SPILLETS PLASS OG ROLLE I UTDANNINGSPROSESSEN Du har fullført. 1. års student på masterprogrammet IFN Bogdanova A L e x a n d r a

Hva er et spill? ◦ Et spill er en type meningsfull ikke-produktiv aktivitet, der motivet ligger både i resultatet og i selve prosessen. ◦ Et spill er en form for aktivitet i betingede situasjoner rettet mot å gjenskape og assimilere sosial erfaring, festet på sosialt faste måter å utføre objektive handlinger på, innenfor vitenskap og kultur. ◦ Et spill er en aktivitet som manifesterer seg i en persons evne til å transformere virkeligheten. ◦ Et spill er et individs aktivitet rettet mot betinget modellering av en bestemt utfoldet aktivitet. SPILLSTRUKTUR Spillkonsept Regler. Spillhandlinger

Spillfunksjoner UTDANNING UNDERHOLDNING UTVIKLING KOMMUNIKATIV UTDANNING AVSLAPPING PSYKOLOGISK

Typer spill 1. Avhengig av tilstedeværelsen av regler ◦ Spill med faste regler Eksempel: mest didaktiske, pedagogiske og utendørs spill, utvikling av intellektuelle, musikalske, morsomme spill, attraksjoner. ◦ Spill med skjulte regler Eksempel: rollespill (reglene i dem eksisterer implisitt, de er i oppførselsnormene til karakterene som spilles: legen stiller ikke inn sitt eget termometer, passasjeren flyr ikke i cockpiten) .

BEVÆRLIG PLOT-ROLLELEK** DIDAKTISK DATAMASKIN *Gazman Oleg Semenovich – lærer, kandidat for pedagogiske vitenskaper, korresponderende medlem av det russiske utdanningsakademiet, en av teoretikere til «communard-bevegelsen», inspirator og utvikler av «støttepedagogikk». O.S. Gazman postulerte konsekvent at hovedansvaret til en lærer i utdanning er lærerens myke, diskrete hjelp til selvutvikling, selvrehabilitering, selvbestemmelse og selvorganisering av barnet. FLYTTBARE SPILLTYPER. Klassifisering av O. S. Gazman* **Det finnes mer enn 500 typer rollespill, men det er ingen klar klassifisering. Oftest klassifiseres rollespill etter følgende kriterier: 1. Etter forholdet mellom spillet og materialet: spill med didaktiske leker, trykte brettspill, ordspill, pseudo-plott-spill. 2. Etter type aktivitet: Reisespill. Ærendeleker. Gjetteleker. Gåtespill. Samtalespill (dialogspill).

Spillteknologier Begrepet «spillpedagogiske teknologier» omfatter en ganske bred gruppe metoder og teknikker for å organisere utdanningsprosessen i form av ulike pedagogiske spill. I motsetning til spill generelt, har et pedagogisk spill et vesentlig trekk – et klart definert læringsmål og et tilsvarende pedagogisk resultat, som kan begrunnes, identifiseres eksplisitt og preges av en pedagogisk kognitiv orientering. Ved gjennomføring av undervisning i form av ulike pedagogiske spill, aktive og interaktive metoder opplæring. FORDELER ULEMPER Øker interessen for faget Å utvikle et spillscenario og vurderingskriterier fører til større tidsforbruk for læreren Takket være det blir undervisningsmateriell bedre absorbert og forsterket Kan ikke brukes i hver leksjon Kan brukes i en praktisk leksjon, når man tar en test eller eksamen Mer kompleks organisering av en treningsøkt Utvikler tenkning og kreative evner Spillet tillater ikke dannelsen av et kunnskapssystem Samler teamet Kompleksiteten og objektiviteten til vurderingen

Bedriftsspill i økonomi Et forretningsspill er en imitasjon av reell produksjon og økonomiske prosesser ved bruk av en spillmodell med sikte på å utvikle økonomisk tenkning blant studenter. Hovedtrekk ved pedagogiske forretningsspill: 1. Forretningsspill lar deg implementere en aktivitetsaktiv tilnærming for å organisere prosessen med økonomisk utdanning. 2. Ved hjelp av forretningsspill er prosessen med å forutsi kunnskap mulig. 3. Forretningsspill innebærer å utføre eksperimenter med en modell, og ikke med et reelt system, eksperimenter som i de fleste tilfeller rett og slett er umulige eller økonomisk upraktiske. 4. Grunnlaget for forretningsspillet er spillkonteksten, som gjør det mulig å organisere en dialog mellom studenter og det samtidige samspillet mellom mange flerretnings- og samarbeidende parter under forhold der oppnåelsen av målene for spillet og individuelle spillere ikke bare avhenger på sine egne handlinger fra andre parter 5. En person er tilstede i et forretningsspill som et gjenstand for kontroll , en integrert del av modellen, og erstattes ikke av et formelt system av hypoteser om atferd. Med dens hjelp dannes en direkte forbindelse mellom modellen og det virkelige systemet. En person beriker modellen med sin erfaring i praktisk løsning av valgproblemer og kunnskap om en ny type som oppstår under spillet når man implementerer alternativer under forhold nær virkeligheten. På sin side lar simuleringsmodellen en person raskt motta informasjon om konsekvensene av beslutningene han tar, hvis resultater han kan evaluere og justere. Ulempene med et forretningsspill inkluderer det faktum at det er utilstrekkelig for virkeligheten, derfor samsvarer ikke oppførselen til spilldeltakerne i alle tilfeller med oppførselen i det virkelige liv. Spill vektlegger taktiske snarere enn strategiske spørsmål, det vil si at spill i seg selv ikke kan undervise i teori. Bedriftsspill erstatter ikke teoretisk opplæring, men utfyller den. De er som det siste stadiet av læring.

Bedriftsspill innen økonomi ◦ «Familiebudsjett» ◦ «Entreprenørs markedsaktivitet» ◦ «Arbeidsmarked» ◦ «Børs» ◦ «Effektiv produksjon» ◦ «Bedrift» ◦ «Organisering av et distribusjonssenter» ◦ «Kjøp» ◦ « Logistikknettverk» ◦ Osv.

Send ditt gode arbeid i kunnskapsbasen er enkelt. Bruk skjemaet nedenfor

Studenter, hovedfagsstudenter, unge forskere som bruker kunnskapsbasen i studiene og arbeidet vil være deg veldig takknemlig.

postet på http:// www. alt best. ru/

• Kapittel 1. Teoretisk grunnlag problemer med å bruke spillmetoder i grunnskole
• 1.1 Psykologiske og pedagogiske grunnlag for dannelsen av pedagogisk virksomhet
• 1.2 Lekens rolle i den mentale og personlige utviklingen til en grunnskoleelev
• 1.3 Struktur og typer av didaktiske spill
• Konklusjoner om kapittel 1
• Kapittel 2. Metoder for bruk av spillmetoder i naturfagstimer i grunnskolen
• 2.1 Betydningen av spillmetoder i naturfagstimene i utviklingen av grunnskoleelever
• 2.2 Godkjenning av spillmetoder i naturfagstimer i grunnskolen
• Konklusjon
• Bibliografi
• Vedlegg 1
• Vedlegg 2
• Vedlegg 3

Introduksjon

"Å gjøre en seriøs aktivitet underholdende for et barn er oppgaven med grunnutdanning." K.D. Ushinsky.

Økningen i mental belastning i undervisningen i omverdenen får oss til å tenke på hvordan vi kan opprettholde elevenes interesse for materialet som studeres og deres aktivitet gjennom hele timen. I denne forbindelse pågår et søk etter nye effektive undervisningsmetoder og metodiske teknikker som vil aktivere elevenes tanker og stimulere dem til selvstendig å tilegne seg kunnskap.

Fremveksten av interesse for naturvitenskap blant et betydelig antall studenter avhenger i stor grad av undervisningsmetoder. Vi må sørge for at hver elev jobber aktivt og entusiastisk i timene, og bruke dette som utgangspunkt for fremvekst og utvikling av nysgjerrighet og dyp kognitiv interesse. Dette er spesielt viktig i barneskolealder, når permanente interesser og evner for et bestemt fag fortsatt dannes, og noen ganger bare blir bestemt. Det er i denne perioden man bør strebe etter å utvikle en kognitiv interesse for å studere verden rundt oss.

En viktig rolle her spilles av spill - en moderne og anerkjent metode for undervisning og oppdragelse, som har pedagogiske, utviklende og pleiende funksjoner som opererer i organisk enhet. Moderne didaktikk, som vender seg til spillformer for undervisning i klasserommet, ser med rette i dem muligheten for effektivt å organisere samspillet mellom lærer og elever, en produktiv form for deres kommunikasjon med de iboende elementene konkurranse, spontanitet og genuin interesse. Lek er kreativitet, lek er arbeid. I prosessen med å leke utvikler barn en vane med å konsentrere seg, tenke selvstendig, utvikle oppmerksomhet og ønske om kunnskap. Barn blir revet med og legger ikke merke til at de lærer, opplever, husker nye ting, navigerer i uvanlige situasjoner, fyller på med ideer og konsepter og utvikler fantasien. Didaktiske spill går veldig godt overens med "seriøs" undervisning.

Inkludering av didaktiske spill og spilløyeblikk i leksjonen gjør læringsprosessen interessant og underholdende, skaper en munter arbeidsstemning hos barn og gjør det lettere å overvinne vanskeligheter med å lære undervisningsmateriell. En rekke lekeaktiviteter støtter og øker barnas interesse for faget. Et didaktisk spill er ikke et mål i seg selv i klasserommet, men et middel for undervisning og utdanning. Lek skal ikke forveksles med moro, og det skal heller ikke sees på som en aktivitet som gir nytelse for nytelsens skyld. Didaktisk lek bør sees på som en form for transformativ skapende virksomhet i nær sammenheng med annet pedagogisk arbeid.

Bruken av spill i den pedagogiske prosessen bidrar til å aktivere barnets aktivitet, utvikler kognitiv aktivitet, observasjon, oppmerksomhet, hukommelse, tenkning, opprettholder interessen for det som studeres, utvikler kreativ fantasi, fantasifull tenkning, lindrer tretthet hos barn, siden spillet gjør læringsprosessen underholdende for barnet.

Denne artikkelen undersøker problemet med å aktivere pedagogisk aktivitet til grunnskolebarn gjennom bruk av spillmetoder i naturfagstimer, som fungerer som en av faktorene for vellykket læring.

Mål: bestemme funksjonene, spesifikasjonene og avsløre metodikken for bruk av spillmetoder i naturfagtimer i grunnskolen.

Oppgaver:

1. Avslør essensen av konseptet "spillbaserte undervisningsmetoder".

2. Å identifisere essensen av spillet og dets plass i utdanningen til grunnskolebarn.

3. Analyser arbeidserfaring fra forskningstemaets perspektiv.

4. Utvikle og teste et system med spillmetoder som tar sikte på å forbedre læringsaktiviteter i naturfagstimer.

Studieobjekt: pedagogiske aktiviteter til grunnskolebarn i naturfagstimer.

Studieemne: spillmetoder i naturfagstimer i grunnskolen.

Forskningsmetodene er: teoretisk analyse av litteratur om problemstillingen, oppsummering, analyse av undervisningserfaring.

Det metodologiske grunnlaget var verkene til kjente vitenskapsmenn G.I. Shchukina, Gazman O.S., Petrova I.A., Kabanova L.V. og andre som vurderer bruken av spill i pedagogisk prosess.

Arbeidet består av en introduksjon, to kapitler, en konklusjon, en litteraturliste og et vedlegg.

Innledningen avdekker relevansen til temaet, formål og mål, og forskningsmetoder.

Første kapittel er viet en teoretisk analyse av problemstillingen rundt bruk av spillmetoder i grunnskolen.

Andre kapittel inneholder en beskrivelse av arbeidssystemet for bruk av spill i naturfagtimene i grunnskolen.

Kapittel 1. Teoretisk grunnlag for problemstillingen ved bruk av spillmetoder i grunnskolen

1.1 Psykologiske og pedagogiske grunnlag for dannelsen av pedagogisk virksomhet

Aktivitet forstås som aktiviteten til et subjekt rettet mot erkjennelse og kreativ transformasjon av omverdenen, inkludert seg selv og betingelsene for hans eksistens.

Det er et stort antall typer menneskelig aktivitet. Men i alt deres mangfold er det de viktigste, som sikrer eksistensen av en person og hans dannelse som et individ, genetisk erstatter hverandre og sameksisterer gjennom hele livsveien: lek, læring og arbeid. De er forskjellige i sluttresultater (produkt av aktivitet), i organisering og i egenskaper ved motivasjon. Selv om aktiviteter ikke eksisterer isolert, har de forskjellige betydninger i ulike perioder av en persons liv. For en periode av livet er den ledende aktiviteten lek, for en annen - læring og for den tredje - arbeid. Dermed kan vi snakke om hvilke typer aktiviteter som er ledende i en bestemt periode med personlighetsutvikling. Før barnet kommer inn på skolen, er den ledende aktiviteten lek. Den ledende aktiviteten til et skolebarn er læring, og en voksens aktivitet er arbeid.

Arbeidsaktivitet utvikler fysisk styrke: evnen til å tåle tunge fysiske belastninger, muskelstyrke, utholdenhet, fingerferdighet og bevegelighet. Men for dette må arbeidet være gjennomførbart med gradvis økende fysisk aktivitet etter hvert som styrken utvikler seg; i dette tilfellet er det nødvendig å bruke elementer av spillet.

Dannelsen av en person som gjenstand for aktivitet begynner i spillet, og dette er dens enorme, varige betydning. Et barn som begynner å handle bevisst i lek, lærer om verden rundt seg. På dette grunnlaget skaper han visse ideer, ulike følelser, viljeegenskaper og kunnskap om objekters egenskaper og deres formål, om voksne, deres relasjoner, fordeler og ulemper. Spillet danner de moralske egenskapene til en person, fordi det gjenspeiler sosiale relasjoner, og derfor er hver deltaker i spillet psykologisk formet som et individ. Dette er mest typisk for barndommen. Men spill av voksne (for eksempel sport) påvirker også aktivt utviklingen av deres bevissthet, og pedagogiske spill har stor kognitiv betydning.

Utdanningsaktivitet er den direkte forberedelsen av et individ til arbeid, utvikler det mentalt, fysisk, estetisk, og først på sluttstadiet av å mestre et yrke er det forbundet med å skape materielle og kulturelle verdier. Læringsprosessen er en spesiell aktivitet hvor mål, innhold, prinsipper, metoder og organisatoriske former for pedagogisk arbeid bevisst etableres, som best sikrer dannelsen av kunnskap, ferdigheter, evner og evner hos elevene. I undervisningen er alt underordnet utviklingen av personlighet. Dette er hovedforskjellen fra lek og arbeid, som forfølger en rekke andre mål.

Utdanningsaktiviteter er rettet mot å mestre metodene for objektive og kognitive handlinger, generalisert teoretisk kunnskap.

Utdanningsaktivitet, som lek, er en avledet aktivitet, historisk skilt fra arbeid, derfor kan de ikke eksistere uten hverandre. Dens isolasjon skyldes fremveksten av teoretisk kunnskap, hvis innhold bare delvis manifesteres i individuelle praktiske handlinger, og som derfor ikke kan assimileres fullt ut i prosessen med å mestre disse handlingene.

Essensen av pedagogisk aktivitet ligger i å løse pedagogiske problemer, hvor hovedforskjellen er at deres mål og resultat er å endre det handlende subjektet selv, som består i å mestre visse handlingsmetoder, og ikke i å endre objektene som subjektet handler med .

Som all annen menneskelig aktivitet er pedagogisk aktivitet multimotivert. En spesiell plass i systemet av motiver for pedagogisk aktivitet tilhører kognitiv interesse, som er et spesifikt, indre motiv for pedagogisk aktivitet, uten hvilken assimilering av kunnskap fra det endelige målet kan bli en betingelse for å nå andre mål, dvs. fagets aktivitet får ikke en pedagogisk karakter (eller mister den). Mulighetene og betingelsene for å oppdatere kognitiv interesse for pedagogiske aktiviteter bestemmes av dens fokus (på resultater eller erkjennelsesmetoder) og utviklingsnivået (enten det er situasjonsbestemt eller stabilt, personlig).

Når et barn kommer inn på skolen, har pedagogiske aktiviteter ennå ikke blitt dannet, siden spillaktiviteter dominerer; han må lære å lære. En av hovedoppgavene til grunnopplæringen på skolen er barns mestring av læringsaktiviteter gjennom lek.

Dannelsen av pedagogiske aktiviteter for yngre skolebarn er nært knyttet til innholdet og metodene for undervisning. Utdanningsaktivitet er en aktivitet hvis innhold er mestring av generaliserte handlingsmetoder innen teoretisk kunnskap.

Dermed inkluderer strukturen til utdanningsaktiviteter følgende elementer (ifølge BA Sosnovsky):

1. Pedagogiske og kognitive motiver; deres dannelse er den viktigste oppgaven for grunnskoleopplæringen, og suksessen til videreutdanning avhenger i stor grad av i hvilken grad slike motiver dannes i første klasse.

2. Læringsoppgave; Dette er ikke bare en spesifikk oppgave som en elev fullfører i klassen eller hjemme, men et helt, ordnet system av oppgaver. Som et resultat av implementeringen deres, blir de mest generelle metodene for å løse en klasse problemer av en viss type oppdaget og mestret. vitenskapelig felt. Det viktigste ved utforming av pedagogiske aktiviteter er å overvinne studentens orientering mot å oppnå riktig resultat ved løsning spesifikk oppgave og danne en orientering mot riktig anvendelse av den lærte generelle handlingsmetoden.

3. Utdanningsaktiviteter der skolebarn reproduserer og assimilerer eksempler på generelle metoder for å løse problemer og generelle teknikker for å bestemme betingelsene for deres anvendelse.

4. Kontroll, hvis funksjon er å overvåke riktigheten og fullstendigheten av gjennomføringen av pedagogiske handlinger.

5. Vurdering, hvis betydning er å bestemme hvor fullt ut en gitt handlingsmetode har blitt mestret, følgelig refererer vurdering både til gjennomføringen av en spesifikk pedagogisk oppgave og til pedagogiske aktiviteter som helhet.

Forskere har etablert en viss sekvens i dannelsen av pedagogiske aktiviteter. Et barn som kommer til skolen vet ikke hvordan det skal studere, siden den ledende aktiviteten er lek. Først gjør læreren alt: setter oppgaven, viser eksempler på utførelse av pedagogiske handlinger, kontrollerer prosessen med å utføre hver handling og evaluerer om pedagogisk oppgave er fullført av hver elev. Bare gradvis inkluderer læreren studenten i strukturen av pedagogiske aktiviteter for å fullføre dens individuelle elementer selvstendig. I denne forstand er først emnet for pedagogisk aktivitet læreren, som gjennom spillet lærer det viktigste - evnen til å lære.

Senere blir eleven gjenstand for kunnskap. Selve utdanningsprosessen tolkes ikke som overføring av vitenskapelig kunnskap, dens assimilering, reproduksjon, men som utvikling av kognitive evner og grunnleggende mentale formasjoner. Det er ikke kunnskapen i seg selv som utvikler seg, men dens spesielle konstruksjon, som modellerer innholdet i et vitenskapelig felt og metodene for dets kunnskap.

Studentens subjektive aktivitet (dens retning, arten av dens manifestasjon) bestemmes av måten den kognitive aktiviteten er organisert på. Hovedkilden til dannelse og utvikling av kognitiv aktivitet er ikke eleven selv, men organisert læring. Jo bedre læringsforholdene skapes, jo mer optimalt vil eleven utvikle seg. Pedagogisk virksomhet må stimuleres av tilstrekkelige motiver. De kan bare være motiver direkte knyttet til innholdet, dvs. motiver for å tilegne seg generaliserte handlingsmetoder, eller, rett og slett, motiver for egen vekst, egen forbedring. Personlig suksess og personlig forbedring får dermed en dyp sosial betydning.

Det er nødvendig for enhver person å være i stand til å lære gjennom hele livet, fordi, som Elkonin mener, "når den har dukket opp, må denne eller den formen for aktivitet og samarbeid leve så lenge dens bærer er i live. Når den kommer frem, utfører den den ledende funksjonen, dvs. bestemme den generelle retningen for barnets mentale utvikling. Senere fortsetter den å tjene sirkelen av livsproblemer som den er ment for, har sitt eget territorium og sine egne verktøy (sine motiver, mål, emne, midler).» Om en person som ikke har mestret objektmanipulerende samarbeid, sier de at han "har begge venstre hender", fordi det er vanskelig for ham å tilegne seg manuelle ferdigheter. En person som ikke har lært eller har glemt hvordan man spiller, lider av mangel på fantasi, noe som begrenser hans kreative muligheter.

Og mangelen på dannelse av pedagogisk samarbeid fører til manglende evne til å lære, dvs. bruk resten av livet på å forbedre deg selv når det gjelder tenkning og aktivitet.

Utdanningsaktivitet utvikler ikke de evnene som i utgangspunktet er ureflekterende - godtroenhet, imitasjon, fantasi med null virkelighetsindeks. Disse evnene utvikles i andre typer aktiviteter, som kan berikes gjennom pedagogiske aktiviteter, men de erstattes ikke i noe tilfelle av dem. Når man bygger et barns skoleliv, utvikler læreplaner, planlegger en leksjon, må designeren og læreren kombinere alle aktiviteter i riktig proporsjon ved hvert spesifikke læringsøyeblikk, ellers kan barnets utvikling vise seg å være ensidig.

Pedagogiske aktiviteter utvikler hos yngre skolebarn evnen til å reflektere, som lar dem skille det kjente fra det ukjente og ved hjelp av hypoteser om det ukjente adressere årsakene til sine egne handlinger og handlingene til en partner i fellesskap med å løse nye problemer (denne partneren kan enten være en jevnaldrende eller en lærer). Evnen til å spørre, til å be om manglende informasjon, vilje til å endre eksisterende handlingsmåter hvis de er i konflikt med nye fakta, kritikk av handlinger og meninger – egne og andre, motvilje mot å ta noe for gitt, uavhengighet i vurderinger og egenvurderinger, vanen med å lete etter bevis og en tendens til å diskutere måter å løse ethvert problem på - dette er de atferdsmessige manifestasjonene av den refleksive utviklingen til yngre skolebarn som emner for pedagogisk aktivitet.

Full assimilering av teoretiske konsepter skjer i prosessen med å løse pedagogiske problemer av skolebarn, hvis generelle betydning ligner på oppgaver kalt "kognitive" i didaktikk.

Utdanningsaktivitet er iboende forbundet med den produktive (eller kreative) tenkningen til skolebarn. Kreativt selvstendig arbeid er i dag organisert i grunnkarakterer når man studerer noen av de akademiske fagene. Når de utfører disse verkene, søker barn nødvendigvis uavhengig etter en måte å løse problemet på og vurdere de ulike mulige alternativene.

Derfor innledende opplæring bør være rettet mot å løse dette viktige problemet moderne skole- å danne en kreativ holdning til læringsaktiviteter hos yngre skolebarn, blant annet gjennom spillundervisningsmetoder i naturfagstimer.

Når et barn kommer til skolen, endres hans ledende aktivitet fra lek til læring, og hovedaktiviteten til barnet bør være læring. Derfor er det i grunnskolen nødvendig å legge grunnlaget for pedagogisk aktivitet hos elevene. Imidlertid er denne prosessen komplisert av de aldersrelaterte egenskapene til en grunnskoleelev: svak veksling av oppmerksomhet, dens ustabilitet, ufrivillig hukommelse og tenkning. For å overvinne dette, bør lekende former for barns aktivitet brukes mye i undervisningen - den pedagogiske aktiviteten til en grunnskoleelev bør være gjennomsyret av lekne øyeblikk.

1.2 Lekens rolle i den mentale og personlige utviklingen til en grunnskoleelev

For å forstå barn og finne en tilnærming til dem, må vi se på barnet fra et utviklingssynspunkt. De skal ikke behandles som små voksne. Deres verden eksisterer virkelig, og de snakker om det i spillet. Det har lenge vært anerkjent at lek opptar en betydelig rolle i et barns liv. Filosofer og lærere fra antikken og moderne tid tok opp dette emnet; en rekke artikler og studier ble viet til det, og forskjellige konsepter for spillformer for utdanning ble utviklet, ifølge hvilke spillet er anerkjent som et effektivt middel for å aktivere den kognitive aktiviteten til studenter .

Tilbake på 1700-tallet skrev Rousseau/1772/ at for å gjenkjenne og forstå et barn, er det nødvendig å observere leken hans. I et forsøk på å gjøre det lettere for barnet å uttrykke og utforske sin egen følelsesverden, i motsetning til voksne for hvem naturlige omgivelser kommunikasjon er språk, det naturlige kommunikasjonsmediet for et barn er lek og en rekke arbeidsaktiviteter, som har et spesifikt mål og er rettet mot å fullføre en spesifikk oppgave ved å tilpasse seg kravene til det umiddelbare miljøet, spillet er internt komplekst, er ikke avhengig av ytre belønninger og bringer omverdenen i samsvar med barnets ideer”, som for eksempel i tilfellet når et barn bruker en skje som en maskin.

Selve ordet "spill" på russisk er ekstremt polysemantisk. Det er ikke et vitenskapelig konsept i ordets strenge forstand. Det kan være at fordi en rekke forskere har forsøkt å finne noe til felles mellom de mest mangfoldige handlingene av forskjellig kvalitet betegnet med ordet «spill», har vi fortsatt ikke en tilfredsstillende forklaring på de forskjellige formene for spill. De teoretiske aspektene ved praktisk læring gjennom spill har ikke blitt tilstrekkelig studert av både innenlandske og utenlandske eksperter. En av de første som kvalifiserte spillet som et pedagogisk fenomen var F. Froebel (1782-1852), en tysk lærer og teoretiker innen førskoleopplæring. Han la merke til spillets didaktiske natur, og beviste at spillet er i stand til å løse problemene med å lære et barn å hjelpe til med å mestre bevegelseskulturen.

Begynnelsen på utviklingen av spillteori er vanligvis forbundet med navnene på slike tenkere på 1800-tallet som F. Schiller, G. Spencer, W. Wundt. Mens de utviklet sine filosofiske, psykologiske og hovedsakelig estetiske synspunkter, berørte de samtidig, i bare noen få posisjoner, lek som et av de mest utbredte fenomenene i livet, og koblet lekens opphav med kunstens opprinnelse.

For Schiller er lek snarere en nytelse forbundet med manifestasjonen av et overskudd av vitalitet, fri for ytre behov.

W. Wundt kom nærmest å forstå lekens opprinnelse: «Leken er arbeidets barn. Det er ikke et eneste spill som ikke har en prototype i en av formene for seriøst arbeid, som alltid går foran det både i tid og i essens." Hvis Spencer, når han vurderte lek, inkluderte menneskelig lek i det biologiske aspektet, så inkluderte Wundt det i det sosiohistoriske aspektet. I J. Piagets grunnleggende arbeid om dannelsen av et symbol hos et barn, studeres ikke den utvidede formen for rollespill.

J. Piaget stopper ved terskelen hennes og utforsker noen av forutsetningene for utseendet hennes, men går ikke lenger. Han var ikke så interessert i selve spillet som i utviklingen av barnets tenkning i det.

I empirisk psykologi dominerte den funksjonell-analytiske tilnærmingen i studiet av spill. Samtidig ble spillet betraktet som en manifestasjon av en allerede moden mental evne. Noen forskere (K.D. Ushinsky, J. Selii, K. Büller, V. Stern, etc.) betraktet spillet som en manifestasjon av en allerede moden mental evne, som en manifestasjon av fantasi eller fantasi, satt i gang av ulike effektive tendenser; andre (A.I. Sikorsky, J. Dewey) koblet lek med utvikling av tenkning.

For første gang stilte M.Ya Basov problemet med spillpsykologi fra et helt nytt perspektiv: "originaliteten til spillprosessen er basert på særegenhetene ved forholdet mellom individet og miljøet, på grunnlag av hvilket det oppstår ." Ved å analysere de objektive eksistensbetingelsene som er iboende i barndommen og som fører til lek med dens spesielle strukturelle trekk, M.Ya. Basov påpeker at det mest karakteristiske for dem er fraværet av noen spesifikke omstendigheter for barnet, siden hans eksistens er sikret av foreldrene, og han ennå ikke har sosiale forpliktelser. Denne friheten i forhold til omgivelsene fører, ifølge Basov, til en spesiell type atferd, hvis hoveddrivkraft og kjennetegn er prosedyre.

Et betydelig bidrag til utviklingen av spillteori ble gitt av L.S. Vygotsky. Han tyr til lek som den ledende type aktivitet for førskolebarn og utvikler en hypotese om den psykologiske essensen av den utvidede formen for rollespill. Hovedbestemmelsene i denne hypotesen er som følger.

Spill oppstår når urealiserte tendenser dukker opp, og samtidig forblir den karakteristiske tendensen til tidlig barndom mot umiddelbar realisering av ønsker. Essensen er at lek er oppfyllelsen av ønsker, men ikke av individuelle, men av generaliserte affekter.

Sentralt og karakteristisk for lekeaktivitet er opprettelsen av en «imaginær» situasjon, som består i at barnet tar på seg rollen som voksen, og dens implementering i et lekemiljø skapt av barnet selv.

Hvert spill med en "imaginær" situasjon er samtidig et spill med regler, og hvert spill med regler er et spill med en "imaginær" situasjon. Spillereglene er barnets regler for seg selv.

I lek opererer barnet med betydninger som er skilt fra ting, men basert på virkelige handlinger. Spillet skaper kontinuerlig situasjoner som krever at barnet ikke handler etter et umiddelbart prinsipp, men på linje med størst motstand.

Lek er, om enn ikke den dominerende, men den ledende typen aktivitet i førskolealder. Spillet inneholder alle utviklingstrendene; det er en kilde til utvikling og skaper soner med proksimal utvikling; Bak spillet er det endringer i bevissthet og generell karakter.

Som følge av mestring av lekeaktiviteter i førskoletiden dannes beredskap for generelt betydningsfulle og sosialt verdsatte læringsaktiviteter. Med kritiske bemerkninger om hypotesen til L.S. Vygotsky ble laget av S.L. Rubinstein. Hovedbestemmelsene i synspunktene til S.L. Rubinstein er assosiert med utviklingen av problemer med lekens psykologi som en spesiell type aktivitet." For det første er et spill en meningsfull aktivitet, dvs. et sett meningsfulle handlinger forent av en enhet av motiv.» Motiver for spillaktivitet gjenspeiler en mer direkte holdning hos individet til omgivelsene; betydningen av ett eller annet av dets aspekter oppleves i lekeaktivitet på grunnlag av et mer direkte forhold til deres eget indre innhold.» Ved å reise spørsmålet om overgangen til en tenkt situasjon er et virkelighetsavvik, sier S.L. Rubinstein svarer det slik: «I spillet er det en avvik fra virkeligheten, men det er også penetrasjon inn i den. Derfor er det ingen flukt, ingen flukt fra virkeligheten ... inn i en uvirkelig verden."

Representanter for nesten alle retninger i utenlandsk psykologi, på en eller annen måte, prøvde å forklare, og realisere, naturlig nok, samtidig deres generelle teoretiske konsepter (psykoanalyse av 3. Freud, strukturteori

K. Koffka, dynamisk personlighetsteori av K. Lewin, teori om egosentrisme av J. Piaget). Hvis ikke alle representanter for disse forskjellige retningene gjorde forsøk på å skape en helhetlig teori om barns lek, prøvde de alle på en eller annen måte å tolke hovedsymptomene.

Allerede på slutten av 1800-tallet, selv før dukket opp verkene til K. Gross, da de beskrev barns lek, ga psykologer spesiell oppmerksomhet til arbeidet med barnets fantasi eller fantasi.

J. Selley /1901/ har allerede introdusert to hovedtrekk ved den formen for lek, som kalles rollespill og inntar en dominerende posisjon i førskolealder.Dette er for det første barnets transformasjon av seg selv og omkringliggende objekter og overgangen til en imaginær verden og for det andre en dyp fordypning i skapelsen av denne fiksjonen og livet i den.

Disse to fenomenene i barns lek – fantasiens aktivitet og absorpsjon i fiksjon – har blitt fremhevet og fremhevet av mange psykologer, og spillteoretikernes oppmerksomhet har fokusert rundt deres forklaring.

V. Stern ser forklaringen på overgangen til en forestillingsverden og den tilhørende virkelighetsillusjon i at «et lite barn, som i sin hjelpeløshet støter på hindringer overalt, som er avhengig av voksne i sin virkelige virkelighet, kan bl.a. Opplev selvfølgelig en kjedelig følelse av dette presset og frigjør seg fra det ved å rømme inn i fantasiens verden, hvor han selv er mester og hersker, til og med skaperen og skaperen.

Men jo sterkere illusjonen han er fordypet med i denne spøkelsesaktige tilværelsen skapt av ham selv, desto sterkere blir følelsen av frigjøring og jo større glede.

V. Sterns uttalelser inneholder et unikt konsept av årsakene til fremveksten av spillet og mekanismene for implementeringen. Trangheten i verden et barn lever i og følelsen av press det opplever er årsaken til tendensen til å bevege seg bort fra denne verden, grunnen til at leken dukker opp; fantasi og den tilhørende opplevelsen av illusjon er mekanismen for implementeringen. V. Stern går forbi tanken han selv ga uttrykk for at et barn introduserer i leken sin aktivitetene til voksne og gjenstander knyttet til denne aktiviteten. Følgelig er det denne verdenen av voksne som er attraktiv for et barn.

Dermed oppstår et alternativ i å forklare lek: lek eller en reaksjon på den lille verdenen barnet lever i, eller reproduksjon av voksnes aktiviteter, er attraktivt for barnet.

Ideen om at lek er en manifestasjon av fantasiens livlighet og uforsiktighet, som når et ganske høyt utviklingsnivå i en tidlig alder, er typisk for egenskapens funksjonelle psykologi. Hvis vi aksepterer disse synspunktene, så viser det seg at en så mest kompleks evne som fantasi, som disse forfatterne selv betraktet som spesifikt menneskelig, oppstår og utvikler seg mye tidligere enn andre relativt mer elementære evner.

Synspunktene som innebærer at fantasien når et høyt utviklingsnivå hos barn ble kritisert av L.S. Vygotsky: "Barn kan lage alt ut av alt," sa Goethe, og denne lite krevende, upretensiøse i barnas fantasi, som ikke lenger er fri hos en voksen, ble ofte tatt for friheten eller rikdommen til barns fantasi.

Hvis i generelle teorier spill ble det gjort forsøk på å forstå spillet basert på egenskapene til den unge organismen til dyr, deretter i teoriene om barns lek ble hovedfenomenene for lekeatferd forklart av den intensive utviklingen av fantasi i barndommen og dens egenskaper - livlighet,

uforsiktighet, opplever illusjoner. Barnets posisjon i samfunnet, i systemet av relasjoner mellom barnet og de voksne rundt ham, ble ikke analysert i det hele tatt.

Lek er av stor betydning i et barns liv. A. S. Makarenko, en stor ekspert på barnesjeler, tok ofte opp spørsmålet om lekens rolle i barnas liv. "Hvordan et barn er når han leker, så på mange måter vil han være på jobb når han blir stor," sa en kjent vitenskapsmann. «Situasjonens midtpunkt», skriver D.B. Elkonin, er rollen som barnet tar på seg. Det bestemmer hele settet av handlinger som barnet utfører i en tenkt situasjon. Og rollen er en voksen hvis aktivitet gjenskapes av et barn.» I spillet foregår den første opplæringen av mange kvaliteter hos en fremtidig ansatt og borger. Lek er organisk iboende i barndommen og kan med dyktig veiledning fra voksne gjøre underverker. Det vil bidra til å forene barnelaget og inkludere tilbaketrukne og sjenerte barn i aktive aktiviteter. Lek for barn er et viktig middel for selvutfoldelse og en styrkeprøve. I spill kan du bli bedre kjent med barn, deres karakter, vaner, organisasjonsevner og kreative evner. Spill bringer voksne og barn nærmere hverandre og bidrar til å etablere nærkontakt med dem.

Spillaktivitet påvirker utviklingen av oppmerksomhet, hukommelse, tenkning, fantasi og alle kognitive prosesser.

Således, i lekeaktivitet, dannes vilkårligheten til mentale prosesser, når barnet kan følge et bevisst mål.

Spillsituasjonen har også en konstant innvirkning på utviklingen av elevenes mentale aktivitet.

Spillet tiltrekkes først av oppgaven og vanskeligheten som kan overvinnes, og deretter av gleden ved å oppdage og følelsen av å overvinne en hindring. De tilegner seg evnen til å analysere egne handlinger, handlinger, motiver og relatere dem til universelle menneskelige verdier, så vel som med andre menneskers handlinger, handlinger og motiver. Som en bekreftelse på dette skriver Shmakov: «Spillkollisjoner vekker hos eleven lysten til å analysere, sammenligne, utforske skjulte årsaker fenomener. Spillet fremkaller den viktigste egenskapen ved læring - behovet for å lære, å vite."

Det er i spillet det er en reell mulighet til å kontrollere hvordan handlingen som er involvert i kommunikasjonsprosessen utføres. Lek er uerstattelig som et middel til å utvikle riktige relasjoner mellom barn. I den viser barnet en følsom holdning til en venn, lærer å være rettferdig, gi etter om nødvendig, hjelpe i trøbbel osv. Derfor er spillet et utmerket middel for å fremme kollektivisme.

Spillet reflekterer verden rundt oss i sine handlinger; som et resultat av spillet dannes alle aspekter av et barns mentale liv. Ved å delta i leken er barnet mye mer selvstendig i å sette oppgaver og velge handlingsmetoder. Elementer av lek i læringsprosessen gir hyggelige opplevelser hos barn og øker deres aktivitet. Bruken av spill lar oss løse et annet, nesten ikke mindre viktig problem knyttet til behovet for å kompensere for informasjonsoverbelastning, med organisering av psykologisk og fysiologisk hvile.

Essensen av spill er å løse kognitive problemer stilt på en underholdende måte. Selve løsningen av en kognitiv oppgave er forbundet med psykisk stress, med å overvinne vansker, som tilvenner barnet til mentalt arbeid. Samtidig utvikler det seg logisk tenkning hos barn.

Ved å mestre eller tydeliggjøre dette eller det materialet i spillet, observerer, sammenligner, klassifiserer barn objekter etter bestemte kriterier, trener hukommelse og oppmerksomhet, lærer å bruke klart og presist

terminologi, fortelle historier, beskrive gjenstander, navngi deres handlinger og egenskaper, vise intelligens og oppfinnsomhet.

Spillet bidrar også til kunstnerisk utdanning - forbedring av bevegelser, uttrykksevne for tale, utvikling av kreativ fantasi for en levende fremstilling av et bilde. Utviklingen av evnen til å forestille seg lar barnet ha en god ide om hva en annen person snakker om, og hva som ikke er gjenstand for direkte kontemplasjon. Fantasi hjelper barnet til å lytte og forestille seg det det hører.

Leken inntar en like viktig plass i utviklingen av et barns personlighet. Det er her barnet blir kjent med atferd og relasjoner til voksne, som blir en modell for sin egen atferd.

Leken er den viktigste sfæren i et barns liv. Sammenslåing med arbeidskraft, kunnskap, kunst og idrett gir det de nødvendige følelsesmessige forutsetninger for den omfattende, harmoniske utviklingen av individet. I hendene på voksne blir det et pedagogisk verktøy som gjør det mulig å ta mer hensyn til aldersegenskaper til barn, utvikle initiativ og initiativ, skape en atmosfære av frihet, kreativ frigjøring i teamet og forutsetninger for selvutvikling.

Den pedagogiske betydningen av spillet og dets omfattende innflytelse på utviklingen av barnet kan ikke overvurderes. Lek er organisk iboende i barndommen og kan med dyktig veiledning fra voksne gjøre underverker. Hun kan gjøre en lat person til en hardtarbeider, en uvitende person til en kunnskapsrik person, og en inkompetent person til en håndverker. "Som en tryllestav kan et spill endre barns holdning til det som noen ganger virker for vanlig, kjedelig og irriterende for dem." Det er her de tilegner seg grunnleggende kommunikasjonsferdigheter, de egenskapene som er nødvendige for å etablere kontakt med jevnaldrende.

Et spill er en slags skole der et barn aktivt og kreativt mestrer reglene og normene for menneskelig atferd og holdning til miljøet.

I lek blant jevnaldrende utvikler behovet for erkjennelse seg på fundamentalt nytt grunnlag: hvis en voksen søker å støtte et barn i dets bestrebelser og prestasjoner, inngår jevnaldrende i komplekse relasjoner der øyeblikk av konkurranse og gjensidig støtte er sammenvevd.

"I spill er konkurranseelementet alltid et veldig viktig insentiv. I konkurranser øker barnets aktivitet og vilje til å vinne.»

Et spill er en aktivitet basert på imitasjon. I lek imiterer barn de riktige og moralsk verdifulle handlingene til mennesker, de lærer opplevelsen av atferd som oppfyller kravene til offentlig moral.

Barna selv gir spillet høy karakter. I følge barn er lek: "glede, avslapning, interesse." Og en følelse av tristhet hvis noe ikke går bra", "... dette er en interessant og morsom aktivitet, en gledelig stemning." Det er generelt akseptert at enn eldre alder, jo mindre attraktivt er spillet. Men det er ikke alltid tilfelle. Elever i åttende til tiende klasse setter stor pris på spillet. Her er de mest typiske og interessante utsagnene: "Et spill er det mest interessante som er oppfunnet av mennesker"; "Et spill er en fantasi om sinnet, en test av fingerferdighet og oppfinnsomhet. En mann som ikke spiller har ingen fantasi"; "Et spill er en interessant aktivitet der en persons evner og følelser avsløres. "Et spill er nesten livet, bare overdrevet til det bedre." Barn deltar i spill for å realisere sitt potensial og evner som ikke får utløp i andre typer pedagogiske aktiviteter, andre for å få høy karakter, andre for å vise seg frem foran laget, andre løser sine kommunikasjonsproblemer.

Dette er barndommens natur: ikke bare førskolebarn, men også førsteklassinger, tenåringer og nyutdannede er preget av økt emosjonalitet og nysgjerrighet; ønsket om å teste og teste ens styrke og fingerferdighet; ønsket om å fantasere, oppdage hemmeligheter og streve etter noe vanskelig, fjernt og vakkert. «Å spille er en paradoksal oppførsel. Forskning på det som allerede er kjent, trening i det som allerede er mestret; vennlig aggressivitet, spenning uten grunn, sosial atferd som ikke bestemmes av en spesifikk generell aktivitet eller sosial struktur, påstå ikke for bedragets skyld - alt dette er et spill."

didaktisk spilllæringsvitenskap

1.3 Struktur og typer av didaktiske spill

Det er mange forsøk på å klassifisere spill. De fleste av dem er enten intuitive eller laget av spesifikt innsamlet spillmateriale spesielt for dette materialet. I pedagogisk litteratur er det vanlig å skille mellom objektbaserte, plotbaserte, aktive og didaktiske spill. Denne tilnærmingen dekker tydeligvis ikke all rikdommen ved spillpraksis; den er lenge utdatert. Vanskeligheten med å klassifisere spill ligger i det faktum at de, som ethvert kulturelt fenomen, er alvorlig påvirket av dynamikken i den historiske prosessen. Å klassifisere spill er å skape (kombinere) en rekkefølge av spill, underordnet deres formål, kompilert på grunnlag for å ta hensyn til de grunnleggende og generelle trekk og naturlige sammenhenger mellom dem. Klassifiseringen av spill bør tillate en å navigere i deres mangfold og gi nøyaktig informasjon om dem.

Det er faktisk veldig vanskelig å utforske det store antallet varianter, spillstrategier som passer for visse aldre, eller uten aldersspill. Det skal bemerkes at alle aldersperioder med sine ledende aktivitetstyper (grunnskolealder - pedagogisk aktivitet, ungdomsskolealder - samfunnsnyttig, ungdomsskolealder - pedagogisk og faglig) ikke fortrenger leken, men fortsetter å inkludere den i utviklingen. prosess.

Grunnskolealder er preget av lysstyrke og spontanitet i oppfatningen, letthet ved å gå inn i bilder. Barn er lett involvert i enhver aktivitet, spesielt lek, de organiserer seg selv i gruppelek, fortsetter å leke med gjenstander og leker, og ikke-imiterte spill dukker opp.

Spillteknologi er bygget som en helhetlig utdanning, som dekker viss del pedagogisk prosess og forent av felles innhold, plot, karakter. Det inkluderer sekvensielle spill og øvelser som utvikler evnen til å identifisere de viktigste, karakteristiske egenskapene til objekter, sammenligne og kontrastere dem; grupper av spill for å generalisere objekter i henhold til visse egenskaper; grupper av spill, der barneskolebarn utvikler evnen til å skille ekte fra uvirkelige fenomener; grupper av spill som utvikler evnen til å kontrollere seg selv, reaksjonshastighet på et ord, fonemisk hørsel, oppfinnsomhet osv. Samtidig utvikler spillplotten seg parallelt med hovedinnholdet i treningen, bidrar til å intensivere læringsprosessen, og assimilere en rekke pedagogiske elementer. Å kompilere spillteknologier fra individuelle spill og elementer er en bekymring for hver grunnskolelærer.

K. Gross deler inn spillfenomener i 4 grupper: kamp, ​​kjærlighet, imiterende og sosial. Grupperingen av spill i disse typene er basert på heterogene kriterier, først og fremst på ideen om sosial aktivitet. Den engelske spillforskeren A. Gomm deler alle spill inn i to grupper: dramatiske spill og spill bygget «på dyktighet og flaks».

I litteraturen sovjetisk periode klassifiseringen av spill ble laget på begynnelsen av 30-tallet av spillsamleren V. Vsevolodsky - Geringross, som delte hele verden av spillfenomener i tre hovedformelle typer; dramatiske, sportslige og dekorative spill.

Beste systemtilnærming til klassifiseringen av spill laget av E.I. Dobrinsky og E.V. Sokolov; som klassifiserer spill "etter innhold" (militær, sport, kunstnerisk, økonomisk, politisk); "i henhold til sammensetningen og antall deltakere" (barn, voksne, single, dobbeltrom, grupper); "ved hvilke evner de oppdager og trener" (fysisk, intellektuell, konkurransedyktig, kreativ, etc.).

For tiden når spill et nytt, høyt nivå og brukes på en rekke måter og effektivt. Uten å benekte andre tilnærminger til deres klassifisering S.A. Shmakov foreslår å ta utgangspunkt i menneskelig aktivitet, som spill reflekterer, de grunnleggende typene de i stor grad modellerer av. På den ene siden er slik aktivitet, dens vertikale og horisontale sammenhenger, fritid. Kognisjon og arbeid er derimot psykofysiske, intellektuelle, kreative og sosiale aktiviteter. Fra denne posisjonen deler han alle barnespill inn i følgende typer:

Fysiske og psykologiske spill og trening.

Intellektuelle og kreative spill.

Sosiale spill.

Komplekse spill.

I den vitenskapelige litteraturen kalles lekene til førskole- og grunnskolebarn vanligvis didaktiske eller pedagogiske, og lekene til eldre barn kalles intellektuelle. Noen eksperter mener at konseptet "kognitiv" gjelder for nesten alle typer barnespill. Begrepet «didaktisk» er riktig i forhold til spill som er målrettet inkludert i didaktikkdelen. Slike definisjoner som "pedagogisk", "pedagogisk", "fagspesifikk", inkludert i begrepet "didaktisk". Et pedagogisk og kognitivt spill lar deg inkorporere faglige og sosiale kontekster i læring som er viktig for fremtidig arbeid. I spill av denne typen modelleres forhold for personlighetsdannelse som er tilstrekkelige i forhold til konvensjonell trening. I «kontekstuell» læring smelter oppnåelse av rent didaktiske mål sammen med pedagogiske utviklingsmål, noe som aktiverer erkjennelsesprosessen. Det er flere grupper av spill som utvikler barnets intelligens, kognitive aktivitet,

På barneskolen er det kreative rollespill som dominerer, der handlingen er en form for intellektuell aktivitet. Reisespill er mer veiledende i denne forbindelse. De er spesielt populære blant yngre tenåringer.

Reisespill har karakter av geografiske, historiske, lokalhistoriske og "stifinnerekspedisjoner" utført ved hjelp av bøker, kart og dokumenter. «Ekspedisjoner», «turer», «turer», «reiser» gjennomføres av skolebarn under imaginære forhold, der alle handlinger og opplevelser bestemmes av spillrollene: geolog, zoolog, økonom, spesialkorrespondent, meteorolog, topograf, etc. . Elevene fører dagbok, skriver brev fra felten og samler inn en rekke undervisningsmateriell. I disse skriftlige dokumentene er forretningspresentasjonen av materialet ledsaget av spekulasjoner. Særpreget trekk Disse spillene er en aktivitet av fantasien, og skaper originaliteten til denne formen for aktivitet.

Tredje gruppe: spill som brukes som et middel til å utvikle den kognitive aktiviteten til barn og unge – dette er spill med ferdiglagde regler, vanligvis kalt didaktiske.

Hvert naturfag og utdanningsfag har sin egen underholdende side, det er et stort antall spill og spillformer, det er litterære, språklige og matematiske spill. Det er spill om historien til zoologi, botanikk og geografi. Det finnes spill som inneholder pedagogiske elementer fra flere akademiske fag. Som regel krever de at skoleelever skal kunne tyde, nøste opp, løse, og viktigst av alt, kan selve emnet. Jo dyktigere et didaktisk spill er sammensatt, desto dyktigere er det didaktiske målet skjult. Studenten lærer å bruke kunnskapen som er investert i spillet, ikke med vilje, ikke vilkårlig, ved å spille. De beste didaktiske spillene er utformet etter prinsippet om selvlæring, det vil si på en slik måte at de selv leder eleven til å mestre kunnskap og ferdigheter. Det er likheter og betydelige forskjeller mellom selve undervisningen og didaktisk lek.

Trening inkluderer vanligvis to komponenter: samling nødvendig informasjon og ta den riktige avgjørelsen. Disse komponentene gir eleven en didaktisk opplevelse. Men å få erfaring krever mye erfaring. Vanligvis tiden som tildeles for eksempel for å løse visse problemer

ikke bra. Du kan "øke tilegnelsen av slik erfaring" av studenter og lære dem å trene denne ferdigheten selvstendig ved hjelp av spill. Den fjerde gruppen av spill er konstruksjon, arbeid, teknisk, design. Disse spillene gjenspeiler den profesjonelle virkeligheten til voksne.

Den femte gruppen av intellektuelle spill - spill - øvelser, spill - trening, som påvirker den mentale sfæren. Denne gruppen av spill er basert på selvtesting av studentens personlige evner. For det første er dette spill for oppmerksomhet, spill som lærer barn å verdsette tid, utvikle øyet, trene observasjon, spill som utvikler reaksjonshastighet og koordinering av bevegelser, kreativitet, påvirker barnas følelser og følelser osv. Til dem S.A. Shmakov inkluderer spill - tester - spørreskjemaer, testoppgaver, spill av foretrukket valg, treningsspill for et bestemt formål.

Målbevisste spill-øvelser er et aktivt pedagogisk middel for å oppdra barn. Det er ærlig talt mye didaktikk i dem, men skolebarn elsker og aksepterer dem nettopp som spill - tester av deres kvaliteter. Basert på konkurranse viser de lekende skolebarn deres nivå av beredskap og kondisjon gjennom sammenligning, foreslår måter å forbedre seg på og stimulerer derfor deres kognitive aktivitet. Når barn brenner for lek, overvinner de ulike vanskeligheter, hindringer og psykologiske barrierer ganske uavhengig. Dermed er det i spillet en direkte overgang fra utdanning til egenutdanning, til bevisst arbeid med seg selv, sin vilje, karakter og med å skape positive vaner og egenskaper.

For det første er et spill en meningsfull aktivitet, dvs. et sett av meningsfulle handlinger forent av en enhet av motiv.

Spillet er et uttrykk for en viss holdning hos individet til den omgivende virkeligheten. .

Lek er en aktivitet, en aktivitet for barn og en aktivitet bestemt av totalen av visse regler, teknikker som tjener til å fylle fritiden, for underholdning. Det er også en meningsfull aktivitet, det vil si et sett av meningsfulle handlinger forent av motivets enhet.

Spillet forfølger tre mål samtidig: pedagogisk, spill og pedagogisk. Enorm positiv innflytelse Spillet har innvirkning på pedagogiske aktiviteter til intellektuelt passive barn og barn med lærevansker. Slike barn er i stand til å utføre et volum av arbeid i lek som de aldri ville vært i stand til å gjøre i et normalt klasseromsmiljø. Situasjonen med å oppleve suksess er også veldig viktig for slike barn. De må velge oppgaver som de kan takle, noe som gradvis gjør dem vanskeligere. Såkalte dobbeltoppgaver er mulig, der den første forbereder utførelse av den andre. For barneskolealder er læring en ny og uvanlig ting. Derfor, når du blir kjent med skolelivet, hjelper spillet med å fjerne barrieren mellom den "ytre kunnskapsverdenen" og barnets psyke. Spillhandling lar deg mestre noe som på forhånd forårsaker frykt for det ukjente hos den yngre studenten, konstant innpodet respekt for skolelivets visdom, som forstyrrer den frie tilegnelsen av kunnskap. Spill og logikkproblemer bør være obligatoriske strukturelle elementer i en leksjon om verden rundt i grunnskolen. Dette vil gjøre læreren i stand til å organisere den kognitive aktiviteten til grunnskoleelever.

I praktiske aktiviteter er det to hovedtyper spill: spill med faste, åpne regler og spill med skjulte regler. Et eksempel på spill av den første typen er flertallet av didaktiske, pedagogiske og utendørs spill; dette inkluderer også utvikling av intellektuelle, musikalske og morsomme spill.

Den andre typen inkluderer rollespill. Reglene i dem eksisterer implisitt. De er i oppførselsnormene til reproduserte helter: legen stiller ikke inn sitt eget termometer, passasjeren flyr ikke i cockpiten.

Didaktisk spill er aktivt arbeid om simuleringsmodellering av studerte systemer, fenomener, prosesser. Hovedforskjellen mellom et spill og andre aktiviteter er at emnet er menneskelig aktivitet i seg selv. I et didaktisk spill er hovedtypen aktivitet pedagogisk aktivitet, som er sammenvevd med spilling og får funksjonene til felles spillpedagogisk aktivitet. Didaktiske spill er preget av tilstedeværelsen av en pedagogisk oppgave - en undervisningsoppgave. Det er veiledet av voksne når de lager et eller annet didaktisk spill, men de setter det i en form som er underholdende for barn.

Et vesentlig trekk ved et didaktisk spill er en stabil struktur, som skiller den fra enhver annen aktivitet. Strukturelle komponenter i et didaktisk spill: didaktisk oppgave, spilloppgave, spillhandlinger og regler.

Tilstedeværelsen av en didaktisk oppgave eller flere oppgaver understreker spillets pedagogiske natur, fokuset på det pedagogiske innholdet på prosessene med kognitiv aktivitet til barn. Den didaktiske oppgaven bestemmes av læreren og reflekterer hans undervisningsvirksomhet. En lekeoppgave utført av barn i lekeaktiviteter. To oppgaver - didaktisk og spill - reflekterer forholdet mellom læring og lek. I motsetning til den direkte settingen av en didaktisk oppgave i klasserommet, utføres den i et didaktisk spill gjennom en spilleoppgave, bestemmer spillhandlinger, blir barnets oppgave selv, vekker lyst og behov for å løse det, og aktiverer spillhandlinger.

Den didaktiske oppgaven realiseres gjennom hele spillet gjennom implementeringen av spilloppgaven, spillhandlinger, og resultatet av løsningen avsløres i finalen.

Spillhandlinger danner grunnlaget for didaktiske spill – uten dem er selve spillet umulig. Jo mer varierte og meningsfylte lekeaktivitetene er, jo mer interessant er selve spillet for barn, og jo mer vellykket løses kognitive oppgaver og lekeoppgaver. Barn må læres lekehandlinger. Bare under denne betingelsen får spillet en pedagogisk karakter og blir meningsfylt. Å lære spillhandlinger er oftest ikke direkte, men gis gjennom et prøvetrekk, gjennom demonstrasjon av handlinger når man avslører en bestemt rolle. I spillhandlinger manifesteres motivet til spillaktivitet, et aktivt ønske om å løse det tildelte spillproblemet. De varierer i kompleksitet og bestemmes av kompleksiteten til det kognitive innholdet og spilloppgaven.

Spillhandlinger er ikke alltid praktiske ytre handlinger, når du må vurdere noe nøye, sammenligne, demontere, etc. Dette er også komplekse mentale handlinger som kommer til uttrykk i prosessene med målrettet persepsjon, observasjon, sammenligning, tilbakekalling av tidligere lærte - mentale handlinger uttrykt i tenkeprosesser. I forskjellige spill er spillhandlingene forskjellige i fokus og i forhold til spillerne. I spill der alle barn deltar og utfører de samme rollene, er spillhandlingene de samme for alle. Når man deler barn inn i grupper i et spill, er spillhandlingene forskjellige. For eksempel, i spill med å lage og gjette gåter, er lekehandlingene til barn som lager en gåte og de til barn som gjetter dem forskjellige. Spillhandlinger følger ikke nødvendigvis hverandre i en slags system eller sekvens: de samhandler på forskjellige måter, kombineres og forsterkes av hverandre i prosessen med å utvikle spillet og assimilere kognitivt innhold.

En av komponentene i et didaktisk spill er spillereglene. Deres innhold og fokus bestemmes av de generelle oppgavene med å forme personligheten til barnet og barnegruppen, kognitivt innhold, spilloppgaver og spillhandlinger i deres utvikling og berikelse.

...

Lignende dokumenter

Bruk av didaktiske spill i russisk språktimer. Klassifisering og rolle av didaktiske spill i den mentale utviklingen til et barn. Spillsituasjoner som et middel til å utvikle interesse for kunnskap. Et system med øvelser som tar sikte på å mestre den morfemiske sammensetningen av et ord.

kursarbeid, lagt til 12.04.2009


Spill i klasserommet på engelsk. Fonetiske og ordforrådsspill. Spillenes rolle i engelsktimene i grunnskolen. Spill som utvikler taleferdigheter. Spillaktivitetens plass i den pedagogiske prosessen. Utarbeidelse av et pedagogisk eksperiment.

kursarbeid, lagt til 26.06.2015


Psykologiske og pedagogiske grunnlag for dannelsen av pedagogisk virksomhet. Spill som en metode for å danne læring. Metodikk for å gjennomføre didaktiske spill i henhold til Pleshakov, analyse av dens innflytelse på aktiveringen av pedagogiske aktiviteter til elever i klasse 3 "B" på skole nr. 1214 i Moskva.

kursarbeid, lagt til 22.06.2010


Definisjon av begrepet "underholdning", dets rolle i utdanningsprosessen i grunnskolen. Essensen av spill og spillaktiviteter. Spill for å huske ordforråd. Bruke underholdende øvelser i russiske språktimer. Didaktiske rimspill.

kursarbeid, lagt til 13.10.2014


Teoretisk grunnlag for spill som læringsmiddel. Historisk bakgrunn av spillet. Generelle kjennetegn ved et ungdomsskolebarn, hans utdannings- og spillaktiviteter. Kjennetegn på hovedtyper av spill og deres klassifisering. Funksjoner av pedagogiske spill.

kursarbeid, lagt til 16.01.2009


Leken er grunnlaget for kognitiv aktivitet og kreativitet. Utdannings- og treningspotensialet i spillet i aktivitetene til barneskolebarn. Psykologiske og pedagogiske grunnlag for spill som læringsmiddel. Eksperimentelt arbeid med bruk av spillverktøy.

avhandling, lagt til 14.05.2015


Bruk av rollespill i biologitimer. Problemet med forholdet mellom arbeid og utdanningsaktiviteter i utdanningsprosessen i skolen. Barns utvikling under lek. Metodiske anbefalinger for utvikling og bruk av didaktiske spill.
Psykologiske og pedagogiske grunnlag for spillet som et middel til å aktivere den kognitive aktiviteten til grunnskolebarn

Utdannings- og treningspotensialet i spillet i skolebarns aktiviteter. Dannelse av kognitive interesser til ungdomsskolebarn i russisk språktimer. Eksperimentelt arbeid med bruk av spillverktøy som utviklingsmiddel kreativitet.

Blant aktive læringsmetoder spiller lek en fremtredende plass. Det er mange konsepter for lekeaktiviteter. deres mangfold skyldes både ulike metodiske tilnærminger fra det synspunktet spillet er definert av, og kompleksiteten og mangfoldet til spillets fenomen og dets funksjoner.

Ifølge forskere er et spill en spesiell livsform utviklet eller skapt av samfunnet for å styre utviklingen til den yngre generasjonen; det vil si at dette er en spesiell pedagogisk skapelse, selv om den ikke ble skapt av enkeltmennesker, men av samfunnet som helhet. Selve prosessen med fremveksten av spillet var "massiv"; i det ble et naturhistorisk mønster manifestert i de forskjellige bevisste aktivitetene til individuelle mennesker.

Lek er en konsekvens av aktiviteten der mennesker forvandler virkeligheten og forandrer verden. Essensen av menneskelig lek ligger i evnen til å transformere verden rundt oss, gjenskape den. I spillet dannes og manifesteres individets behov for å bli et subjekt, en leder av sine aktiviteter og påvirke verden. Hovedsaken i spillet er ikke resultatet, men selve prosessen, opplevelsene knyttet til det. Selv om situasjonene en person spiller i er imaginære, handlinger og opplevelser, er følelser ekte. Derfor, fra et psykologisk synspunkt, oppstår lek når det oppstår behov som ikke kan realiseres på et bestemt tidspunkt i livet. Slik sett er spillet realiseringen av underbevisste ønsker, men ikke individuelle, men generaliserte.

Handler i et imaginært felt, i en fiktiv situasjon er en person fri, dvs. bestemmer sine egne handlinger, ser på sitt eget "jeg", mens hun ubevisst adlyder spillereglene, som, ubemerket av spilleren, utvikler evnen til å bestemme et mål, forutsi konsekvenser, velge den beste løsningen under spesifikke omstendigheter, utføre egne planer, og handle aktivt og målrettet. De pedagogiske og pedagogiske funksjonene og verdien av spillet ligger i det faktum at ved å kontrollere spillets innhold og regler, kan du indirekte kontrollere prosessen med dannelse og utvikling av de nødvendige faglige egenskapene, stimulere initiativet og uavhengigheten til spillerne i løpet av spillet. utførelse av spilloppgaver.

Motivene til spillaktivitet er inneholdt i seg selv og kan tjene som en "trigger" for dannelsen av andre (pedagogiske, profesjonelle) motiver. Spillet gjør studenten til et emne i den pedagogiske prosessen, sikrer dannelsen av prinsippene for en viss aktivitet (simulert), viljesterke egenskaper og helhetlig erfaring som er nødvendig i fremtidens yrke. Denne egenskapen til spillet forhåndsbestemmer sin plass i utdanningsprosessen. Så et spill er en aktivitet som imiterer virkelige handlinger eller forhold, hvis hovedmål er prosessen, ikke resultatet. Derfor er lek en effektiv læringsmetode i alle aldre.

I prosessen med profesjonell opplæring brukes didaktiske, utviklingsmessige, rollespill og forretningsspill.

Didaktiske spill må danne et system av kunnskap og ferdigheter til elevene.

Pedagogiske spill rettet mot å forbedre studentens mentale prosesser og egenskaper: persepsjon, oppmerksomhet, hukommelse, fantasi, tenkning, fingerferdighet, fingerferdighet, etc.

Didaktiske og pedagogiske spill er nært beslektet. I slike spill går studentens interesse fra et spill til en mental oppgave, noe som øker hans kognitive aktivitet. Didaktiske og pedagogiske spill kombinerer funksjonene til spill og pedagogiske aktiviteter. De finner sted under veiledning av en lærer og i henhold til hans plan, og bør utføres med de didaktiske prinsippene om tilgjengelighet (fra enkelt til komplekst), uavhengighet og en positiv, emosjonell atmosfære.

Typiske eksempler på didaktiske og utviklingsmessige spill i ferd med yrkesopplæring kan være «Tekniske kamper», profesjonell lotto, kryssord; konkurranser for eksperter (om emnet), oppfinnere; KVN "Hva? Hvor? Når?", brainstorming, hjernering; minikonkurranser «Best i yrket» osv.

Rollespill har et plot, og hovedregelen er handlingen til deltakerne i samsvar med karakteren til karakteren, rollen som utføres (æra, yrke, synspunkter). Deltakere i spillet kan spille rollene som fremragende forskere, oppfinnere, historiske skikkelser, kunstnere, helter kunstverk eller imaginære personer.

Rollespill er overveiende av kollektiv natur, spesielt gjenspeiler de relasjoner i samfunnet, på jobben, i en liten gruppe mennesker. Hovedkomponentene i et rollespill: tema, innhold, imaginær situasjon, plot, roller, spillhandlinger.

Før oppstart av rollespillet (minst en uke i forveien) får elevene innledende informasjon om handlingen og spillereglene, og påtar seg enkelte roller. Det er nyttig for noen elever å ta del i spillet som dommer, eksperter som vurderer kvaliteten på rollene spilt av spilldeltakerne, deres avgjørelser, oppfinnsomhet, effektivitet, avhengig av kravene til yrket. Posisjonen til læreren i prosessen med å gjennomføre spill er mangefasettert: før spillet er han en instruktør, forklarer innholdet og reglene i spillet; under spillet - en konsulent; ved oppsummering - dommeren og diskusjonens leder.

I et rollespill ser det ut til at deltakerne forvandler seg til de de portretterer og, i tro på spillet, skaper de et spesielt spillliv. Rollespill er samtidigheten av dobbeltkommunikasjon: ekte og imaginær. Viktige sider ved kommunikasjon i rollespill er empati og refleksjon. Empati kommer til uttrykk i evnen til å sympatisere med deltakerne i spillet, deres følelsesmessige tilstand og samtidig mentalt identifisere seg med karakteren. Refleksjon i et rollespill er evnen til å forstå karakterens indre verden og sin egen, til å se seg selv utenfra.

På grunn av tilstedeværelsen av slike egenskaper er rollespill et middel til å undervise i profesjonell kommunikasjon. Rollespill er en spesielt effektiv metode for ikke-kommunikative elever, med underutviklet tale og engstelige (deltakelse i aktiviteter på vegne av en karakter reduserer frykten for feil, fordi feil angivelig gjøres av karakteren, ikke deltakeren) .

Så, når de er riktig organisert, har rollespill også en psykoterapeutisk effekt (de korrigerer selvtillit, reduserer spenninger og konflikter og lærer dem stille å overholde samfunnets krav).

Rollespill har en betydelig følelsesmessig innvirkning på deltakerne, utvikler evnen til å ta beslutninger i situasjoner med kommunikasjon med jevnaldrende, og bidrar til assimilering av normer for profesjonell atferd. Rollespill gir skuespillere et bredt spekter av atferd som ikke kan forutsies på forhånd, det vil si at rollespill også utvikler kreative evner. Deltakerne i spillet er i en tilstand av intellektuell spenning, siden ingen vet hvordan spillerne fullfører oppgaven sin. Det er her det attraktive mystikken og romantikken kommer fra, som oppmuntrer til deltakelse i spillet.

Rollespill som er hensiktsmessige i prosessen med profesjonell opplæring inkluderer "kongress av oppfinnere (vitenskapsmenn, etc.)", "Pressekonferanse for kjente ...", "Auksjon av ideer, teknologier ...", "Oppløsning av en industrikonflikt", "Ekstrem (ikke-standard) situasjon", "Å reise gjennom en æra, et land i tid ...", etc.

I sammenheng med opplæring av kvalifiserte spesialister, er forretningsspill mye brukt.

Forretningsspill er en form for gjenskaping av fremtidens fag og sosiale innhold profesjonell aktivitet spesialist, modellering av de relasjonssystemene som er typiske spesifikt for denne aktiviteten, simulering av profesjonelle problemer, reelle motsetninger, vanskeligheter i typiske profesjonelle problemsituasjoner1.

Hovedmålet med forretningsspill er å utvikle og forbedre spesifikke ferdigheter til å handle i spesifikke situasjoner. I prosessen med å gjennomføre forretningsspill blir studenter under spesielt simulerte forhold trent til å raskt analysere produksjonsforhold (inkludert nødsituasjoner) og ta optimale beslutninger, søke etter feil og sammenbrudd basert på spesifiserte parametere, velge en passende teknologisk prosess og løse økonomiske problemer1 .

Å forberede et forretningsspill begynner med å utvikle et scenario. Innholdet i manuset inkluderer: læringsmål spill, beskrivelse av problemet som studeres, begrunnelse oppgaver, beskrivelse prosedyrer i spillet og situasjoner som er modellert, karakteristikker.

På stadiet med å utvikle et forretningsspill, bør man fokusere på følgende psykologiske og pedagogiske prinsipper: prinsippet om simuleringsmodellering av innholdet i profesjonell aktivitet, spesifikke forhold og produksjonsdynamikk; prinsippet om å reprodusere problematiske omstendigheter som er typiske for dette yrket ved å bruke et system med spilloppgaver som inneholder motsetninger og er vanskelige for studenter; prinsippet om felles aktivitet for deltakere i forholdene for samhandling av produksjonsfunksjoner til spesialister, som simuleres i spillet; prinsippet om dialogisk kommunikasjon mellom spilldeltakere som en nødvendig betingelse for å løse pedagogiske og spilloppgaver, forberede og ta omforente beslutninger.

Et forretningsspill løser viktige problemer med å utvikle personligheten til en fremtidig spesialist; studentene tilegner seg kunnskap og ferdigheter i sammenheng med profesjonell aktivitet, tilegner seg profesjonell og sosial kompetanse, evnen til å lykkes med å samhandle i et produksjonsteam, fagforening, administrere og organisere arbeidernes arbeid. Denne "seriøse" aktiviteten gjennomføres på en leken måte, som lar studentene intellektuelt og følelsesmessig uttrykke sin individualitet og kreative initiativ.

Forretningsspillprosedyren består av følgende stadier: forberedelse av deltakere, eksperter og materialer; studere manuset og instruksjonene; gjennomføre et spill, fra begynnelsen av hvor ingen kan forstyrre og endre scenariet og reglene; diskusjon, analyse av prestasjoner og feil i spillet, vurdering av atferd, handlingsmetoder og beslutninger tatt av spillere.

Forretningsspill inkluderer følgende:

1. Øvelser på simulatorer.

2. "Analyse av spesifikke produksjons- og profesjonelle situasjoner" - studentene blir kjent med situasjonen, med et sett med innbyrdes relaterte fakta og fenomener som karakteriserer en spesifikk hendelse som oppstår foran en spesialist i hans profesjonelle praksis og krever at han tar en passende beslutning; studentene foreslår sine løsninger i en gitt situasjon, som diskuteres i fellesskap, fordeler og ulemper identifiseres, og mulige optimale løsninger velges. På denne måten skapes et lager av alternativer for profesjonell atferd.

3. Et fullskala forretningsspill er en etterligning av ekte profesjonell aktivitet med alle reelle stillinger, funksjoner, dokumenter, med prognoser og beregninger av konsekvensene av beslutninger som tas (ofte ved hjelp av en datamaskin), bare redusert i tid.

For hvert spill utvikles dokumentasjon, som bør inneholde følgende seksjoner:

- objekt eller prosess, som spillet simulerer. Et slikt objekt kan være en institusjon, bedrift, verksted, nettsted, samt prosessen med design, organisering, ledelse;

- prospekt for forretningsspill, som inkluderer formålet med spillet, betingelsene for bruken, en beskrivelse av publikum som spillet er ment for;

- liste over spilldeltakere, deres funksjoner, egenskaper, krav til dem;

scenario - detaljert beskrivelse av spillprosessen, "posisjon", regler, spilloppgaver, instruksjoner til spillere, eksperter, beregningsgruppe (kriterier for å evaluere spillernes aktiviteter);

- miljømodell, som inkluderer måter som betingede hindringer skapes for spillere å gjøre beslutninger vanskelige. Disse hindringene har karakter av spesifikke situasjoner som oppstår i produksjonen (ressursene er oppbrukt, utstyrssvikt, naturfenomener, ulykker, sosiale konflikter og så videre.);

- spilleregler (minutter). Et forretningsspill tar ofte flere klasser - en hel skoledag (rollespill - to klasseromstimer, didaktiske og pedagogiske spill - en del av leksjonen), men dette avhenger av spillets kompleksitet og scenario;

- liste, beskrivelse av materialer til spillet (dokumenter, tester, utstyr, kontorrekvisita, datamaskiner, publikum);

- gå ut av spillet - resultatene som var målet med spillet (avgjørelser, ferdigheter, dokumenter, materialer, beregninger).

Ifølge E.A. Khrutsky, et forretningsspill er en slags ytelse av produksjons- og ledelsesaktiviteter, der spillereglene kan være forskjellige, avhengig av det endelige målet som må oppnås i spillet. Reglene kan være obligatoriske for alle deltakere i spillet eller rådgivende (fleksible), når spillernes aktiviteter er begrenset til visse grenser, når de har mulighet til å improvisere og fritt velge avgjørelser. Det er også spill uten regler, det vil si at i begynnelsen av spillet, etter å ha blitt kjent med de betingede omstendighetene og oppgavene, diskuterer og aksepterer deltakerne visse rettigheter, begrensninger og ansvar for spillerne.

Prinsippene for å konstruere og gjennomføre forretningsspill inkluderer:

1. Synlighet og enkelhet i designet (modellen) av spillet (spillet skal ikke gjenspeile alle, men de viktigste øyeblikkene av profesjonell aktivitet).

2. Autonomi av temaer og fragmenter av et forretningsspill (evnen til å gjennomføre spillet over flere møter (dager), endre detaljene i spillet for forskjellig sammensetning av deltakere). Mulighet for ytterligere forbedring og utvikling av forretningsspilldesignet (inkludering i et større spill, opprettelse av spillvarianter).

3. En rasjonell kombinasjon av spilleaktiviteter og aktiviteter knyttet til spillet (forberedelse, vurdering). Maksimal frigjøring av spilldeltakere fra beregninger, utarbeidelse av tekster og bruk av datamaskiner.

4. Fokus for alle elementer i spillet på å løse problemet, som er spillets gjenstand og formålet med læring.

5. Fullstendig "nedsenking" av forretningsspilldeltakere i problemene med organisasjonssystemet, som er modellert i spillet. Spillernes gradvise inntreden i den eksperimentelle situasjonen. Jevn belastning på spilldeltakere over tid.

La oss gi eksempler på rollespill og forretningsspill.

Burim N.V., universitetslektor

Institutt for psykologi og barndomspedagogikk

Enkelheten i barnespill er villedende,

Alle kjenner til dette fenomenet, men ikke alle forstår det.

P.F. Kapterev

Hvorfor er lek den ledende aktiviteten i førskolealder? Formes det egenskaper i den som vil bidra til barnets fremtidige suksess på skolen? Kan et spill bli en «bro» av kontinuitet mellom førskole og grunnskoleopplæring?

Selve konseptet "leder" gir oss et hint. Lek er en aktivitet som fører til dannelsen av nye kvaliteter i barnets psyke og personlighet. Det er veldig viktig å forstå det særegne ved førskolealder: sentrum av et barns mentale arbeid ligger ikke i hans intellekt, men i hans følelser, men dette svekker ikke tankearbeidet, men gir det en annen karakter. All kognitiv aktivitet til barnet styres av de målene som er fremmet av den emosjonelle sfæren og aktivitetssfæren. Denne kombinasjonen presenteres optimalt i spillet.

Lek er et ideelt middel for å utvikle barns fantasi og fantasi. Hver av oss kan huske barndommens "magiske" ord - "la oss late som." Det var de som fraktet oss inn i spillets imaginære verden. Og i dag, ser på handlingen - rollespill for førskolebarn hører vi de «magiske» ordene: «Kom igjen, som om vi var astronauter! Og de fløy til månen! Og der blir vi møtt av søvngjengere...” Det er ingen grenser i spillet, her blir det "umulige" "mulig", her ordner alt seg. Du kan enkelt bli innbyggere på en ukjent planet, et eventyrland, eller prøve deg i rollen som pedagog, lærer, lege, redningsmann ("som mamma og pappa").

"Et barn leker ikke bare med leker, det leker med ord, situasjoner,

hendelser, spiller han med hele verden. Hvis barnet ikke finner på noe,

hvis kreativiteten hans ikke renner ut av ham i en kraftig, lys strøm, da

vi må slå alarm og tenke på hva som har skjedd med barnet, er han frisk?»

– Det er vanskelig å ikke være enig i ordene til den kjente hjemmepsykologen

V.S. Yurkevich. Eldre førskolebarn er veldig glad i spillet med å "komponere bøker",

som ikke krever oppretting i detalj - spillmiljø, og stemmes inn

nivå av verbal tale. «Reven spiste Kolobok og gikk på jakt. Og han

han var blid og smart. Hvordan han hopper i magen og synger sangen sin høyt.

Det var der alle så reven...»; «Kom inn, frosk, inn i det lille tårnet. Vi skal være sammen

bo. Og frosken svarer: Jeg vil ikke gå. Jeg bor i en myr. Jeg har mygg der

midge...". Her er eksempler på barns "hensyn", som er umulig uten

fantasi.

I praksis av pedagogisk virksomhet i førskoleinstitusjoner

Utviklingspotensialet i spillet brukes aktivt - fantasier. Dette er teknikkene

"miste" de berømte eventyrene til den italienske barneforfatteren Gianni

Rodari: "et eventyr ut og inn", "et eventyr i en gitt nøkkel", "en salat fra eventyr",

«et eventyr fra ulike karakterers perspektiv» osv. Dette er en pedagogisk teknologi

TRIZ med spill for utvikling av kreativ tenkning og fantasi: «Hva

det vil være hvis...", "Ok - dårlig", "uvanlig måte", etc.

«Spill er barndommens vitale laboratorium. I spillet, i denne spesielle

bearbeiding av livsviktig materiale er den sunneste kjernen i den rasjonelle skolen

barndom." Slik beskrev den berømte russiske forfatteren barnespillet

lærer S.T. Shatsky. Man kan ikke annet enn være enig i denne formuleringen.

Rollespill lar barnet prøve en rekke

sosiale roller, introdusere ham til verden av menneskelige relasjoner, lære ham å leve

i en verden med ulik mennesker. Dette er en "testing ground" for menneskelig praksis, testing og

anvendelse av erfaring. Dette er det mest naturlige utviklingsmiddelet

barnets kommunikasjonsevner. I rollespill, unntatt

imaginær situasjon ("Barnehage", "Skole", "Sirkus", "Hav

reise"), er det ekte forhold når man er med jevnaldrende

vi må bli enige: hvem skal være hvem, hvordan hendelser i spillet vil utvikle seg...

Her blir det nødvendig å være enig med spillepartnerens posisjon,

eller omvendt forsvare ditt synspunkt. Vil disse egenskapene være nødvendige?

barn på skolen? Hindrer manglende evne til å inngå et forhold en person i livet?

kommunikasjon? Mest sannsynlig vil vi få et bekreftende svar på disse spørsmålene.

Barnespill utvikler evnen til symbolske erstatninger,

som er en forutsetning for utvikling av tegnfunksjonen til bevissthet,

en spesifikt menneskelig form for utforskning av verden. Barn bruker

ulike gjenstander - erstatninger: et rør vridd av papir,

blir lett til et teleskop, kaleidoskop, pipe, tryllestav; farget

pelsstykker - inn i dyrehagens innbyggere. Senior førskolebarn med interesse

simulere utviklingen av det generelle plottet til det kommende spillet. Ja, tegnet

palmetreet blir et tegn som starter en reise til det fjerne Afrika,

og tre tiere og en krone - til det trettiende rike. Wave bilde kan

indikerer at barna skal på tur på et skip, og skyen og

rektangel - på teppet - fly... Her møter vi lyse

eksempler på barns oppfinnsomhet og kreativitet.

Spillet utvikler målsetting og evnen til å "tenke i sinnet", noe som absolutt vil være nyttig for barnet på skolen. Å gå til sjøs

reise, må han tenke på hva slags skip han skal bygge fra, hvordan

bygge, hvor du skal begynne, hva som definitivt vil være på skipet osv.

På grunn av egosentrisme (lukkethet til ens eget synspunkt), en førskolebarn

Det er vanskelig å innta en annens posisjon. "Løsning" av barnets

egosentrisme oppstår i regissørspill der barnet

kontrollerer handlingen, forestiller seg hvordan karakterene (leker,

gjenstander - substituenter) hva som vil skje som et resultat. Han ser

på imaginære hendelser og vurderer deres posisjoner i forskjellige spill

karakterer (tar hensyn til ulike livsposisjoner). Dette er nok et skritt mot

suksess på skolen, til å forstå og akseptere andres tanker (lærere,

peer), evnen til å ta hans synspunkt og argumentere

egen mening. Grunnlaget for plott for regissørspill kan være

hendelser som skjedde hjemme eller i barnehagen, litterære

verk, tegneserier, fiktive historier. I disse spillene barnet

behersker alle komponenter i muntlig tale. Som skuespiller, med hjelp

dialogisk rollespill tale, han stemmer leketøy karakterer. Hvordan

forteller, ved å bruke monolog fortellende tale,

kommenterer og flytter handlingen videre. Samtidig regissørens stykke

en av få midler som gjør at en voksen kan finne ut hva

barnet er orientert mot sosiale verdier, hva som bekymrer ham, hva han

interessert.

Førskolealder er en periode hvor barn har spesielle

følsomhet, mottakelighet, beredskap for emosjonelle

svar på en annens tilstand. Empati er et barns evne til å sympatisere,

empati, glede seg med heltene i litterære verker, lyst

manifesterer seg i teatralske spill. De fører til bedre forståelse

forskjellige mennesker som barna våre lever og vil leve blant, utdanning

gode menneskelige egenskaper. I tillegg identifiserer barnet seg med

favoritthelten, dermed bidrar spillet til dannelsen

visse egenskaper, personlighetsforhold.

I teatralske spill (imitasjoner, improvisasjoner, dialoger,

dramatiseringer, iscenesettelse) kan du uttrykke følelser, dypt

skjult i dypet av et barns sjel. Det er en mulighet til å lindre aggresjon,

spenning (slangen Gorynych, Baba Yaga, tannig ulv), som det i dag ofte er med

lærere står overfor - praksis. Slike karakterer hjelper også

barnet til å utvikle tilstrekkelige måter å reagere på aggresjon, med

som han vil møte i livet. Du kan gjemme deg i teatralske spill

under en maske og være ugjenkjennelig. Du kan gjemme deg bak dukkeskjermen

teater og snakke på vegne av dukken. Og det er ingen grunn til forlegenhet: de ser på

tross alt ikke på ham, men på dukken. Slike spill hjelper barn med å overvinne sjenanse,

selvtillit, sjenanse. Kunstnere blir gradvis dristigere

og mer selvsikker.

«Spillet er et enormt lyst vindu der åndelig verden baby

en livgivende strøm av ideer og konsepter strømmer inn. Det er en gnist

tenne flammen av nysgjerrighet og nysgjerrighet." Det var det han sa om spillet

kjent huslærer V.A. Sukhomlinsky. Barn i lek

innser sitt kunnskapsbehov, streber etter forskning

verden rundt. Jo mer mangfoldig og intens søkemotoren

aktivitet, jo flere nye oppdagelser gjør barnet. Jo raskere og

Selvutviklingen hans går mer fullt frem. "Flyver den eller flyr den ikke?", "Den synker - gjør det ikke

drukning?", "Hvis spor er dypere?", "Hvor forsvant snømannen?", "Hvordan ser den ut?

isfjell?", "Kan du se luft?" – til disse og mange andre spørsmål

barnet får svar i spill - eksperimentering. oppdager det

begått av en førskolebarn, er alltid ledsaget av levende følelsesmessige

opplevelser. Samtidig, sammen med gleden av å løse et spesifikt problem,

barnet opplever gleden av å kjenne sine evner, noe som gir

selvtillit og oppmuntrer til ny forskning.

På skolen vil barnet bli møtt med behovet for å etterkomme

visse regler. Vil han være i stand til å være oppmerksom og sitte ved skrivebordet sitt?

gjennom hele leksjonen? Vil han streve på egenhånd

gjøre leksene dine når du kommer hjem? Her må du vise

en så viktig egenskap som vilkårlig atferd. Det er i spillet

evnen til å handle innenfor gitt eller utviklet

barnelag, regler. Følger barnet alltid reglene?

Selvfølgelig ikke. Men han krenket den første gangen, den andre, og hører umiddelbart fra

spillepartnere: "Vi vil ikke leke med deg!" Veldig bra for et barn

det betyr noe om det tas med i spillet. Det er ingen tilfeldighet at i førskolealder, ordene

"å være venner" og "å leke" er synonyme. Det er spillets motiv

ønsket om å leke med jevnaldrende er grunnlaget for frivillig regulering: Jeg vil

å spille betyr at jeg følger reglene.

Førskolebarn blir selv skaperne av reglene i kreative spill. Barna bestemte seg for å leke "skole", og roller blir fordelt. En av jentene ønsker virkelig å bli lærer, men spillepartnerne bemerker med rette: "Du, Sveta, har aldri studert på skolen vår, men alle lærerne studerte på skolen." Slik ble spilleregelen, obligatorisk for alle, født. I en spillsituasjon blir regler (normer) lett interne, og bestemmer atferd og arten av interaksjoner med jevnaldrende. I tillegg, når du spiller "skole", er det verdt å merke seg at det er de barna som er glade i å spille rollen som elever som har dannet en motiverende beredskap for skolen: Jeg vil lære.

På repertoaret til førskolelærere er det en hel gruppe spill med

forskrifter av handlinger som blir et normativt middel

spillinteraksjon. Dette er didaktiske, utendørs spill. Veldig

det er viktig å utvikle prosessen med samhandling med barn som kreativ,

endre spillereglene etter gjensidig avtale. Ja, lærer

tilbyr barna ulike motivbilder og stemmer det første

regel: «En trollmann har ankommet, han kan fortrylle gjenstander, og så

de forsvinner for alltid. Men hvis du redder dem ved å koble dem sammen og finne dem,

hvordan de er like (likhet i en av egenskapene: farge, form, egenskap og

osv.), vil veiviseren ikke kunne gjøre noe.» En gang barn takle

den første spilloppgaven, regelen endres - du må kombinere tre

emne ved å komme med et forslag. I utendørsspillet «Hvis du liker det, da

gjør dette" - barna gjentar først bevegelsene i henhold til lærerens eksempel,

deretter i henhold til verbale instruksjoner, så må de huske og gjenta alt

bevegelseskjede: "Hvis du liker det, så gjør alt." Dette er akkurat den type arbeid

over regelen, støtter barnets interesse for spillet, utvikler oppmerksomhet og

vilkårlig oppførsel.

Et illustrerende eksempel er beskrevet av psykolog E.E. Kravtsova. 2 Læreren inviterer gutten til å spille spillet "Danetka", mens regelen kunngjøres: "ikke si "ja" og "nei". Følgende dialog følger:

- Er du Petya?

- Nei, Vanya.

– Går du på skolen?

– Nei, til barnehagen.

………………………

– Hvilke ord var det ikke lov å si?

- "Ja og nei".

– Sa du det?

- Vet ikke. Nei, det gjorde jeg ikke.

Å huske reglene betyr ikke å følge dem. I det presenterte eksempelet

barnet gjorde spillet til en kommunikasjonssituasjon der spørsmål

en voksen må svare. Et lignende tilfelle på skolen. Leksjon i den første

klasse. Læreren foreslår å løse problemet: «Barna gikk for å plukke sopp.

Guttene samlet fem sopp, jentene to til. Hvor mange

Plukket barna sopp?» WHO - noen av elevene teller, men mange gjør det ikke

akseptere en tenkt situasjon og oversette læringsoppgaven til

kommunikasjonssituasjon: «Hvordan lot moren deres gå inn i skogen på egen hånd?», «Og vi

vi samlet en hel bøtte med sopp," "Jeg så en fluesopp i skogen," osv. Opprinnelse

dette problemet - i førskolealder.

La oss gå tilbake til barnehagen. Læreren skriver bokstaven "B" på tavlen,

gir gutten tap og endrer spilleregelen: «Trollmannen har ankommet. Bak

For hvert svar du gir, «ja» og «nei», vil han ta fra deg et tap. Og spillet

gikk. En tenkt situasjon dukket opp ("som om en trollmann ...") i

der barnet lett aksepterer spilleoppgaven.

I et spill med regler kan et barn utføre ulike spillroller:

ledende, likeverdig deltaker, observatør av gjennomføringen av reglene,

fan, arrangør, noe som gir gode muligheter for

akkumulering av erfaring med samhandling i ulike spilleposisjoner.

Hver aktivitet bidrar til fremveksten av personlig

neoplasmer som en person blir dens subjekt. I spill,

som i ingen annen aktivitet, er barnet skaperen av livet sitt.

Her hans "selv" (hans egen stil for implementering

aktiviteter), aktivitet (initiativ, uavhengighet, kreativ

Filial av MAOU Tobolovskaya ungdomsskole S(K)OU "Karasul spesialinternatskole"

Tema: «Bruk av spill i pedagogisk prosess»

Lærer:

Khokholkova Irina Vladimirovna

landsby oktober

2016

Plan

Vedlikeholde……………………………………………………………………………… 3

§1. Betydningen av lek for barn……………………….………………………………… 6

§2. Typer spill……………………………………………………………………………….. 9

§3. Utdannings- og treningspotensialet i spillet…………………………..16

§4. Spillkrav……………………………………………………… 19

Konklusjon……………………………………………………………………. 21

Brukte bøker………………………………………………………………. 22

Introduksjon

Innen pedagogikk, så vel som på mange andre vitenskapsområder, skjer det en omstrukturering av praksis og arbeidsmåter, spesielt blir ulike typer spill mer utbredt.

Hva er årsaken til lærernes økte interesse for bruk av spillmetoder i læringsprosessen?

For det første er introduksjonen av spillteknikker i praksis direkte relatert til en rekke generelle sosiokulturelle prosesser som tar sikte på å finne nye former for sosial organisering og relasjonskultur mellomlærer og elever.

Behovet for å øke nivået av kommunikasjonskultur blant barn i utdanningsprosessen er diktert av behovet for å øke deres kognitive aktivitet og stimulere deres interesse for fagene de studerer.

Det er ingen hemmelighet at i vår raskt skiftende alder, som lever i et utrolig tempo, er en viktig kobling i sosial utvikling utdanningssystemet som helhet, og sosial utdanning i familiekretsen som et stadium i utdanningen til voksende medlemmer av samfunnet, hvor de grunnleggende ferdighetene og ferdighetene som er nødvendige i fremtiden dannes. Vekstraten av informasjonsmengder dikterer vilkårene for bruk av undervisningsmetoder for barn. Og disse metodene er ofte rettet mot mengden av det som absorberes, og slett ikke på kvaliteten.

Denne tilnærmingen bidrar naturligvis ikke til vellykket assimilering av informasjon og øke kunnskapsnivået.

Tvert imot, materiale som er dårlig mestret av barn kan ikke gi en pålitelig støtte for tilegnelse av ny kunnskap.

Løsningen på dette problemet ligger i bruken av metoder for å lære barn basert på avanserte begreper innen barnepsykologi, og her bør et spill komme læreren til hjelp. Spillet er en av de eldste, og likevel relevante metodene for undervisning og utdanning.

Lenge før lek ble et tema for vitenskapelig forskning, ble den mye brukt som et av de viktige virkemidlene for å oppdra og undervise barn.

I en rekke utdanningssystemer har lek en spesiell plass. Og dette bestemmes av det faktum at spillet er veldig konsonant med barnets natur. Fra fødsel til voksen alder legger et barn stor vekt på spill. Et spill for et barn er ikke bare et interessant tidsfordriv, men en måte å modellere den ytre, voksenverden på, en måte å modellere sine relasjoner på, der barnet utvikler et mønster av forhold til jevnaldrende.

Barn er glade for å finne på spill selv, ved hjelp av hvilke de mest banale, hverdagslige tingene overføres til en spesiell interessant eventyrverden.

"Lek er et behov for en voksende barnekropp. I spillet utvikler barnets fysiske styrke, en fastere hånd, en mer fleksibel kropp, eller snarere øyet, utvikler intelligens, oppfinnsomhet og initiativ. I spillet utvikler barn organisatoriske ferdigheter, utvikler selvkontroll, evnen til å veie omstendigheter osv.», skrev N.K. Krupskaya.

Hun pekte også på muligheten for å utvide inntrykk, ideer i lek, barns inntreden i livet og sammenhengen mellom spill og virkelighet, med livet.

For barn er lek av eksepsjonell betydning: lek for dem er studier, lek for dem er arbeid, lek for dem er en seriøs form for utdanning.

Spill som fremmer utviklingen av persepsjon, oppmerksomhet, hukommelse, tenkning og utvikling av kreative evner er rettet mot den mentale utviklingen til eleven som helhet.

I spillet gjør barnet oppdagelser om ting som lenge har vært kjent for voksne. Behovet for lek og lysten til å leke hos barn må brukes og rettes for å løse visse pedagogiske problemer. Spillet vil være et middel for danning og læring dersom det inngår i den helhetlige pedagogiske prosessen.

Ved å styre spillet, organisere barnas liv i spillet, påvirker læreren alle aspekter av utviklingen av barnets personlighet: følelser, bevissthet, vilje og atferd generelt.

Naturligvis krever forberedelse og implementering av spillteknikker i utdanningsprosessen stor innsats fra læreren. Under forberedelse pedagogisk spill Læreren møter problemer ikke alltid og ikke så avhengig av sine personlige egenskaper som lærer, men av ytre begrensninger. Dette kan være mangel på lekemateriell, mangel på fritidstime til å spille spill med barn.

For tiden har en hel retning innen pedagogisk vitenskap dukket opp - spillpedagogikk, som anser lek for å være den ledende metoden for å oppdra og lære barn og derfor fokuserer på lek (spillaktiviteter, spillformer, teknikker).

Dette er den viktigste måten å inkludere barn i arbeid, en måte å sikre en følelsesmessig respons på pedagogisk påvirkning og normale levekår.

I i fjor spørsmål om spillets teori og praksis er utviklet og utvikles av mange forskere: A. P. Usova, A. I. Sorokina, L. A. Wenger. I alle studiene ble forholdet mellom læring og lek etablert, strukturen i spillprosessen, hovedformene og metodene for å håndtere didaktiske spill ble bestemt.

§1. Betydningen av spillet for barn

Lenge før lek ble et tema for vitenskapelig forskning, ble den mye brukt som et viktig middel for å oppdra barn. Tiden da utdanning ble en spesiell sosial funksjon går århundrer tilbake, og bruken av spill som utdanningsmiddel går tilbake til de samme århundredypene.

Lekens spesielle plass i ulike utdanningssystemer ble tilsynelatende bestemt av det faktum at leken på en eller annen måte er i samsvar med barnets natur. Det viktigste er spillets betydning for utviklingen av motivasjons-behovssfæren til barnet. L. S. Vygotsky aktualiserte problemet med motiver og behov som sentralt for å forstå selve opprinnelsen til spillet.

I tidlig barndom er et barn fullstendig absorbert i et objekt, i måtene å operere med det på, i dets funksjonelle betydning. Når han mestrer noen handlinger og kan utføre dem selvstendig, skilles barnet fra den voksne og barnet merker at det opptrer som en voksen. Barnet kjenner ennå ikke til de sosiale relasjonene til voksne, eller de sosiale funksjonene til voksne, eller den sosiale betydningen av deres aktiviteter. Han handler i retning av ønsket sitt, setter seg objektivt i en voksen posisjon, mens en emosjonell og effektiv orientering oppstår i relasjonene til voksne og meningen med deres aktiviteter. Her følger intellektet de emosjonelt effektive opplevelsene.

Generalisering og reduksjon av lekehandlinger er et symptom på at en slik fremheving av menneskelige relasjoner skjer, og at denne fremhevede betydningen oppleves følelsesmessig. Takket være dette oppstår det først en ren følelsesmessig forståelse av funksjonene til en voksen som å utføre en aktivitet som er viktig for andre mennesker og derfor forårsaker en viss holdning fra deres side.

Betydningen av spillet er ikke begrenset til at barnet utvikler nye motiver for aktivitet og oppgaver knyttet til dem. Det er vesentlig at en ny psykologisk form for motiver oppstår i spillet.

P. Ya. Galperin identifiserte følgende stadier i dannelsen av mentale handlinger og konsepter:

Stadiet for å danne handling på materielle objekter eller deres materielle erstatningsmodeller;

Stadiet av dannelsen av den samme handlingen når det gjelder høy tale;

Dannelsesstadiet for den faktiske mentale handlingen.

Disse stadiene kan kalles stadier av funksjonell utvikling av mentale handlinger.

Jeg setter stor pris på lekens betydning for intellektuell utvikling, siden det i løpet av leken kan oppstå slike kombinasjoner av materiale og en slik orientering i dets egenskaper som kan føre til senere bruk av dette materialet som verktøy for å løse problemer. Her snakker vi om fri eksperimentering med materiale, ikke bundet av løsningen av noe spesifikt problem, en slags fri konstruktiv aktivitet. Spillet utvikler mer generelle mekanismer for intellektuell aktivitet. Spillet er viktig for dannelsen av et vennlig lag, og for dannelsen av uavhengighet, en positiv holdning til arbeid, for å korrigere noen avvik i oppførselen til individuelle barn, og for mye mer.

Alle disse pedagogiske effektene er basert på innflytelsen som spillet har på den psykologiske utviklingen til barnet, på dannelsen av hans personlighet.

Jeg betraktet spillet som et utdanningsmiddel. De viktigste aspektene ved utviklingen av et barns personlighet i denne forbindelse kan kalles følgende:

Spillet utvikler motivasjons- og behovssfæren:

det oppstår et hierarki av motiver, der sosiale motiver blir viktigere for barnet enn personlige (underordning av motiver)

Kognitiv og emosjonell egosentrisme er overvunnet:

et barn, som tar rollen som en karakter, en helt, tar hensyn til egenskapene til hans oppførsel, hans posisjon. Dette hjelper med orientering i relasjoner mellom mennesker, fremmer utviklingen av selvbevissthet og selvfølelse.

Tilfeldig atferd utvikler seg:

Ved å spille en rolle streber barnet etter å bringe det nærmere standarden. Ved å gjengi typiske situasjoner av relasjoner mellom mennesker i den sosiale verden, underordner barnet sine egne ønsker, impulser og handlinger i samsvar med sosiale modeller. Dette hjelper barnet til å forstå og ta hensyn til normer og atferdsregler.

Mentale handlinger utvikler seg:

en konseptplan lages, barnets evner og kreative potensial utvikles.

Vi er interessert i lek som et atferdsprinsipp, og ikke som en måte å ha det gøy på. I et spill, som i mellommenneskelig kommunikasjon, er interesser ikke rettet mot et gitt mål, men mot selve prosessen.

Lek er en kulturell norm som lar deg være fri, uhemmet, ha makt over virkeligheten, kontrollere deg selv, overvinne rolleavhengighet og ønsket om å overgå deg selv.

§2. Typer spill.

Spillaktivitet er en spesiell sfære av menneskelig aktivitet der en person ikke forfølger andre mål enn å oppnå glede, nytelse fra manifestasjonen av fysiske og åndelige krefter.

Naturen har skapt barnespill for omfattende forberedelse til livet. Derfor har de en genetisk tilknytning til alle typer menneskelig aktivitet og fungerer som en spesifikt barns form for kunnskap, arbeid, kommunikasjon, kunst og idrett.

Derav navnene på spillene: pedagogisk, intellektuell, konstruksjon, spill - arbeid, spill - kommunikasjon, musikalske spill, kunstneriske spill, spill - dramatisering, aktiv, sport...

Det er vanlig å skille mellom to hovedtyper spill: spill med faste, åpne regler og spill med skjulte regler. Et eksempel på spill av den første typen er flertallet av didaktiske, pedagogiske og utendørs spill; dette inkluderer også utvikling av intellektuelle, musikalske, morsomme spill og attraksjoner.

Den andre typen inkluderer rollespill. Reglene i dem eksisterer implisitt. De er i oppførselsnormene til reproduserte helter: legen stiller ikke inn sitt eget termometer, passasjeren flyr ikke i cockpiten.

La oss se på det i generelle termer kjennetegn typer spill i henhold til O.S.-klassifisering Gozman.

Utendørsleker – det viktigste middelet for kroppsøving for barn i alle aldre. De krever alltid aktive motoriske handlinger fra spillerne, rettet mot å oppnå et betinget mål spesifisert i reglene.

Eksperter bemerker at hovedtrekkene til skolebarns utendørsspill er deres konkurransedyktige, kreative, kollektive natur. De demonstrerer evnen til å handle for teamet under stadig skiftende forhold.

Betydningen av utendørs spill i moralsk oppdragelse er stor.

De utvikler en følelse av kameratslig solidaritet, gjensidig hjelp og ansvar for hverandres handlinger.

Rollespill (noen ganger kalt plotte) inntar en spesiell plass i den moralske utdannelsen til et barn. De er overveiende kollektive i naturen, fordi de gjenspeiler essensen av relasjoner i samfunnet.

De er delt inn i rollespill, dramatiseringsspill og regissørspill. Handlingen kan inneholde teatralske barnefester, karneval, byggespill og spill med innslag av arbeidskraft.

I disse spillene, basert på liv eller kunstneriske inntrykk, blir de fritt og uavhengig gjengitt sosiale relasjoner og materielle gjenstander, eller fantastiske situasjoner spilles ut som ikke har noen analog i livet ennå..

Hovedkomponentene i et rollespill er tema, innhold, imaginær situasjon, plot og rolle.

For tiden brukes dataspill mer aktivt i undervisningen.

Dataspill – har en fordel fremfor andre former for spill: de demonstrerer tydelig rollespillmåter for å løse spillproblemer, for eksempel representerer de dynamisk resultatene av felles handlinger og kommunikasjon av karakterer, deres emosjonelle reaksjoner på suksess og fiasko, som er unnvikende i liv.

Et eksempel på slike spill kan være folkeeventyr og folkloreverk. Hos dem får barn erfaring med moralsk atferd i en lang rekke levekår. Slike spill bidrar til å unngå klisjeer og standarder når det gjelder å vurdere oppførselen til forskjellige karakterer i forskjellige situasjoner.

Barn lærer praktisk talt kommunikasjonsmidler, måter å kommunisere på og uttrykke følelser.

Alle dataprogrammer for barn skal være positivt moralsk orienterte, inneholde elementer av nyhet, men de skal ikke i noe tilfelle være aggressive eller grusomme.

La oss se nærmere på de såkalte didaktiske eller pedagogiske spillene.

Didaktiske spill – forskjellig i pedagogisk innhold, kognitiv aktivitet til barn, spillhandlinger og regler, organisering og relasjoner til barn, og lærerens rolle.

De oppførte tegnene er iboende i alle spill, men i noen er noen mer uttalte, i andre andre.

Mer enn 500 didaktiske spill er oppført i ulike samlinger, men det er ingen klar klassifisering av spill etter type.

Spill er ofte knyttet til innholdet i opplæring og utdanning.

Følgende typer spill kan være representert i denne klassifiseringen:

sansepedagogiske spill,

ordspill,

spill for å bli kjent med naturen,

om dannelsen av matematiske begreper mv.

Noen ganger er spill relatert til materialet:

spill med pedagogiske leker,

trykte brettspill,

ordspill,

pseudohistoriespill.

Denne grupperingen av spill understreker deres fokus på læring og kognitiv aktivitet hos barn, men avslører ikke i tilstrekkelig grad det grunnleggende i didaktiske spill - egenskapene til barnas lekeaktiviteter, spilleoppgaver, spillhandlinger og regler, organiseringen av barnas liv og lærerens veiledning.

Konvensjonelt kan vi skille mellom flere typer didaktiske spill, gruppert i henhold til typen aktivitet til elevene:

spill - reise,

spill - ærend,

gjetteleker

gåtespill,

spill - samtaler (dialoger).

Spill - reise - har likheter med et eventyr, dets utvikling, mirakler. Spillet gjenspeiler reisen virkelige fakta eller hendelser, men avslører det vanlige gjennom det vanlige, det enkle gjennom det mystiske, det vanskelige gjennom det overkommelige, det nødvendige gjennom det interessante. Alt dette skjer i spillet, i spillhandlinger, blir nært barnet, gjør ham glad.

Hensikten med spillet – reise – er å forsterke inntrykket, å gi det kognitive innholdet litt – litt fabelaktig uvanlighet, å trekke barnas oppmerksomhet til det som er i nærheten, men som ikke blir lagt merke til av dem. Reisespill skjerper oppmerksomhet, observasjon, forståelse av spilloppgaver, gjør det lettere å overvinne vanskeligheter og oppnå suksess.

Reisespill er alltid litt romantiske. Dette er det som vekker interesse og aktiv deltakelse i utviklingen av spillets plot, berikelse av spillhandlinger, ønsket om å mestre spillets regler og få et resultat: løse et problem, finn ut noe, lær noe.

Lærerens rolle i spillet er kompleks, det krever kunnskap, beredskap til å svare på barnas spørsmål mens de leker med dem, og å gjennomføre læringsprosessen ubemerket.

Et spill - en reise - er et spill med handling, tanker, følelser til et barn, en form for å tilfredsstille hans behov for kunnskap.

Navnet på spillet og formuleringen av spilleoppgaven skal inneholde «kalleord» som vekker barnas interesse og aktive lekeaktivitet. I et reisespill brukes mange måter å avsløre kognitivt innhold på i kombinasjon med spillaktiviteter: sette oppgaver, forklare hvordan de skal løses, noen ganger utvikle reiseruter, løse problemer trinn for trinn, gleden ved å løse dem, meningsfull hvile. Reisespillet inkluderer noen ganger en sang, gåter, gaver og mye mer.

Reisespill identifiseres noen ganger feil med utflukter. Deres betydelige forskjell er at en ekskursjon er en form for direkte instruksjon og en type leksjon.

Hensikten med en ekskursjon er som oftest å bli kjent med noe som krever direkte observasjon og sammenligning med det som allerede er kjent.

Noen ganger identifiseres spillreisen med en spasertur. Men en tur har som oftest helseforbedrende formål.

Kognitivt innhold kan også være tilstede under en spasertur, men det er ikke det viktigste, men et medfølgende innhold.

Spill - oppgaver - har de samme strukturelle elementene som reisespill, men de er enklere i innhold og kortere i varighet.

De er basert på handlinger med gjenstander, leker og verbale instruksjoner. Spilloppgaven og spillhandlingene i dem er basert på et forslag om å gjøre noe: "Hjelp Pinocchio", "Sjekk Dunnos lekser".

Gjettespill - "Hva ville være...?" eller "Hva ville jeg gjøre...", "Hvem vil jeg være og hvorfor?", "Hvem ville jeg valgt som venn?" etc. Noen ganger kan et bilde tjene som begynnelsen på et slikt spill.

Det didaktiske innholdet i spillet ligger i at barn får en oppgave og det skapes en situasjon som krever forståelse av den påfølgende handlingen.

Spilloppgaven er iboende i selve tittelen: "Hva ville skje...?", "Hva ville jeg gjøre...".

Lekehandlinger bestemmes av oppgaven og krever at barn utfører hensiktsmessige tiltenkte handlinger i samsvar med de fastsatte forholdene eller skapte omstendigheter. Barn gjør antakelser som er bekreftende eller generelt bevisbaserte. Disse spillene krever evnen til å korrelere kunnskap med omstendigheter og etablere årsakssammenhenger.

De inneholder også et konkurranseelement: "Hvem kan finne ut av det raskere?"

Spill er gåter. Fremveksten av mysterier går tilbake til den fjerne fortiden. Gåter ble skapt av folket selv, inkludert i ritualer, ritualer og inkludert i høytider. De ble brukt til å teste kunnskap og oppfinnsomhet.

Dette er det åpenbare pedagogiske fokuset og populariteten til gåter som smart underholdning.

For tiden regnes gåter, lage og gjette som en type pedagogisk spill. Hovedtrekket til en gåte er en intrikat beskrivelse som må dechiffreres (gjettet og bevist). Beskrivelsen er kortfattet og har ofte form av et spørsmål eller avsluttes med et. Hovedtrekket til gåtene er den logiske oppgaven. Metodene for å konstruere logiske oppgaver er forskjellige, men de aktiverer alle barnets mentale aktivitet.

Barn liker spill - gåter. Behovet for å sammenligne, huske, tenke, gjette - bringer gleden ved mentalt arbeid. Å løse gåter utvikler evnen til å analysere, generalisere og utvikler evnen til å resonnere, trekke konklusjoner og trekke konklusjoner.

Spill - samtaler (dialoger) Spillsamtalen er basert på kommunikasjon mellom læreren og barna, barna med læreren og barna med hverandre. Denne kommunikasjonen har en spesiell karakter av lekbasert læring og lekeaktiviteter for barn.

I en spillsamtale kommer læreren ofte ikke fra seg selv, men fra en karakter nær barna, og bevarer dermed ikke bare spillkommunikasjon, men øker også hans glede, ønsket om å gjenta spillet. Spillsamtalen er imidlertid full av faren for å styrke direkte undervisningsteknikker.

Den pedagogiske og pedagogiske verdien ligger i innholdet i plottet - spillets tema, i å vekke interesse for visse aspekter av studieobjektet som reflekteres i spillet.

Det kognitive innholdet i spillet ligger ikke "på overflaten": det må finnes, oppnås - en oppdagelse må gjøres, og som et resultat må noe læres.

Verdien av spillsamtalen ligger i at den stiller krav til aktivering av emosjonelle og mentale prosesser: enhet av ord, handlinger, tanker og fantasi hos barn.

Spillsamtale utvikler evnen til å lytte og høre lærerens spørsmål, barnas spørsmål og svar, evnen til å fokusere oppmerksomheten på innholdet i samtalen, utfylle det som ble sagt og uttrykke en dom. Alt dette kjennetegner det aktive søket etter en løsning på problemet som spillet utgjør. Av betydelig betydning er evnen til å delta i en samtale, noe som kjennetegner nivået på god folkeskikk.

Hovedmiddelet for spillsamtale er ordet, et verbalt bilde, en innledende historie om noe. Resultatet av spillet er gleden barna får.

De listede spilltypene uttømmer selvfølgelig ikke hele spekteret av mulige spillteknikker. Men i praksis brukes disse spillene oftest, enten i "ren" form eller i kombinasjon med andre typer spill: actionspill, plotbaserte rollespill og andre.

Spillet er et komplekst fenomen, men det avslører tydelig en struktur, dvs. hovedelementene som karakteriserer spillet som en form for læring og spilleaktivitet på samme tid. Et av hovedelementene i spillet er en didaktisk oppgave, som bestemmes av formålet med undervisningen og pedagogisk effekt.

Tilstedeværelsen av en didaktisk oppgave eller flere oppgaver understreker spillets pedagogiske natur, fokuset på det pedagogiske innholdet på prosessene med kognitiv aktivitet til barn. Den didaktiske oppgaven bestemmes av læreren og reflekterer hans undervisningsvirksomhet.

Strukturelt element Et spill er en spilloppgave utført av barn i lekeaktiviteter. To oppgaver – didaktisk og spill – reflekterer forholdet mellom læring og lek. I motsetning til den direkte settingen av en didaktisk oppgave i klasserommet, utføres den i et didaktisk spill gjennom en spilleoppgave, bestemmer spillhandlinger, blir barnets oppgave selv, vekker lyst og behov for å løse det, og aktiverer spillhandlinger.

En av komponentene i spillet er spillereglene. Deres innhold og fokus bestemmes av de generelle oppgavene med å forme personligheten til barnet og barnegruppen, kognitivt innhold, spilloppgaver og spillhandlinger i deres utvikling og berikelse.

I et didaktisk spill er reglene gitt. Ved hjelp av regler kontrollerer læreren spillet, prosessene for kognitiv aktivitet og barnas atferd.

Spillereglene er pedagogiske, organisatoriske, formative, og oftest kombineres de på ulike måter. Undervisningsregler bidrar til å avsløre for barn hva og hvordan de skal gjøre; de ​​korrelerer med spillhandlinger og avslører måten de handler på.

Regler organiserer den kognitive aktiviteten til barn: overvei noe, tenk, sammenlign, finn en måte å løse problemet som spillet utgjør.

Organiseringsregler bestemmer rekkefølgen, rekkefølgen av lekehandlinger og relasjoner mellom barn. Spillrelasjoner og reelle relasjoner mellom barn dannes i spillet. Relasjoner i spillet bestemmes av rolleforhold.

Spillereglene bør være rettet mot å pleie positive spillrelasjoner og ekte i deres innbyrdes forhold.

Overholdelse av reglene under spillet nødvendiggjør manifestasjon av innsats, mestring av kommunikasjonsmetodene i spillet og utenfor spillet og dannelsen av ikke bare kunnskap, men også en rekke følelser, akkumulering av gode følelser og assimilering av tradisjoner .

§3. Utdannings- og treningspotensialet i spillet

Til tross for forskjellene har alle typer barnespill fra et pedagogisk synspunkt mye til felles. Utdanningspotensialet deres avhenger alltid

for det første fra innholdet i kognitiv og moralsk informasjon som finnes i spillenes temaer;

for det andre, på hva helter barn imiterer;

for det tredje er det sikret av selve prosessen med spillet som en aktivitet som krever å oppnå målet om å finne midler uavhengig, koordinere handlinger med partnere, selvbeherskelse i navnet for å oppnå suksess og, selvfølgelig, etablere vennlige relasjoner.

Spill gir dermed barna den svært viktige ferdigheten å jobbe sammen. De særegne trekk ved spillaktivitet sees vanligvis i dens frivillighet, høye aktivitet og kontaktavhengighet hos deltakerne.

Men vi må ikke glemme noe annet... lek er kanskje den eneste typen aktivitet som tar sikte på å utvikle ikke individuelle evner (for kunst eller teknologi), men evnen til å skape generelt.

I intellektuelle spill kreativ oppgave - ta raskt en beslutning i en ikke-standard situasjon. I rollespill, konstruksjonsspill, dramatiseringsspill er oppgaven annerledes, men ikke mindre kreativ - forestill deg, oppfinn, skildre. Og samtidig er det i alle gruppespill en enkelt oppgave - å finne en måte å samarbeide på, samhandle mot et felles mål, handle innenfor rammene av etablerte normer og regler.

Det er lett å se hvor viktige disse egenskapene er – organisering, selvdisiplin, kreativt initiativ, handlingsberedskap i en kompleks, skiftende situasjon osv. – for dagens og spesielt morgendagens person.

Det er viktig for en lærer som bruker spillaktivitet som et pedagogisk verktøy å forstå de skjulte mekanismene som påvirker utviklingen av elevens personlighet gjennom. En tilnærming til å avdekke en slik mekanisme er som følger...

La oss forestille oss at i løpet av spillet har barn tre typer mål.

Det første målet er det mest generelle - nytelse, glede av spillet. Det kan uttrykkes med to ord: "Jeg vil spille!" Dette målet er en holdning som bestemmer beredskap for alle handlinger relatert til dette spillet.

Det andre målet er selve spilleoppgaven, dvs. en oppgave knyttet til å følge reglene, spille ut et plot, en rolle. Det særegne ved spilloppgaven er at den er forhåndsbestemt: ved å godta å spille godtar alle automatisk spilloppgaven, som eksisterer i form av regler, og blir styrt av den i sine handlinger. Men hvis det første målet er "Jeg vil!", så eksisterer det andre målet - spilloppgaven - i form av "Jeg må!". "Vi må spille på denne måten og ikke på annen måte" (en særegen form for bevisst nødvendighet)

Det tredje målet er direkte knyttet til prosessen med å fullføre spilloppgaven, og utgjør derfor alltid en kreativ oppgave for den enkelte.

Etter å ha blitt med i spillet, må barnet svare på et av spørsmålene, fullføre en rekke oppgaver som utgjør kjernen i dette eller det spillet: "gjette", "finne", "gjemme", "reinkarnere", etc. For å takle disse oppgavene er det nødvendig å mobilisere maksimalt åndelig og fysisk (eller begge) styrke: å vise oppfinnsomhet, intelligens, evnen til å navigere i situasjonen, og i mange spill å handle på en måte som andre ikke ville trodd. av å gjøre. Her må du ikke bare gjenta en allerede kjent løsning, men velge den mest vellykkede blant de mange mulige alternativene eller lage en ny kombinasjon fra de allerede kjente. Slike handlinger, selv om de er i mikroskala, representerer i hovedsak kreativitet. De er ledsaget av en høy følelsesmessig løft, stabil kognitiv interesse, og er derfor den kraftigste stimulatoren for personlighetsaktivitet.

Det er i den kreative essensen av spillhandlingen at den indre våren ligger, kan man si, spillets sjel. Et spill er et spill så lenge det gir skuespillerne et bredt spekter av atferd, så lenge handlingene deres ikke kan forutses på forhånd.

Deltakere i spillet og tilskuere er i en tilstand av kampspenning bare fordi ingen vet hvordan spillerne utfører oppgaven sin. Det er her mystikken og romantikken i spillet oppstår, som tiltrekker seg både barn og voksne.

Uansett hvor mange ganger spillet gjentas, for alle som spiller er det som om det var deres første gang, siden det byr på helt nye hindringer. Å overvinne dem oppfattes som personlig suksess, seier, og til og med som en slags oppdagelse: oppdagelse av seg selv, ens evner. Det er derfor spillet alltid er ledsaget av forventning og opplevelse av glede: "Jeg kan!"

I tre-trinns motivasjon av spillet - "Jeg vil!" - "nødvendig!" - "Kan!" - åpenbart er dette hovedmekanismen for dens innflytelse på individet, hemmeligheten bak selvopplæring.

Herfra er det enkelt å utlede de tilsvarende retningslinjene for pedagogisk veiledning av spillaktiviteter:

Involver barn i spillet, bruk spesielle teknikker som stimulerer lysten til å leke ("Jeg vil leke!");

Hjelp til å handle i henhold til reglene og løse spillproblemer («slik skal det være!»);

Å utvikle et barns kreative potensial gjennom lek vil bidra til å utvikle tilstrekkelig selvtillit og en følelse av "jeg klarer det!"

§4. Spillkrav.

Derfor ser vi at grunnlaget for enhver spillmetodikk utført i klasser og fritidsaktiviteter bør være følgende prinsipper:

Relevans av metodisk materiale (mangfold av oppgaver: interessante diktattekster, aktuelle formuleringer av matematiske problemer, visuelle hjelpemidler osv.) bidrar faktisk til at barn oppfatter oppgaver som en lek, føler seg interessert i å få riktig resultat, og streber etter best mulig løsning. Dette prinsippet er tydeligst merkbart ved bruk av spillmateriale i slike former for repetisjon av materialet som dekkes som diktat, presentasjon, test, kontrollavlesning osv.

Kollektivitet lar deg forene barnelaget i en enkelt gruppe, til en enkelt organisme som er i stand til å løse problemer på et høyere nivå enn de som er tilgjengelige for ett barn, og ofte mer komplekse.

Konkurranseevne skaper hos en student eller gruppe elever ønsket om å fullføre en oppgave raskere og bedre enn konkurrenten, noe som gjør det mulig å redusere tiden for å fullføre oppgaven på den ene siden, og oppnå et virkelig akseptabelt resultat på den andre. Nesten alle lagspill kan tjene som et klassisk eksempel på prinsippene ovenfor: «Hva? Hvor? Når?" (den ene halvdelen stiller spørsmål - den andre svarer på dem), "Hjerne - Ring" (spørsmål stilles av læreren), "Flinke menn og flinke jenter", etc.

Basert på disse prinsippene kan vi formulere krav til spill som spilles i klasser:

Didaktiske leker bør være basert på leker som er kjent for barn. For dette formålet er det viktig å observere barn, identifisere favorittspillene deres, analysere hvilke spill barn liker mer og hvilke mindre.

Hvert spill bør inneholde et element av nyhet.

Du kan ikke tvinge et spill på barn som virker nyttig; spillet er frivillig. Barn skal kunne nekte et spill hvis de ikke liker det og velge et annet spill.

Spillet er ikke en leksjon. Dette betyr ikke at du ikke skal spille i klassen. En spillteknikk som involverer barn i et nytt emne, et element av konkurranse, en gåte, en reise inn i et eventyr og mye mer er ikke bare lærerens metodiske rikdom, men også det overordnede arbeidet til barn i klasserommet, rik i inntrykk.

Lærerens følelsesmessige tilstand må samsvare med aktiviteten han deltar i. I motsetning til alle andre metodiske virkemidler, krever spillet en spesiell tilstand fra den som utfører det. Det er nødvendig ikke bare å kunne spille spillet, men også å leke med barna.

Spillet er et diagnostisk verktøy. Barnet åpenbarer seg i spillet i alle sine beste og ikke beste egenskaper.

Det skal under ingen omstendigheter iverksettes disiplinære tiltak mot barn som bryter spillereglene eller spilleatmosfæren. Dette kan bare være en grunn til en vennlig samtale, en forklaring, og enda bedre, når barna etter å ha samlet seg analyserer, finner ut hvem som viste seg i spillet og hvordan konflikten burde vært unngått.

Konklusjon

Så avslutningsvis kan jeg si at lek er et viktig og nødvendig element i utviklingen av både individet og samfunnet som helhet.

Ut fra spillenes kompleksitet kan man bedømme livet, rettighetene og ferdighetene til et gitt samfunn.

Spillet gir barnet muligheten til å forestille seg selv i rollen som en voksen, kopiere handlingene han har sett, og dermed tilegne seg visse ferdigheter som kan være nyttige for ham i fremtiden.

Barn analyserer visse situasjoner i spill, trekker konklusjoner, forhåndsbestemmer handlingene deres i lignende situasjoner i fremtiden.

I barnets fantasi blir en pinne lett til en hest, en stol til en bil, og dermed utvikler spillet barnets abstrakte tenkning. En annen viktig faktor er deres utvikling. Dessuten er et spill for et barn en enorm verden, og en virkelig personlig, suveren verden, hvor et barn kan gjøre hva han vil. Alt som er forbudt for ham av voksne.

Brukte bøker:

Anikeeva N.P. "Utdanning gjennom lek", Moskva, 1987.

Anikeeva N.P. "Spill i den pedagogiske prosessen", Novosibirsk, 1889.

Anikeeva N.P. "Pedagogy and psychology of play", Moskva, 1986.

Gozman O.S. "Sosiale aspekter ved utvikling // sovjetisk pedagogikk", 1988. nr. 5

Dobrynskaya E.I. "Fritid og personlighetsutvikling", Leningrad, 1983.

Elkonin D.B. "Psykologiske spill", Moskva, 1978.