Bruk av prosjektmetoden i moderne skoler og førskoleinstitusjoner. "prosjektmetode" som et fenomen i utdanningsprosessen i en moderne skole Morozova Marina Mikhailovna Prosjektmetode i en moderne russisk skole

PROBLEMER MED MODERNE UTDANNING

2011, №6, 35-43

NY FORSTÅELSE AV EN PROSJEKTMETODE I UTDANNING

Lazarev V.S.

Direktør for instituttet innovasjonsaktivitet i utdanning av det russiske utdanningsakademiet, doktor i psykologi, professor, fullt medlem av det russiske utdanningsakademiet

E-post: [e-postbeskyttet] Lazarev V.S.

Direktør for Institutt for innovativ aktivitet innen utdanning (Russian Academy of Education), Doctor of Science (psykologi),

Professor, akademiker ved det russiske utdanningsakademiet

Merknad. Artikkelen diskuterer problemet med å effektivt inkludere studenter i prosjektaktiviteter. Nødvendigheten og muligheten til, basert på prestasjoner innen pedagogikk, psykologi og design, å revurdere hensikten med prosjektmetoden og bygge dens anvendelse på et moderne teoretisk grunnlag er begrunnet.

Merknad. Artikkelen avslører problemet med effektiv inkorporering av studenter i prosjektaktivitet. Nødvendigheten og muligheten for å lene seg på pedagogiske prestasjoner, psykologi og projisere på en ny måte for å forstå tilegnelse av en prosjektmetode og bygge dens utplassering på moderne teoretisk grunnlag er underbygget.

Nøkkelord: prosjekt, design, prosjektmetode, prosjektaktiviteter til studenter, praktisk intelligens, dannelse av mentale handlinger.

Nøkkelord: prosjekt, prosjektering, prosjektmetode, prosjektaktivitet til studenter, praktisk intelligens, dannelse av intellektuelle handlinger.

De siste tjue årene har gått med økende press på skolen fra offentlige etater og publikum. De krever en kvalitativ oppdatering fra den, og er ikke fornøyd med verken dens nåværende tilstand eller endringene som finner sted i den.

Fornyelsesfaktorer slår stadig sterkere ut for skolen, og det er ingen grunn til å forvente at denne effekten vil svekkes i fremtiden. Et samfunn i utvikling stiller nye og stadig høyere krav til resultater av utdanning og oppvekst av skoleelever. For å henge med i tiden, for ikke å si i forkant, må skoleutdanningen endres kvalitativt. Fremme av det nasjonale utdanningsinitiativet «Vår nye skole» og innføringen av New Generation State Education Standards var en konsekvens av denne forståelsen. For å svare på tidens utfordringer endrer russiske skoler, med mer eller mindre aktivitet og tilstrekkelighet, innholdet og metodene i arbeidet sitt.

En av de viktigste nyvinningene det siste tiåret på skolene våre har vært bruken av prosjektmetoden. Denne metoden, i forskjellige versjoner, har lenge vært brukt i utlandet. I vårt land ble bruken forbudt i 1932, og interessen for den oppsto igjen først på slutten av forrige århundre.

Potensielt kan bruken av prosjektmetoden løse en rekke didaktiske problemer. Det er godt forenlig med ulike modeller for utviklingsutdanning. Imidlertid, som jeg

Jeg prøver å rettferdiggjøre i fremtiden at potensialet til denne metoden ikke brukes effektivt i dag. For det første fordi omfanget av dens anvendelse er uberettiget innsnevret, og for det andre gjør endringene som har skjedd i pedagogikk, psykologi og design siden opprettelsen av ideen om prosjektmetoden det mulig å betydelig modernisere dens teoretiske grunnlag og former for applikasjon.

Denne artikkelen gir et nytt perspektiv på hvorfor og hvordan studenter bør inkluderes i prosjektaktiviteter.

1. Konsepter for prosjekt og design

Jeg starter med endringene som skjedde på midten av det tjuende århundre i forståelsen av prosjekt og design. Det er viktig å forstå dette, siden ofte i pedagogisk praksis, og til og med i teoretisk forskning, kalles et prosjekt noe som faktisk ikke er et prosjekt. Selvfølgelig, hvis du ønsker det, kan du kalle ethvert produkt av barns kreativitet implementeringen av et prosjekt, men et slikt navn vil ikke gjøre det å designe og vil ikke gi noen fordel.

I bøker og ordbøker finner vi ulike definisjoner av begrepet «prosjekt».

Et prosjekt er et sett med dokumenter (beregninger, tegninger osv.) for å lage en struktur eller et produkt.

Et prosjekt er en kombinasjon av et problem, en idé for å løse det, måten å implementere det på og resultatene som er oppnådd under implementeringsprosessen.

Et prosjekt er en kompleks, ikke-repetitiv hendelse som involverer introduksjon av noe nytt, begrenset i tid, budsjett, ressurser, samt klare instruksjoner for gjennomføring.

Et prosjekt er arbeid som utføres på én gang (dvs. har en bestemt begynnelse og slutt) for å oppnå et unikt resultat.

Et prosjekt er en sekvens av sammenhengende hendelser som skjer over et spesifisert begrenset tidsrom og har som mål å oppnå et unikt, men samtidig spesifikt resultat.

Ved nøye analyse av definisjonene ovenfor, er det ikke vanskelig å oppdage to forskjellige forståelser av begrepet "prosjekt". En av dem kan kalles smal, og den andre bred.

Opprinnelig ble prosjektet (fra latin pro]e^sh - kastet frem) tolket som et bilde av et fremtidig resultat, presentert i form av en symbolsk modell eller en redusert naturlig kopi av et fremtidig objekt (bygning, struktur, enhet ). I den moderne verden lages prosjekter for et bredt utvalg av produkter og strukturer: fly, biler, skip, maskinverktøy, instrumenter, vannkraftverk, flyplasser, kanaler. Men betydningen av begrepet "prosjekt" i dag forstås bredere. Det inkluderer ikke bare bildet av det ønskede resultatet, men også selve aktiviteten for å oppnå det, alle stadier av produksjonen fra ideens opprinnelse til implementeringen i virkeligheten.

I dag hører vi nesten hver dag om oppstart eller planlagt produksjon, publisering, musikk, teater, næringsliv, miljø og andre prosjekter. Her er det spesielt viktig å være oppmerksom på at det å lage et nytt produkt, for eksempel å skrive en bok, bare er en del av prosjektet. En skrevet bok må publiseres og distribueres slik at den når leseren. For å lage en film, spille inn en musikkplate eller sette opp et teaterstykke, må du investere penger. Disse midlene må til syvende og sist tilbakeføres til prosjektet med et visst overskudd. Målene til personene som investerer i prosjektet og målene til regissøren av filmen eller stykket vil ikke falle sammen, men dette er mål som realiseres i ett prosjekt.

I dag, innenfor ulike aktivitetsfelt, opprettes og implementeres prosjekter av forskjellig størrelse: fra de der små grupper av mennesker deltar, til prosjekter der antall deltakere når flere hundre og til og med tusenvis.

Et prosjekt skiller seg fra en regelmessig gjentatt prosess ved at:

Den har en enkelt livssyklus1 med faste start- og sluttider;

1 En livssyklus er en sekvens av stadier (faser) i produksjonen av noe den går gjennom, fra begynnelse til slutt. Livssyklusen for å produsere en standardbil, bygge et standardhus og mange andre produkter, i motsetning til et prosjekt, blir gjengitt mange ganger.

Det er fokusert på å oppnå et klart definert sluttmål;

Produktet hans er unikt på sin måte, det kan ha prototyper, analoger, men samtidig har det noen unike egenskaper;

Den har høyere usikkerhet angående utfallet siden tidligere erfaringer ikke kan gi et pålitelig grunnlag for å forutsi konsekvensene.

Hvert prosjekt implementeres når det er behov for noe nytt eller for å forbedre noe som allerede eksisterer. Det vil si at før prosjektet begynner å gjennomføres, oppstår det et akutt behov, behov for noe. Men hvis vi vet hvordan vi skal tilfredsstille dette behovet, er prosjektet ikke nødvendig. Vi trenger bare å implementere den (standard) handlingsmetoden som er kjent for oss. Et prosjekt er nødvendig når et behov for noe er erkjent, men de som har dette behovet vet ikke hva og hvordan de skal gjøre for å tilfredsstille det. I dette tilfellet sier de at det er et problem.

I vid forstand forstås prosjektet i dag som spesiell måte sette og løse problemer. Spesielt - fordi ikke alle problemer løses ved hjelp av en designmetode. Du trenger ikke et prosjekt for å lete etter mat i ørkenen eller skogen. En prosjektmetode for å løse problemer er nødvendig når bildet av ønsket resultat er dårlig definert, og det må utformes, når det er mulig å planlegge prosessen for å oppnå ønsket resultat, når det er mulig å kontrollere og regulere kurset av planlagte handlinger.

Som enhver kompleks formasjon består et prosjekt av komponenter, hvis kvaliteter og forbindelsene mellom dem bestemmer kvalitetene til selve prosjektet. Prosjektet inkluderer:

Problem;

Prosjektmål;

Handlingsplan for å nå mål;

Mekanisme for overvåking og regulering av fremdriften av planer (mekanisme for å administrere implementeringen av planer for å nå mål);

Ressursstøtte til prosjektet;

Handlinger som sikrer gjennomføringen av prosjektet;

Prosjektgjennomføringsresultater;

Prosjektteam 2.

Prosjektkomponenter utvikles, dannes og brukes under gjennomføringen.

Prosjektets livssyklus går gjennom følgende stadier:

Redegjørelse av problemet - problematisering;

Utvikle en måte å løse problemet på;

Planlegging av implementering av løsningen;

Praktisk gjennomføring av prosjektet;

Gjennomføring av prosjektet.

Ved å stille et problem identifiserer de et behov for noe som ennå ikke eksisterer, eller et behov for å forbedre noe som allerede eksisterer. Tilstedeværelsen av et endringsbehov er en betingelse nødvendig for at prosjektet skal begynne å bli gjennomført, men ikke tilstrekkelig. Det er også nødvendig at det er muligheter for å oppnå det som kreves. Når man utvikler et prosjekt er det derfor nødvendig å identifisere hva som kan gjøres og hvilket resultat som dekker behovet som faktisk kan oppnås. Våre behov er ikke alltid sammenfallende med våre evner. Målet vil være realistisk først når de nødvendige mulighetene er funnet for å nå det.

For å oppnå et mål må du utføre noen handlinger. Men før handlinger kan gjennomføres, må de planlegges. Handlingsplanen bestemmer hvem som skal gjøre hva, når, hvor og hvilke resultater som skal oppnås for å oppnå ønskede resultater. Å løse komplekse problemer uten en gjennomtenkt plan øker risikoen for feil, spesielt når problemet løses av en gruppe fremfor én person.

2 I et spesielt tilfelle kan prosjektet gjennomføres av én person.

Å utføre enhver handling krever ressurser: menneskelige, materielle, tekniske, informasjonsmessige, økonomiske. Uansett hvor fantastisk en plan kan være, vil den bare forbli en idé hvis det ikke er tilstrekkelige midler til implementeringen, eller utførerne ikke har de nødvendige kvalifikasjonene, eller de nødvendige tekniske evnene ikke er tilgjengelige. Derfor, under planleggingsprosessen, er det nødvendig å bestemme hvilke ressurser som kreves og fra hvilke kilder de skal hentes. Det kan være lurt å lage et skoleteater, men dette krever, i tillegg til entusiasmen hos skaperne, lokaler, rekvisitter, utstyr med mer.

Den neste fasen av prosjektet etter utviklingen av planen er den praktiske gjennomføringen. En gjennomtenkt plan er grunnlaget for at et prosjekt skal lykkes. Men selv gode planer kan ikke dekke alt. Derfor, under den praktiske gjennomføringen av prosjektet, er det nødvendig å overvåke i hvilken grad den faktiske fremdriften av arbeidet samsvarer med den planlagte. Hvis de ikke lenger overholder, må du bestemme hvordan du skal endre planen for å nå målet.

Moderne design inneholder spesialverktøy som lar deg analysere problemsituasjoner bedre, forstå hva problemet er, identifisere muligheter for å løse det, vurdere hvilke eksisterende muligheter som er å foretrekke å bruke, designe realistiske mål, utvikle effektive planer for å nå mål, vurdere risikoer og redusere dem.

Å inkludere studenter i design betyr altså å inkludere dem i aktiviteter for å identifisere og løse problemer på noen områder av den sosiale virkeligheten eller i deres eget liv. Ved å gjøre dette må de gå gjennom alle stadier av prosjektets livssyklus, løse designproblemer og evaluere resultatene deres, og hvis dette ikke skjer, finner pseudodesign sted.

2. Pedagogiske oppgaver som kan løses ved å inkludere elever i prosjektaktiviteter

Hovedresultatet av å inkludere studenter i design bør være en endring hos elevene selv, de må lære noe, lære noe. Da jeg stilte spørsmålet i skolen: «Hva lærer barn ved å utvikle produktene de sammen med lærere presenterer som et resultat av et prosjekt?», fikk jeg svar: «de lærer å finne ny informasjon for seg selv», «de lære noe nytt», «de får kreativ erfaring» osv. Alt dette tydet på at lærere har en vag idé om hva prosjektaktivitet er og hvilke pedagogiske oppgaver de ønsker å løse ved å inkludere elever i den.

Men selv i teoretiske arbeider viet prosjektmetoden, er det ofte en innsnevring av omfanget av dens anvendelse og dens reduksjon til utvikling av kognitive ferdigheter.

Dermed er en av de mest autoritative forskerne av prosjektmetoden E.S. Polat, som svarer på spørsmålet «hva er prosjektmetoden?», skriver: «Hvis vi snakker om prosjektmetoden, mener vi nettopp måten å nå et didaktisk mål gjennom en detaljert utvikling av problemstillingen (teknologien), som skal resultere i et veldig reelt, håndfast praktisk resultat, utformet på en eller annen måte... Prosjektmetoden er basert på ideen som danner essensen av konseptet «prosjekt», dets pragmatiske fokus på resultatet som kan oppnås ved å løse en eller en annen, praktisk eller teoretisk betydelig problem. Dette resultatet kan sees, forstås og brukes i virkelige praktiske aktiviteter. For å oppnå et slikt resultat er det nødvendig å lære barn eller voksne elever å tenke selvstendig, finne og løse problemer, ved å bruke for dette formål kunnskap fra forskjellige felt, evnen til å forutsi resultater og mulige konsekvenser forskjellige løsningsalternativer, evnen til å etablere årsak-virkning-forhold." Men ved å definere kravene for å bruke prosjektmetoden, reduserer den omfanget av dens anvendelse til å løse forskningsproblemer og utvikle kognitive ferdigheter hos studenter.

Uten å benekte viktigheten av å utvikle elevenes ferdigheter til selvstendig å tilegne seg kunnskap og anvende den, tror jeg at det å fokusere kun på dette begrenser metodens muligheter betydelig.

prosjekter. Dette, etter min mening, skyldes fortsatt prioritering i skoleutdanning, som er knyttet til den kognitive sfæren.

Inntil nylig var russiske skoler fokusert på å overføre ferdig kunnskap til elevene. I beste fall dannet det et visst "verdensbilde" i dem, men lærte dem ikke å studere og forstå denne verden og, viktigst av alt, lærte dem ikke å handle i denne verden. Som et resultat kom skoleundervisningen i økende grad i konflikt med behovene til utviklingssamfunnet og barna selv. Dens essens er at volumet av ny kunnskap tilegnet av menneskeheten øker stadig.

Hastigheten på å tilegne seg ny kunnskap øker også. Med denne hastigheten kan ikke skolen oppdatere innholdet i sin utdanningsprogrammer og øke volumet. Og hvis den forblir orientert mot overføring av ferdig kunnskap, vil den uunngåelig overføre stadig mer utdatert kunnskap om verden. Derfor er oppgaven naturlig satt til å lære skoleelever å tilegne seg kunnskap selv og utvikle sine kognitive ferdigheter. Å utvikle elevenes evne til å forstå virkeligheten er absolutt viktig, men det er ikke nok for deres fulle utdanning.

Uteksaminering fra skolen skjer i løpet av livet før en person går inn i tidlig voksen alder. Når en gutt eller jente forlater skolen, må de begynne å bygge opp en ny livsaktivitet, og de må være i stand til å gjøre dette meningsfullt. Gutter og jenter er pålagt å ikke bare være aktive, men å utføre et søk med forståelse av seg selv og verden rundt dem, å ta avgjørelser basert ikke bare på intuisjon, følelser eller det berømte "kanskje", men logisk veie proffene og ulemper, for å kunne inngå i effektiv kommunikasjon med andre mennesker.

Oppgaven kompliseres ytterligere av det faktum at det er nødvendig å velge sin vei i dagens raskt skiftende forhold, ikke fokusere så mye på i dag som på morgendagen, og for dette er det nødvendig å forutse behovene og mulighetene i den sosioøkonomiske situasjonen av fremtiden. Dermed befinner den skoleutdannede seg i en situasjon med selvbestemmelse angående fremtiden sin. Tilstrekkelig selvbestemmelse er den viktigste betingelsen for en normal overgang til neste livsfase. Men det er nettopp når de skal løse dette problemet at nyutdannede opplever de største vanskelighetene. moderne skole.

Valg livsvei er ikke det eneste vanskelige problemet som hver person må løse. Gjennom livet må folk ta mange avgjørelser om hvordan de skal handle i en gitt situasjon, hvilke handlinger som skal iverksettes osv. I mange tilfeller kan det å stole på egen eller andres erfaring ikke være et tilstrekkelig pålitelig grunnlag for å løse vitale problemer under nye forhold. Derfor tar de som ikke vet hvordan de skal analysere ikke-standardiserte situasjoner og planlegger handlingene sine i dem ofte feil beslutninger og oppnår ikke det de streber etter. Sjakk er et godt eksempel her. Hvert trekk spilleren gjør er en avgjørelse, dvs. valg fra en rekke mulige alternativer. En person kan spille sjakk hele livet, men på grunnlag av praktisk erfaring alene vil han ikke oppnå et høyt ferdighetsnivå, dvs. vil ikke lære å ta gode beslutninger. Samtidig når 1214 år gamle elever ved sjakkskoler som har studert teorien om spillet ofte et masternivå. Å mestre de kulturelle måtene å spille sjakk på fører til utvikling av evnen til å analysere og planlegge handlinger på dette spesielle området. Å kunne ta gode avgjørelser i sjakk betyr imidlertid ikke å kunne ta gode avgjørelser i livet. Dette er forskjellige "spill".

For å være et effektivt emne i livet hans, trenger en person ikke bare å ha et godt bilde av virkeligheten, men også å ha en utviklet evne til å navigere i denne virkeligheten. Denne evnen kalles praktisk intelligens.

Praktisk intelligens er spesiell typeå tenke, gi en person mulighet til å forstå situasjonene som oppstår i livet hans, sette mål for praktiske handlinger, planlegge deres oppnåelse, ta beslutninger i løpet av å utføre handlinger, forutsi og evaluere deres mulige konsekvenser. Praktisk intelligens utvikler seg i en person gjennom hele livet. Men når han kun utvikler seg på grunnlag av erfaring, det vil si gjennom prøving og feiling, når han ikke et høyt utviklingsnivå. For å lære å sette mål, utvikle planer for å nå dem, evaluere og ta effektive beslutninger, må du involvere deg i å løse praktiske problemer og utvikle de nødvendige intellektuelle ferdighetene. Beste muligheter

For dette formålet gir prosjektaktiviteter. Den har utviklet universelle midler for å stille og løse problemer. Inkludering og mestring av disse verktøyene vil tillate elevene å utvikle viktige ferdigheter:

Analysere problemsituasjoner og presentere aktuelle aktivitetsproblemer;

Design mål;

Utvikle alternative løsninger på problemer og ta informerte valg;

Plan for å nå mål;

Forutsi og vurdere konsekvensene av beslutninger;

Arbeid effektivt i en gruppe.

3. Psykologiske forhold for utvikling av studentenes praktiske intelligens i prosjektaktiviteter

Prosjektaktiviteter gir mulighet til å utvikle studentenes tenkning, men denne muligheten må fortsatt brukes. Gitt hvordan i dag, i de fleste tilfeller, studenter er involvert i "design", skapes det ikke fullverdige betingelser for utvikling av deres forskning og praktiske tenkning. Dette skjer først og fremst fordi studentene ikke blir lært hvordan de skal designe. Ved å engasjere seg i design, mestrer de ikke kulturen for designaktivitet.

I for mange tilfeller antas det at dersom studenter løser forskningsoppgaver, eller praktiske problemer, for løsningen som de vil finne og bruke ny kunnskap for seg selv, så vil de takket være dette lære å skaffe den. Dette er som å anta at hvis en person svømmer mye, vil han bli en god svømmer. Selvfølgelig, for å lære å svømme, må du svømme. Men dette er ikke nok. For å svømme godt, må du mestre kulturelt etablerte svømmemetoder. På samme måte, for å lære å erkjenne virkeligheten, er det ikke nok å løse forskningsproblemer, i prosessen med å løse dem må man mestre kulturelle metoder for kognitiv aktivitet. Og dette vil bare skje under visse forhold. Psykologisk vitenskap søker å avsløre disse forholdene i ulike teorier om tenkning.

Hvis mer enn hundre år siden, da den opprinnelige ideen om prosjektmetoden ble formulert, var psykologisk vitenskap i sin spede begynnelse, så har den nå kommet langt, og selv om mekanismene for tenkning og deres tilblivelse fortsatt er dårlige forstått, vi vet mye mer om dem. Og denne kunnskapen bør være grunnlaget for den moderne prosjektmetoden.

Den første og viktigste betingelsen for dannelsen av enhver mental eller fysisk handling er dens praktiske gjennomføring. Ingen handling kan dannes gjennom "øyne og ører", dvs. ved å lese eller lytte til historier om hvordan du gjør det riktig. Handling dannes i handling. Denne betingelsen er nødvendig, men ikke tilstrekkelig.

La oss vurdere det eksperimentelle læringsopplegget, dvs. gjennom prøving og feiling (se fig. 1).

Ris. 1. Diagram over læring gjennom erfaring.

For å gjøre akkumulering av erfaring mulig, må du i tillegg til å utføre handlingen ha en standard for resultatet som faktiske resultater skal sammenlignes med. Hvis det ikke er en slik norm, er hvert resultat bra, og handlingsmetoden som gir dette resultatet er riktig. Men dette er ikke nok. Hvis det er uoverensstemmelse mellom normen for resultatet og det faktiske resultatet, er refleksjon over metoden for å utføre handlingen og dens korreksjon nødvendig, dvs. tilbakemelding nødvendig.

Når erfaring akkumuleres gjennom prøving og feiling, vil suksessen til å danne en handling avhenge av hva motivets bilde av resultatet er, hvor dyktig han er til å analysere feil, og hvor dyktig han er til å planlegge handlinger. Men i alle tilfeller vil det ikke føre til dannelsen av en handlingsmetode som er like effektiv som den som allerede er akkumulert i menneskehetens erfaring. Uansett hvor mye en person svømmer, vil han ikke svømme så godt som idrettsutøvere kan, og vil ikke spille sjakk slik sjakkspillere på høyt nivå gjør.

Hvis vi ønsker å lære barn å tenke, må vi sørge for at de tilpasser seg metodene for mental aktivitet utviklet i kulturen for denne aktiviteten.

I russisk psykologi er de mest kjente teoriene om dannelsen av mentale handlinger teoriene til P.Ya. Galperin og V.V. Davydova. Siden begge navngitte forfattere tilhører samme vitenskapelige skole – kulturhistorisk psykologi, bygger disse teoriene på en rekke generelle bestemmelser. Men samtidig er de kvalitativt forskjellige i sin forståelse av mental handling og mekanismene for dens tilblivelse3.

Utvikling av individuell tenkning og P.Ya. Galperin og V.V. Davydov ble assosiert med menneskets tilegnelse av hans sosialt utviklede metoder - internalisering.

P.Ya. Galperin, basert på hypotesen til L.S. Vygotsky at høyere mentale funksjoner først dannes som ytre former for aktivitet og først deretter blir mentale prosesser for individet, konkluderte med at enhver ny mental handling først må dannes ikke som sådan, men som ekstern - materiell eller materialisert. I en artikkel viet læren om interiorisering, presenterte han et detaljert opplegg for dannelsen av mental handling som overføring av ytre objektiv handling til det "indre plan." Ifølge P.Ya. Galperin, for at en handling skal dannes, må merkingen først fullføres. «Slike markeringer utgjør det vi kaller det orienterende handlingsgrunnlaget. Dens dannelse er hovedoppgaven og hovedinnholdet i den første fasen av handlingsformasjonen ("utarbeide en foreløpig idé om oppgaven"). Her er det viktig at merkingen utføres av lærer. På de neste stadiene bør utførelsen av en objektiv handling så å si utføres først i høylytt tale, og deretter i "ekstern tale til seg selv." Overgangen fra høy tale til «ekstern tale til seg selv», ifølge P.Ya. Galperin, og utgjør prosessen med interiorisering.

Altså interiorisering i teorien til P.Ya. Halperin fungerer som en del, en fase av prosessen med dannelse av mental handling. Men handlingens overgang til det mentale planet, ifølge P.Ya. Halperin, gjør det ennå ikke til et psykologisk fenomen. Det blir psykologisk når handlingen går fra formen av "ytre tale til seg selv" til "indre tale." Som et resultat av automatisering og reduksjon av "ekstern tale til seg selv", blir en objektiv handling i sinnet til en tanke om denne handlingen, en "ren tanke" om løsningen på problemet som denne handlingen utgjør.

Denne forståelsen av interiorisering ble gjenstand for berettiget kritikk av en rekke autoritative vitenskapsmenn (S.L. Rubinshtein, A.V. Brushlinsky, V.V. Davydov, V.P. Zinchenko, E.V. Ilyenkov). Basert på teorien til P.Ya. Halperin kan danne mentale handlinger ved å gi dem et veiledende grunnlag, men man kan ikke lære ham å bygge et slikt grunnlag på egen hånd.

I teorien V.V. Davydovs internalisering er ikke en fase i dannelsen av mental handling som går foran dannelsen av dens psykologiske form. I hans tolkning er appropriasjon og utvikling ikke to uavhengige prosesser, de henger sammen som form og innhold enkelt prosess menneskelig mental utvikling. Dannelsen av mental handling skjer i prosessen

3 Se dette for flere detaljer.

menneskelig tilegnelse av det tilsvarende konseptet. "Konseptet fremstår ... som en form for mental aktivitet der et idealisert objekt og et system av dets forbindelser reproduseres, og reflekterer i sin enhet universaliteten, essensen av bevegelsen til et materiell objekt. Konseptet fungerer samtidig både som en form for refleksjon av et materiell objekt og som et middel for dets mentale reproduksjon, konstruksjon, d.v.s. som en spesiell mental handling."

Et begrep som eksisterer i den offentlige bevisstheten blir et middel for individuell tenkning når dets betydning kommer inn i den individuelle bevisstheten. Men den kan ikke bare bevege seg fra den ytre, objektive eksistensformen til den indre, subjektive. Betydningen av et konsept kan bli et faktum for individuell bevissthet hvis det på en eller annen måte avsløres av individet. Siden det antas at det bak hvert konsept er skjult en spesiell handling (eller system av handlinger), er det nødvendig å forstå hvordan disse handlingene dannes og fungerer.

Basert på studier av opprinnelsen til ulike mentale (ideelle) handlinger av V.V. Davydov kom med tre viktige generelle konklusjoner.

For det første er en nødvendig betingelse for dannelsen av ideelle handlinger den stadig gjentakende bevegelsen "ting - gjerning - ord - gjerning - ting", der bare idealet eksisterer. Når man analyserer disse overgangene, er det nødvendig å skille mellom "logikken" til materielle handlinger og "logikken" til ideelle handlinger.

Den andre konklusjonen er at tilblivelsen av mental handling har som utgangspunkt identifiseringen av en motsetning i metoden for å utføre en objektiv handling. Dette forutsetter at dets subjekt har refleksjon.

Den tredje konklusjonen er at dannelsen av mentale handlinger forutsetter subjektets kreative aktivitet. Overgangen fra materielle handlinger til ideelle er nært knyttet til tiltrekningen og produksjonen av symboliseringsmidler av subjektet selv.

I sin teori om utviklingslæring, V.V. Davydov foreslo en modell for å utvikle forskningsferdigheter hos skolebarn og utvikle deres kognitive evner. Han studerte ikke problemet med å utvikle praktisk tenkning i detalj. Samtidig mente han at hvis forskningen er strukturert som genetisk modellering, så er den uløselig knyttet til design. Og vice versa, enhver transformasjon av virkeligheten basert på prosjektmetoden er samtidig dens kunnskap. "En aktivitetsbasert tilnærming til å forbedre alle områder av sosial praksis," skrev V.V. Davydov, - er internt forbundet med designmetoden. For å korrekt vurdere den moderne betydningen av denne metoden, må man huske på at i de siste århundrene har rollen til vitenskapelig forskning i studiet av virkeligheten blitt absolutt, og design (samt konstruksjon, programmering, planlegging, som er nærliggende til den) har blitt skjøvet til side i denne funksjonen. Karakteristisk trekk design er ikke studiet av det som allerede eksisterer, men skapelsen av nye produkter og samtidig kunnskap om hva som bare kan oppstå.»

La meg oppsummere. Utviklingen av pedagogikk, psykologi og design gjør at vi kan forstå designmetoden i utdanningen på en ny måte og bygge den på et moderne teoretisk grunnlag.

Designaktiviteter i utdanning, avhengig av hvordan de er bygget opp, kan være utviklende eller ikke-utviklingsmessige. Å involvere studenter i utviklingen av prosjekter garanterer ikke at det oppnås en utviklingseffekt. Dette kan bare skje under visse forhold. Disse forholdene avsløres i dag i psykologisk forskning, og resultatene deres bør danne grunnlaget for den moderne utgaven av designmetoden.

Hvis vi vil at inkludering av studenter i design skal føre til utvikling av deres tenkning, må vi sikre at, mens de utvikler et prosjekt, samtidig løser elevene pedagogiske problemer knyttet til å mestre metodene for denne aktiviteten. Verken en persons kognitive eller praktiske evner vil utvikle seg hvis han ikke mestrer kulturen til den tilsvarende aktiviteten.

telnosti. Uansett hvor mange prosjekter studentene utvikler, hvis de ikke kan skille et godt prosjekt fra et dårlig, dvs. vil ikke vite hvordan de skal vurdere kvaliteten på prosjekter, hvis de ikke kan reflektere over sin designmetode, vil de ikke utvikle forskning og praktisk intelligens.

For å utvikle den praktiske tenkningen til studenter og dannelsen av passende mentale handlinger i dem, er det nødvendig å sikre deres mestring av et kompleks av meta-emnebegreper. Uten å late som om jeg er fullstendig, vil jeg nevne de som jeg anser som de viktigste:

Problem, problematisk situasjon;

Løsninger på problemet;

Finne en løsning på problemet;

Måling, måleskala;

Kriterium,

Beslutningstaking;

Mål og målsetting;

Plan og planlegging;

Effektivitet og effektivitet av problemløsning;

Forutsetninger for effektivt teamarbeid.

Dannelsen av hvert konsept er en spesiell læreoppgave, som må løses i prosessen med å løse praktiske problemer med designaktivitet. Under designaktiviteter, på hvert stadium av prosjektets livssyklus, bør overganger skje fra å løse praktiske problemer til å løse pedagogiske problemer.

En nødvendig forutsetning for at studentene skal mestre kulturelle metoder for designaktivitet er deres refleksjon av handlingene deres, diskusjon om hva, hvordan og hvorfor vi gjorde, analyse av feil og justering av handlingsmetoden.

Den første formen for elevenes utviklingsdesignaktivitet bør være en kollektiv form4. Det er i denne formen at de nødvendige forholdene skapes for full utvikling av individuell tenkning.

Bibliografi:

1. Galperin P.Ya. Til læren om interiorisering // Spørsmål om psykologi.- 1966. - Nr. 6.

2. Galperin P.Ya. Utvikling av forskning på dannelsen av mentale handlinger // Psykologisk vitenskap i USSR. T 1. - M.: Utdanning, 1959. - S. 441-469.

3. Davydov V.V. Utviklingslæringsteori. - M.: INTOR, 1996.

4. Davydov V.V., Andronov V.P. Psykologiske forhold for opprinnelsen til ideelle handlinger // Psykologiske spørsmål - 1979. - Nr. 5.

5. Kilpatrick V. H. Prosjektmetode. - L., 1925.

6. Lazarev V.S. Begrepene mental handling og dens dannelse i teoriene til P.Ya. Galperin og V.V. Davydova // Spørsmål om psykologi. - 2010. - Nr. 4.

7. Polat E.S. http://www.ioso.ru/distant/project/meth%20project/metod%20pro.htm

Internettmagasinet "PROBLEMS OF MODERN EDUCATION"

4 Etter det som ble formulert av L.S. Vygotskys lov om opprinnelsen til mentale funksjoner har hver slik funksjon i utgangspunktet ytre form eksistens i form av et forhold mellom mennesker, og først da får en indre form. Spesielt, for å lære å vurdere din egen måte å handle på, må du først vurdere andres handlemåte og motta en vurdering av din måte fra andre.

Kapittel 1. «Prosjektmetode»: teoretisk redegjørelse for problemstillingen.

1.1. Retrospektiv analyse av «prosjektmetode»-fenomenet i innenlandsk og utenlandsk pedagogikk.

1.2. Psykologiske og pedagogiske grunnlag og forutsetninger for «prosjektmetoden» i en moderne skole.

1.3. Teknologi "Prosjektmetode".

Kapittel 2. Eksperimentell studie av «prosjektmetoden» som fenomen pedagogisk prosess på en moderne skole.

2.1. Simulering av eksperimentell forskning.

2.2. Erfaring med å bruke «prosjektmetoden» som eksempel utdanningsfeltet"Biologi").

2.3. Resultater og kriterier for effektiviteten av den eksperimentelle studien.

Anbefalt liste over avhandlinger

• Pedagogiske forhold for utvikling av prosjektkultur blant videregående elever i utdanningsløpet 2011, kandidat for pedagogiske vitenskaper Kirkina, Elena Emilievna

• Pedagogisk grunnlag for å bruke prosjektmetoden i ungdomsskolen i sammenheng med informatisering av samfunnet 2001, kandidat for pedagogiske vitenskaper Tsybikova, Tuyana Sandalikovna

• Teknologi for prosjektbasert læring som et middel for å utvikle pedagogisk og kognitiv uavhengighet for ungdomsstudenter ved pedagogiske universiteter: Faglig emne "Fremmedspråk" 2002, kandidat for pedagogiske vitenskaper Stepanova, Irina Mikhailovna

• Integrerte kreative prosjekter som et middel til å utvikle pedagogisk aktivitet hos eldre ungdom 2006, kandidat for pedagogiske vitenskaper Malysheva, Nadezhda Aleksandrovna

• Danne ungdomsskolebarns beredskap for prosjektaktiviteter ved bruk av datainformasjonsteknologi 2007, kandidat for pedagogiske vitenskaper Pavlova, Irina Mikhailovna

Introduksjon av avhandlingen (del av abstraktet) om temaet "Prosjektmetoden" som et fenomen i utdanningsprosessen i en moderne skole"

Forskningens relevans. Den pågående moderniseringen av det nasjonale utdanningssystemet henger ikke minst sammen med de grunnleggende endringene som har skjedd de siste årene i den sosioøkonomiske strukturen i våre liv. Den sosiale orden i skolen for nåværende er at den er utformet for å forberede unge mennesker som er i stand til å tilpasse seg endrede livssituasjoner og komme seg selv og andre til gode. Dermed sier "Konseptet for modernisering av russisk utdanning for perioden frem til 2010" at "Skolen - i vid forstand av ordet - bør bli den viktigste faktoren i humaniseringen av sosioøkonomiske relasjoner, dannelsen av nytt liv holdninger til den enkelte. Et samfunn i utvikling trenger moderne utdannede, moralske, initiativrike mennesker som selvstendig kan ta ansvarlige beslutninger i en valgsituasjon, forutsi deres mulige konsekvenser, er i stand til å samarbeide, er preget av mobilitet, dynamikk, konstruktivitet og har en utviklet ansvarsfølelse for landets skjebne." .

Det som kommer i forgrunnen er ikke så mye problemet med styrken til kunnskapen studentene tilegner seg, som for det meste raskt blir utdatert, men snarere studentenes evne til selvstendig å tilegne seg denne kunnskapen og stadig forbedre den. Med en viss grad av selvtillit kan det hevdes at det tradisjonelle klasseroms-leksjonssystemet som fortsatt råder i skolen (for alle dets positive aspekter) ikke fullt ut bidrar til den mangfoldige utviklingen av elevens personlighet. Følgelig er søk og utvikling av produktive pedagogiske teknologier nødvendig. Blant dem er det tilrådelig å utforske det positive potensialet til prosjektmetoden. Når vi diskuterer generelle utdanningsstandarder, vil medformann for det russiske offentlige rådet for utdanningsutvikling Ya.I. Kuzminov understreket at "skoletilpasning til virkeligheten kan bare skje på grunnlag av nye pedagogiske teknologier," inkludert "økende avhengighet av uavhengig søk etter informasjon." Læreren i slike skoler bør ifølge forfatteren fungere både som arrangør av prosjekter for barn og som konsulent i gjennomføringen av dem.

Til tross for den betydelige interessen for prosjektmetoden de siste årene, er imidlertid et visst antall vitenskapelige aspekter relevante på grunn av tvetydigheten eller inkonsekvensen i dette fenomenet.

Blant de generelle motsetningene fremhever vi inkonsekvensen:

Mellom den erklærte sosiale orden for en kompetent, i stand til selvstendig prosjektaktivitet, godt avrundet skolekandidat og den smale rammen for utdanningsstandarden, høy normativitet pedagogisk prosess;

Mellom behovet for å bruke nye effektive teknologier i utdanningsprosessen og de fleste læreres uforberedelse for dette, samt den utilstrekkelige spesielle psykologiske og teoretiske opplæringen av læreren som konsulent.

Blant de private motsetningene er det logisk å inkludere følgende:

Mellom individets behov for selvstendig pedagogisk og vitenskapelig forskning i prosessen med prosjektaktiviteter og overvekt av retningsgivende former for styring av studentenes kognitive aktivitet; mellom skoleoverbelastning læreplan faktastoff og elevenes behov for å oppnå kognitive, pedagogiske, praktiske ferdigheter som fremmer fleksibel tilpasning til stadig skiftende sosiale forhold.

Basert på de identifiserte motsetningene defineres forskningsproblemet: hva er mulighetene for «prosjektmetoden» i utdanningsprosessen til en moderne skole?

Til dags dato har det konseptuelle grunnlaget og objektive forutsetningene blitt dannet for å studere muligheten for å gjenopprette "prosjektmetoden" i forhold til moderne pedagogisk virkelighet.

Blant moderne verk i sammenheng med denne utgaven vil vi nevne publikasjoner av forfattere som S.I. Gorlitskaya, V.V. Guzeev, I.A. Zimnyaya, A.P. Zolnikov, E.N. Kiseleva, R. Kurbatov, N.N. Kurova, I.Yu. Malkova, N.V. Matyash, N.Yu. Pakhomova, E.S. Polat, I.D. Chechel et al.

Omtilpasningen av «prosjektmetoden» og dens popularisering, på den ene siden, og mangelen på gyldighet i teoretisk og praktisk termer, på den annen side, var grunnlaget for å bestemme formålet med vår forskning: å vitenskapelig argumentere for «prosjektet metode» som et fenomen i utdanningsprosessen i en moderne skole.

Målet med studiet er utdanningsprosessen i en moderne skole (8. - 11. trinn).

Emnet for studien er «prosjektmetoden» som et fenomen i utdanningsprosessen i en moderne skole.

Forskningshypotese.

Prosjektmetoden" som et fenomen i utdanningsprosessen vil bidra til utvikling av prosjektaktiviteter til studenter hvis:

Basert på en retrospektiv analyse, belyses og argumenteres mulighetene for dens gjentilpasning i en moderne skole;

Definisjonen av begrepet «prosjektmetode» er spesifisert og dets plass i pedagogikkens konseptuelle og kategoriske apparat er etablert;

Fenomenet som ble undersøkt ble identifisert som "Project Method"-teknologien (omtilpasset - restaurert - innovasjon) og introdusert i den pedagogiske virkeligheten;

En modell for prosjektaktivitet er utviklet, kriterier og nivåer for studentenes prosjektaktivitet er blitt bestemt, et spesielt kurs og program har blitt foreslått, som inneholder ulike pedagogiske og utenomfaglige former for pedagogisk organisering som forhåndsbestemmer positive endringer i utviklingen av studentenes prosjekt. aktivitet.

For å nå det tiltenkte målet og teste hypotesen ble følgende forskningsoppgaver satt.

1. Gjennomfør en retrospektiv analyse av «prosjektmetode»-fenomenet i innenlandsk og utenlandsk pedagogikk for å identifisere mulighetene for omtilpasning av det i utdanningsprosessen til en moderne skole. ;

2. Gjennom en teoretisk analyse av begrepet «prosjektmetode», etablere sin plass i pedagogikkens konseptuelle og kategoriske apparat; forstå detaljene dette konseptet i forhold til ulike kontekster («lærerens pedagogiske aktivitet» og «elevens pedagogiske og kognitive aktivitet»), å foreslå henholdsvis arbeidsdefinisjoner og en modell av elevenes prosjektaktiviteter.

3. Argument for «prosjektmetoden» i utdanningsprosessen til en moderne skole fra perspektivet av pedagogisk innovasjon som en omtilpasset (restaurert) innovasjon som en pedagogisk teknologi med det passende navnet «Prosjektmetode».

4. Basert på en eksperimentell studie, begrunn modellen for prosjektaktivitet, bestem kriteriene og nivåene for dens utvikling blant studenter. Utvikle et spesialkurs "Introduksjon til prosjektmetoden"-teknologi og et program som inkluderer en rekke pensum og utenomfaglige former for pedagogisk organisering som forhåndsbestemmer positive endringer i utviklingen av studentenes prosjektaktiviteter.

Teoretisk og metodisk grunnlag for studien.

Det sentrale grunnlaget var filosofien om humanisme og pragmatisme, så vel som progressive begreper om relaterte trender: gratis utdanning, samsvar med naturen; kreativitetens spiritualitet (M.M. Bakhtin).

Psykologiske grunnlag: utviklingsideologi (E.N. Kiseleva), "en type mental aktivitet der ideelle strukturer og idealiseringer redefineres hver gang" (E.B. Kurkin), psykologi for prosjektaktivitet (N.V. Matyash), aldersaspekt (LI. Bozhovich, J.I.C. Vygotsky, I.S. Kon, V.A. Krutetsky, A.V. Mudrik).

Aktivitetstilnærmingen (teorien om aktivitet av A.N. Leontyev, generell metodologisk utvikling av aktivitetskategorien: konteksten for subjektivitet av S.L. Rubinstein), ideene om verdi-semantisk utveksling i mellommenneskelig kommunikasjon (V.V. Serikov, N.E. Shchurkova), ideer om pedagogiske nyvinninger, pedagogisk kreativitet (V.I. Zagvyazinsky, L.D. Lebedeva, S.D. Polyakov, V.A. Slastenin, etc.), en personorientert tilnærming (E. V. Bondarevskaya, V.V. Serikov), opplæring basert på tverrfaglige forbindelser (V.N. Maksimova).

Begrunnelsen for "Project Method"-teknologien er basert på konseptene, teoriene og vitenskapelige ideene til V.V. Guzeeva, M.A. Petukhova, G.K. Selevko, I.S. Yakimanskaya et al. Approach L.D. Lebedeva brukes til å identifisere "prosjektmetoden" i hierarkiet av nivåer i kategorien "pedagogiske teknologier".

Forskningsmetoder.

Teoretiske metoder: studie av vitenskapelig litteratur, skoledokumentasjon, inkludert dokumenter om den innovative opplevelsen av skoler i Ulyanovsk. Teoretisk analyse (retrospektiv, komparativ), modellering; logiske metoder for analyse av det kategorisk-begrepsapparat.

Empiriske og eksperimentelle metoder: samtale, spørreskjema, testing, metode ekspertvurderinger, pedagogisk eksperiment, inkludert modellering av eksperimentelt arbeid. Standardiserte metoder og teknikker ble brukt: modifikasjon av A. Mehrabians test-spørreskjema, foreslått av M.Sh. Magomed-Eminov; kreative tester av F. Williams modifisert av E.E. Tunika; polarpunktmetoden som tolket av A.I. Savenkova; identifikasjon av den sosiometriske statusen til individet og strukturen av mellommenneskelige forbindelser i gruppen (ifølge N.I. Shevandrin).

Statistiske metoder: matematisk behandling av eksperimentelle data, inkludert flerdimensjonale metoder Statistisk analyse: rangkorrelasjonsmetode (Spearman-koeffisient), differensieringsindeks (E. Ingram), grafisk tolkning av data.

Empirisk grunnlag og hovedstadier i studien.

Den første fasen (uttalende; 1999 - 2000) innebar å studere problemets tilstand i teorien og pedagogisk praksis basert på analyse av innenlandske og utenlandske publikasjoner om problemstillinger under utredning, pedagogisk og metodologisk litteratur. Innovativ erfaring med utøvelse av skoler i Ulyanovsk ble studert, eksperimentelle grupper og kontrollgrupper ble valgt. Den eksperimentelle prøven besto av 4 klasserom(8 B, 8 D, 9 G og 10 A-klasser ved kommunal utdanningsinstitusjon "Secondary School No. 78" i Ulyanovsk). De første parametrene for arbeidet ble bestemt (emne, hypotese, metodikk og metoder for vitenskapelig forskning), og et bekreftende eksperiment ble utført. Det er utarbeidet en forskningsprospektplan, og de viktigste konseptuelle bestemmelsene for modellering av neste trinn er valgt.

Den andre fasen (søk; 2000 - 2002) innebar å identifisere effektiviteten til de individuelle prosjektene vi foreslo; logikken, strukturen, innholdet og metodene for å anvende prosjektmetoden i utdanningsprosessen ble bestemt. Ulike typer prosjekter er utviklet ved hjelp av materialet treningskurs biologi, som kompilerte den første versjonen av den eksperimentelle metodikken. Det ble gjort forsøk på å teste og popularisere positive resultater (seminarer for lærere i skolen, taler ved metodologiske foreninger, åpne leksjoner, taler ved pedagogiske råd, årlige lærerkonferanser, vitenskapelige og metodiske publikasjoner).

Den tredje fasen (formativ; 2002 - 2004). Hovedretningene for det formative eksperimentet bestemmes, kriteriene for dets effektivitet er teoretisk underbygget. En komparativ analyse av eksperimentelle data ble utført seg imellom (etter studieår) for å vurdere effektiviteten til hver av de utviklede eksperimentelle metodene for å bruke prosjektmetoden i skole- og fritidstiden. Totalt 451 personer deltok i studien.

På sluttfasen (2004-2005 studieår) resultatene ble forstått, argumentert og testet, konklusjoner ble trukket, og metoder for å presentere vitenskapelig materiale ble valgt som var tilstrekkelige til forskningsmålene.

Vitenskapelig nyhet i forskningen.

Uttrykket "prosjektmetode" analyseres under hensyntagen til den hierarkiske strukturen til dens derivater ("metode" og "prosjekt"), fenomenologiske egenskaper fremheves, nye aspekter foreslås i formuleringen av konseptet "prosjektmetode" i forhold til to kontekster: "lærerens pedagogiske aktivitet" og "pedagogisk kognitiv aktivitet til eleven."

«Prosjektmetodens» plass i pedagogikkens konseptuelle og kategoriske apparat er bestemt og begrunnet. Fenomenet som studeres ble identifisert i klassifiseringssystemet for pedagogiske teknologier som en teknologi kalt "Prosjektmetode" og hevdet i utdanningsprosessen til en moderne skole som en omtilpasset (gjenopprettet) innovasjon, hvis implementering har en positiv effekt på utviklingen av studentenes prosjektaktiviteter og er ledsaget av en økning i deres samlede ytelse og pedagogiske effekter.

En modell for strukturen til prosjektaktiviteter er utviklet, dens komponenter er identifisert: fokus på prosjektaktiviteter som en dominerende funksjon; produktiv tenkning, et kompleks av sammenhengende ferdigheter: kognitiv, pedagogisk og praktisk. En ny tilnærming til å bestemme effektiviteten av "Prosjektmetode"-teknologien i utdanningsprosessen er foreslått basert på en omfattende vurdering av den kvalitative originaliteten til prosjektaktiviteter, uttrykt i utviklingsnivåene blant elever i klasse 8-11. De viktigste (reproduktivt presterende, variabel-rekonstruktive, produktive) og to mellomliggende overgangsnivåene er identifisert, kriteriene og indikatorene for dannelsen av kvaliteten som studeres er teoretisk begrunnet og testet.

Teoretisk betydning av studiet.

Den historiske konteksten ble avslørt - den "pedagogiske biografien" til prosjektmetoden, som gjorde det mulig å teoretisk argumentere for effektiviteten av gjentilpasning og integrering av dette fenomenet i utdanningsprosessen til en moderne skole (basert på materialet fra utdanningsfeltet " Biologi").

En konseptuell analyse av begrepet "prosjektmetode" ble utført i sammenheng med ulike definisjoner presentert i den vitenskapelige litteraturen, som kan betraktes som et visst bidrag til effektiviseringen av pedagogikkens konseptuelle og kategoriske apparat.

I samsvar med kriteriene for teknologisk effektivitet av pedagogiske prosesser og fenomener, identifiseres «prosjektmetoden» som en teknologi. Den grunnleggende forskjellen i tilnærminger vises: «Prosjektmetode»-teknologien i undervisningen og «undervisningsteknologier basert på prosjektmetoden».

Denne distinksjonen lar oss bygge de teoretiske og praktiske delene av studien i en enkelt logikk og unngå metodiske feil som fungerte som årsaken til å utjevne betydningen av dette fenomenet i erfaringen fra fortiden.

Det foreslås teoretiske kriterier for gjennomførbarheten av å bruke «Prosjektmetode»-teknologien i klasse 8-11 på en moderne skole. Blant dem er et skifte i vekt fra reproduktiv kognitiv aktivitet til prosjektforskning, som forhåndsbestemmer det produktive (kreative) nivået på studentenes prosjektaktivitet.

Et spesialkurs for skolebarn "Introduksjon til prosjektmetoden"-teknologi (innhold og teknologiske komponenter) er utviklet. Modellen for strukturen av prosjektaktiviteter er teoretisk begrunnet, komponenter tilgjengelig for observasjon, måling og evaluering er identifisert.

Den praktiske betydningen av studien bekreftes av de garanterte resultatene av studentenes prosjektaktiviteter.

Av praktisk betydning er fungerende program spesialkurs, ulike former for pedagogiske og utenomfaglige prosjektaktiviteter, samt utviklet temaer for prosjekter av ulik kompleksitet (reproduktiv, heuristisk, kreativ). Det foreslås teknologisk støtte for studentenes prosjektaktiviteter (instruksjoner, notater, testoppgaver etc.).

Kriteriene og indikatorene vi foreslo for å bestemme nivået på prosjektaktiviteten til studentene er anvendelige i praksis.

Vår studie registrerte overføringen av kognitive, pedagogiske og praktiske ferdigheter utviklet under gjennomføringen av prosjekter basert på materialet fra utdanningsfeltet "Biologi" til andre akademiske disipliner, noe som selvfølgelig har praktisk betydning for deltakerne i den eksperimentelle studere seg selv.

Påliteligheten og gyldigheten til de oppnådde resultatene oppnås ved samsvar med de anerkjente bestemmelsene i innenlandsk og utenlandsk vitenskap i sammenheng med problemet som studeres, ved valg av et sett med vitenskapsteoretiske og empiriske metoder som er tilstrekkelige for oppgavene avhandlingsarbeid. Riktig representativitet av det eksperimentelle utvalget (p = 0,003), verdivurderinger av kompetente eksperter, bruk av standardiserte tester og metoder, den langsgående karakteren til den inkluderte pedagogiske observasjonen, riktigheten av studien, bekreftet av statistiske indikatorer, lar oss vurdere resultatene oppnådd som pålitelige, gyldige og berettigede.

Testing og implementering av forskningsresultater.

Noen resultater av studien ble presentert på møter i Institutt for pedagogikk og psykologi av ungdomsskolebarn ved Ulyanovsk State Pedagogical University, testet på den all-russiske vitenskapelige og praktiske konferansen "Personlighet: Utdanning, oppvekst, utvikling" (Ulyanovsk, 2002); All-russisk vitenskapelig og praktisk konferanse (Ulyanovsk^ 2003); V All-russisk vitenskapelig og metodisk konferanse (Togliatti, 2003); All-Russian Conference of Young Scientists (St. Petersburg, 2004); All-russisk vitenskapelig og praktisk konferanse (Cheboksary, 2004); Internasjonal vitenskapelig og praktisk konferanse (Ulyanovsk, 2004); Andre internasjonale vitenskapelige og praktiske konferanse "Selvforbedring, personlig selvrealisering: psykologiske og pedagogiske aspekter" (Naberezhnye Chelny, 2004). I tillegg ble testing av resultatene av studien funnet sted på møter med: avdelinger ved Institutt for avansert opplæring og omskolering av utdanningsarbeidere; metodiske assosiasjoner biologilærere i Zasviyazhsky-distriktet i Ulyanovsk; pedagogiske råd Kommunal utdanningsinstitusjon "Videregående skole nr. 78" i Ulyanovsk.

Grunnleggende bestemmelser fremlagt til forsvar.

1. Grunnleggende definisjoner: 1). "Prosjektmetoden" som fenomen i utdanningsprosessen i en moderne skole - i en bred sammenheng - er et pedagogisk fenomen som har sin egen "pedagogiske biografi", trekk ved dannelse og funksjon, anvendelsesområde, visse grenser osv. Når det gjelder pedagogisk innovasjon, er «prosjektmetoden» en omtilpasset (restaurert) innovasjon.

2). Vi betrakter den pedagogiske kategorien "prosjektmetode" i lærernes aktiviteter som en måte å initiere den kognitive aktiviteten til skolebarn ved å presentere pedagogiske (pedagogiske) problemer, oppgaver, oppgaver for å organisere teoretiske og praktiske prosjektaktiviteter på ulike nivåer av uavhengighet (fra reproduktiv) til produktiv) i samsvar med hver enkelt elevs individualitet.

"Prosjektmetoden" i skolebarns aktiviteter er et sett med teknikker og operasjoner for teoretisk utvikling av virkeligheten og praktisk implementering av ideer, planer, uavhengig forskning av pedagogiske problemer med påfølgende formulering av et teoretisk og praktisk resultat i form av prosjekteringsarbeid (prosjekt).

2. Teknologi "Prosjektmetode", dens identifikasjonsegenskaper i klassifiseringssystemet for pedagogiske teknologier, kriterier for produksjonsevne.

3. En modell av studentenes prosjektaktiviteter, hvis struktur inkluderer følgende komponenter: motivasjon (den dominerende orienteringen til individet mot prosjektaktiviteter), produktiv tenkning, et sett med innbyrdes relaterte ferdigheter (kognitiv, pedagogisk, praktisk).

4. En tilnærming til å bestemme effektiviteten til "Prosjektmetode"-teknologien basert på en omfattende vurdering av den kvalitative originaliteten til prosjektaktiviteter i samsvar med de valgte kriteriene (motivasjon, produktiv tenkning, sett med ferdigheter), uttrykt i tre hovedkriterier ( reproduktiv-utøvende, variabel-rekonstruktiv, produktiv) og to mellomliggende - overgangsnivåer.

Oppbygging av avhandlingsarbeidet.

Avhandlingen på 231 sider består av en introduksjon, to kapitler (seks avsnitt), en konklusjon, en litteraturliste (totalt 292 titler), og 4 vedlegg. Hovedinnholdet i verket er presentert på 175 sider, totalt antall 27 illustrasjoner (16 figurer, 11 tabeller).

Lignende avhandlinger i spesialiteten "Generell pedagogikk, pedagogikks historie og utdanning", 13.00.01 kode VAK

• Pedagogisk kompetanse som en faktor for å hindre fremmedgjøring av yngre skoleelever fra utdanningsløpet 2001, kandidat for pedagogiske vitenskaper Podbutskaya, Klavdiya Ivanovna

• Didaktiske betingelser for personlighetsutvikling i det skolevitenskapelige utdanningssystemet. 2009, doktor i pedagogiske vitenskaper Anokhina, Galina Maksimovna

• Teori og praksis for «prosjektmetoden» i 1900-tallets pedagogikk 2003, kandidat for pedagogiske vitenskaper Sternberg, Vera Nikolaevna

• Psykologiske og pedagogiske forhold for å styre undervisningsdesign i grunnskolen 2006, kandidat for pedagogiske vitenskaper Merkulova, Lyubov Zakharovna

• Samspill mellom fag i utdanningsprosessen for å overvinne psykologiske og pedagogiske barrierer i undervisning av skolebarn prosjektaktiviteter 2007, kandidat for pedagogiske vitenskaper Feshchenko, Valentina Vladimirovna

Konklusjon på avhandlingen om emnet "Generell pedagogikk, historie om pedagogikk og utdanning", Morozova, Marina Mikhailovna

Kapittel 2 Konklusjoner

1. En eksperimentell studie av «prosjektmetoden» som et fenomen i utdanningsprosessen i en moderne skole ble modellert. Den generelle hensikten med studien var å teoretisk underbygge og eksperimentelt teste gjennomførbarheten av å omtilpasse prosjektmetoden i undervisningen (basert på stoffet fra fagområdet “Biologi”).

2. Et særtrekk ved strukturen til prosjektaktiviteter ligger i spesifisiteten og innholdet i behovene og motivene som fremkaller og styrer denne aktiviteten, noe som bidrar til dannelsen av en kreativ tenkestil, utviklingen av et generelt behov for uavhengighet som går utover omfanget av pedagogisk virksomhet og en endring i den sosiale posisjonen til elever på 8.-11.

3. I teoretisk modellering stolte vi på konseptet berikende skolelæring av G. Renzulli. Som hovedkomponentene i modellen for prosjektaktivitet som en triade, har vi identifisert: den kreative orienteringen til individet (motivasjon for prosjektaktivitet), produktiv (kreativ) tenkning og et sett med ferdigheter.

4. Det pedagogiske forsøket ble gjennomført i flere stadier: konstaterende, søkende og formativt. Objektivitet, validitet og pålitelighet av konklusjonene ble oppnådd gjennom en omfattende diagnose av resultatene oppnådd i henhold til kriteriene: motivasjon, produktivitet av tenkning, et sett med kognitive, pedagogiske, praktiske ferdigheter) som grunnlag for en kvalitativ vurdering av nivåene av prosjektaktivitet til skolebarn. Lærerens rolle anses som en kvalifisert konsulent som deler ansvaret for oppnådde resultater med studentene.

5. Sammen med de forventede og forutsagte resultatene ble det oppnådd ikke-planlagte pedagogiske, utviklingsmessige, emosjonelle, psykologiske, sosiale effekter (suksesssituasjoner, effekten av økt kreativ interesse for prosjektaktiviteter, effekten av bevissthet om personlig erfaring, "teamet" effekt og andre, som kom til uttrykk i forbedret kommunikasjon av utdanningsgruppe, emosjonell bakgrunn).

6. For å vurdere nivået på elevenes prosjektaktivitet ble et sett med diagnostiske metoder og prosedyrer brukt, inkludert kvalitative (langsgående observasjon, samtaler, undersøkelser av elever og deres foreldre, metoden for ekspertvurderinger) og standardiserte teknikker. Det ble funnet en statistisk signifikant sammenheng mellom meningene til læreren og deltakerne i prosjektforskningen.

7. Nivåer identifiseres, deres tilsvarende indikatorer og kriterier for prosjektaktiviteter bestemmes, gjennom hvilke det synes mulig å reflektere et generalisert bilde av de positive endringene som har skjedd.

8. Det er fastslått at tendensen til økt nivå av prosjektaktivitet (med hensyn til motivasjon, produktivitet av tenkning og et kompleks av kognitive, pedagogiske og praktiske ferdigheter) er mer uttalt i det eksperimentelle utvalget, som er grunnlaget. for konklusjonen om gjennomførbarheten av å introdusere «Prosjektmetode»-teknologien i utdanningssystemet moderne skole.

Konklusjon

Studiet av «prosjektmetoden» som pedagogisk fenomen reflekterer nåværende situasjon reformere utdanning. I et dokument fra Kunnskapsdepartementet Den russiske føderasjonen«Om å sikre en vellykket tilpasning av et barn under overgangen fra grunnskolenivået til grunnopplæringen» nr. 14-51-140/13 datert 21. mai 2004, understrekes det at «tilstedeværelsen av et lærerteam bør gjøre det mulig å gå utover grensene for selve pedagogiske aktiviteter, og skape et felles felt for fremveksten av elementer av prosjektaktivitet og sosial praksis, ved å bruke ekstra-fag og supra-fag tilnærminger. Dette. vil hjelpe deg med å tilpasse deg verden rundt deg"

Prosjektmetoden" lar deg harmonisk kombinere pedagogiske, kognitive og forskningsaktiviteter som komponenter i prosjektaktiviteter. Denne pedagogiske prosessen tar hensyn til individuelle egenskaper skoleelever og skaper forutsetninger for vellykket læring for nesten hver enkelt av dem. Disse grunnleggende viktige grunnlagene gjorde det mulig å vurdere fenomenet som studeres i utdanningsprosessen til en moderne skole.

Det er åpenbart at å tilfredsstille den sosiale etterspørselen etter en person som fleksibelt kan tilpasse seg i et sosialt miljø, vektlegger både de teoretiske og anvendte aspekter ved forskningsproblemet, basert på resultatene som følgende konklusjoner ble trukket.

1. En systematisk analyse av utviklingen av konseptet "prosjektmetode" ble utført. Psykologiske, pedagogiske og metodiske forutsetninger er definert, en arbeidsdefinisjon av begrepet "prosjektmetode" foreslås, som mest tilstrekkelig gjenspeiler essensen av fenomenet som studeres; den pedagogiske modellen for eksperimentell forskning av dette fenomenet er konseptuelt begrunnet. Utviklingsideologiens prioritet blir lagt merke til når læreren anerkjenner sin elevs originalitet, individualitet og selvfølelse; skaper forhold som gjør at eleven kan realisere sine evner.

2. Til tross for all variasjon av definisjoner, er «prosjektmetoden» oppsummert betraktet som en spesielt organisert pedagogisk aktivitet for å aktualisere studentsamfunnets egenutvikling. Den vitenskapelige ideen om mangfoldet av betydninger av "prosjektmetoden" gjør det mulig for oss å betrakte det i bred forstand som et fenomen, og i en snever kontekst som en pedagogisk kategori, for definisjonen som kriteriene for tilverkbarhet er gyldige. Vi anser "prosjektmetoden" både som et relativt uavhengig fenomen og som en teknologi som har evnen til å integreres i utdanningsprosessen og forbedre resultatene. Derfor virker det logisk å trekke frem nye aspekter ved formuleringen av begrepet «prosjektmetode» i forhold til to kontekster: «lærerens pedagogiske aktivitet» og «elevens pedagogiske og kognitive aktivitet».

I forhold til problemstillingen i vår forskning, vurderes «prosjektmetoden» i tre plan av pedagogiske teknologier: innholdsbasert, teknologisk og personlig. Begrepet "teknologi" i streng forstand gjelder den prosedyremessige siden av prosjektmetoden; Naturen til mellommenneskelig interaksjon avhenger absolutt av fagene - læreren og prosjektdeltakerne.

3. For å beskrive fenomenet som studeres, valgte vi navnet: Teknologi "Prosjektmetode". Konseptet "teknologi" i sammenheng med avhandlingsarbeid er en viss sekvens av organisering av aktiviteter for å oppnå planlagte positive ideer. Den teknologiske (prosedyremessige) siden av organisasjonen tas i betraktning, og ikke selve prosessen med prosjektaktiviteten.

4. Resultatet av anvendelsen av "prosjektmetode"-teknologien i utdanningsprosessen er den dannede kognitive uavhengigheten som en integrerende kvalitet hos individet, samt det registrerte faktumet om overføring av kognitiv uavhengighet når man underviser i biologi til andre akademiske disipliner . Som hovedkomponentene i modellen for prosjektaktivitet som en triade, har vi identifisert: den kreative orienteringen til individet (motivasjon av prosjektaktivitet som en dominerende), produktiv (kreativ) tenkning og et sett med ferdigheter.

5. Det ble gjennomført en nivåvurdering av den kognitive uavhengigheten til videregående elever i prosjektaktiviteter, noe som er en nyhet i den eksperimentelle studien. Kriteriene og indikatorene for dannelsesnivåene for elevenes kognitive uavhengighet i prosjektaktiviteter er begrunnet: reproduktivt-utøvende nivå, variabelt-rekonstruktivt nivå og produktivt (kreativt). Objektivitet, validitet og pålitelighet av konklusjonene ble oppnådd gjennom en omfattende diagnose av resultatene oppnådd i henhold til følgende kriterier: motivasjon, produktivitet av tenkning, et sett med ferdigheter (kognitive, pedagogiske, praktiske) som grunnlag for en kvalitativ vurdering av nivå av dannelse av kognitiv uavhengighet i prosjektaktiviteter. Lærerens rolle anses som en kvalifisert konsulent som deler ansvaret med barna for de oppnådde resultatene.

En statistisk signifikant sammenheng mellom meningene til læreren og deltakerne i prosjektforskningen ble bestemt. Nivåene identifiseres, tilsvarende indikatorer og kriterier for prosjektaktiviteter fastsettes, der det synes mulig å reflektere et generalisert bilde av de positive endringene som har skjedd. Det er fastslått at tendensen til økt aktivitetsnivå (med hensyn til motivasjon, produktivitet av tenkning og et kompleks av kognitive, pedagogiske og praktiske ferdigheter) er mer uttalt i det eksperimentelle utvalget, som er grunnlaget for konklusjon om muligheten for å introdusere "Prosjektmetode"-teknologien i utdanningssystemet til en moderne skole.

Selvfølgelig later ikke den utførte forskningen til å gi en omfattende dekning av det identifiserte problemet.

Utviklingsretningen for videre forskning sees i følgende:

Søk etter mekanismer og teknologiske prosedyrer for å mestre prosjektaktiviteter av studenter i ulike aldersgrupper;

Studerer påvirkningen av deltakelse i prosjektforskning på utviklingen av skolebarns personlighet, så vel som på kontinuiteten til ulike aspekter av læringsprosessen;

Tilpasning av "Prosjektmetode"-teknologien til organisering av utenomfaglig arbeid med emnet, samt pedagogisk arbeid.

Samtidig er resultatene vi oppnådde grunnlaget for en generell konklusjon om effektiviteten av «Project Method»-teknologien som er underbygget i denne studien.

Liste over referanser for avhandlingsforskning Kandidat for pedagogiske vitenskaper Morozova, Marina Mikhailovna, 2005

1. Aleksashina I.Yu. Lærer og nye retningslinjer for utdanning: Humanisering av utdanning som emne for teoretisk refleksjon og praktisk mestring av lærer / Intro. Kunst. Yu.N. Kulyutkina. / I.Yu. Aleksashina. St. Petersburg: B.I., 1997. - 153 s.

2. Amonashvili Sh.A., Zagvyazinsky V.I. Pariteter, prioriteringer og aksenter i teori og praksis for utdanning / Sh.A. Amonashvili, V.I. Zagvyazinsky // Pedagogikk. 2000. - Nr. 2. - S. 57 - 63.

3. Angelovski K. Lærere og innovasjoner: Bok. for læreren / Transl. med laget. / K. Angelovski. M.: Utdanning, 1991. - 158 s.

4. Andreev V.I. Pedagogikk for kreativ selvutvikling: Innovasjonskurs: I 2 bøker: Bok. 1./ V.I. Andreev. Kazan, 1996. - 568 euro; Bok 2. -Kazan, 1998.-320 s.

5. Andreeva N.D., Malinovskaya N.V. Faglig veiledning av studenter / N.D. Andreeva, N.V. Malinovskaya // Biologi på skolen. -2003.-Nr. 1.-S. 37-43.

6. Anisimov N.M. Moderne ideer om oppfinnsomme og innovative aktiviteter / N.M. Anisimov // Skoleteknologier. 1998. - Nr. 5. - S. 49 - 75.

7. Afanasyev V. Design av pedagogiske teknologier / V. Afanasyev // Høyere utdanning i Russland. 2001. - Nr. 4. - S. 147 - 150.

8. Badmaev B.Ts. Psykologi i arbeidet til en lærer: I 2 bøker / B.Ts. Badmaev. -M.: VLADOS, 2000. 380 s.

9. Baykova JI.A., Grebenkina JI.K. Pedagogiske ferdigheter og pedagogiske teknologier: Lærebok. /JI.A. Baykova, J.I.K. Grebenkina. M.: Pedagogical Society of Russia, 2000. - 256 s.

10. Bayard R., Bayard D. Din rastløse tenåring: Øv. hender for desperate foreldre / Overs. fra engelsk A.B. Orlova. / R. Bayard, D. Bayard. M.: Familie og skole, 1995. - 224 s.

11. Balayan G.V. Prosjektmetode i historietimer / G.V. Balayan // Skoleteknologier. 1997. - Nr. 1. - S. 14 - 18

12. Barykova N.A. Prosjektmetode i undervisning i informatikk i systemet for videregående opplæring / N.A. Barykova / X internasjonal konferanse"Informasjonsteknologi i utdanning." Del II. -M.: MEPhI, 2000. S. 60-61.

13. Bakhtin M.M. Mann i ordenes verden / Komp., forord, noter. O.E. Osovsky / M.M. Bakhtin M.: Forlag Ros. Open University, 1995. - S. 140.

14. Bershadsky M.E. Forståelse som pedagogisk kategori. (Overvåking av den kognitive sfæren: forstår studenten hva han studerer?) / M.E. Bershadsky. M.: Senter “Pedagogisk søk”, 2004. - 176 s.

15. Belkin A.S. Pedagogy of childhood (Fundamentals of age-relatert pedagogikk) / A.S. Belkin. - Jekaterinburg: “Sokrates”, 1995. 152 s.

16. Belkin A.S. En suksesssituasjon. Hvordan lage den: Bok. for læreren / A.S. Belkin. -M.: Utdanning, 1991. 176 s.

17. Bespalko V.P. Komponenter av pedagogisk teknologi / V.P. Fingerløs. M.: Pedagogikk, 1989. - 192 e.: ill.

18. Bespalko V.P. Pedagogikk og progressive undervisningsteknologier / V.P. Fingerløs. M.: Institutt for PO ved Utdanningsdepartementet i Russland, 1995.- 128 s.

19. Blinov V., Sergeev I. Fire år med funn. Prosjektaktivitet gjennom praksisens øyne / V. Blinov, I. Sergeev // Lyceum og gymnasium utdanning. 2002. - Nr. 3. - S. 20-28.

20. Blonsky P.P. Utvalgte pedagogiske og psykologiske arbeider / P.P. Blonsky. M.: Pedagogy, 1979. - T. 1. - S. 39 - 85.

21. Bogdanova D. Tenker på prosjektet ditt / D. Bogdanova // INFO. 1996. -nr 3.-P.10-18.

22. Bogdanova R.U. Hvordan skape sammen: en bok for lærere om å organisere skolebarns kreative liv / R.U. Bogdanov. St. Petersburg: RGPU, 2001. - 160 s.

23. Bogoyavlenskaya D.B. Psykologi kreativitet: lærebok håndbok for universiteter / D.B. Åpenbaring. M.: Akademiet, 2002. - 337 s.

24. Bozhovich L.I. Utvalgte psykologiske verk: Problemer med personlighetsdannelse / L.I. Bozovic. M.: Internasjonal. ped. Akademiet, 1995.-209 s.

25. Bondarevskaya E.V. Pedagogisk kultur som sosial og personlig verdi / E.V. Bondarevskaya // Pedagogikk. 1999. - Nr. 3. - S. 37 - 43.

26. Bondarevskaya E.V., Kulnevich S.V. Pedagogikk: personlighet i humanistiske teorier og utdanningssystemer: Proc. godtgjørelse / E.V. Bondarevskaya, S.V. Kulnevitsj. M. - Rostov-on-Don: TC "Teacher", 1999. - 560 s.

27. Bondarevskaya E.V. Teori og praksis for personlighetsorientert utdanning / E.V. Bondarevskaya. Rostov ved Don, 2000. - 352 s.

28. Bordzun V.N., Bordzun L.A. Forskningsaktiviteter på skolen: evalueringskriterier / V.N. Bordzun, L.A. Bordzun // Metodist. 2003. - nr. 6.-S. 50-51.

29. Borytko N.M. Innenfor pedagogisk virksomhet: Monografi / N.M. Borytko. Volgograd, 2001.-181 s.

30. Borytko N.M. Lærer i moderne utdanningsrom: Monografi / N.M. Borytko. Volgograd, 2001. - 214 s.

31. Bratchenko S.L. Humanitær kompetanse i utdanning: kriterier personlig vekst/ S.L. Bratchenko // Skoleteknologier. 2001. - nr. 2. - S. 179 -195; nr. 3. - S. 204 - 226; nr. 4. - S. 137 - 148.

32. Burkov V.N., Novikov D.A. Hvordan administrere prosjekter / V.N. Burkov, D.A. Novikov. M., 1997. - 128 s.

33. Bychkov A.V. Prosjektmetode i moderne skole / A.V. Bychkov. M., 2000.- 132 s.

34. Vasiliev V. Design og forskningsteknologi: utvikling av motivasjon / V. Vasiliev // Offentlig utdanning. 2000. - Nr. 9 - S. 177-180.

35. Ventzel K.N. Gratis utdanning: Lør. fav. arbeider / K.N. Wentzel. -M., 1993.-248 s.

36. Bulletin for praktisk psykologi for utdanning. 2004. - Nr. 1. - S. 128

37. Bulletin fra det russiske offentlige råd for utvikling av utdanning. Utgave 7, del I. Moscow, State University Higher School of Economics, 2003. - s. 9-10.

38. Voroshilov V.V. Organisatoriske og pedagogiske forhold for lærere til å mestre metodene for prosjektarbeid. Sammendrag av oppgaven. kandidat ped. Sci. / V.V. Voroshilov. M., 2000. - 23 s.

39. Vulfov B.Z., Kharkin V.N. Refleksjonspedagogikk / B.Z. Vulfov, V.N. Kharkin. M.: IChP Forlag "Magister", 1995. - 112 s.

40. Valg i moderne skole / Red. A.P. Tryapitsyna. St. Petersburg: "Aquarius", 2002. - 108 s.

41. Vygotsky JI.C. Historie om utviklingen av høyere mentale funksjoner. Samling Op. i 6 bind. /JI.C. Vygosky. M., 1983. T.Z. - 326 s.

42. Vygotsky JI.C. Tenkning og tale. Samling Op. i 6 bind. /JI.C. Vygotsky. M., 1982. - T.2. - 286 s.

43. Gazman O.S. Utdanning: mål, midler, utsikter / O.S. Gazman // Ny pedagogisk tenkning. M.: Pedagogy, 1989. - S. 221 - 237.

44. Gershunsky B.S. Filosofi om utdanning for det 21. århundre (På jakt etter praksisorientert pedagogiske konsepter) / B.S. Gershunsky. -M.: Forlag “Perfection”, 1998.- 182 s.

45. Gessen S.I. Grunnleggende om pedagogikk. Introduksjon til anvendt filosofi / S.I. Hessen. M., 1995. - 448 s.

46. ​​Getmantseva S.M. Prosjektmetode: historie og praksis for bruk i skoleopplæringen / S.M. Getmantseva. Veliky Novgorod: NRCRO, 2000.-35 s.

47. Ginetsinsky V.I. Grunnleggende om teoretisk pedagogikk / V.I. Ginetsinsky. SPb.: St. Petersburg Publishing House. Universitetet, 1992. - 154 s.

48. Glukhanyuk N.S. Workshop om psykodiagnostikk: Proc. godtgjørelse / N.S. Glukhanyuk. M.: Forlag ved Moskvas psykologiske og sosiale institutt; Voronezh: Forlag NPO "MODEK", 2003. - 192 s.

49. Golub G.B., Churakova O.V. Metode for prosjekter i teknologitimer (Metodehåndbok for lærere) / G.B. Golub, O.V. Churakova. -Samara, 2000. 42 s.

50. Gorlitskaya S.I. Prosjektmetode i utviklingspedagogikk i informatikk: Sammendrag av oppgaven. dis. . forsker steg. Ph.D. ped. Vitenskaper: Ross. stat Pedagogisk universitet oppkalt etter. A.I. Herzen / S.I. Gorlitskaya. St. Petersburg, 1995. - 18 s.

51. Grabar M.I., Krasnyanskaya K.A. Noen bestemmelser i den selektive metoden i forbindelse med organiseringen av å studere studentenes kunnskap: Metodiske anbefalinger / M.I. Grabar, K.A. Krasnyanskaya. M.: Pedagogikk, 1973.-43 s.

52. Gromyko Yu.V. Design og programmering av pedagogisk utvikling / Yu.V. Gromyko. M., 1996. - S. 11.

53. Gubanova N.A. Didaktiske forhold for å lære elever ved fagskoler å gjennomføre kreative prosjekter. Sammendrag av oppgaven. Ph.D. ped. Vitenskaper / N.A. Gubanova. Bryansk, 2000. - 18 s.

54. Guzeev V.V. "Prosjektmetode" som et spesialtilfelle av integrert teknologi / V.V. Guzeev // Skoledirektør. 1996. - Nr. 6. - S. 24 - 32.

55. Guzeev V.V. Fra metoder til pedagogisk teknologi / V.V. Guzeev // Grunnskoleutdanning.- 1998- nr. 7. - S. 84-107.f 58. Guzeev V.V. Vurdering, vurdering, test / V.V. Guzeev // Skoleteknologier. - 1998. - Nr. 3 Ch.Z.-S. 18-26.

56. Guzeev V.V. Gruppeaktivitet av studenter i utdanningsprosessen / V.V. Guzeev // Kjemi på skolen. 2003. - nr. 2. - S. 15-25.

57. Guzeev V.V. Kognitiv uavhengighet av studenter og mulighetene for dens manifestasjon i pedagogisk teknologi / V.V. Guzeev // Kjemi på skolen. 2004. - Nr. 3. - S. 16-22.

58. Guzeev V.V. Karakterskalaer i pedagogisk teknologi / V.V. # Guzeev // Offentlig utdanning. 2002. - Nr. 5. - S. 115 - 120.

59. Guzeev V.V. Kognitiv uavhengighet av studenter og utvikling av pedagogisk teknologi / V.V. Guzeev. M.: Research Institute of School Technologies, 2004. - 128 s.

60. Davydov V.V. Teori om utviklingsutdanning / V.V. Davydov. M.: INTOR, 1996.-554 s.

61. Demidova M.Yu. Naturvitenskapelige prosjekter. 10-11 karakterer (Fysikk. Geografi. Økologi. Økologi) / M.Yu. Demidova. M.: «Skolepresse», 2005. 79 s.

62. Derekleeva N.I. Vitenskapelig forskning på skolen / N.I. Derekleeva. M.: Verbum-M, 2001. - 48 s.

63. Deryabo S.D., Yasvin V.A. Økologisk pedagogikk og psykologi / S.D. Deryabo, V.A. Yasvin. Rostov-on-Don: Phoenix Publishing House, 1996. - 242 s.

64. Dorogan JI.B., Negrobov O.P. Skoleprosjekt som følge av miljøundervisning / L.V. Dorogan, O.P. Negrobov // Miljøundervisning. 2003. - Nr. 1. - S. 10-18.

65. Druzhinin V.N. Psykologi av generelle evner / V.N. Druzhinin. -SPb.: Forlaget "Peter", 2000. 368 s.

66. Druzhinin V.N. Eksperimentell psykologi: Lærebok. godtgjørelse / V.N. Druzhinin. M.: INFRA, 1997. - 296 s.

67. Dewey John. Skole og samfunn / John Dew. - M., 1922. 90 s.

68. Dewey John. Demokrati og utdanning: Trans. fra engelsk / John Dewey. -M.: Pedagogy-Press, 2000. 384 s.

69. Dewey J. og E. Fremtidens skoler / J. og E. Dewey. M., 1922. - 98 s.

70. Hvis jeg var leder av regjeringen (samling av skoleprosjekter) M.: RIA "IM-Inform", 2000. - 252 s.

71. Zheleznyakova Yu.V. Utdannings- og forskningsmiljøprosjekter i undervisning i kjemi: Forfatterens abstrakt. dis. forsker steg. Ph.D. ped. Vitenskaper / Yu.V. Zheleznyakova. M., 2001. - 26 s.

72. Zhuravlev V.I. Pedagogikk i systemet for humanvitenskap / V.I. Zhuravlev. -M.: Pedagogikk, 1990. 166 s.

73. Zagvyazinsky V.I. Utforming av regional utdanningssystemer/ I OG. Zagvyazinsky // Pedagogikk. 1999. - N 5. - S. 8 - 13.

74. Zagvyazinsky V.I. Læringsteori: Moderne tolkning / V.I. Zagvyazinsky. M.: "Akademiet", 2001. - 318 s.

75. Zaguzov N.I. Utarbeidelse og forsvar av en avhandling om pedagogikk / N.I. Zaguzov. M.: Forlag. Orerl-Line House, 1998. - 192 s.

76. Zaretskaya I. Design i utdanning: myte eller utviklingsvei?/ I. Zaretskaya // Lærer. 2001. - Nr. 3. - S. 22 - 30.

77. Zakharova N.A., Korneva L.N., Petryakov P.A., Shirina N.I. Prosjektbasert læring for elever på videregående skole i teknologitimer:

78. Metodehåndbok / N.A. Zakharova, J.I.H. Korneva, P.A. Petryakov, N.I. Bredde. Veliky Novgorod: NovSU oppkalt etter. Ya.Wise, 2003. - 160 e., ill.

79. Zvereva G. Gruppepedagogisk arbeid / G. Zvereva // Lærer. 2000. - JM° 5.-S. 17-19.

80. Skolebarns helse // Biologi i skolen. 1997. - Nr. 2. - S. 11.

81. Zimnyaya I.A. Pedagogisk psykologi / I.A. Vinter. Rostov ved Don, 1997.-S. 41.

82. Zinchenko V.P. Affekt og intelligens i utdanning / V.P. Zinchenko. M.: Trivola, 1995.-64 s.

83. Pedagogisk teknologihistorie: Lør. vitenskapelig arbeider / Ed. M.G. Plokhova, F.A. Fradkina. M., 1992. - S. 20.

84. Innovative teknologier innen utdanning pedagogisk prosess skoler og universiteter: lør. vitenskapelig artikler. Vol. 1. Volgograd: Peremena, 1993. - 194 s.

85. Kagarov E.G. Prosjektmetode i arbeidsskole/ F.eks. Kagarov. JL, 1926.-102 s.

86. Hvordan et prosjekt blir til: Fra erfaringen med å introdusere metodiske og organisasjonspedagogiske innovasjoner / Red. E. Nyastrebtsova. M., 1995. - 47 s.

87. Kan-Kalik V.A., Kovalev G.A. Pedagogisk formidling som emne for teoretisk og anvendt forskning / V.A. Kan-Kalik, G.A. Kovalev // Utgave. psykol. 1985. - Nr. 4. - S. 9 - 16.

88. Kapterev P.F. Didaktiske essays. Utdanningsteori / P.F. Kapterev // Kapterev P.F. Utvalgte pedagogiske arbeider. M.: Pedagogy, 1982. - S. 270 - 652.

89. Kacharova E.G. Prosjektmetode i arbeidsskolen / E.G. Kacharova. L., 1926.-64 s.

90. Kikot E.N. Grunnleggende forskningsaktiviteter: Lærebok for lyceumstudenter / E.N. Kikot. Kaliningrad, 2002. - 420 s.

91. Kilpatrick W.H. Prosjektmetode. Anvendelse av målsetting i den pedagogiske prosessen / U.Kh. Kilpatrick. L., 1925. - 52 s.

92. Kilpatrick W.H. Grunnleggende om metoden / W.Kh. Kilpatrick. M.-L., 1928. - 68 s.

93. Clarin M.V. Innovative modeller for undervisning i moderne utenlandsk pedagogikk / M.V. Clarin // Pedagogikk. 1994. - Nr. 5. - S. 104-109.

94. Clarin M.V. Innovasjoner i verdenspedagogikk: læring basert på forskning, spill og diskusjoner: (Analyse av utenlandserfaring) / M.V. Clarin. Riga: NPC "Eksperiment", 1995. - 176 s.

95. Klyachkova Yu.V. En dagbok for gjennomføring av et kreativt teknologiprosjekt med metodiske anbefalinger. Lærebok / Yu.V. Klyachkova. Veliky Novgorod: RCRO, 2003. - 30 s.

96. Kolesnikova I.A. Pedagogisk virkelighet i speilet av interparadigme refleksjon / I.A. Kolesnikov. SPb.: Forlag St. Petersburg. stat universitetet i ped. mestring, 1999. - 242 s.

97. Kolechenko A.K. Encyclopedia of educational technology: A manual for teachers / A.K. Kolechenko. St. Petersburg, 2002. - 210 s.

98. Collings E. Erfaring fra den amerikanske skolen ved bruk av prosjektmetoden / E. Collings. M.: Nye Moskva, 1926. - 96 s.

99. Kolomok O.I. Teori om å designe et system for å utvikle studentenes beredskap for utvikling av pedagogiske aktiviteter (Om eksemplet med å studere matematikk ved et landbruksuniversitet). Abstrakt. dis. Dr. ped. Vitenskaper / O.I. Kolomok. - Tolyatti, 2001. 39 s.

100. Komensky Y.A. Flott didaktikk // Ya.A. Comenius. Utvalgte pedagogiske arbeider / Ya.A. Comenius. M.: Uchpedgiz, 1955. -256 s.

101. Komensky Y.A., Locke D., Rousseau J.-J., Pestalozzi I.G. Pedagogisk arv / Ya.A. Comenius, D. Locke, J.-J. Russo, I.G. Pestalozzi. M., 1989. - S. 261, 332.

102. Kon I.S. På jakt etter seg selv: personlighet og dens selvbevissthet / I.S. Lure. M., 1984.-335 s.

103. Konstateringseksperiment i pedagogikk: Lør. artikler av doktorgradsstudenter og doktorgradsstudenter ved Russian State Pedagogical University oppkalt etter. A.I. Herzen. St. Petersburg, 2000. - 110 s.

104. Konsept for vitenskapelig, vitenskapelig-teknisk og innovasjonspolitikk i utdanningssystemet i Den russiske føderasjonen for 2001-2005: Vedlegg 1 til ordre fra det russiske utdanningsdepartementet datert 6. juni 2000. nr. 1705 // Bulletin fra Utdanningsdepartementet i den russiske føderasjonen. - 2000. - Nr. 11. - S. 40 - 55.

105. Kopytov JI. Skoleprosjekt “Oppretting av ny virksomhet” / JI. Kopytov // Skoledirektør. 1999. - Nr. 3. - S. 63 - 78.

106. Kraevsky V.V. Metodikk for pedagogisk forskning: En manual for lærer-forskere / V.V. Kraevsky. - Samara: SamSPI Publishing House, 1994.-165 s.

107. Kraevsky V.V. Pedagogisk teori / V.V. Kraevsky. Volgograd: Peremena, 1996. - 85 s.

108. Kort oppslagsbok om pedagogisk teknologi / Red. N.E. Shchurkova. M.: Ny skole, 1997. - 64 s.

109. Kruglova O.S. Teknologi for prosjektbasert læring / O.S. Kruglova // Hovedlærer. 1999. - Nr. 6. - S. 20 - 28.

110. Krupskaya N.K. Pedagogiske essays. I 11 bind. T. 10. / N.K. Krupskaya. M., 1962. - S. 379.

111. Krutetsky V.A. Psykologi av matematiske evner til skolebarn / V.A. Krutetsky. M., 1998. - 411 s.

112. Kryukova E.A. Teoretisk grunnlag design og anvendelse av personlig utviklingspedagogiske verktøy. Sammendrag av oppgaven. Dr. ped. Vitenskaper / E.A. Kryukova. Volgograd, 2000. - 52 s.

113. Ksenzova G.Yu. Lovende skoleteknologier: Pedagogisk og metodisk manual / G.Yu. Ksenzova. M.: Pedagogical Society of Russia, 2000. - 224 s.

114. Kuznetsov V.I. Vitenskapens filosofi og metodikk / V.I. Kuznetsov. M.: Aspect Press, 1995. - 366 s.

115. Kulikov A.G. Dannelse av designferdigheter til elever i videregående skole i systemet med kontinuerlig designutdanning. dis. . Ph.D. ped. Sciences / A.G. Kulikov. Magnitogorsk, 2000. - 165 s.

116. Kulnevich S.V. Personlighetspedagogikk fra konsepter til teknologier / S.V. Kulnevitsj. Rostov-on-Don: “Lærer”, 2001. - 126 s.

117. Kulnevich S.V. Pedagogikk: personlighet i humanistiske teorier og utdanningssystemer: Proc. godtgjørelse / S.V. Kulnevitsj. M. - Rostov-n/D.: TC “Teacher”, 1999. - 560 s.

118. Kurbatov R. Prosjektmetode / R. Kurbatov // Privatskole. 1995. - nr. 4.-P.8-18.

119. Kurkin E.B. Ledelse av innovative prosjekter innen utdanning / E.B. Kurkin. M.: “Pedagogy-Press”, 2001. - S. 49.

120. Kurova N.N. Prosjektaktivitet i et utviklet informasjonsmiljø ved en generell utdanningsinstitusjon / N.N. Kurova. Samara, 2001. - 145 s.

121. Kushnir A. Det nye Russland vokser opp./ A. Kushnir // Offentlig utdanning. 1997. - Nr. 5. - S. 20 - 27.

122. Ladenko N.S., Semenov I.N., Sovetov A.F. Refleksiv organisering av designtenkning / N.S. Ladenko, I.N. Semenov, A.F. sovjeter. Novosibirsk, 1990. - 102 s.

123. Lebedeva L.D. Dannelse og utvikling av kognitiv uavhengighet hos elever i fjerde klasse ved undervisning i naturhistorie. Avhandling for den akademiske graden Candidate of Pedagogical Sciences / L.D. Lebedeva. Leningrad, 1984. - 212 s.

124. Lebedeva L.D. Kunstterapeutiske klasser i barneskolen / L.D. Lebedeva // Skoleteknologier. 2000. - Nr. 6. - S. 200 - 205.

125. Lebedeva L.D. Kunstterapi som pedagogisk innovasjon i utdanningen / L.D. Lebedeva // Pedagogikk. 2001. - Nr. 9. - S. 32 - 40.

126. Lebedeva L.D. Pedagogisk grunnlag for kunstterapi i utdanningen: Monografi./ L.D. Lebedeva. St. Petersburg: LOIRO, 2001. - 318 s.

127. Levin L.S. Nye måter å jobbe på (Prosjektmetoden) / L.S. Levin. M.: Utdanningsarbeider, 1925. - 89 s.

128. Levittene D.G. Undervisningspraksis: moderne pedagogisk teknologi / D.G. Levitter M.: Institutt for praktiske vitenskaper. psykologi; Voronezh: Forlag NPO "MODEK", 1998. - 128 s.

129. Levchenko T.V. Prosjektaktiviteter til studenter innen økologi / T.V. Levchenko // Miljøutdanning. 2003. - Nr. 3. - S. 40 - 44.

130. Leites N.S. Aldersrelatert talent hos skolebarn: Proc. håndbok for studenter ved pedagogiske universiteter / N.S. Leites. - M.: Akademiet, 2001. 320 s.

131. Leontyev A.N. Problemer med mental utvikling / A.N. Leontyev. 3. utg. -M.: MSU, 1972.-262 s.

132. Leontyev A.N. Aktivitet. Bevissthet. Personlighet / A.N. Leontyev. M., 1975.-P.221.

133. Likhachev B.T. Grunnleggende kategorier av pedagogikk / B.T. Likhachev // Pedagogikk. 1999. - Nr. 1. - S. 10 - 19.

134. Lyaudis V.Ya. Innovativ undervisning og vitenskap. INION / V.Ya. Lyaudis. -M., 1992.- 154 s.

135. Lyaudis V.Ya. Nytt paradigme for pedagogisk psykologi og praksis for innovativ utdanning / V.Ya. Lyaudis // Vest. Moskva un-ta. Ser. 14. Psykologi. 1998. - N 2. - S. 88 - 97.

136. Maksimova V.N. Integrering i utdanningssystemet / V.N. Maksimova. -SPb., LOIRO, 2000. 83 s.

137. Malkova I.Yu. Pedagogiske funksjoner av prosjektmetoden og betingelser for gjennomføring i bygdeskoler. dis. Ph.D. ped. Vitenskaper / I.Yu. Malkova. -M., 1995.- 165 s.

138. Mamontov S.G. Biologi. Generelle mønstre. 9. klasse: Lærebok. for allmennutdanning institusjoner / S.G. Mamontov, V.B. Zakharov, N.I. Sonin. 3. utg. - M.: Bustard, 2002. - 288 s.

139. Maslow A. Motivasjon og personlighet / Overs. fra engelsk / A. Maslow. St. Petersburg: Eurasia, 1999. - 478 s.

140. Matyushkin A.M. og andre Utvikling av kreativ aktivitet for skolebarn / A.M. Matyushkin. M., 1991. - 210 s.

141. Matyash N.V. Psykologi av skolebarns prosjektaktiviteter. Sammendrag av oppgaven. . Dr. ped. Sciences / N.V. Matyash. M., 2000. - 52 s.

142. Matyash N.V. Prosjektmetode for undervisning i systemet for teknologisk utdanning / N.V. Matyash // Pedagogikk. 2000. - Nr. 4. - S. 38 - 41.

143. Matyash N.V., Simonenko V.D. Prosjektaktiviteter for ungdomsskoleelever: En bok for grunnskolelærere. M.: Venta-Graf, 2004.- 106 s.

144. Melnikov V.E., Migunov V.A., Petryakov P.A. Prosjektmetode i undervisningen i utdanningsfeltet “Teknologi”: Lærebok / V.E. Melnikov, V.A. Migunov, P.A. Petryakov. Veliky Novgorod: NRCRO, 2000. - 88 s.

145. Prosjektmetode i teknologisk utdanning av skolebarn: materialer fra det internasjonale seminaret. SPb.: Forlag RGPU im. A.I. Herzen, 2001.-178 s.

146. Prosjektmetode: Vitenskapelig og metodisk samling / hviterussisk State University. Senter for problemer med pedagogisk utvikling. Republican Institute for Higher School Development BSU. Minsk: RIVSH BSU, 2003.-240 s.

147. Metodikk for pedagogisk prosjekt. Artikkelsamling / Red.-komp. N.Yu.Pakhomova. M.: Forlag MIOO, 2001.- 132 s.

148. Metoder for systematisk pedagogisk forskning: Lærebok. -M.: Folkeundervisning, 2002. 208 s.

149. Minaeva O. Studerer hjemlandet ved hjelp av prosjektmetoden / O. Minaeva // Landlig skole. 2000. - nr. 4. - S. 16 - 22; - Nr. 5. S. 10 - 16.

150. Mishchenko V. Hovedsaken er uavhengighet og frihet til å tenke / V. Mishchenko // Lærer. - 2002. - Nr. 2. - S. 24-26.

151. Modellering av utdanningsprosessen. Utdanningsaktiviteter: metodikk, innhold, teknologier: Monografi / N.M. Borytko, T.V. Vorontsova, P.P. Gerasev et al. Ed. V.A. Pyatina. Astrakhan, 2001. - 532 s.

152. Morozova M.M. Klasselærerens rolle i karriereveiledningsarbeid i en byskole / M.M. Morozova // Personlighet: utdanning, oppvekst, utvikling: Samling av artikler og vitenskapelig materiale. Ulyanovsk: UlSPU, 2002. - s. 49-50.

153. Morozova M.M. «Prosjektmetode» historie og modernitet / M.M. Morozova // Ungdomsskolegutt: utdanning, utvikling: Materialer

154. All-russisk vitenskapelig og praktisk konferanse. Ulyanovsk: UlGGTU, 2003.-P. 93-97.

155. Morozova M.M. Modell av triaden av prosjektaktiviteter for elever på videregående skole / M.M. Morozova // Grunnleggende og anvendte problemer innen pedagogikk og psykologi: Materialer fra den all-russiske vitenskapelige og praktiske konferansen. - Ulyanovsk: UlGGTU, 2005. - S. 112 - 122.

156. Mudrik A.V. Kommunikasjon i utdanningsprosessen: Proc. håndbok for universitetsstudenter / A.V. Mudrik. M.: Pedagogical Society of Russia, 2001.-320 s.

157. Myasishchev V.N. Relasjonspsykologi / V.N. Myasishchev. M. - Voronezh: NPO "MODEK", 1995. - 356 s.

158. Nazarova T.S. Pedagogiske teknologier: et nytt stadium av evolusjon / T.S. Nazarova // Pedagogikk. 1997. - Nr. 3. - S. 20 - 27.

159. På veien til prosjektmetoden. Lør. 1-2. M., 1930. - 96 s.

160. Naumov JI. Hva redder skolen fra rutine? /JI. Naumov // Lyceum og gymnasium utdanning. 2002. - nr. 3. - S. 14-18.

161. Nikitina N.N., Zheleznyakova O.M., Petukhov M.A. Grunnleggende faglig pedagogisk virksomhet: Proc. hjelp til studenter institusjoner av sekundær prof. utdanning / N.N. Nikitina, O.M. Zheleznyakova, M.A. Petukhov. M.: Masterstvo, 2002. - 288 s.

162. Et nytt paradigme for utviklingen av Russland i det 21. århundre. Omfattende problemstudier bærekraftig utvikling. M.: Akademia, 2000. -142 s.

163. Novikov A.M. Doktorgradsavhandling: En manual for doktorgradsstudenter og søkere til graden Doctor of Science / A.N. Novikov. M.: Egves, 1999.- 120 s.

164. Novikova T. Prosjektteknologier i leksjoner og fritidsaktiviteter / T. Novikova // Offentlig utdanning. 2000. - Nr. 7. - S. 151-157.

165. Nye pedagogiske og informasjonsteknologier i utdanningssystemet: Lærebok for studenter. ped. universiteter og høyere utdanningssystemer utdannet ped. personell / E.S. Polat, M.Yu. Bukharkina, M.V. Moiseeva, A.E.

166. Petrov. Ed. E.S. Polat. M.: Forlag. Senter "Academy", 2003. -272 s.

167. Oppdatering av skolepedagogisk teknologi / Ed. E.S. Zaire-Bek. St. Petersburg: RGPU, 2000. - 146 s.

168. Ozhegov S.I., Shvedova N.Yu. Ordbok Russisk språk: 72500 og 7500 fraseologi. uttrykk / Det russiske vitenskapsakademiet. Russisk språkinstitutt. Russian Cultural Foundation / S.I. Ozhegov, N.Yu. Shvedova. M.: Az Lta, 1992.-P. 362.

169. Orlov A.B. Psykologi av personlighet og menneskelig essens: paradigmer, projeksjoner, praksis: En manual for studenter i psykologi. fak. / A.B. Orlov. -M.: Forlag. aksjeselskap "Logos", 1995. S. 50. - 215 s.: ill.

170. Grunnleggende om utviklingen av pedagogiske teknologier og innovasjoner: Monografi / L.N. Davydova, V.A. Pyatin, A.M. Treshchev, I.L. Yatsukova og andre. Ed. V.A. Pyatina Astrakhan, 1998. - 380 s.

171. Palaeva L.I. Prosjektmetode i undervisningen engelske språk ungdomsskoleelever. Forfatterens abstrakt. dis. . Ph.D. ped. Vitenskaper / L.I. Palaeva. - M., 2004. - 18 s.

172. Parkhurst E. Utdanning og opplæring i henhold til Dalton-planen. Per. fra engelsk / E. Parkhurst. -M., 1924. 112 s.

173. Pakhomova N.Yu. Prosjektmetode: funksjoner og struktur for et pedagogisk prosjekt / N.Yu. Pakhomova // Teknologiutdanning. 1997. - Nr. 1. - S. 92 -96.

174. Pakhomova N.Yu. Prosjektmetode i undervisning i informatikk / N.Yu. Pakhomova//Informatikk og utdanning. 1996. - nr. 1.-S. 12 - 16.

175. Pakhomova N.Yu. Prosjektmetode / N.Yu. Pakhomova // Datavitenskap og utdanning. Int. spesialist. magasinnummer: Teknologisk utdanning. 1996. - s. 32 - 46.

176. Pakhomova N.Yu. Utdanningsprosjekter: søkemetodikk / N.Yu. Pakhomova // Lærer. 2000. - Nr. 1. - S. 41 - 45.

177. Pakhomova N.Yu. Utdanningsprosjekt: dets muligheter / N.Yu. Pakhomova // Lærer. 2000. - Nr. 4. - S. 52-55.

178. Pakhomova N.Yu. Metode for utdanningsprosjekt i en utdanningsinstitusjon. En manual for lærere og studenter ved pedagogiske universiteter / N.Yu. Pakhomova. M.: ARKTI, 2003. - 112 s.

179. Pakhomova N.Yu. Prosjektmetode i arsenalet av masselærere / N.Yu. Pakhomova // Metodikk for pedagogisk prosjekt. Artikkelsamling / Red.-komp. N.Yu.Pakhomova. M.: Forlag MIOO, 2001. - S.47.

180. Pedagogikk: Lærebok. manual for studenter ved pedagogiske universiteter og lærerhøgskoler/ Red. P.I. Faggot. M.: RPA, 1995.-637 s.

181. Pedagogikk: Lærebok for studenter ved pedagogiske utdanningsinstitusjoner / V.A. Slastenin, I.F. Isaev, A.I. Mishchenko, E.N. Shiyanov. -M.: Shkola-Press, 1998. S.ZZ 1.

182. Pedagogikk: pedagogiske teorier, systemer, teknologier / Red. S.A. Smirnova. -M.: “Academy”, 2000.- 292 s.

183. Pedagogiske informasjonsteknologier og verdensbildet i etterutdanning (informologisk aspekt): Lærebok / Red. V.A. Izvozchikova. St. Petersburg: Education, 1997.- 198 s.

184. Pedagogiske ferdigheter og pedagogiske teknologier. / Red. J1.K. Grebenkina og JI.A. Baykova. M.: "Russland", 2001.- 200 s.

185. Pereverznev L. Prosjekttilnærming og krav til en lærer / L. Pereverznev // Skole og produksjon. 2002. - Nr. 1. - S. 6 - 12.

186. Petrova V. Prosjektmetode / V. Petrov. M., 1929. - 100 s.

187. Petrovsky V.A. Personlighet i psykologi / V.A. Petrovsky. Rostov-n/D.: Phoenix, 1996. - 512 s.

188. Pedagogisk grunnlag for utforming av utdanningssystemer av en ny type. St. Petersburg, 1995. - 134 s.

189. Pityukov V.Yu. Grunnleggende om pedagogisk teknologi: pedagogisk og praktisk veiledning / V.Yu. Pityukov. M., 1997.- 122 s.

190. Podobed V.I., Kolesnikova I.A. Profesjonell og pedagogisk opplæring av vitenskapelige forskere: skisser av prosjektet / V.I. Podobed, I.A. Kolesnikova // Pedagogikk. 2000. - Nr. 10. - S. 54 - 57.

191. Polat E. S. Prosjektmetode: typologi og struktur / E.S. Polat // Lyceums- og gymnasutdanning. 2002. - Nr. 9. - S. 26 - 36.

192. Polat E. S. Prosjektmetode i fremmedspråkstimer / E.S. Polat // Fremmedspråk På skolen. 2000. - Nr. 2. - S. 3.

193. Polyakov S.D. Grunnleggende om teorien om innovative prosesser innen utdanningsfeltet: Dis. Dr. ped. Vitenskaper / S.D. Polyakov. M., 1993. - 398 s.

194. Polyakov S.D. Utdanningsteknologi: pedagogisk metode. godtgjørelse (bok for lederen av en utdanningsinstitusjon) / S.D. Polyakov. M.: Humanitær. utg. VLADOS-senteret, 2002. - 144 s.

195. Polyakov S.D., Yasnitskaya V.R., Zimin E.S. Mål for moderne utdanning: Personlighetsorientert kollektivt skapende arbeid / S.D. Polyakov, V.R. Yasnitskaya, E.S. Zimin. Ulyanovsk: IPK PRO Publishing House, 1996.-90 s.

196. Polyakova S. Kreativitet er forskning / S. Polyakova // Lærer. -2002.-Nr.2.-S. 32-36.

197. Popova N.I. Prosjektmetode og livets skole / N.I. Popova. M., 1926. -136 s.

198. Prosjekt- og forskningsaktiviteter til studenter i utdanningsmiljøet til en ikke-statlig utdanningsinstitusjon. M., 2001. - 68 s.

199. Prosjektfan // Lyceums- og gymnasutdanning. 2002. - nr. 3.-C.3-46.

200. Prosjekter som en måte å organisere barns liv på. Khanty-Mansiysk, 2002. - 202 s.

201. Prutchenkov A.S. Spillteknologiens muligheter: konsepter og begreper / A.S. Prutchenkov // Pedagogikk. 1999. - Nr. 3. - S. 121 - 126.

202. Radionov V.E. Utradisjonell pedagogisk design / V.E. Radionov. St. Petersburg, 1996. - 102 s.

203. Rappoport A.G. Designgrenser / A.G. Rapport // Spørsmål om metodikk. 1991. - Nr. 1. - S. 26 - 30.

204. Ratz M. et al. Russisk idé: Demokratisk utvikling av Russland / Rapporter / M. Ratz, M. Oizerman, B. Sleptsov, S. Tarutin. M., 1996. - 48 s.

205. Remeeva A.F. Individuelle typologiske trekk ved kognitiv aktivitet hos ungdom, forårsaket av funksjonell asymmetri i hjernen, og læringsprosessen. Forfatterens abstrakt. dis. Ph.D. psykol. Sciences / A.F. Remeeva. - M., 1998.- 23 s.

206. Russian Pedagogical Encyclopedia: 2 bind / Kap. utg. A.P. Gorkin; Ed. V.V. Davydov. M.: BRE, 1993. - T. 1: A - M. - P.567. - 608 e.: ill.; M.: BRE, 1999. - T. 2: M-Ya. - 672 e.: syk.

207. Rubinstein S.L. Problemer med generell psykologi / S.L. Rubinstein. -M., 1976.-P.365.

208. Rudakova A.S. Prosjektbasert læring som et middel til å organisere selvstendig aktivitet av elever på søkenivå / A.S. Rudakova // Humanisering av utdanning er veien til personlighetsutvikling. -Barnaul, 2000. - S. 46 -52.

209. Rubtsov V.V. Grunnleggende om sosial genetisk psykologi / V.V. Rubtsov. - M. Voronezh, 1996. - 110 s.

210. Russkikh G.A. Utvikling av utdannings- og forskningsaktiviteter til studenter / G.A. russisk // Ekstrautdanning. 2001. - nr. 7-8.-S. 13-14.

211. Russkikh G.A. Teknologi for prosjektbasert læring / G.A. Russisk // Biologi på skolen. 2003. - Nr. 3. - S. 21 - 31.

212. Russkikh G.A. Adaptive læringsteknologier / G.A. Russisk // Biologi på skolen. - 2003. Nr. 2. - S. 20 - 28.

213. Savenkov A.I. Barnet ditt er talentfullt: Barns begavelse og hjemmeundervisning / A.I. Savenkov. Yaroslavl: Academy of Development, 2002.-352 s.

214. Samkova V.A. Prosjekter som en form for organisering av miljørettede aktiviteter for skolebarn / V.A. Samkova // Biologi på skolen. 2002. - Nr. 7. - S. 9 - 16.

215. Saranov A.M. Innovativt søk i en moderne skole i utvikling: Lærebok. manual for spesialkurset / A.M. Saranov. Volgograd: Peremena, 1999.- 123 s.

216. Sarantsev G.I. Teori, metodikk og teknologi for undervisning / G.I. Sarantsev // Pedagogikk. 1999. - Nr. 1. - S. 19-24.

217. Sasova I. Gjennom et problem til et praktisk resultat / I. Sasova // Lærer. - 2001. - Nr. 5. - S. 28 - 34.

218. Samling av vitenskapelige prosjekter av skoleelever og lærere. Yakutsk, 2001.- 158 s.

219. Selevko G.K. Moderne pedagogisk teknologi: Proc. håndbok for lærere universiteter og IPK / G.K. Selevko. M.: Folkeopplæring, 1998.- 255 s.

220. Semyonova N.V. Forberede fremtidige lærere i teknologi og entreprenørskap til å lære skolebarn kreative prosjektaktiviteter. Sammendrag av oppgaven. kandidat ped. Sciences / N.V. Semenov. -Bryansk, 2000-21 s.

221. Sergeev I.S. Hvordan organisere studentprosjektaktiviteter: En praktisk veiledning for arbeidere utdanningsinstitusjoner/ ER. Sergeev. M.: ARKTI, 2004. - 80 s.

222. Serdyuk M.JI. Prosjektmetoden som et middel til å utvikle studentenes kreative evner (ved å bruke eksempelet på utdanningsfeltet "Teknologi") Abstrakt av oppgaven. kandidat ped. Vitenskaper / M.JI. Serdyuk. - Kirov, 2004. - 21 s.

223. Serikov V.V. Personlig orientert utdanning. Søk etter et nytt paradigme: Monograph / V.V. Serikov. M., 1998. - S.37.

224. Sibirskaya M.P. Teoretisk grunnlag for utforming av pedagogiske teknologier i prosessen med avansert opplæring av yrkesfaglige spesialister: Dis. . Dr. ped. Vitenskaper / M.P. Sibirskaya - St. Petersburg, 1998. - 357 s.

225. Sidenko A.S. Pedagogisk eksperiment: fra idé til utvikling / A.S. Sidenko. M., 2001.- 186 s.

226. Sidorenko E.V. Metoder for matematisk prosessering i psykologi / E.V. Sidorenko. St. Petersburg: Rech LLC, 2001. - 350 e., ill.

227. Søthet V.A. Om modellering av pedagogiske teknologier / V.A. Slastyonin // Vitenskap og skole. 2000. - Nr. 4. - S. 50 - 56.

228. Slastenin V.A., Podymova L.S. Pedagogikk: nyskapende aktivitet / V.A. Slastyonin, L.S. Podymova. M.: Master, 1997. -223 s.

229. Modern gymnasium: Theorist’s view and practice / Red. E.S. Polat. M.: Humanitær. utg. VLADOS-senteret, 2000. - 168 s.

230. Solovyova I.Yu. Metodisk grunnlag for å lage emnet "Britain Regional Studies" ved bruk av prosjektmetoden. Sammendrag av oppgaven. . Ph.D. ped. Vitenskaper / I.Yu. Solovyov. M.: RAO Institutt for videregående utdanning, 2000. - 21 s.

231. Sternberg V.N. Teori og praksis for «prosjektmetoden» i 1900-tallets pedagogikk: Abstrakt av oppgaven. dis. Ph.D. ped. Sciences / V.N. Sternberg. Ryazan. stat ped. Universitetet oppkalt etter S. Yesenina, Ryazan, 2003. - 18 s.

232. Surtaeva N.N. Design av pedagogiske teknologier i prosessen med lærerutdanning (ved å bruke eksempelet på naturvitenskapelige disipliner): Sammendrag av oppgaven. dis. Dr. ped. Vitenskaper / N.N. Surtaeva. M., 1995. - 47 s.

233. Tunik E.E. Modifiserte kreative Williams-tester / E.E. Tunika. St. Petersburg: Rech, 2003. - 96 s.

234. Tupitsyn A. Design i utdanning er en ny myte eller en vei til utvikling? / A. Tupitsyn // Lærer. - 1998. - Nr. 1. - S.43.

235. Ushinsky K.D. Samlede verk. T.8 / K.D. Ushinsky. M., 1950. -S. 23.

236. Frenet S. Utvalgte pedagogiske arbeider / S. Frenet. M.: Fremskritt, 1990.-198 s.

237. Filosofi om utdanning for det 21. århundre: Lør. Kunst. / Red. N.N. Pakhomova, Yu.B. Tuptalova. M., 1992. - 207 s.

238. Filosofisk encyklopedisk ordbok/ Kap. redaktør: L.F. Ilyichev, P.N. Fedoseev, S.M. Kovalev, V.G. Panov. M.: Sovjetisk leksikon, 1983.-S. 364.

239. Kharitonov N.P. Grunnleggende om forskningsarbeid av skolebarn / N.P. Kharitonov //Utvikling av forskningsaktiviteter til studenter: Metodesamling. M.:Offentlig utdanning, 2001. -S. 120.

240. Khromov A.A. Når alle er interessert / A.A. Khromov // Lærer. -2002. -nr 2.-P.27-29.

241. Khusainova Z.I. Utforme studentenes kreative aktiviteter som teknologi for humaniora orientert læring matematikk. Sammendrag av oppgaven. Ph.D. ped. Vitenskaper / Z.I. Khusainova. M., 2001. - 18 s.

242. Kjell L., Ziegler D. Teorier om personlighet / L. Kjell, D. Ziegler. St. Petersburg: Peter Press, 1997. - 608 s.

243. Tsybikova T.S. Pedagogiske prinsipper for bruk av prosjektmetoden i ungdomsskolen i sammenheng med informatisering av samfunnet: Sammendrag av oppgaven. dis. . Ph.D. ped. Realfag / BSU / T.S. Tsybikova. Ulan-Ude, 2001.- 18 s.

244. Chanova M.V. Prosjektmetode i systemet for problembasert læring / M.V. Chvanova // Sibirlærer. 2003. - Nr. 1. - S. 10-12.

245. Chernilevsky D.V. Didaktiske teknologier i høyere skole: Lærebok for universiteter / D.V. Chernilevsky. M.: UNITY-DANA, 2002.-P. 49; 53; 391.

246. Chechel I.D. Prosjektmetoden eller et forsøk på å frita læreren fra pliktene til et allvitende orakel / I.D. Chechel // Skoledirektør. -1998. nr. 3.- s. 24-30.

247. Chechel I.D. Forskningsprosjekter i skolepraksis / I.D. Chechel // Ledelse av forskningsaktiviteter til lærere og elever i moderne skoler. - M.: september 1998. - S. 83 - 128.

248. Chudnovsky V.E. Utvikling av evner / V.E. Chudnovsky // Utdanning av skolebarn. 1990. - nr. 4. - S. 10-18.

249. Shadrikov V.D. Introduksjon til psykologi: menneskelige evner / V.D. Shadrikov. M.: Logos, 2002. - 160 s.

250. Shamova T.I. Didaktisk system av midler for å aktivere skolebarns læring / T.I. Shamova // Sovjetisk pedagogikk. 1979. - Nr. 3. - S. 1117.

251. Shapiro V.D. m.fl. Prosjektledelse / V.D. Shapiro. St. Petersburg: "To TRI", 1996.-610 s.

252. Shatsky S.T. Utvalgte pedagogiske arbeider. I to bind. T.2 / S.T. Shatsky. M., 1980. - S. 30.

253. Shevandrin N.I. Psykodiagnostikk, korreksjon og personlighetsutvikling: Lærebok. for studenter høyere lærebok bedrifter. 2. utg. / N.I. Shevandrin. -M.: Humanitær. utg. VLADOS-senteret, 2001. - 512 s.

254. Sheinblit A.E. Pedagogiske forhold dannelse av beredskap for studenter ved videregående spesialiserte utdanningsinstitusjoner for prosjektaktiviteter. Sammendrag av oppgaven. Ph.D. ped. Sciences / A.E. Sheinblit. -Kaliningrad, 2000. 18 s.

255. Shcherbatykh Yu.V. Psykologi for suksess / Yu.V. Shcherbatykh. M.: Eksmo forlag, 2004. - 560 s.

256. Shirokova I.B. «Fasetilfelle» eller et forsøk på praktisk underbyggelse av individuell pedagogisk teknologi / I.B. Shirokova // Lærer. 2000. - nr. 5-6.

257. Shlesinger B. Evaluering av et prosjekt eller skole for produktiv læring / B. Shlesinger // Skoleteknologier. 2000. nr. 4. - S. 96-103.

258. Schneider M. Vurdering av kvaliteten på studentenes prosjektaktiviteter / M. Schneider // Lyceum og gymnasium education. 2002. - Nr. 3.

259. Shchurkova N.E. Workshop om pedagogiske teknologier / N.E. Shchurkova. M.: Ped. Society of Russia, 1998. - 250 s.

260. Shchurkova N.E. Fra pedagogisk «mystikk» til profesjonalitet, eller Ode til teknologi / N.E. Shchurkova // Grunnskoleutdanning. 1997. - nr. 9. - S.43-46.

261. Shchurkova N.E. Verdiforhold / N.E. Shchurkova // Utdanning av skolebarn. 1999. - Nr. 3. - S. 17 - 22.

262. Epstein M. En idé som oppsto i begynnelsen av forrige århundre og nesten ble glemt ved midten av århundret, er igjen i ferd med å bli aktuell for skolen vår / M. Epstein // Første september. Psykologi. 2001. - Nr. 64.

263. Etymologisk ordbok. M.: Planeta, 1996. - S. 197.

264. Yudin V.V. Pedagogisk teknologi: Lærebok. 4.1 / V.V. Yudin. Yaroslavl: YarSPU, 1997. - 48 s.

265. Yusufbekova N.R. Generelt grunnleggende pedagogisk innovasjon: Erfaring med utvikling. teori om innovative prosesser i utdanning: (Metode, manual) / N.R. Yusufbekova. M.: TsSPO RSFSR, 1991. - 91 s.

266. Yakimanskaya I.S. Utvikling av teknologi for personlighetsorientert læring / I.S. Yakimanskaya // Spørsmål om psykologi. 1995. - nr. 2. - S. 31-38.

267. Yakovleva E.JI. Psykologi for utvikling av personlig kreativt potensial / E.JI. Yakovleva. M.: Flinta, 1997. - 224 s.

268. Yakunin V.A. Pedagogisk psykologi: Proc. godtgjørelse. 2. utgave/ V.A. Yakunin. - St. Petersburg: Forlaget til Mikhailov V.A., 2000. - 349 s.

269. Yurkovsky V.S. Om en ny metode for å jobbe med begavede barn / B.C. Yurkovsky // Grunnskole. 2000. - Nr. 1. - S. 16-22.

270. Yasvin V.A. Pedagogisk miljø: fra modellering til design / V.A. Yasvin. M., 1997. - 132 s.

271. Bausch K.-R., Christ N., Krumm H.-J. Håndbok Fremdsprachenunterricht. 3 Auflage. Tubingen-Basel: Franse, 1995. S. 225-228.

272. Bastian J. Freie Arbeit und Projektunterricht / Eine didaktische “Wiedervereinigung” // Padagogik. Heft 10. 1993. - S. 6-9.

273. Knoll M. 300 Jare lernen am Projekt. Zur Pevision unseres Geschichtsbildes / M. Knoll // Padagogik. Heft 7-8. 1993. - S. 58-63.

274. Mursfein B.I. (Red.). Håndbok for projektive teknologier. N.Y., 1965. - S. 78-83.

275. Fried-Booth D. L. Prosjektarbeid. Oxford University Press. 1986. S. 34-49.

Vær oppmerksom på at de vitenskapelige tekstene som er presentert ovenfor kun er publisert for informasjonsformål og ble innhentet gjennom original avhandlings tekstgjenkjenning (OCR). Derfor kan de inneholde feil knyttet til ufullkomne gjenkjennelsesalgoritmer. I PDF-filer Det er ingen slike feil i avhandlingene og sammendragene vi leverer.

Skolen er i dag et prioritert område. Denne aktiviteten er rettet mot å danne en kvalitativt annerledes, utviklet personlighet hos studenten. Nye etterlyser også dette statlige standarder. Prosjektmetoden brukes nå i barneskolen. Hans oppgave er å nå målet gjennom nøye utvikling av problemet, som til syvende og sist skal resultere i et reelt praktisk resultat, utformet på en bestemt måte.

Prosjektmetoden på skolen er hovedsakelig rettet mot å sikre at elevene selvstendig kan tilegne seg visse kunnskaper ved å løse et praktisk problem som kan gjelde det virkelige liv eller relatert til emnet som studeres. I sistnevnte tilfelle er lærerens mål, oftest, å lære barn å selvstendig streve etter å finne ny informasjon.

Det skal sies at i Vesten har prosjektmetoden vært brukt ganske lenge. For eksempel på mange skoler i Tyskland er dette nesten hovedmetoden.I Russland har prosjektmetoden vært kjent siden begynnelsen av forrige århundre, men ble forbudt på 30-tallet. Denne teknologien ble ikke brukt på mer enn 50 år, før på slutten av 80-tallet. For tiden får den økende popularitet nettopp på grunn av effektiviteten.

Prosjektmetoden fremmer utvikling av barns kognitive ferdigheter, evnen til å navigere og selvstendig formulere og presentere sin kunnskap. Hvilke spesifikke oppgaver kan barn få for å introdusere denne metoden for læring i utdanningsprosessen?

Hvis vi snakker om geografi på videregående, kan klassen deles inn i grupper som hver får en spesifikk oppgave. Ta for eksempel en tur langs en rute. Det siste kan barna velge selv. Men læreren kunngjør først startpunktet og endestasjonen. I tillegg til å liste byene, som et resultat, vil studentene måtte forsvare prosjektet sitt: fortelle hvorfor de valgte denne ruten, hva er dens varighet, kostnad, fordeler i forhold til lignende, etc.

Prosjektmetoden er mye brukt i informatikktimer. Og siden dette emnet har blitt undervist siden grunnskole, bør elevene læres å jobbe selvstendig med et problem fra en veldig tidlig alder. Essensen av metoden ligger i dens pragmatiske anvendelse. Læring motiveres først og fremst av interesse for det endelige resultatet. Denne teknologien er nyttig fordi den hjelper med å løse visse problemer, noen ganger viktige, og noen ganger bare underholdende for studenter.

Denne metoden brukes til undervisning i humanitær og naturvitenskap. Du kan også bruke den i For eksempel i matematikktimer kan du invitere elevene til å lage sin egen oppgavesamling. Oppgaven kan gis enten individuelt eller for en gruppe. I gruppearbeid kan barn fordele ansvar, for eksempel vil en være involvert i design, en annen skal finne på oppgaver, en tredje vil rette dem osv.

1

Artikkelen diskuterer problemene med å organisere studentprosjektaktiviteter, fremhever problemene med høykvalitetsopplæring av spesialister som møter de moderne samfunnets behov, og foreslår måter å løse eksisterende problemer. Forfatteren analyserer dannelsen og essensen av metoden for prosjektaktiviteter i utdanning, tilbyr effektive måter å organisere på selvstendig arbeid studenter gjennom prosjektaktiviteter. Prosjektaktiviteter til studenter anses som en av de viktigste interaktive formene for arbeid med studenter. Analysen av essensen av prosjektmetoden lar oss konkludere med at prosjektarbeid til studenter bidrar til aktivering av kognitiv aktivitet, utvikling av kreative evner, dannelse av profesjonell kompetanse, utvikling av uavhengighet, vekst av personlige egenskaper og det Det anbefales å bruke det i utdanningsprosessen til universitetet.

prosjektmetode

prosjektaktiviteter

profesjonell kompetanse

Forberedelse

kvalitet

1. Btemirova R.I. Prosjektmetoden er den viktigste komponenten i moderne matematikkundervisning // Moderne teknologier i utdanning. – 2012. – T.1, nr. 12. – S. 33-38.

2. Guzeev V.V. mfl. Konsultasjoner: prosjektmetode / V.V. Guzeev, N.V. Novozhilova, A.V. Rafaeva, G.G. Skorobogatova // Pedagogiske teknologier. – 2007. – Nr. 7. – S. 105-114.

3. Zembatova L.T., Btemirova R.I. Organisering og planlegging av studentenes uavhengige arbeid: en metodisk manual for universiteter. – Vladikavkaz: SOGPI, 2008. – 44 s.

4. Zerschikova T.A. Om måter å implementere prosjektmetoden ved et universitet // Problemer og utsikter for utvikling av utdanning: materialer fra det internasjonale. vitenskapelig konf. (Perm, april 2011). T. II. – Perm: Mercury, 2011. – S. 79-82.

5. Kirgueva F.Kh. Konseptuelle tilnærminger for å løse problemer med utvikling av høyere utdanning // Yrkesutdanning i moderne verden. – T.11, nr. 4. – S.55-59.

6. Kolesnikova I.A., Gorchakova-Sibirskaya M.P. Pedagogisk design: opplæringen for høyere utdanningsinstitusjoner. – M.: Forlagssenter "Academy", 2005. – 312 s.

7. Novikov A.M., Novikov D.A. Pedagogisk prosjekt: metodikk pedagogiske aktiviteter. – M., 2004.

8. Sazonov B.V. Mot definisjonen av begrepet "design" //Metode for forskning av designaktiviteter. – M., 1973.

Nye sosioøkonomiske forhold for utviklingen av verdenssamfunnet har medført endringer i kravene til fagutdanning av spesialister som skal ha høy faglig kompetanse, selvstendig kunne tilegne seg ny kunnskap, tenke kreativt, kunne finne optimale løsninger innen ikke -standard situasjoner, og har evne til innovasjon. Utdanningssystemet står overfor problemet med opplæring av høy kvalitet av konkurransedyktige, kompetente spesialister på et nytt nivå, fokusert på personlig selvforbedring og faglig vekst.

Overgang til nytt pedagogiske standarder stiller nye oppgaver for universitetet: søke etter og introdusere i utdanningsprosessen pedagogiske teknologier, mekanismer og undervisningsmetoder som sikrer dannelsen av konkurransedyktige spesialister som oppfyller kravene til det moderne arbeidsmarkedet. Siden det tradisjonelle utdanningssystemet er basert på overføring av ferdigkunnskap, går ned på å løse teoretiske og praktiske problemer i henhold til gitte algoritmer og skjemaer, og er lite fokusert på selvforbedring og egenutvikling av elever, oppstår problemet med finne effektive måter å løse problemene med høykvalitetsopplæring av høyt profesjonelle spesialister på et nytt nivå.

En av disse mekanismene er prosjektmetoden, som som pedagogisk teknologi inkluderer et sett med forskning, søk og problembaserte metoder som er kreative i sitt vesen.

Begrepet "prosjekt" (oversatt fra latin "projectus") betyr "kastet fremover", og i ordbøker er det definert som "en plan, plan, prototype, prototype av ethvert objekt, type aktivitet".

I den pedagogiske litteraturen blir prosjektmetoden betraktet i ulike betydninger: som en undervisningsmetode, som en form for undervisning, som en type pedagogisk aktivitet, som et middel til å styre kognitiv aktivitet, som et middel til å organisere selvstendig arbeid til elever.

I utdanningsprosessen begynte prosjektmetoden eller problemløsningsmetoden å bli brukt på 20-tallet av 1900-tallet i USA. Grunnleggeren av "pragmatisk pedagogikk" J. Dewey og hans tilhengere E. Parkhurst og V. Kilpatrick mente at et prosjekt kan være enhver aktivitet rettet mot å løse et problem, utført "fra bunnen av hjertet", uavhengig av en gruppe med studenter forent av en felles interesse, fremme utviklingen av intellektuell interesse.

I Russland dukket ideene om prosjektbasert læring opp nesten parallelt med utviklingen til amerikanske lærere. Så i 1905, den russiske læreren S.T. Shatsky organiserte en gruppe ansatte som funksjonelt brukte designmetoder i undervisningsaktiviteter.

Under sovjetisk styre ble ideene om prosjektbasert læring utbredt, prosjektmetoden ble anerkjent som tilstrekkelig for målene for å bygge sosialisme og ble erklært "det eneste middelet til å transformere en studieskole til en skole for liv og arbeid." Universaliseringen av denne metoden og avslaget på systematisk å studere akademiske emner førte imidlertid til en nedgang i kunnskapsnivået blant studentene; prosjektmetoden ble ansett som ineffektiv og ekskludert fra skolepraksis.

I dag er det en ny gjenopplivning av prosjektmetoden, som er assosiert med utviklingen avr; prosjektaktiviteter begynner å innta en viktig plass ikke bare i systemet for generell utdanning, men også i høyere utdanning, slik at studentene kan tilegne seg ferdigheter som ikke oppnås med tradisjonelle undervisningsmetoder. Mange ledende lærere anser prosjektmetoden som en av de mest effektive metodene for å utvikle kognitive og kreative evner til elever og dannelse av faglig kompetanse. Ifølge E.S. Polat, studentenes prosjektaktivitet er "en betraktning i en ny runde av pedagogiske, sosiale og kulturelle prestasjoner av lenge glemte gamle pedagogiske sannheter, tidligere brukt under andre forhold og i en annen tolkning."

I moderne system I høyere utdanning brukes prosjektmetoden som en komponent i utdanningssystemet og representerer en organisering av selvstendig studentaktivitet som er rettet mot å løse et problem og oppnå et bestemt resultat. Prosjektaktiviteter til studenter er fokusert på å avsløre personligheten til studenten, utvikle interesse for pedagogiske aktiviteter, utvikle intellektuelle og kreative evner i aktivitetsprosessen for å løse et problem.

Ifølge mange forskere, inkludert N.Yu. Pakhomova, prosjektmetoden er en studentorientert teknologi som lar studentene organisere selvstendige aktiviteter rettet mot å løse problemene i et pedagogisk prosjekt, integrere en problembasert tilnærming, gruppemetoder, reflekterende, søk og forskning, og kommunikative teknikker.

Ved å analysere den pedagogiske litteraturen, ulike tilnærminger til konseptet med prosjektmetoden, kan vi konkludere med at organiseringen av prosjektaktiviteter til studenter er rettet mot å utvikle ferdighetene til å selvstendig tilegne seg kunnskap, dannelsen av profesjonell kompetanse og oppgavene til studentenes prosjektaktiviteter er:

Systematisering, konsolidering, utdyping av den ervervede teoretiske kunnskapen og ferdighetene til studentene;

Konsolidering og utvikling av ervervede praktiske ferdigheter;

Utvikling av kognitive og kreative evner til studenter;

Dannelse av kreativ tenkning, evner til selvutvikling, selvforbedring.

Ut fra de tildelte oppgavene bruker utdanningsløpet forskjellige typer prosjekter, hvis valg bør være tilstrekkelig til innholdet i det studerte akademiske disipliner, beredskapsnivå for elevene. E.S. Polat bemerker at organiseringen av prosjektaktiviteter direkte avhenger av typen prosjekt og identifiserer følgende typologiske trekk ved prosjekter:

1. Dominerende aktivitet i prosjektet; forskning, søk, kreativt, rollespill, anvendt (praksisrettet), pedagogisk og orientering m.m.
2. Emneinnholdsområde; mono-prosjekt (innenfor ett kunnskapsfelt; følgende typer skilles ut: litterær og kreativ, naturvitenskap, miljø, språk (språklig), kulturell, sport, geografisk, historisk, musikalsk); tverrfaglig prosjekt (inkluderer flere disipliner).
3. Prosjektkoordineringens natur: direkte (stiv, fleksibel), skjult (implisitt, imiterer en prosjektdeltaker).
4. Kontaktens art: intern eller regional (blant deltakere ved en utdanningsinstitusjon, region, land, forskjellige land i verden) og internasjonale (prosjektdeltakere er representanter for forskjellige land).
5. Antall prosjektdeltakere: personlig (mellom to partnere), paret (mellom deltakerpar), gruppe (mellom grupper av deltakere).
6. Prosjektets varighet: kortsiktig - innebærer å løse et lite problem), middels varighet (fra en uke til en måned), langsiktig (fra en måned til flere måneder).

Ta i betraktning de identifiserte typologiske egenskapene til E.S. Polat definerer følgende hovedtyper av prosjekter:

Forskningsprosjekter, som er vitenskapelig forskningsarbeid, med definisjon av begrepsapparatet

Informasjonsprosjekter rettet mot å samle inn, analysere og oppsummere informasjon som er nødvendig for å fastslå eventuelle konklusjoner eller resultater.

Kreative prosjekter rettet mot å utvikle elevenes kreative evner.

Telekommunikasjon (informasjon) prosjekter, som er felles pedagogiske, kognitive, kreative aktiviteter av studenter basert på datakommunikasjon.

Anvendte prosjekter er preget av et klart definert resultat fra deltakernes aktiviteter helt fra begynnelsen, som er fokusert på deres sosiale interesser; ha en klar struktur, manus og tildelte roller.

En analyse av litteraturen om pedagogisk designmetodikk bidrar til å konkludere med at prosessen med å lage et prosjekt bør følge en viss logikk, og det er mest hensiktsmessig å inkludere følgende stadier: a) valg av et emne; b) utvikling og organisering av prosjektplanen; c) gjennomføring av planlagte prosjektaktiviteter; d) presentasjon av prosjektet; e) evaluering og analyse av resultater.

Velge et emne. Temaet skal være personlighetsorientert, nært eleven, rettet mot å utvikle dennes faglige og personlige egenskaper, generelle og faglige ferdigheter. Valg av emner bør være underordnet spesifikke utdanningssituasjoner, faglige interesser og evner til studentene, som krever integrert kunnskap, bruk av projektive forskningsferdigheter og kreativ tenkning.

Et viktig stadium i prosjektaktiviteten er utvikling og organisering av en prosjektgjennomføringsplan. På dette stadiet formulerer elevene ved hjelp av læreren en problemstilling, bestemmer formålet med arbeidet med prosjektet, utarbeider en handlingsplan, bestemmer informasjonskilder, fordeler funksjoner, organiserer arbeidsgrupper og bestemmer skjemaer for å presentere resultater av prosjektet.

Gjennomføring av prosjektaktiviteter. På dette stadiet velger studentene nødvendig informasjon, analyserer den, velger og strukturerer materialet i henhold til den valgte planen, jobber med å lage et prosjektprodukt og forbereder presentasjonen.

Prosjektpresentasjon. Studentene presenterer arbeidet sitt fullført innenfor rammen av prosjektet: analysere aktivitetene deres, presentere en måte å løse prosjektproblemet på, ved å bruke teknikkene for introspeksjon og refleksjon. På dette stadiet utvikler studentene evnen til å logisk organisere tankene sine, presentere dem kort og utvikle offentlige taleferdigheter.

Evaluering og analyse av resultater. Under diskusjonen av resultatene av arbeidet med prosjektet identifiseres fordeler og ulemper ved prosjektet, og det gis en vurdering av prosjektaktivitetene fra studenter og lærer. Læreren oppsummerer resultatene, oppsummerer resultatene og gir en sluttvurdering av prosjektet.

Under gjennomføringen av prosjektet skal det være konstant samhandling mellom lærer og elever. Lærerens hovedrolle er å gjennomføre konsultasjoner, overvåke kvaliteten på elevenes prosjektgjennomføring og kontrollere elevenes selvstendige arbeid. Læreren organiserer studentprosjektaktiviteter basert på dialog, kreativ samhandling og samarbeid. Emnet for prosjektaktivitet er studenten, og under prosjektarbeidet spiller han en aktiv rolle.

Ifølge E.S. Polat, prosjektmetoden er en metode for utviklingsopplæring, som er basert på utvikling av elevenes kognitive ferdigheter, evnen til selvstendig å konstruere sin kunnskap og navigere i informasjonsrommet.

Forskning i psykologi D.S. Bruner, J.I.C. Vygotsky, C.JI. og andre viser effektiviteten av påvirkningen fra prosjektaktiviteter på aktivering og dannelse av kognitiv aktivitet. Prosjektmetoden, på grunn av sin didaktiske essens, lar deg løse problemer med dannelse og utvikling av logisk, algoritmisk, kritisk og kreativ tenkning av studenter.

I tillegg kommer prosjektaktiviteter, ifølge N.Yu. Pakhomov, danner så viktige personlige egenskaper som kommunikasjon, toleranse, samarbeid, nødvendig i påfølgende profesjonelt arbeid.

Den pedagogiske effektiviteten til den pedagogiske prosjektmetoden kan representeres av følgende diagram:

Prosjektmetode og dens pedagogiske evner
Basertpå prinsippet individuelt konsentrert opplæring	Implementereraktivitetstilnærming til læring	byggetpå prinsippene problembasert læring
Promoter: - utvikling av indre motivasjon for å lære, - utvikling av konstruktiv kritisk tenkning av elever		Girdannelse av grunnleggende kompetanse hos elever, dvs. ferdigheter: - problematisering; - målsetting; - aktivitetsplanlegging; - selvanalyse og refleksjon; - sammenligning, analyse, syntese, prognoser; - uavhengig søk, lagring og praktisk anvendelse nødvendig informasjon (inkludert bruk av elektroniske medier); - presentasjon av fremdriften til uavhengige aktiviteter og dens resultater; - kommunikasjon og toleranse.

Den pedagogiske prosjektmetoden fremmer utviklingen av studentenes uavhengighet, alle sfærer av hans personlighet, sikrer hans subjektivitet i utdanningsprosessen, derfor kan prosjektbasert læring betraktes som et middel for å aktivere studentenes kognitive aktivitet, et middel for å forbedre kvaliteten av utdanningsprosessen. I dag forstås derfor prosjektmetoden ikke bare som en av måtene å organisere de innbyrdes relaterte aktivitetene til en lærer og studenter ("undervisningsmetode"), men også som en integrert "pedagogisk teknologi", som:

a) forutsetter muligheten for diagnostisk målsetting, planlegging og utforming av læringsprosessen, trinn-for-trinn-diagnostikk, varierende midler og metoder for å korrigere resultater;

b) inkluderer et begrunnet system av teknikker og aktivitetsformer for læreren og studentene på ulike stadier av gjennomføringen av utdanningsprosjektet, formulerte kriterier for å vurdere resultatene av denne aktiviteten;

c) brukes i studiet av ulike disipliner, både i høyere utdanning utdanningsinstitusjoner, og i andre utdanningsinstitusjoner.

Analysen av essensen av prosjektmetoden tillot oss å konkludere med at prosjektarbeid til studenter bidrar til aktivering av kognitiv aktivitet, utvikling av studentenes kreative evner, dannelse av profesjonell kompetanse, utvikling av uavhengighet, vekst av personlige egenskaper og det er tilrådelig å bruke det i utdanningsprosessen til et universitet som en mekanisme for dannelse av en høyt kvalifisert spesialist som oppfyller kravene til det moderne samfunnet.

Bibliografisk lenke

Btemirova R.I. PROSJEKTMETODE I MODERNE HØYERE UTDANNING // Moderne problemer innen vitenskap og utdanning. – 2016. – nr. 3.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=24488 (tilgangsdato: 02/01/2020). Vi gjør deg oppmerksom på magasiner utgitt av forlaget "Academy of Natural Sciences"

Før vi snakker om prosjekt- og forskningsaktiviteter og prøver å finne ut hva slags aktivitet de er, la oss stille spørsmålet hvorfor nå denne retningen i utdanning har blitt den mest "fremme"? Hvorfor ble det anerkjent på nivået av regjeringene i Moskva og landet som så viktig at det foreslås å innføre prosjektaktiviteter som en egen post og til og med forkorte sommerferien for elever på videregående skole med en måned, slik at dette dedikere en måned til designarbeid? Det er mange grunner, hvorav de viktigste er:

• Innen utdanningskvalitet:
• Uansett hvor mye vi snakker om høy level Sovjetisk utdanning må vi innrømme at vi taper i konkurransen med andre systemer. Hovedårsaken er at til tross for den enorme mengden kunnskap som ble innpodet i oss av skolen og deretter av instituttet, hadde vi absolutt ingen anelse om hva vi skulle gjøre med denne bagasjen, hvor vi skulle bruke den og hvordan vi skulle bruke denne bagasjen til å oppdage og ikke miste vår bagasje. "Jeg" senere ", din individualitet.
• Klasseromstimesystemet er selvfølgelig veldig praktisk for læreren med stabilitet, repeterbarhet og reproduserbarhet av resultater, men det tillot ikke den enkelte elev å se seg selv i de mest fordelaktige arbeidsområdene for ham personlig, for å bestemme hans sted hvor han kunne vise seg frem, bruke den mest effektive måten for deg selv og samfunnet er din egen styrke. Skolebarn utviklet en stereotypi av tenkning, en stereotyp av å ta beslutninger, forvente veiledning fra en senior (lærer) i deres arbeid og beslutningstaking, som absolutt nødvendig. Med denne tilnærmingen er systemet i beste fall i stand til å reprodusere seg selv, men har ikke mulighet til å utvikle seg, og i verste fall blir hver ny reproduksjon svakere enn den forrige. Dette lar oss ikke gå videre og stimulere til original tenkning og generering av friske ideer.
• Gapet mellom de mest begavede og gjennomsnittlige studentene øker. Barn som ikke har funnet sin plass, ikke har bestemt sin vei og rett og slett er inaktive, faller inn i kategorien svake og blir tvunget til å trekke ut studiene uten interesse, uten håp om å ta en verdig plass blant klassekameratene. Dette fører til forsøk på å skille seg ut på andre områder, for eksempel gjennom aggressiv, sjokkerende oppførsel osv. Slagordet deres er å tåle skolen. Den russiske skolen, akkurat som den tidligere sovjetiske, er fokusert på å jobbe med begavede barn, og for de som henger etter, gir den i beste fall ekstra klasser for å fullføre programmet og ta igjen klassen. Dette er et veldig svakt insentiv for studenten.
• I informasjonsrommet:
• For å komme videre er det viktigste å stille spørsmål ved om kunnskapen din er perfekt, derfor bør skolen tillate deg å utvikle kritisk tenkning. Dette krever en spesialutdanning basert på evnen til å analysere ervervet kunnskap, tvile på den, kritisk revurdere den, sammenligne synspunkter og kunne analysere informasjonskilder fra en tillitsposisjon. Det er like viktig å stille spørsmål ved uomtvistelig lærebokkunnskap, som som regel er basert på det synspunkt som er akseptert på et gitt tidspunkt.
• Internett har en enorm innflytelse på studenter, der informasjon kan være svært nyttig, ubrukelig og skadelig. Det er nødvendig å lære skoleelever å jobbe med primærkilder, å skille vitenskapelige tilnærminger fra populær presentasjon, private vurderinger fra allment aksepterte, og dette krever at elevene har sin egen kunnskap å stole på.
• Fristelsen av plagiering er enorm, siden det er mye lettere for en student å laste ned en artikkel eller artikler enn å skrive og forstå den selv. En vesentlig del av det kreative arbeidet som jeg har møtt som ekspert i ulike pedagogiske konkurranser er i beste fall en sammenstilling av andres tanker, og i verste fall enkel kopiering, som av en eller annen grunn tillates av lærere her som et normalt fenomen. . Men du forstår at uansett hvordan du omorganiserer puslespillbrikkene, vil du ikke få et nytt bilde.
• I den strategiske retningen for landets utvikling:
• Kurs mot modernisering. Uansett hvor mye vi skjeller ham for vaghet, inkonsekvens og dårlig kontroll over investeringene av ressurser, har dette kurset blitt tatt og knapt noen tviler på nødvendigheten. Og det viktigste som ligger til grunn for enhver utvikling er utdanningssystemet, det er dette systemet som skal legge det nødvendige grunnlaget for å komme videre. Konseptet med modernisering av russisk utdanning er basert på det faktum at hovedresultatet av virksomheten til en utdanningsinstitusjon ikke bør være et system av kunnskap, ferdigheter og evner i seg selv, men et sett med nøkkelkompetanser innen intellektuell, sivilrett, kommunikasjon, informasjon og andre sfærer. Spesiell oppmerksomhet bør rettes mot pedagogisk-kognitiv, informasjons-, sosial-arbeids- og kommunikativ kompetanse, som bestemmer den vellykkede funksjonen til en kandidat i fremtidige levekår.
• Analyse av resultatene fra PISA-studien, som viste at til tross for enestående kunnskap om den "intellektuelle eliten av skolebarn" og høye resultater i målinger for denne kategorien studenter i vårt land, for eksempel, TIMS S, gjennomsnittsnivået er ekstremt lavt. Elevene vet ikke hvordan de skal anvende kunnskap på en helhetlig måte, forstår ikke betydningen av oppgaver, har ikke ferdigheter til å analysere når de leser en tekst, etc. Følgelig er det nødvendig med betydelige endringer i utdanningsprosessen, nye metoder er nødvendige, spesialister med en annen butikk av kunnskap er nødvendig, noe som vil tillate vår gjennomsnittlige student likevel å finne interessante og effektive applikasjoner for seg selv.
• Behovet for å kraftig øke innovasjonshastigheten fra unnfangelse, idé til implementert resultat. Dette er tidenes krav og på det tekniske feltet ser man dette hele tiden. For å komme videre må du løpe fortere enn andre uten å knekke visse regler. Her har vi også mange problemer, først og fremst et ekstremt inert system for utvikling og implementering av innovasjoner, analyse av forslag til nyhet; uoverensstemmelse i terminologi når vi snakker om det samme i forskjellige språk eller med ett begrep mener vi helt andre ting. På designfeltet må vi forstå at dannelsen av terminologisk enhet ikke er pedagogikkens privilegium. Her vil de grunnleggende begrepene og deres tolkning være fra fagfeltet vitenskap, forskning og ingeniørvitenskap.

Design vil i stor grad tillate oss å løse de identifiserte problemene, men under forutsetning av at vi selv forstår hva denne metoden er, hva den krever av læreren, av eleven. Nå, mer enn noen gang, har ordet "prosjekt" blitt moteriktig. Prosjekter er overalt: på skoler, i institutter, på radio og fjernsyn osv., mens alle forstår noe annerledes ved et prosjekt, er det alvorlig terminologisk forvirring.

Det er flere hovedtilnærminger for å forstå begrepet "prosjekt". Et prosjekt kan betraktes som enhver idé eller plan som skal implementeres. Dette er en forståelse av begrepet i vid forstand. I dette tilfellet faller mange ting inn under prosjektarbeid: forskningsutvikling og teaterproduksjoner, utarbeidelse av en vitenskapelig artikkel og publisering av en veggavis, planlegge et nytt utdanningsløp og planlegge et vellykket ekteskap osv. Enig i at ikke alle ideer fra ovenstående er klart egnet for moderne prosjektaktiviteter i skolen oppført.

Metodiske anbefalinger for organisering av prosjekt- og forskningsaktiviteter til studenter ved utdanningsinstitusjoner i Moskva, publisert og sendt til skoler av Moskva utdanningsdepartement, inneholder også tips og elementer for planlegging av prosjektaktiviteter, som lar oss konkludere med at en annen tilnærming til å forstå begrepet er i ferd med å bli det viktigste "prosjektet". Hovedretningen for prosjektarbeid legges frem slik at studenten selvstendig kan mestre stadiene i prosjektaktiviteten, være i stand til å presentere resultatene av arbeidet sitt og forsvare dem foran et publikum, sammenligne forskjellige synspunkter på ett problem eller en oppgave , og kan tydelig angi hans arbeidsomfang dersom prosjektet ble utført av et team. Skoleteaterforestillinger, et stort antall presentasjoner og rapporter, har som regel en helt annen semantisk orientering og bærer en annen semantisk belastning. Dette betyr overhodet ikke at slikt arbeid bør innskrenkes, erstatte det med prosjektaktiviteter, men prosjektaktiviteter bør ta sin plass på skolene, finne sin egen krets av kompetente utøvere som nøye og nøye forbereder elevene på helt spesielt arbeid - forberedelsen og gjennomføring av prosjekter. Dermed kan vi komme til den konklusjonen at relevansen av designarbeid i skolen først og fremst er forbundet med behovet for å utvikle i elevene tenkningen som ligger i teknologisk, teknisk, vitenskapelig forskningsutvikling, for å lære dem å spore og implementere veien til et prosjekt fra konsept til praktisk gjennomføring og gjennomføring (hvis prosjektet har en praktisk orientering), for å gjøre dette ganske effektivt. Det er på dette området det er et betydelig etterslep etter de utviklede landene i verden og de mest internasjonalt anerkjente utdanningsprogrammene.

Prosjektene ble allerede brukt på 20-tallet av forrige århundre, men ble ansett som skadelige, reduserte utdanningsnivået, og ble forbudt i 1931 ved en resolusjon fra sentralkomiteen til Bolsjevikenes kommunistiske parti.

Utilfredsstillende resultat ifølge moderne forskere viste det seg som et resultat av:

• mangel på trent lærerpersonale i stand til å jobbe med prosjekter,
• dårlig utviklet metodikk for prosjektaktiviteter,
• hypertrofi av «prosjektmetoden» til skade for andre læringsmetoder,
• kombinasjon av "prosjektmetoden" med den pedagogisk analfabet formulerte ideen om "komplekse programmer",
• sletting av karakterer og vitnemål, med erstatning av individuelle prøver som eksisterte før med kollektive prøver for hver av de utførte oppgavene.

Hvis vi ikke finner ut hvordan vi skal løse disse problemene i dag, risikerer vi igjen å «tråkke på samme rake». Noen av dere kan si at dere er kjent med en metodikk av høy kvalitet for prosjektarbeid, som er forståelig, gir gode stabile resultater (jeg tror det foreløpig kun er metodiske anbefalinger, skisser, tilnærminger), eller at dere er fornøyd med din egen forberedelse til prosjektarbeid. Jeg håper også at du forstår at hvis vi kaller arbeidet som vi tidligere har utført for studenter og for oss selv (avisutgaver, ulike teaterforestillinger, utarbeidelse av rapporter og sammendrag osv.) som prosjekter, vil vi ikke komme til grunnleggende nye. resultater. Alt dette er ganske vanskelig og krever spesiell kunnskap, ofte fra andre aktivitetsområder som ikke er kjent for lærere. Det pedagogiske miljøet må innse at prosjekt- og forskningsaktiviteter til studenter ikke bare er en integrert del av utdanningen, men et eget system i utdanning, et av områdene for modernisering moderne utdanning og utvikling av konseptet med en spesialisert skole. Prosessen med å designe og utføre forskning med elever må læres nøye til lærere, for å velge blant dem de som har mest suksess, for å generalisere deres erfaring, for å lage metoder basert på det , og først etter det, for å snakke om utbredt formidling (men ikke total) prosjektmetode i skolen.
Først av alt, la oss fokusere på Spesifikke krav til læreren:

• for å forstå hva de skal lære barn gjennom prosjektmetoden, må læreren ha god forståelse for dette selv;
• uansett hvor uavhengig studentens arbeid med prosjektet, ligger hovedbyrden fortsatt hos læreren;
• det er læreren, ofte i én person, som representerer:
• kunde av prosjektproduktet, er det han som skal stille oppgaven til studentene,
• leder for arbeidet med opprettelsen, arbeidskoordinator,
• inspirator for fremtidige prestasjoner, entusiast,
• assistent i vanskelige situasjoner, spesialist og konsulent,
• takknemlig seer-lytter,
• en forsiktig kritiker, en arrangør av diskusjoner, en person som stiller spørsmål, ofte ukomfortabel, men som krever et svar,
• en ekspert som vurderer designresultatet;
• læreren må løse problemene med undervisning og utdanning mens han arbeider med prosjektet;
• en lærer som ikke liker prosessen med å jobbe med et prosjekt, kan ikke gi studentene en ide om gleden og tilfredsheten med slikt arbeid, og bør derfor ikke fungere som leder eller konsulent;
• hvis læreren har valgt et emne som er interessant for ham, men er lite kjent, så er risikoen for å gjøre feil på grunn av inkompetanse innen design og få fatale feil som følge av dette høy. For å unngå dem må læreren kontakte spesialister på det valgte feltet (universitetslærere, forskere, ingeniører og teknologisk personell), og involvere dem som konsulenter, eksperter og assistenter.

En lærer eller et team som arbeider med prosjektmetoden, må være kompetent ikke bare i faget, men også kompetent i riktig rekkefølge av designstadier, det vil si at prosessen blir hovedobjektet for studiet.
Design kan og bør selvfølgelig gjøres ikke bare av skoleelever; designarbeid utføres av lærere eller lærerteam. Men i denne artikkelen vil vi være interessert i prosjektet som et resultat av aktiviteten til en elev eller en gruppe elever, oppnådd med mer eller mindre hjelp fra læreren og rettet mot å utvikle og konsolidere nye kompetanser hos elevene som er nøkkelen i det moderne. raskt utviklende verden.

Prosjekt - ( fra latin "stikker frem") også i ordboken fremmedord 1865-utgaven ble definert som en antagelse om at hva som må gjøreså oppnå et eller annet mål.

Prosjektmetode er en fleksibel modell for organisering av utdanningsprosessen, fokusert på den kreative selvrealiseringen av studentens utviklende personlighet, utviklingen av hans intellektuelle og fysiske evner, viljesterke egenskaper og kreative evner i prosessen med å skape nye varer og tjenester under kontroll av læreren, som har subjektiv (for elever) eller objektiv nyhet, som har praktisk eller teoretisk betydning.

Essensen av metoden koker kort ned til det faktum at barnet blir lært stadiene for å oppnå et mål, og ber ham om å fullførespesifikk oppgave.

Prosjektmetode brukes til å utvikle hos studenten en universell evne til å stille og løse problemer for å løse problemer som oppstår i livet - profesjonell aktivitet, selvbestemmelse, hverdagsliv.

Hensikten med å bruke prosjektmetoden– utvikling av designtenkning blant studenter.

Hovedbetydningen Forskning og design i utdanning er at det er pedagogisk. Dette betyr at det Hoved mål er utvikling av personlighet, og ikke oppnå et objektivt nytt resultat, som i "stor" vitenskap. Nyhet i pedagogisk prosjekt subjektivt, det vil si at eleven kommer til resultatet (til målet) gjennom nye for meg selv kunnskap, inkludert ny prosedyrekunnskap og ferdigheter. For at eleven skal oppfatte kunnskap som virkelig er nødvendig, må han sette seg selv og løse et problem som er viktig for ham, tatt fra livet, bruke visse kunnskaper og ferdigheter for å løse det, inkludert nye som ennå ikke er tilegnet, og til slutt få et reelt, håndgripelig resultat.

Den nærmeste typen aktivitet til prosjekter er rapporter, sammendrag og pedagogisk forskning, de er ofte forvirret ikke bare barn, men også lærere. La oss først gi definisjoner basert på det faktum at hver av de navngitte typene representerer uavhengig det ferdige resultatet av aktiviteten.

• Rapportere- muntlig eller skriftlig kommunikasjon med det formål introdusere lyttere (lesere) med et spesifikt emne (problem), gir generell informasjon , er det mulig å presentere tankene til forfatteren av rapporten, som i i dette tilfellet krever ikke vitenskapelig testing eller bevis. Siden utarbeidelse av en rapport kan kreve mye tid, å studere ulike kilder og en viss presentasjon av resultatene, er det en fristelse å snakke om det som et prosjekt, siden arbeid med et prosjekt er forbundet med presentasjon av informasjon.
• Essay– samling og presentasjon omfattende informasjon på et gitt emne fra ulike kilder , gjelder også presentere ulike synspunkter om dette spørsmålet ved å gi statistiske data, interessante fakta. Når du jobber med et prosjekt, er det et lignende stadium - det abstrakte stadiet.
• Forskning– arbeid knyttet til å løse et kreativt forskningsproblem med et tidligere ukjent resultat . Hvis Vitenskapelig forskning er rettet mot å finne ut sannheten, å tilegne seg ny kunnskap, så har utdanningsforskningen som mål å tilegne seg studentenes ferdigheter i forskningsaktiviteter, mestre forskningstypen tenkning og utvikle en aktiv posisjon i læringsprosessen. Denne typen arbeid ligner veldig på et prosjekt. Men når du designer, er forskning bare et stadium av designarbeid

Du kan vurdere, som du allerede har forstått, denne typen aktiviteter fra et annet synspunkt. Så forskningsarbeid er en del av prosjektaktiviteten, denne fasen er viktigst hvis prosjektet er klassifisert som en forskningstype. Abstraktet representerer også et bestemt stadium, vanligvis før selve utformingen; det er spesielt viktig hvis prosjektet er av en informasjonstype. En rapport er på sin side en form der resultatet av et design eller en forskning kan presenteres, sammen med en presentasjon, utstillinger, programvareprodukter osv.

Prosjekt- arbeid rettet mot løse et spesifikt problem , for å oppnå på den optimale måten forhåndsplanlagt resultat . Prosjektet kan inneholde elementer av rapporter, essays, forskning og andre typer selvstendig kreativt arbeid, men bare som måter oppnå resultater.

Design er basert på visse krav til en vitenskapelig tilnærming, spesielt i moderne litteratur er følgende fremhevet:

• ikke ta beslutninger uten analyse;
• ikke vurdere prøving og feiling metoden rasjonell;
• bryte ned hvert problem i deler for å lette løsningen;
• strebe etter å etablere mønstre selv der det ikke er noen åpenbar sammenheng og konsistens;
• utarbeide mentale layouter, modeller, bilder, diagrammer av det fremtidige designobjektet, bruk kunnskapen og fantasien din maksimalt, og bare deretter gå videre til å studere litteratur og databaser;
• nærme seg ethvert problem omfattende og systematisk;
• vurdere at alle foreslåtte løsninger har rett til å eksistere, men blant dem er det de som passer best til spesifikke forhold og mål;
• ta hensyn til at fundamentalt nye løsninger ofte oppleves som urealistiske, fantastiske eller rett og slett dårlige.

La oss prøve å finne ut hva prosjektaktivitet på skolen er, hva er hovedtrekkene og forskjellene fra andre typer aktivitet, hvilke krav som stilles til den, hvilke feil som er mest vanlige og hvordan du unngår dem.
Obligatoriske funksjoner ved prosjektaktivitet:

• tilstedeværelsen av forhåndsutviklede ideer om sluttproduktet av aktivitet, resultat;
• tilstedeværelsen av designstadier (utvikling av konseptet, bestemmelse av målene og målene for prosjektet, tilgjengelige og optimale ressurser for aktiviteten, opprettelse av en plan, programmer og organisering av aktiviteter for gjennomføring av prosjektet) som er iboende i forskning og design i "stor vitenskap";
• implementering av prosjektet, inkludert dets forståelse og refleksjon over resultatene av aktiviteter, som igjen implementeres gjennom forsvar av prosjektet foran kunden (hvis prosjektet innebar et praktisk resultat) eller det vitenskapelige miljøet, for eksempel , på en konferanse.

PROSJEKTET ER KARAKTERISERT AV:

• Tilstedeværelsen av det opprinnelige problemet , som skal motivere forfattere til å finne en løsning. For studenter kan vi fremheve:

• motivasjon etter resultat(eleven er resultatorientert);
• motivasjon etter prosess(eleven er interessert i selve aktivitetsprosessen);
• motivasjon for evaluering(eleven er interessert i å få en god karakter);
• motivasjon for å unngå trøbbel(eleven bryr seg ikke om resultatet i det hele tatt, men han vil unngå trøbbel fra foreldre, lærere osv.).

Her bestemmes objektområdet, objektet og forskningsobjektet; temaet, problemet og begrunnelsen for dets relevans velges og formuleres, vitenskapelig litteratur studeres og temaet avklares, og til slutt fremsettes en hypotese.

• Sette et designmål . Dette stadiet er det vanskeligste, siden resultatet avhenger mest av det. En feil ved å sette et mål vil føre til et feil resultat. Det er mange teorier om hvordan man setter designmål riktig. En av de vanligste og mest effektive metodene, som nå brukes i utdanningssfæren, er produksjon av "smart" ( fra engelsk "smart") mål, dvs. sette mål ved hjelp av SMART. kriterier . I henhold til disse kriteriene bør målet være:

• Spesifikk (spesifikt) eller, ifølge andre kilder, levedyktig (bærekraftig),
• Målbare
• Oppnåelig (oppnåelig) eller, ifølge andre kilder, ansvarlig (ansvarlig),
• Resultatorientert
• Korrelerer med en bestemt periode (tidsbestemt).

Spesifisitet betyr at alle prosjektdeltakere må forstå hva de har å jobbe med. Du danner deg din egen visjon om resultatet av å fullføre oppgaven i hodet, og mens du presenterer målet danner andre deltakere seg sin egen idé. Som et resultat kan det vise seg at du har forskjellige ideer om det samme målet. Det vil si at det er viktig å oppnå en klar forståelse av svaret på spørsmålet om hva som må oppnås som følge av å nå målet. I dette tilfellet bør målet være levedyktig, som betyr at det er interessant, skaper motivasjon og er lovende for studenten i naturfag eller praksis.

Målbarhet betyr at målet må ha noen målbare parametere definert, dersom dette ikke gjøres vil det være umulig å fastslå om resultatet er oppnådd. Hvis indikatoren er kvantitativ, er det nødvendig å identifisere måleenhetene; hvis den er kvalitativ, er det nødvendig å identifisere standarden for forholdet.

Tilgjengelighet betyr at målet må være realistisk; designdeltakere må ha ressursene som er nødvendige for å oppnå det - tid, budsjett, verktøy, kvalifikasjoner osv.). Her er det forklart hvordan målet skal nås. Siden vi snakker om ressurser, må kostnadene deres være ansvarlige og angis ved registrering av prosjektet.

Resultatorientert. Mål skal karakteriseres basert på resultatet, ikke arbeidet som er utført. Å løse alle oppgavene som er satt for å nå målet bør føre til nøyaktig det planlagte resultatet. Når du formulerer et mål, er det nødvendig å bestemme på forhånd hvorfor implementeringen er nødvendig. I det enkleste tilfellet anbefaler litterære kilder å stille en rekke spørsmål: "Hvorfor?" Helt på slutten av denne kjeden bør det være noe sånt som følgende svar: "Fordi det er det som vil gjøre meg glad." Hvis dette skjer, er du på rett vei. Men ellers, hvis du på slutten av denne kjeden blir kastet ut i usikkerhet, så oppstår et annet spørsmål: trenger jeg virkelig dette? I dette scenariet anbefales det å raskt endre noe i formuleringen av selve målet. Testen kan også gjøres ved å bruke følgende mål, men dette målet må også bestå spørsmålstesten.

Sammenheng med en bestemt frist betyr at ethvert mål må være gjennomførbart i en viss tidsdimensjon.

3. Utarbeide en plan for det kommende arbeidet. Hele veien fra det første problemet til gjennomføringen av prosjektmålet må deles inn i separate stadier, som hver har mellomliggende oppgaver, metoder for å løse dem må bestemmes, ressurser for dette må finnes, og en detaljert arbeidsplan må være utviklet som angir fristene for gjennomføringen av hvert trinn. Gjennomføringen av en arbeidsplan for et prosjekt er som regel knyttet til studiet av litteratur og andre kilder, med innsamling av informasjon, eventuelt med å gjennomføre ulike studier, analysere og oppsummere innhentede data, trekke konklusjoner og danne seg på dette. grunnlag ens eget synspunkt på det opprinnelige problemet med prosjektet og metoder hennes beslutninger. Det er veldig viktig her å bestemme hvem som skal gjøre hvilket arbeid og etablere ansvar. Det er nødvendig å fordele arbeidet slik at hvert medlem av designteamet er brukt med maksimal effekt og fikk derfor maksimal tilfredsstillelse fra arbeidet Du.
RESULTATET av prosjektarbeidet MÅ inneholde:

• Prosjektprodukt, oppfylle de angitte målene.
• En skriftlig rapport om fremdriften i arbeidet på hvert trinn, starter med definisjonen av prosjektproblemet, alle beslutninger tatt med deres begrunnelse, alle problemer som oppsto og måter å overvinne dem på, den innsamlede informasjonen, eksperimenter og observasjoner som er utført analyseres, undersøkelsesresultater presenteres osv., resultatene oppsummeres , konklusjoner trekkes, arbeidsutsikter avklares (portefølje ).
• Gjennomføre offentlig forsvar av prosjektet. Dette er en obligatorisk del av designet, der forfatteren ikke bare snakker om fremdriften til arbeidet og viser resultatene, men også demonstrerer sin egen kunnskap og erfaring med å løse prosjektproblemet, ervervet kompetanse. Innslaget av selvpresentasjon er det viktigste aspektet ved verket, siden det forutsetter en reflektert vurdering fra forfatteren av hans verk og ervervet erfaring. Hvis prosjektet er et teamprosjekt, må hvert teammedlem stå til ansvar for sin del av arbeidet. Det skulle ikke være elever som ikke var ansvarlige for noe og ikke hadde sin egen handlingsfront .

Ved å gjennomføre prosjekter skal studentene få en forståelse av produktets livssyklus gjennom egen erfaring.- fra ideens begynnelse til materialimplementering og bruk i praksis. Samtidig er et viktig aspekt ved design optimalisering av den objektive verden, korrelasjon av kostnader og oppnådde resultater. Ved utforming høstes erfaring med bruk av kunnskap å løse den såkalte feil problemer, når det er mangel på eller overskudd av data, og det ikke finnes noen standard for løsning.

Uansett hvor vi er engasjert i prosjekt- eller forskningsaktiviteter med studenter, er det nødvendig å huske at hovedresultatet av dette arbeidet er dannelsen og utdanningen av en person som eier design- og forskningsteknologi på kompetansenivå. Kompetanse - en ny kvalitet på et aktivitetsfag, manifestert i evnen til systematisk å anvende kunnskap, ferdigheter og verdier og tillate en å lykkes med å løse ulike motsetninger, problemer og praktiske oppgaver i en sosial, profesjonell og personlig kontekst.
Grunnleggende kompetanser moderne mann er:

• informativ(evne til å søke, analysere, transformere, bruke informasjon for å løse problemer, skaffe ny informasjon);
• kommunikativ(evnen til effektivt å samarbeide med andre mennesker, inkludert de som representerer en annen posisjon eller et annet synspunkt);
• selvorganisering(evne til å sette mål, planlegge, ta en ansvarlig tilnærming til helse, utnytte personlige ressurser fullt ut);
• selvopplæring(beredskap til å designe og implementere sin egen utdanningsbane gjennom hele livet, noe som sikrer suksess og konkurranseevne).

Hva kan læres som en del av prosjektaktiviteter på skolen nå.
På det pedagogiske og kognitive feltet:

• spesifiser oppgaven og del den ned i deloppgaver som læreren setter,
• formuler målene og målene for ditt eget arbeid, om nødvendig, bygg et tre med mål og et tre med deloppgaver,
• utføre eksperimentelt arbeid (eksperimenter) i henhold til metodikken spesifisert eller avtalt med læreren,
• gjenta historisk (kjent for studenten) forskning fra forskere, sjekke og sammenligne egne resultater med kjente, forstå årsakene til avviket med den opprinnelige kilden til forskningen, dette er spesielt viktig i det første stadiet deltakelse i prosjektarbeid på skolen, det er dette som gir opphav til utvikling av kritisk tenkning,
• behandle de innhentede eksperimentelle dataene, korrelere dem med forskningshypotesen, tilgjengelige data fra andre kilder, bruke datateknologi til å behandle eksperimentelle data,
• trekke begrunnede konklusjoner
• gjenta det samme eksperimentet mange ganger og tolk resultatet hvis det er forskjellig fra eksperiment til eksperiment,
• forstå at et negativt resultat av arbeidet er mulig og dette er normalt, forstå at et negativt resultat avskjærer enhver gren av forskningen som viste seg å være en blindvei,
• forstå detaljene i arbeidet til en vitenskapsmann, teknolog, ingeniør, som vil hjelpe i fremtiden i karriereveiledningen til studenten.

I informasjonsområde:

• kunne arbeide med vitenskapelig litteratur, velge materiale og sile ut det unødvendige, arbeide med vitenskapelige kilder og vurdere graden av tillit til dem,
• opprettholde vitenskapelig integritet - siter riktig, ikke gi bort andres arbeid som ditt eget, sammenlign, tenk på nytt og omarbeid allerede kjente fakta,
• utvikle og optimalisere baner for å søke etter informasjon om et gitt emne, inkludert bruk av utenlandske bibliotekers samlinger,
• forstå forskjellene mellom et sammendrag, rapport, plakatrapport, presentasjon osv., det vil si formene som informasjon vises i,
• presentere resultatene oppnådd på konferanser og i publikasjoner (for dette må studenten mestre den vitenskapelige presentasjonsstilen: enkel, kortfattet, forståelig og demonstrativ),
• redusere informasjon fra mer fullstendig til kortfattet basert på å fremheve det viktigste og forkaste det uviktige, noe som er spesielt viktig når du begrenser tiden for en rapport,
• tolke resultatet i ulike presentasjonsformer: presentasjoner, rapporter, posterpresentasjoner, utstillinger m.m. Samtidig utarbeides relasjonen og samspillet mellom ulike former (for eksempel hva som skal inkluderes i presentasjonen og hva som gjenstår i rapporten),
• masterinformasjonsteknologi (lyd- og videoopptak, e-post, media, Internett).

Innen kommunikasjon:

• arbeid alene og i team, fordele arbeid mellom deltakere i områder og se det som én helhet, forstå at kvaliteten på arbeidet ditt avhenger av totalresultat,
• å finne applikasjoner for hver deltaker, avhengig av hans spesifikke evner, trang til visse typer aktiviteter - det vil si at alle vil finne det stedet i prosjektarbeidet hvor han vil være mest etterspurt, mest effektiv, og derfor vil være i stand til å gi størst utbytte og få maksimal tilfredsstillelse fra arbeidet,
• arbeide med forskerteam utenfor skolen, bruke den vitenskapelige og praktiske basen til institutter,
• vite måter å samhandle med omkringliggende og fjerne hendelser og mennesker,
• mestre ulike sosiale roller,
• kunne presentere deg selv (egenpresentasjon), skrive brev, spørreskjema, søknad, stille spørsmål, lytte til motstander, lede en diskusjon m.m.

På området verdi og semantikk:

• danne studentens verdiretningslinjer,
• utvikle evnen til å se og forstå verden rundt oss, navigere i den,
• være bevisst din rolle og hensikt, være i stand til å velge mål og mening for dine handlinger og handlinger, og ta beslutninger.

Å kreve og forvente virkelig nye vitenskapelige ideer og spesielt oppdagelser fra barn og deres lærerledere er feil; du kan få en ny vanhelligelse og det motsatte resultatet. Å jobbe med prosjekter innen en rekke kunnskapsfelt er nyttig og bør gi ikke bare interesse for forskning og eksperimenter, men også stor respekt for arbeidet til forskere, teknologer og ingeniører.

Klassifisering av kreative prosjektarbeider til studenter innen naturvitenskap og humaniora , i følge metodiske anbefalinger Moskva utdanningsdepartementet lar oss skille mellom følgende typer:

• Problem-abstrakt- kreative verk skrevet på grunnlag av flere litterære kilder, noe som tyder på sammenligning av data fra ulike kilder og basert på dette egen tolkning problemet som stilles.
• Eksperimentell- kreative arbeider skrevet basert på eksperimentet, beskrevet i vitenskap og har kjent resultat. De er mer illustrative i naturen, krever uavhengig tolkning av egenskapene til resultatet avhengig av endringer i startforholdene.
• Naturalistisk og beskrivende- kreative arbeider rettet mot å observere og kvalitativt beskrive et fenomen. Kan ha et element av vitenskapelig nyhet. Et særtrekk er mangel på korrekt forskningsmetodikk.
• Forskning- kreative arbeider utført med ved hjelp av en vitenskapelig korrekt teknikk etter å ha oppnådd denne teknikken eget eksperimentelt materiale, den er laget på grunnlag av analyse og konklusjoner om arten av fenomenet som studeres. Det særegne ved slikt arbeid er usikkerheten til resultatet, som forskning kan gi.

I en rekke kilder inkluderte prosjekter også spill og kreative prosjekter (ekskursjoner, aviser, videoer osv.), men nå, på grunn av bevisstheten om den vitenskapelige orienteringen til prosjektarbeid, bør ikke denne typen aktiviteter klassifiseres som student prosjekter, siden de ikke har de fleste nødvendige elementer og designstadier.

Hvis vi identifiserer og sammenligner arbeidsstadiene som studentene må fullføre under designprosessen, avhengig av den praktiske eller teoretiske betydningen av resultatet, vil prosjektgjennomføringsskjemaene være omtrent som følger (se fig. 1).

Ulike elevaldre pålegger egne begrensninger på prosjektaktiviteter. For grunnskoleelever og 5-7 klassetrinn på grunnskolen, bør lærere planlegge og gjennomføre ikke prosjekter, men øve på bestemte stadier av design (for eksempel utarbeide notater eller utarbeide en rapport om et emne, utarbeide en serie rapporter om hvert synspunkt på et bestemt problem, etc.) eller implementere former for presentasjon av informasjon (valg eller opprettelse av illustrative serier, plakatpresentasjon osv.).

Analyse av erfaring med å utføre designarbeid gjør at vi kan identifisere en rekke typiske feil som lærere tillater når de bruker denne metoden:

• kunngjøre for studentene emnet for et prosjekt eller selvstendig sette et problem, i stedet for å skape en situasjon for å identifisere et problem som er viktig for studentene eller tilby en liste over prosjekter, gi studentene muligheten til å ta et selvstendig valg;
• å tilby ideene dine i stedet for å skape en situasjon, stille spørsmål som oppmuntrer barn til å finne måter å løse problemet på;
• å tilby en kreativ oppgave for å forsterke det studerte pedagogiske materialet, feilaktig kalle dette arbeidet implementeringen av et prosjekt;
• oppfatning av elevenes kreative aktivitet for pedagogisk prosjektarbeid;
• presentasjon av et sammendrag (rapport, systematisering av kunnskap fra ulike kilder) som et prosjektarbeid, som også kan presenteres skriftlig, men i motsetning til et sammendrag presenterer det forfatterens selvstendige syn på å løse problemet som stilles, inkludert basert på studien av litterære kilder. Det er uakseptabelt å skape ideen om vitenskapelig aktivitet hos barn som en samling av andres tanker. Designeren må utvikle og presentere sitt eget synspunkt på informasjonskildene, bestemme formålet med forskningen og dens metodikk;
• det er alltid en fare for å overvurdere resultatet av prosjektet og undervurdere selve prosessen;
• grunnleggende moralske prinsipper - gjensidig bistand, plikttroskap, en følelse av ansvar for beslutninger tatt- er basert på elevenes handlinger, de må «leves» og ikke bare høres fra læreren.

I prosessen med å presentere resultatene av arbeidet, og vanligvis denne komponenten av prosjektaktiviteten har form av en presentasjon, er problemene som følger:

• læreren og eleven ser vanligvis ikke forskjellen mellom teksten til et abstrakt eller prosjekt og en rapport på en konferanse, og rapporten blir en enkel lesning av denne teksten,
• rapporter og presentasjoner er ikke synkronisert i tid og blir ikke øvd, eleven leser ofte i rapporten det som allerede vises på skjermen, det vil si at han ikke forstår hvorfor, og vet ikke hvordan han skal fordele informasjon mellom rapport og presentasjon ,
• eleven leser teksten i rapporten uten å slå opp fra papiret, blir noen ganger forvirret eller kan ikke lese en rekke begreper riktig, så snart han stiller et spørsmål eller tar det bort fra teksten, går han seg vill. La oss legge til side faktoren til studentens spenning, og dette krever ganske enkelt øving og tilstrekkelig flyt i materialet forskningen din, som raskt kan rettes opp med trening. Men hvis studenten ikke gjorde arbeidet selv, han bare "lastet ned" andres arbeid eller verk, betyr dette at han prøver å presentere andres tanker i stedet for sine egne, uten å forstå nøyaktig hva han presenterer. Studenten, hvis han gjorde jobben selv med flere litterære kilder, kreativt bearbeidet dem og mottatt nytt smart produkt, presenterer materialet ganske fritt med egne ord (selvfølgelig, når du bruker komplekse termer, er det ganske normalt å gjengi tall, datoer, navn nøyaktig) og kan tydelig definere hans bidrag til arbeidet.
• frykt for å motta, og enda mer, offentlig dekning, negative eller negative resultater eksperiment og forskning, manglende vekt på vanskelighetene som oppstår under gjennomføringen av dem. I vitenskapelig arbeid hypoteser finner ikke alltid eksperimentell bekreftelse og i litterære kilder kan det ofte være flere motstandere av ditt synspunkt enn tilhengere, spesielt på et tidlig stadium av forskningen. Dette er greit. En ubekreftet hypotese forkastes, en ny fremsettes og alt gjentas på nytt, det er dette vitenskapen har stått for og står for. Samtidig skal eleven lære å forklare årsakene til feil og argumentere på en rimelig måte med motstandere. Men skolelæreren er vant til problemet må samsvare med svaret fra læreboken, for et negativt resultat dette er. Resultatet av denne feilen– studentens avvisning av selve ideen om at resultatet kanskje ikke vil fungere eller vil avvike fra det forventede, minimere antallet kontroller av resultatet eller fraværet av slike kontroller i det hele tatt, fraværet av tvil, og som en epilog , forfalskning av resultater. La oss huske at når du utfører laboratoriearbeid, hvis skolen klarte å bevare det og ikke erstatte det med pseudo-laboratoriearbeid på en datamaskin, er det sjelden at en lærer trekker elevenes oppmerksomhet til årsakene til feil i å utføre arbeidet eller lav kvalitet på de oppnådde resultatene, dersom arbeidet generelt ble utført korrekt. Nemlig evnen til å tvile på resultatet, behovet for å sjekke og dobbeltsjekke det under forskjellige forhold, skiller en sann vitenskapsmann og eksperimentator og flytter vitenskapelig tanke fremover.

Derfor bør prosjektaktiviteter i skolen skape et miljø for å identifisere og utvikle fremtidige forskere og ingeniører, gi en idé om arbeidet til en vitenskapsmann, ingeniør, teknolog og hjelpe elevene å mestre nøkkel kompetanserå sette mål, planlegge og fremme arbeid, oppnå og offentlig presentere resultater. Til syvende og sist vil vi få kompetente, interesserte, entusiastiske hengivne moderne vitenskap, ingeniørfag og teknologi.
Litteratur

1. Metodiske anbefalinger for organisering av prosjekt- og forskningsaktiviteter til studenter ved utdanningsinstitusjoner i Moskva Moskva-regjeringen. Moskva utdanningsdepartementet. Fra 20. november 2003 nr. 2-34-20
http://www.c-psy.ru/index.php/teacher/master-class/8919-2011-03-14-15-21-19

2. Vokhmentseva E. A. Prosjektaktivitet av studenter som et middel til å utvikle nøkkelkompetanser http://www [Text] / E. A. Vokhmentseva // Aktuelle problemer med pedagogikk: materialer av det internasjonale. in absentia vitenskapelig konf. (Chita, desember 2011). - Chita: Young Scientist Publishing House, 2011. - S. 58-65..moluch.ru/conf/ped/archive/20/1390/

3. PEDAGOGISK PLASSERING Metode for prosjekter på skolen.