flere tiår på å gå over fra den "medisinske modellen" som innebar isolasjon (segregering) til modeller for "normalisering" og "inkludering", så i Russland og CIS-landene burde denne prosessen akselereres basert på en analyse av internasjonal erfaring, men tar hensyn til de spesifikke forholdene for moderne russisk utdanning.

Utviklingen av prosjektet "Moskva-utdanning: fra spedbarn til skole" er ikke bare en opplevelse av internasjonal interaksjon, ikke bare oppdatering av presserende spørsmål innen utdanningsfeltet. Dette prosjektet er grunnlaget for de globale endringene som hele utdanningssystemet som helhet gjennomgår, inkludert tverrfaglige forbindelser og samhandling med ikke-statlige stiftelser og offentlige foreninger.

Og de fleste fremragende prestasjon utvikling av førskoleopplæring var etableringen av et nettverk av inkluderende utdanningsinstitusjoner, fordi denne tilnærmingen representerer videre utvikling ideer om variabilitet er ikke lenger innenfor rammen av individuelle utdanningsinstitusjoner, men innenfor rammen av mangfold utdanningsprogrammer institusjoner. Dette er neste steg i utviklingen av en individuell, personlig tilnærming i form av en individuell utdanningsvei i ett enkelt utdanningsrom.

Innføringen av inkluderende opplæring krevde en nytenkning av hele den opparbeidede pedagogiske erfaringen til alle typer utdanningsinstitusjoner og oppdatert tett tverrfaglig integrering. Ved å utvikle et nettverk av integrerende utdanningsinstitusjoner har vi utviklet et system med prinsipper for samhandling mellom institusjoner på ulike nivåer og typer, et system for å overføre erfaringer, og til slutt tar vi tiltak for å overvinne stereotypiene som har utviklet seg over mange år. politikken om "isolasjon"

barn med spesialpedagogiske behov.

Her står utdanningssystemet overfor hovedprinsippet om inkluderende opplæring - «det er ikke barnet som er tilpasset de forholdene og normene som eksisterer i utdanningsinstitusjonen, men tvert imot, hele utdanningssystemet er tilpasset behovene og evner til et bestemt barn."

I forbindelse med økningen i antall tospråklige barn har problemet oppstått ikke bare med å lære disse barna å snakke russisk kompetent, men også å støtte deres identitet, vise respekt for deres kulturelle tradisjoner. Pedagoger som jobber i en moderne storby må ha kunnskap om hvordan de kan støtte utvikling, utdanning og oppdragelse til alle barn, uavhengig av deres etniske opphav. Dermed står utdanningssystemet overfor oppgaven med å inkludere slike barn ikke bare i det pedagogiske, men også i det kulturelle rommet. Dette kompliseres av det faktum at, ifølge undersøkelser fra Moskvas utdanningsdepartement, om lag 13 prosent av foreldrene ikke besøker kultursentre med barna sine. I forbindelse med styrkingen av prosessene for sosial stratifisering, øker rollen som førskoleutdanningsinstitusjoner som en institusjon som utjevner startmulighetene for et barns introduksjon til kultur. Å løse problemet med å oversette flere kulturelle systemer, samtidig som man respekterer identiteten og integriteten til personligheten til hver student, krever de mest moderne pedagogiske tilnærmingene.

Ikke mindre presserende for byen er oppgaven med å inkludere barn med nedsatt funksjonsevne i ett enkelt pedagogisk rom. I Moskva i dag er det flere "kilder" til inkluderende opplæring for barn med funksjonshemminger - Swifts-prosjektet, implementert i Central District;

«I-School»-prosjektet basert på Educational Technologies Center;

en serie prosjekter fra den regionale offentlige organisasjonen for funksjonshemmede "Perspektiv".

Avslutningsvis vil jeg nok en gang understreke at alle barn, til tross for sine fysiske, intellektuelle, etniske, sosiale og andre egenskaper, må inkluderes i det generelle utdanningssystemet og oppdras sammen med jevnaldrende på bosted. Inkluderende opplæring øker ikke bare statusen til et barn med behov for spesialundervisning og dets familie i samfunnet, men bidrar også til utvikling av toleranse og sosial likhet.

For å gjøre dette, må følgende tiltak tas:

Å støtte, på nivå med statlig politikk og nasjonale prosjekter, utviklingen av et inkluderende utdanningssystem som et av de prioriterte områdene i Moskva-utdanningssystemet;

Å begjære Moskva-regjeringen om å fremskynde vedtakelsen av relevante forskrifter og inkludering av nominasjoner i sosiale reklamekonkurranser for å ta i bruk ideer om inkludering i samfunnet;

Å foreslå for utdannings- og vitenskapsdepartementet i Den russiske føderasjonen å forbedre systemet for opplæring og omskolering av lærere, under hensyntagen til behovene til inkluderende utdanning, for å sikre utviklingen av vitenskapelig og metodisk støtte på dette området;

Opprett et koordinerende interdepartementalt råd for å støtte inkluderende opplæring.

Erfaring med systemisk utvikling av inkluderende opplæring i Central District Semago N.Ya., Ph.D. i psykologi, førsteamanuensis, leder av City Resource Centre for the Development of Inclusive Education IPIO MSUPE, vitenskapelig rådgiver GEP "Godkjenning av en modell for psykologisk og pedagogisk støtte til den integrerende prosessen i en utdanningsinstitusjon"

Med oppriktig takk til kollegene som deltar i dette arbeidet.

Hovedkravet til moderne utdanning er at den skal bli humanistisk orientert, vurdere en person som hovedverdien og være rettet mot personlig utvikling. Med denne tilnærmingen er alle former, metoder, teknologier for utdanning ikke et mål i seg selv, men bør vurderes i sammenheng med en av hovedoppgavene til utdanning - å gi de mest gunstige forholdene for selvutvikling og tilpasning.

Som et resultat viser utdanning seg å være fokusert på å hjelpe en person med å realisere og berike sitt "jeg", finne sin plass og bestemme sin sosiale rolle i forhold til omverdenen.

Spredningen av inkluderingsprosessen i vårt land – inkludering av barn med psykiske og/eller fysiske funksjonshemninger i utdanningsinstitusjoner sammen med deres vanlige jevnaldrende – er ikke bare en refleksjon av tiden, men representerer også realiseringen av barns rettigheter til utdanning i samsvar med lovgivningen til den russiske føderasjonen. Inkluderende praksis i utdanning innebærer å forbedre livskvaliteten til et spesielt barn og hans familie, uten samtidig å forringe livskvaliteten til andre deltakere i utdanningsprosessen, og skape nødvendige forhold Artikkelen ble utarbeidet for samlingen av Institutt for utdanning i byen Moskva "Gradeløs læring som et middel for å utvikle pedagogisk uavhengighet av studenter", Senter "Skolebok", 2010.

å oppnå suksess i sosial tilpasning og utdanning av alle barn uten unntak, uavhengig av deres individuelle egenskaper, utdanningsprestasjoner, språk, kultur, deres mentale og fysiske evner.

Moderne statlig system Utdanning innebærer at det legges til rette for at et spesielt barn med behov for spesialundervisning skal få mulighet til å realisere sitt potensial. Inkludering av slike barn i det sosiokulturelle og allmennpedagogiske miljøet er i dag et presserende problem ikke bare i pedagogikk, men også i psykologi og sosiologi. I tillegg gjør det å forene vanlige barn og barn med nedsatt funksjonsevne i ett sosialt og pedagogisk rom det mulig å løse en rekke pedagogiske, sosiale og humanistiske problemer.

Vitenskapelig og undervisningspraksis har overbevisende vist at et barn med spesialpedagogiske behov, fra spedbarnet kommer inn i et fellesskap av sunne jevnaldrende, avanserer med dem og oppnår mer høy level sosialisering.

På sin side er inkluderende opplæring basert på følgende prioriteringer:

Prioriteringen av barnets sosiale tilpasning på hvert alderstrinn;

Kontinuitet i den inkluderende prosessen på alle aldersnivåer;

Den naturlige samsvar mellom pedagogiske (i vid forstand) oppgaver og metoder, både barnets evner og den generelle utviklingslogikken;

Prioritert utvikling av kommunikative kompetanser, evner til å samhandle med andre mennesker;

Forebygging og overvinnelse av funksjonshemming og kunstig isolasjon av familien til et spesielt barn.

I tillegg er det nødvendig å si om de grunnleggende prinsippene for inkluderende opplæring: den evolusjonære og gradvise utviklingen av inkluderende praksis, den systematiske karakteren av endringer i utdanningen som helhet.

Effektiv implementering av de utpekte prioriteringene for inkludering av et spesielt barn i miljøet til en generell utdanningsinstitusjon virker nesten umulig uten spesialisert psykologisk og pedagogisk støtte for både den inkluderende prosessen som helhet og dens individuelle strukturelle komponenter, siden prosessen med inkludering av barn med nedsatt funksjonsevne i selve utdanningen viser seg å være svært vanskelig, både i organisatoriske og innholdsmessige komponenter. Å skape en adekvat modell og spesifikke teknologier for psykologisk og pedagogisk støtte til inkluderende praksis, gjør det til en viss grad mulig å gjøre denne prosessen så tilpasningsdyktig og fleksibel som mulig.

Herfra kan vi bestemme hovedmålet for den eksperimentelle aktiviteten - utvikling og testing av en modell og teknologier for psykologisk og pedagogisk støtte til den inkluderende prosessen i ulike utdanningsinstitusjoner i distriktet.

Innenfor rammen av dette målet identifiserte vi hovedmålene for eksperimentet:

1. Skape et enhetlig utdanningsmiljø for barn som dermed har ulike startmuligheter;

2. Organisering av et system for effektiv psykologisk og pedagogisk støtte for prosessen med inkluderende opplæring;

3. Sikre effektiviteten av prosessene for korreksjon, tilpasning og sosialisering av barn med spesielle behov på skolestadiet;

4. Etablering av et system for utvikling av tolerant selvbevissthet blant den yngre generasjonen;

5. Oppretting og testing av en modell for tverrfaglig samhandling i et team av støttespesialister.

Tjue utdanningsinstitusjoner deltok i arbeidet til nettverket City eksperimentelle nettsted "Godkjenning av modellen for psykologisk og pedagogisk støtte for den integrerende prosessen i en utdanningsinstitusjon": tre sentre (CPPRiK "Tverskoy", som er et distriktsressurssenter, CPPRiK "Harmony", CPPRiK "Na"). Taganka");

ti førskoleutdanningsinstitusjoner – nr. 288, 281, 492, 1465, 1678, 1948, 2022, 2030, 940, 255;

to sentralvarmesentre – nr. 1447, 1429;

to SKOSH – nr. 359, 532;

ungdomsskole nr. 518;

Helseskole nr. 464 og Videregående skole fremmed språk № 1225.

Alle disse institusjonene, hver med sin egen struktur og spesifisitet, sine egne utdanningsoppgaver og en annen sammensetning av spesialister, ble forent i arbeidet til Statens utdanningsprogram under en enkelt oppgave - å skape forhold for sosial og emosjonell tilpasning av alle deltakere i den inkluderende opplæringsprosessen.

I løpet av arbeidet vårt identifiserte vi tre hovedaspekter ved inkluderende opplæring – verdibasert, organisatorisk og innholdsbasert.

Verdiaspektet, som det mest «subtile», forutsetter en holdningsendring til barn med nedsatt funksjonsevne og «annethet» generelt.

Dette er en anerkjennelse av verdien av ethvert barn, uavhengig av dets kognitive, akademiske og andre prestasjoner. Dette er endringer på nivået av verdensbildet til mennesker, først og fremst voksne.

Vi anser det organisatoriske aspektet som behovet for å bestemme rekkefølgen av trinn for å organisere det faktiske inkluderende rommet for læring, oppvekst og liv til barn i en spesifikk utdanningsinstitusjon - barnehage, skole, sentergruppe fra ledelses- og organiseringssynspunkt. av prosessen, inkludert organisering av aktivitetene til PMPK tilsvarende generelle nivå.

En egen oppgave var å utarbeide nødvendige regelverk og lokale lover som er nødvendige for å gjennomføre inkludering av barn med nedsatt funksjonsevne.

Det materielle aspektet av prosessen med inkluderende oppdragelse og utdanning av barn (i vid forstand av utdanning) anses i de fleste tilfeller som det viktigste. For å implementere det er det nødvendig å utvikle ikke bare teknologier for psykologisk og pedagogisk støtte, men også en betydelig tilpasning av utdanningsprogrammer og konstruksjon av en sekvens og dybde av presentasjon av programmateriale som er tilstrekkelig til barnets evner for ulike kategorier av barn med funksjonshemminger i hver enkelt kompetanse eller fag.

Som et resultat av aktivitetene til GEP, med støtte fra Central District Education Department i Moskva, ble det opprettet en modell for psykologisk og pedagogisk støtte for den inkluderende pedagogiske vertikalen " Barnehage– Senter – Skole” og teknologier for psykologisk og pedagogisk støtte til inkluderende prosesser tilstrekkelig til oppgavene ble utviklet, betingelsene for implementering av de utviklede teknologiene ble bestemt.

Det skal bemerkes at alle utviklede teknologier på sin side var basert på:

– kunnskap om stadier og mønstre av normativ ontogenese i ulike aldersperioder;

– å forstå de psykologiske oppgavene for hver spesifikke alder, og ikke de utdanningsstandarder som samfunnet pålegger;

- på detaljene i den mentale utviklingen til barn med forskjellige varianter av dysontogenese, basert på en forståelse av mekanismene og årsakene til forekomsten av disse funksjonene;

– å ta hensyn til ulike utdanningsoppgaver innenfor hvert utdanningsnivå;

– kunnskap om stadier og utviklingsmønstre for samhandling i barnesamfunnet i ulike aldersperioder.

Under arbeidet med nettstedet ble det opprettet originale organisasjons- og innholdsteknologier som sikrer maksimal effektivitet av utdanning og oppdragelse av barn, i samsvar med deres egenskaper og evner i et enhetlig pedagogisk miljø, inkludert:

Teknologi for modellering av teamsamhandling mellom spesialister i det inkluderende rommet til Statens utdanningsinstitusjon Central Regional Development Center - barnehage;

Teknologier for å organisere et fagutviklingsmiljø i en inkluderende førskoleopplæringsinstitusjon;

Teknologi for psykologisk og pedagogisk støtte til familien til et spesielt barn i en førskoleutdanningsinstitusjon;

Modell for psykologisk og pedagogisk støtte for studenter i en eksperimentell diagnostisk klasse;

Teknologier for å tilpasse enkelte deler av pedagogisk materiale for læringsoppgaver på flere nivåer;

Integrering av barn med ulike evner innenfor rammen av en miljøtilnærming;

Teknologi for å konstruere et individuelt utviklingsprogram for et funksjonshemmet barn under integreringsforhold;

Aktiviteter til en støttespesialist (veileder) i en inkluderende klasse;

Teknologier for å jobbe med ulike deltakere i utdanningsløpet på skolen.

En blokk med teknologier for virksomheten til Distriktsressurssenteret ble også utviklet som et metodisk og koordinerende ledd i organiseringen av inkluderende opplæring i distriktet.

Som en del av målene for ressurssenteret er følgende utviklet:

Organisering og innhold av aktivitetene til den inkluderende Early Help Service;

Teknologi for aktiviteten til PMPK-ressurssenteret for å bestemme utdanningsveien, inkludert de nødvendige betingelsene, for "fremgang" av et spesielt barn langs "trinnene" til den inkluderende vertikalen (rådgivningspunkt, tidlig hjelpetjeneste, lekotheka, kortsiktig gruppe "Special Child", gruppe for barn med en kompleks struktur av defekter, inkluderende gruppe, inkluderende klasse).

Betingelsene som er nødvendige for effektiviteten av selve inkluderingsprosessen ble også identifisert. Først av alt er dette:

Vedta en filosofi om inkludering;

Lederens og lærernes beredskap for endringer og vanskeligheter;

Eksistensen av "ekstern" støtte fra lærermiljøet og ledelsen;

Tilgjengelighet av lover og forskrifter som regulerer inkluderende opplæring.

Visse organisatoriske forhold, inkludert personell, er også nødvendige:

Samarbeid med ressurssenteret for inkluderende opplæring i distriktet, inkludert PMPK;

Samhandling med andre inkluderende og spesielle institusjoner i vertikalen eller nettverket (skole, barnehage, teknisk skole, etc.), inkludert gjensidig utveksling av teknologier, materialer, informasjon og dokumenter;

Kontinuitet i arbeidet til institusjoner på ulike nivåer av den inkluderende vertikalen;

Kontinuitet i arbeidet til utdanningsinstitusjoner av ulike typer og typer;

Samhandling med eksterne partnere;

Tilgjengelighet av personell som er opplært til å implementere oppgavene med inkluderende opplæring;

Utvikling av teknikker, metoder og skjemaer for å forbedre den faglige kompetansen til spesialister;

Tilgjengelighet av et team med støttespesialister (koordinator (rektor) for inkludering, psykolog, spesiallærer, logoped, sosiallærer, lærerassistent (veileder), etc.);

Organisering av aktivitetene til disse spesialistene som PMPC for en utdanningsinstitusjon med tilsvarende tildelte oppgaver.

Blant de nødvendige miljøforholdene er:

Arkitektoniske transformasjoner, inkludert barrierefrie miljøer;

Spesialutstyr og verktøy som modulerer undervisningsrommet til klassen/gruppen.

Det skal bemerkes at sistnevnte, merkelig nok, ofte ikke spiller en nøkkelrolle i dannelsen av verdisystemer, men deres betydning kan neppe overvurderes i gjennomføringen av selve prosessen med inkluderende opplæring og oppdragelse av et spesielt barn.

I løpet av sin virksomhet utviklet spesialister fra Tverskoy Center for Development and Management et system med små former for forbedring profesjonell kompetanse spesialister og lærere - seminarer, mesterklasser, psykologiske og pedagogiske verksteder og profesjonelle studioer av GEP-deltakere i førskole- og skoleinstitusjoner.

Et program med avanserte opplæringskurs for spesialister i det integrerende rommet "Psykologisk og pedagogisk støtte til inkluderende opplæring" ble også utviklet og begynte å bli implementert. Avansert opplæring av spesialister og lærere fant sted på grunnlag av fakultetet for utdanning og opplæring ved Moscow State University of Psychology and Education.

Med aktiv deltakelse fra spesialister fra utdanningsinstitusjoner ved den statlige utdanningsinstitusjonen, er det utviklet utkast til lokale forskrifter som regulerer aktivitetene til deltakere i integrerende utdanning:

– Konsept for utvikling av inkluderende opplæring i det sentrale administrative distriktet;

– Forskrift om ressurssenter for inkluderende opplæring.

Sammen med utdanningsavdelingen i Central Administrative District er det utviklet lokale forskrifter:

– Forskrift om diagnoseopplæringsklassen;

– Forskrift om inkluderende klasserom.

Det er foreslått endringer i lovutkastet "Om utdanning av personer med nedsatt funksjonsevne i byen Moskva."

I dag, i utdanningsinstitusjoner i det sentrale distriktet i Moskva, er mer enn 50 utdanningsinstitusjoner i inkluderende praksis. Nesten 260 barn med ulike typer avvikende utvikling – barn med cerebral parese, autismespekterforstyrrelser, total underutvikling av mentale funksjoner, sensoriske mangler og andre utviklingstrekk – går i barnehage, skole og primærhelsesenter sammen med sine vanlige jevnaldrende.

De fleste problemene med å utvikle inkluderende praksiser i utdanning kan selvsagt ikke løses innenfor rammen av eksperimentelle aktiviteter alene, spesielt i ett distrikt. Disse oppgavene bør løses mye mer systematisk, på bynivå, med støtte fra Moskva-regjeringen og byens utdanningsdepartement, da dette gjelder endringer i utdanningssystemet som helhet.

Dermed er bare én ting klart - sosial og pedagogisk inkludering er nødvendig ikke bare, og noen ganger ikke så mye for et spesielt barn, men for selve utdanningen og samfunnet som helhet.

Utdanningsintegrasjon (inkludering) som et naturlig stadium i utviklingen av utdanningssystemet Kovalev E.V., direktør for Senter for pedagogisk utdanning og samfunnsvitenskap "Interaksjon" av den sørlige utdanningsinstitusjonen Staroverova M.S., Ph.D. i psykologi, stedfortreder. Direktør for TsPMSS "Interaction"

Å skape vilkår for full oppdragelse og utdanning av funksjonshemmede barn, tilpasset deres tilstand og helse, spesielt innføring av inkluderende opplæring fremheves som en av prioriteringene i statens sosialpolitikk. En inkluderende tilnærming til utdanning bringes til live av ulike årsaker. Samlet kan de betegnes som en sosial orden som har nådd et visst nivå av økonomisk, kulturell og juridisk utvikling av samfunnet og staten. Dette stadiet er assosiert med en nytenkning av samfunnet og tilstanden til dets holdning til mennesker med nedsatt funksjonsevne, med anerkjennelse ikke bare av likestilling av deres rettigheter, men også med en bevissthet om dets ansvar for å gi slike mennesker like muligheter som alle andre i ulike områder av livet, inkludert utdanning.

Begrepet "inkludering" har blitt hyppig brukt i utdanningssystemet, men dessverre er de materielle aspektene dette konseptet ikke oppgitt. I noen tilfeller er begrepene "inkludering" og "integrasjon"

anses som synonyme, noe som fra vårt ståsted er uakseptabelt.

La oss bare merke oss at spesialister fra Institute of Correctional Pedagogy ved det russiske utdanningsakademiet har lykkes med integreringsspørsmål siden syttitallet av forrige århundre. Det virker enda mer ulogisk for oss å anvende vestlig erfaring på det russiske utdanningssystemet og tolke inkludering som en filosofi om «inkluderende utdanning». Den nåværende situasjonen nødvendiggjør definisjonen av en prosess som er utpekt i ordrene og lokale handlinger fra Moskva utdanningsdepartement som "integrativ (inkluderende) utdanning."

Først av alt bemerker vi at uttrykket "inkluderende utdanning" ikke er helt riktig, siden denne typen ikke er definert av loven til den russiske føderasjonen "On Education" (kapittel 2). Og i fremtiden vil det være mer riktig å bruke begrepet «inkluderende form for utdanning og oppdragelse».

Inkluderende utdanning og oppvekst er et naturlig stadium i utviklingen av utdanningssystemet i ethvert land i verden, en prosess der alle høyt utviklede land, inkludert Russland, er involvert.

Inkluderende opplæring er en logisk videreføring av ideene om integrerende opplæring, som gikk forut for inkludering kronologisk, ideologisk og teknologisk. Det er derfor de bør betraktes som tilstøtende, men ikke likeverdige begreper.

Begrepene «inkludering» og «integrering» karakteriserer ulike grader av inkludering av barn med nedsatt funksjonsevne i utdanningssystemet.

Det bør også tas i betraktning at vellykket pedagogisk integrering (inkludering) er en multifaktoriell prosess på flere nivåer som krever omstrukturering på alle nivåer av menneskelig funksjon, og starter med å erstatte prioriteringen av den gjennomsnittlige statistiske jevnheten til studentpopulasjonen med prioriteringen av mangfoldet. av studentpotensialer. Samtidig kan ikke interessene til en eller flere grupper (for eksempel funksjonshemmede) få dominere når ideene om inkludering implementeres.

Integrering returnerer elever med nedsatt funksjonsevne til det generelle utdanningssystemet, siden før dette stadiet ble barn i denne kategorien kun utdannet i spesialundervisningssystemet. Det er viktig å merke seg at mens i det generelle utdanningssystemet, må elever med nedsatt funksjonsevne fullt ut mestre læreplanen for allmennutdanning.

Utøvelsen av en inkluderende form for opplæring og oppdragelse er basert på ideen om å akseptere individualiteten til hver enkelt elev, og derfor bør opplæringen organiseres på en slik måte at den møter de spesielle behovene til hvert barn med nedsatt funksjonsevne. Den legger vekt på å tilpasse læringsprosessen og utvikle et individuelt utdanningsprogram (heretter referert til som IEP).

Hovedforskjellen mellom prosessen med inkludering og integrering er at med inkludering endrer alle deltakere i utdanningsprosessen sin holdning til barn med nedsatt funksjonsevne, og utdanningsideologien endres mot større humanisering pedagogisk prosess og styrking av opplæringens pedagogiske og sosiale orientering.

Dermed er inkludering snarere en sosiokulturell teknologi, og integrering er en pedagogisk teknologi.

Følgelig, med inkluderende utdanning og oppdragelse, mestrer et barn med funksjonshemninger en IEP som tar hensyn til egenskapene til utviklingen hans og først og fremst er fokusert på personlig utvikling og sosial tilpasning. Det er viktig å forstå at IEP ikke innebærer fullstendig mestring av de grunnleggende føderale statlige utdanningsstandardene, og spesielle føderale statlige utdanningsstandarder kan etableres (klausul 5 i artikkel 7 i loven om den russiske føderasjonen "Om utdanning").

Innføringen av en inkluderende utdanningsform anses som den høyeste formen for utvikling av utdanningssystemet i retning av å realisere menneskeretten til å motta kvalitetsutdanning i samsvar med hans kognitive evner og miljøet på hans bosted som er tilstrekkelig for hans helse.

Inkluderende undervisning og oppvekst er en langsiktig strategi, ikke betraktet som et lokalt arbeidsområde, men som en systematisk tilnærming til organisering av det generelle utdanningssystemets aktiviteter på alle områder som helhet. En inkluderende form for utdanning angår alle emner i utdanningsprosessen: barn med funksjonshemminger og deres foreldre, normalt utviklende elever og familiemedlemmer, lærere og andre spesialister innen utdanningsområdet, administrasjonen og strukturene for tilleggsutdanning.

Derfor bør virksomheten til en generell utdanningsinstitusjon ikke bare være rettet mot å skape spesielle forhold for utdanning og oppdragelse av et barn med nedsatt funksjonsevne, men også mot å sikre gjensidig forståelse både mellom lærere (spesialister innen kriminalomsorg og generell pedagogikk) og mellom elever med nedsatt funksjonsevne og deres friske jevnaldrende.

Inkluderende opplæring er ikke obligatorisk for barn med nedsatt funksjonsevne, men samtidig lar læring under pedagogisk inkludering et barn med funksjonshemminger bevare sitt vanlige sosiale miljø så mye som mulig. Tidlig sosialisering har en gunstig effekt på dannelsen av personligheten til barn med funksjonshemminger og deres tilpasning til det virkelige liv. Takket være inkluderende opplæring, noe av det "ekstraordinære"

barn som går på nærmeste offentlige skole vil ikke kunne skilles fra familien sin, slik det skjer når et barn studerer på et spesialinternat. Foreldre får dermed mulighet til å oppdra barnet sitt i henhold til egne livsretningslinjer.

Det bør bemerkes at muligheten for sosialisering av barn med nedsatt funksjonsevne også eksisterer med godt organisert integrerende opplæring.

Det må imidlertid forstås tydelig at med inkludering blir læring personlig og skjer i henhold til IEP, som vil bli lovfestet i fremtiden. Integrativ læring innebærer at elever med nedsatt funksjonsevne mestrer den vanlige skolens læreplan.

Inkluderende opplæring er en av opplæringsformene for barn med nedsatt funksjonsevne, som ikke skal fortrenge tradisjonelt etablerte former for effektiv bistand til barn med nedsatt funksjonsevne, etablert og utviklet i spesialundervisningen. Ekte inkludering motsetter seg ikke, men bringer sammen to utdanningssystemer – generelle og spesielle, noe som gjør grensene mellom dem gjennomtrengelige.

Når man analyserer graden av utvikling av en inkluderende utdanningsform, bør det tas i betraktning at i Russland er det en rekke vitenskapelige utviklinger innen defektologi og spesialpsykologi som ikke har noen vestlige analoger, som er logisk relatert til prosessen. av integrerende (inkluderende) utdanning. Blant forskerne hvis teoretiske ideer og praktiske forskning la grunnlaget for integrerende utdanning i landet vårt, er det først og fremst nødvendig å nevne E.I. Leonhard, B.D. Korsunskaya, G.L. Zaitsev, N.N. Malo Feeva, N.D. Shmatko, A.N. Konoplev, T.S. Zykov, T.V. Pelymskaya, T.L. Leshchinskaya, M.L. Lyubimova, N.M. Nazarov, L.I. Tigranov, E.A. Shkatov, L.E. Shevchuk, L.M. Kobrin, D.V. Shamsutdinov, L.M. Shchipitsin, T.V. Furyaev og andre.

Programmene for tidlig psykologisk og pedagogisk korreksjon som eksisterer i Russland gjør det mulig å bringe mange barn med funksjonshemninger til et nivå av psykofysisk utvikling som gir dem muligheten til å integrere seg i et normalt generelt utdanningsmiljø. Det er derfor, når man utvikler en inkluderende form for utdanning, bør man stole på metodikken og teknologiene som foreslås av innenlandske forskere og praktikere. Spesielt på teknologien for pedagogisk integrering på flere nivåer, utviklet av spesialister fra Institute of Correctional Pedagogy ved det russiske utdanningsakademiet.

Hoved reguleringsdokumenter, som legger det konseptuelle og innholdsmessige grunnlaget for utviklingen av en integrerende form for opplæring og utdanning, er:

1. Den russiske føderasjonens lov "om utdanning" datert 10. juli 1992 nr. 3266-I (med endringer og tillegg datert 17. juli 2009) Artikkel 14 i loven postulerer generelle krav til innholdet i utdanningen, blant annet dens Fokuser på:

sikre individets selvbestemmelse, skape forhold for hans selvrealisering;

utvikling av samfunnet;

dannelsen av en person og en borger som er integrerende i sitt moderne samfunn og rettet mot å forbedre dette samfunnet.

Dermed setter loven hovedmålene for virksomheten til hele utdanningssystemet.

2. Konseptet med langsiktig sosioøkonomisk utvikling av den russiske føderasjonen (2008–2020), godkjent etter ordre fra regjeringen i den russiske føderasjonen av 17. november 2008 nr. 1662-r.

Innenfor rammen av konseptet formuleres det strategiske målet for statlig politikk på utdanningsfeltet - øke tilgjengeligheten av kvalitetsutdanning som oppfyller kravene innovativ utviklingøkonomien, samfunnets og enhver borgers moderne behov.

Noen av oppgavene med å modernisere institusjoner i utdanningssystemet inkluderer:

opprettelse av et system med utdanningstjenester som sikrer tidlig utvikling av barn uavhengig av deres bosted, helsestatus eller sosial status;

opprettelse av et utdanningsmiljø som sikrer tilgang til kvalitetsutdanning og vellykket sosialisering for mennesker med nedsatt funksjonsevne.

På bakgrunn av dette har utdanningssystemet som helhet og utdanningssystemet i hovedstadsregionen identifisert strategiske mål og utviklingsmål for å skape et pedagogisk miljø for barn og unge med nedsatt funksjonsevne.

3. Lov "Om utdanning av funksjonshemmede i byen Moskva."

Artikkel 1 definerer kretsen av personer som denne loven gjelder for, blant dem:

funksjonshemmede barn, andre personer som ikke i den etablerte orden anerkjennes som funksjonshemmede barn, men som har midlertidige eller varige helsemessige begrensninger og har behov for tilrettelegging av særlige vilkår for utdanning (oppdragelse), samt funksjonshemmede og andre personer med nedsatt funksjonsevne over 18 år år gammel, studerer i grunnleggende profesjonsutdanninger i grunnskole, videregående yrkesfaglig og høyere utdanning yrkesopplæring.

Dette bestemmer kontingenten av studenter som det er mulig å bruke en integrerende (inkluderende) utdanningsform for.

Artikkel 2 i dette lovutkastet definerer de spesielle betingelsene som må skapes for vellykket utdanning (oppdragelse) av barn og ungdom med nedsatt funksjonsevne. Spesielt er disse:

spesialpedagogiske programmer og undervisningsmetoder, lærebøker, læremidler og didaktisk og visuelt materiell, tekniske læremidler til kollektiv og individuell bruk (også spesielle), kommunikasjons- og kommunikasjonsmidler, tegnspråkoversettelse for gjennomføring av utdanningsprogrammer, samt pedagogiske, psykologiske og pedagogiske, medisinske, sosiale og andre tjenester som gir et barrierefritt miljø utdanning og livsaktiviteter, uten hvilke utvikling av utdanningsprogrammer av personer med nedsatt funksjonsevne er umulig (vanskelig).

Ovennevnte bestemmer arbeidsmetodikken - en integrert tilnærming til psykologisk og pedagogisk støtte for barn med spesielle pedagogiske behov;

og det understrekes også at spesialpedagogisk og metodisk støtte er en forutsetning for vellykket gjennomføring av integrerende utdanningsprogrammer.

4. Forbundsstat pedagogisk standard grunnskoleutdanning, godkjent etter ordre fra departementet for utdanning og vitenskap i Den russiske føderasjonen datert 6. oktober 2009.

Den første delen, paragraf 2 i dette dokumentet sier at standarden tar hensyn til utdanningsbehovene til barn med nedsatt funksjonsevne. Det er gitt en forklaring for denne paragrafen at ved implementering av grunnleggende utdanningsprogrammer for elever med nedsatt funksjonsevne kan det etableres spesielle føderale statlige utdanningsstandarder.

Paragraf 4 i samme paragraf sier at reguleringsperiode mestring av det grunnleggende utdanningsprogrammet i grunnskoleopplæringen er fire år. Og forklaringen sier at standardperioden for å mestre det grunnleggende utdanningsprogrammet for grunnskoleopplæring for barn med nedsatt funksjonsevne kan økes under hensyntagen til egenskapene til den psykofysiske utviklingen og individuelle evner til barn (i samsvar med anbefalingene fra den psykologiske, medisinske og pedagogisk kommisjon).

Derfor er det behov for å gå over til å lage individuelle utdanningsprogrammer som tar hensyn til egenskapene til barn med begrensede helseevner, om nødvendig, noe som øker tiden for deres utvikling.

5. Strategi for å forbedre livskvaliteten til mennesker med nedsatt funksjonsevne i byen Moskva for perioden frem til 2020 (heretter referert til som strategien), godkjent ved dekret fra Moskva-regjeringen nr. 115-PP av 17. februar 2009.

Dette dokumentet angir tidspunktet for overgangen til en inkluderende utdanningsform. Det sies nemlig at ekspertvurderinger "viser at innen 2020 er det fullt mulig å gi muligheten til nesten alle Moskva-barn med nedsatt funksjonsevne, hvis foreldre uttrykker et ønske, til å gå på førskole- og skoleinstitusjoner."

Det samme dokumentet nevner de grunnleggende prinsippene for vitenskapelig og metodisk støtte for implementeringen av strategien:

avhengighet av moderne vitenskapelig utvikling, de beste eksemplene på verdens og russisk erfaring bygge effektiv sosialpolitikk;

tiltrekke de beste representantene for russiske og internasjonale vitenskapelige og ekspertorganisasjoner;

gjennomføre regelmessig overvåking og prognostiske studier;

rask presentasjon av innhentede data og underbyggede hypoteser for Moskva-regjeringen og fagmiljøet.

bygge et integrert system for opplæring, omskolering og avansert opplæring av spesialister basert på avansert internasjonal og russisk erfaring;

maksimal bruk av evnene til Moskva-universiteter og vitenskapelige organisasjoner, forretningsutdanningssystemet, aktive og interaktive læringsteknologier, praksisplasser i Russland og i utlandet;

Opprettelse moderne system sertifisering av spesialister og tildeling av kvalifikasjonskategorier, bruk av moderne motivasjonsteknologier, effektive former for godtgjørelse.

Disse prinsippene bør danne grunnlaget for personalpolitikk og organisering av vitenskapelige og metodiske aktiviteter i utdanningssystemet når det gjelder utvikling av integrerende (inkluderende) utdanning.

I tillegg til dokumenter om utviklingen av prosessen med integrering av barn med nedsatt funksjonsevne i miljøet til sunne jevnaldrende nevnt ovenfor, er det: Dekret fra Moskva-regjeringen av 12. august 2008 nr. 737-PP “Om bymålsprogrammet for utviklingen av utdanning "Capital Education-5" for 2008–2011", resolusjon fra Moskva-regjeringen av 17. februar 2009 nr. 115-PP, datert 23. juni 2009 nr. 576 - PP "Om året for like muligheter i byen Moskva og strategien for forbedring av livskvaliteten til funksjonshemmede i byen Moskva for perioden frem til 2020,” brev fra departementet for utdanning og vitenskap i den russiske føderasjonen datert 18. april 2008 nr. AF-150 /06.

Hovedpostulatene formulert i de listede dokumentene bestemmer behovet for å revurdere det metodiske, organisatoriske og innholdsmessige grunnlaget for aktiviteter for opplæring av barn og ungdom med funksjonshemming.

En inkluderende form for opplæring og oppvekst er en langsiktig strategi, som fra vårt ståsted innebærer etappevis gjennomføring. I nær fremtid er det tilrådelig å snakke om det forberedende stadiet, hvor pedagogiske integreringsteknologier på flere nivåer brukes, siden i fremtiden vil utdanning av barn med funksjonshemminger i en masseutdanningsinstitusjon bli organisert under hensyntagen til de spesielle behovene til hvert barn med funksjonshemminger, og faktisk snakker vi om utvikling av et individuelt pedagogisk program (IEP). Men samtidig er det en forsinkelse i utviklingen av regelverket, og IEP-opplæring er ikke lovlig etablert.

En forutsetning for utvikling av inkluderende læring og utdanning er å skape et barrierefritt miljø, inkludert fysiske og psykologiske komponenter. Det forventes et spesielt arbeid, ved bruk av tilleggsutdanningsressurser, for å organisere samhandling mellom friske barn og barn med funksjonshemminger, rettet mot å harmonisere barns relasjoner;

skape en atmosfære av følelsesmessig komfort og gjensidig aksept.

Når det gjelder menneskelige ressurser, er det nødvendig å innføre en veilederstilling i personalet ved en utdanningsinstitusjon med obligatorisk opplæring av disse lærerne i spesialpsykologi og spesialpedagogikk og gjennomføre minst kortsiktige videregående opplæringskurs for hele personalet ved utdanningsinstitusjonen i spesialpsykologi, spesialpedagogikk og inkluderende undervisningsteknologier.

På overgangsstadiet, basert på tilgjengeligheten av materiell og teknisk grunnlag og menneskelige ressurser til utdanningsinstitusjoner, er det tilrådelig å organisere integrerende opplæring og utdanning for følgende grupper av barn:

med psykiske utviklingsforstyrrelser (mental utviklingshemming);

med dysfunksjoner i muskel- og skjelettsystemet;

med forstyrrelser i den emosjonelle-viljemessige sfæren;

med nedsatt hørselsfunksjon;

med talevansker.

For å koordinere, gi metodisk støtte og overvåke inkluderende prosesser, opprettes et ressurssenter for utvikling av integrerende (inkluderende) utdanning i hvert distrikt i Moskva.

Spesialister ved ressurssenteret gir organisatorisk og metodisk bistand i spørsmål om åpning, bemanning og funksjon av inkluderende klasser. De gjennomfører psykologiske og pedagogiske undersøkelser av barn med nedsatt funksjonsevne, koordinerer utviklingen av individuelle planer for å gi korrigerende og pedagogisk hjelp til studenter med funksjonshemminger som studerer i integrerte klasser, studerer suksessen til integrerte læringsprosesser, deltar i organiseringen av metodisk arbeid med lærere. av generelle utdanningsinstitusjoner og psykologisk - pedagogisk støtte til studenter, gi rådgivende bistand til foreldre og lærere ved utdanningsinstitusjoner.

Foreldre eller juridiske representanter for et barn som ønsker å plassere et barn med nedsatt funksjonsevne i en inkluderende utdanningsinstitusjon, må gjennomgå en konsultasjon med spesialister (PMPC) ved ressurssenteret for å fastslå barnets spesialpedagogiske behov og motta anbefalinger om de tilgjengelige. i distriktet pedagogiske ressurser i forhold til de diagnostiserte funksjonene.

En av de obligatoriske betingelsene for gjennomføring av utdanningsprosessen i vilkårene for inkluderende opplæring og oppvekst er implementering av psykologisk og pedagogisk støtte til barn med nedsatt funksjonsevne i utdanningsinstitusjon. For dette formålet, etter ordre fra lederen av utdanningsinstitusjonen, opprettes en gruppe av psykologisk og pedagogisk støtte, som inkluderer: en representant for administrasjonen som er ansvarlig for å sikre inkluderende prosesser i utdanningsinstitusjonen;

pedagog (defektlærer, pedagogisk psykolog, lærere, veiledere som arbeider med studenter med nedsatt funksjonsevne) og andre ansatte ved utdanningsinstitusjonen, samt en spesialist fra Ressurssenteret som koordinerer innføringen av en inkluderende undervisningsform og aktiviteter innen spesialområdet utdanning i distriktet.

Aktivitetene til støttegruppen er først og fremst rettet mot å studere utviklingsegenskapene til hver enkelt elev, hans spesialpedagogiske behov, utarbeide et individuelt utdanningsprogram (IEP), utvikle et individuelt støtteprogram, som registreres i den enkelte kort med psykologisk og pedagogisk støtte til elevens utvikling. For hvert barn utnevnes en kurator blant lærerstaben ved utdanningsinstitusjonen.

Under hele treningsperioden jobber støttegruppen med å velge passende metoder og teknikker for trening, tilpasning læreplaner av generelle utdanningsinstitusjoner for studenter med nedsatt funksjonsevne, basert på en vurdering av tilstanden til hvert barn med nedsatt funksjonsevne og en vurdering av dynamikken i utviklingen hans, kan støttegruppen sette i gang en revisjon av læreplanen. Administrasjonen av en generell utdanningsinstitusjon er ansvarlig for organisering, tilstand og kvalitet på integrerende (inkluderende) utdanning og opplæring.

For i tide å identifisere barn hvis foreldre uttrykker ønske om å plassere dem i inkluderende utdanningsinstitusjoner og planlegge bemanning i distriktet, samarbeid mellom førskoleinstitusjoner, inkludert lekotek, og grunnskoleutdanningen ved statlige utdanningsinstitusjoner.

Overgangen til hovedstadiet (inkluderende) vil bli bestemt av utviklingen av regelverket for å sikre det nasjonale programmet for inkluderende utdanning i Russland, som vil tillate barn med nedsatt funksjonsevne å studere i henhold til IEP under forholdene til en masseutdanningsinstitusjon .

Bygge en "inkluderingskultur" - forhindre risikoen ved inkluderende utdanning Kuznetsova L.V., Ph.D. i psykologi, professor ved Russian State University of Social Sciences, vitenskapelig leder for ressurssenteret for inkluderende utdanning ved PPMS-senteret "Interaction" of the Southern Administrative Okrug De siste tjue årene har vært preget av vedtakelsen av en rekke dokumenter fra UNESCO og FN, hvor en av de avgjørende faktorene for å bygge et sivilsamfunn er utviklingen av et inkluderende system (fra engelsk). inkludering) utdanning. Systemet med inkluderende utdanning innebærer innfasing og kontinuitet på alle utdanningsnivåer.Dets første åpenbare mål er å fjerne fysiske barrierer for sosial, pedagogisk og faglig inkludering av funksjonshemmede i samfunnets liv.

Utplasseringen av inkluderende utdanning som en fullverdig form for utdanningsprosessen krever imidlertid en balansert analyse av både de humanitære og pedagogiske fordelene og risikoene ved denne formen for utdanning.

Samtidig har utdanningssystemet i Russland utviklet sine egne adekvate former for respons på det stadig økende mangfoldet av studenter og elever, og teknologisk har det faktisk nærmet seg en inkluderende form, uten å kalle det med dette begrepet. Konseptet som den "hjemlige" teknologien for inkludering ble bygget på, var konseptet med det "adaptive utdanningssystemet" som en integrert utdanningsprosess rettet mot "å skape betingelser for at hvert individ selvstendig kan velge sin atferdsstrategi, eksistensmåte, retninger for selvrealisering og selvrealisering." forbedring i sammenheng med menneskelig kultur".

Den russiske føderasjonens lov "On Education" proklamerte utdanningssystemets tilpasningsevne i forhold til nivåene og egenskapene til utvikling og opplæring av studenter og elever (artikkel 2, nr. 3.

Utgave 1996) I 1996 ble E.A. Yamburg, direktør for utdanningssenteret nr. 109 i Moskva, basert på et langsiktig eksperiment i felles opplæring av barn med ulike nivåer psykofysisk utvikling, inkludert ulike nivåer av intellektuell utvikling, ble boken «Skole for alle: Adaptiv modell» utgitt. Teoretisk grunnlag og praktisk gjennomføring".

Faktisk er opplevelsen beskrevet og pedagogiske teknologier adaptiv skole, før ankomsten av det uforståelige ordet "inkludering" på russisk jord, beviste relevansen og effektiviteten til multi-level sosial interaksjon kombinert med refleksjon (selvanalyse av egen mental aktivitet og dens resultater) i hver leksjon for utvikling av elever med ulike utviklingsnivåer.

Basert på verkene til A.V. Petrovsky, A.N. Perret-Clermont om den positive effekten av sosial interaksjon på flere nivåer for å forbedre mental utvikling, kom utviklerne av den adaptive skolemodellen, basert på praktisk erfaring, til den viktige konklusjonen at den er effektiv både for barn med et lavere nivå av intellektuell utvikling og med en høyere er avviket ikke mer enn ett trinn (nivå). Det som utvikler seg i en slik situasjon for et barn med et høyere intellektuelt nivå er en følelse av betydning i øynene til andre barn og voksne, som stimulerer dannelsen av prestasjonsmotivasjon. For et barn med et lavere utviklingsnivå er det motiverende å oppnå suksess på nivået av hans evner. I tillegg er en viktig ressurs for en tilpasset skole variasjonen av utdanningsprogrammer (fra avansert nivå programmer og følgelig spesialiserte klasser til klasser med kriminalomsorg og utviklingsopplæring, som bidrar til å kompensere for utviklingsmangler under komfortable forhold med redusert klassestørrelse og spesiell psykologisk og pedagogisk støtte.Relevant er muligheten for en student å gå fra et utdanningsprogram til et annet, tatt i betraktning dynamikken i utviklingen hans.

Dermed kan vi si at en av risikoene ved inkluderende opplæring er "spruten ut" av den innenlandske positive "erfaringen av inkludering" og spesifikke psykologiske og pedagogiske teknologier som møter hovedutfordringen med inkluderende utdanningsformer - dette er den profesjonelle ( metodologisk) og personlig beredskap hos lærere masseskoler til gjennomføring av denne undervisningsformen uten skade for alle elever og deres helse.

En spesiell studie vi utførte om tilstanden til psykologisk helse til lærere i masse- og spesielle (korrigerende) utdanningsinstitusjoner viste at en av de avgjørende faktorene i utviklingen av emosjonelt utbrenthetssyndrom hos lærere som arbeider med barn med sensoriske eller intellektuelle funksjonshemninger, er mangelen på kunnskap og spesielle teknikker undervisning med disse elevgruppene.

I et inkluderende pedagogisk miljø er en ekstra utfordring lærerens evne til å organisere utdanningsprosessen som møter de betydelig forskjellige intellektuelle, sensoriske, fysiske og kommunikative utviklingsegenskapene til hvert barn. Det virker viktig at i ønsket om å utvikle en ny form for utdanningssystem bygget på den såkalte "sosiale modellen for funksjonshemming", husker de generelle mønstrene for mental og personlig-sosial utvikling hos barn med funksjonshemminger. De ble formulert tydeligst i verkene til V.I. Lubovsky og beskrevet i arbeidet til L. Pozhar basert på materialer fra en syntese av verkene til E. Syrzhtieva. Det er den kompetente vurderingen av egenskapene til mental utvikling i ulike typer mental dysontogenese, kombinert med ideer om de spesifikke problemene og ressursene til et barn med visse avvik fra den normative utviklingslinjen, som ligger til grunn for den effektive rehabiliteringsprosessen og i dannelsen. hos en person med behov og evne til selvstendig selvstendig liv. Det er systemet med tidlig oppdagelse, tidlig psykologisk og pedagogisk, og i noen tilfeller medisinsk bistand til et barn med ulike utviklingsvansker og dets familie som blir spesielt relevant og arbeider mot virkeligheten av utsiktene til et selvstendig liv for et slikt barn. I tillegg trenger elever med spesialpedagogiske behov spesielle hjelpe- og sosialiseringskurs, for eksempel et romlig orienteringskurs for blinde eller lære å skrive i blindeskrift. Innføringen av tilleggskurs øker belastningen på barnet, noe som reiser spørsmålet om tidspunktet for trening og vanskeligheten med å lære i samme tempo som jevnaldrende som normalt utvikler seg. Med andre ord, et barn med nedsatt funksjonsevne bør ha rett til et individuelt læringstempo (eller et som tilsvarer læringsstandarden for et barn med en eller annen begrensning) og samtidig unngå risikoen for traumatisering som en " underpresterende." Et individuelt utdanningsprogram er bare et delvis svar på punktet ovenfor, siden det ikke løser spørsmålet om sluttdokumentet om utdanning som en nyutdannet kan motta og sikkerhet av dette dokumentet muligheter for videre utdanning og faglig utvikling. Med andre ord, denne risikoen er forbundet med motsetningen mellom formen for inkluderende opplæring, som innebærer utvikling av individuelle utdanningsprogrammer for studenter og kravet til effektiviteten av utdanningsprosessen i form av "angivelse av prestasjonen til en innbygger ( student) av de etablerte statlige utdanningsnivåene (utdanningskvalifikasjoner)» // Føderal lov. Om å introdusere endringer og tillegg til loven om den russiske føderasjonen "Om utdanning". – M. 2000. Artikkel 1.

Adopsjonen av bydumaen i Moskva 28. april 2010 av loven "om utdanning av personer med funksjonshemninger i byen Moskva" er et viktig skritt for ytterligere lovgivningsinitiativer, men på dette stadiet har foreldre til barn med funksjonshemminger en spørsmål om dokumentet som barnet deres vil motta ved oppgradering fra en inkluderende skole, er et av de viktigste, om ikke det viktigste.

En undersøkelse blant lærere på førskole- og skoleutdanningsnivå viste at for effektiv implementering av en inkluderende opplæringsform, må følgende betingelser være oppfylt (i rekkefølge av betydning for lærere ved skoler og utdanningssentre):

Logistikkstøtte;

Avanserte treningsprogrammer;

Programvare og metodisk støtte;

Ekstra bemanning;

Psykologisk forberedelse av normalt utviklende barn og deres foreldre for pedagogisk inkludering;

Stressresiliensprogrammer for lærere;

Regulatorisk støtte.

Førskolelærere bemerker behovet for ekstra bemanning som den viktigste betingelsen for effektiv «inkludering» av ulike barn; de resterende punktene har samme betydning som for lærere på skolenivå.

En generalisering av arbeidserfaring, eksisterende inkluderende utdanningsinstitusjoner og en masseundersøkelse av alle deltakere i utdanningsprosessen i to distrikter i Moskva angående deres holdning til felles læring, risiko og betingelser for effektivitet, avslørte på noen punkter betydelige forskjeller mellom førskolen og skolen nivåene i utdanningssystemet, og viste også variasjonen i institusjonenes beredskapsnivå for en inkluderende utdanningsform.

Det viktigste, praktisk viktige resultatet er det faktum at førskoleutdanningsnivået (fra posisjonen til alle deltakerne i utdanningsprosessen) er "mer tolerant" for inkludering av selv barn med alvorlig intellektuell utviklingshemming, selv om mer enn 50 % av lærere merker at barn i denne kategorien er vanskeligst i utdanningsprosessen. På skolenivå merker mer enn 70 % av lærerne seg vanskelighetene med å inkludere barn med psykisk utviklingshemming. Fra foreldres og barns side (i gjennomsnitt på nivået 60–80 %) oppstår det også tvil om hvorvidt de vil være i stand til å bli venner med et barn som har en alvorlig forsinkelse i intellektuell utvikling og med barn som har atferd. lidelser. I førskolealder er forstyrrelser i barnets atferd også en kompliserende faktor som gjør det vanskelig å akseptere det. 67 % av foreldrene til førskolebarn og 87 % av foreldrene til skolebarn anser det som nødvendig å utføre spesielt arbeid med elever og foreldre ved allmennskoler for å forstå og akseptere klassekamerater med uttalte forskjeller i utvikling og atferd. Det skal bemerkes at til tross for den generelle aksepten av en inkluderende opplæringsform som en av formene, merker et betydelig antall lærere (minst 30 %) at de vil oppleve vansker når de jobber med alle kategorier barn med funksjonsnedsettelser. En undersøkelse blant elever i spesialskoler av type I og III om muligheten for å gå over til et inkluderende opplæringssystem avdekket barns preferanse for spesialinstitusjoner som de som best dekker deres utdanningsbehov på det nåværende utviklingsstadiet av utdanningssystemet. .

Med hensyn til alt det ovennevnte, anses inkluderende (integrert) utdanning av oss som den høyeste formen for utvikling av utdanningssystemet mot realisering av en persons rett til å motta en kvalitetsutdanning i samsvar med hans kognitive evner og et miljø som er tilstrekkelig til å hans helse på bostedet.

Inkluderende opplæring er en langsiktig strategi som starter i dag og representerer byggingen av et pedagogisk miljø som vil tillate alle barn, inkludert barn med alvorlige funksjonshemminger i psykofysiske, emosjonelle, sosiale og andre aspekter av utviklingen, å studere sammen i en generell utdanning. institusjon, men på nivået av dine evner.

Inkluderende opplæring angår alle emner i utdanningsprosessen: barn med funksjonshemminger (CHD) og deres foreldre, normalt utviklende elever. Utdanningsinkludering er ikke et lokalt arbeidsområde, men en systematisk tilnærming til å organisere aktivitetene til en generell utdanningsinstitusjon på alle områder som helhet.