Kompetansebasert tilnærming i landene i EU og USA. Kompetansebasert tilnærming. Kompetansebasert tilnærming i yrkesutdanning En av de første russiske forskerne innen den kompetansebaserte tilnærmingen
Trunova E.F.
pianolærer
KOMPETANSEBASERT TILNÆRING I UTDANNING: GRUNNLEGGENDE KONSEPT, HISTORIE OM UTVIKLING, SEGNE STREKK
Merknad: Artikkelen gir definisjoner av begrepene «kompetanse», «kompetanse»; Det foreslås en kronologi og de særegne trekkene ved den kompetansebaserte tilnærmingen i utdanning vurderes; klassifisering av kompetanser presenteres.
Nøkkelord: kompetanse, kompetanse, kompetansebasert tilnærming, nøkkel- og faglig kompetanse, pedagogiske mål.
Introduksjon
Moderne pedagogikk karakteriserer med begrepet «tilleggsutdanning» hele utdanningssfæren som ligger utenfor allmenndannelsens grenser. statlig standard og løser problemene med personlig utvikling, helsefremming, faglig selvbestemmelse, kreativt arbeid for barn i alderen 6 til 18 år.
Med tanke på utvikling Ekstrautdanning barn som et av de prioriterte områdene for utdanningspolitikk, utvikler regjeringen i den russiske føderasjonen en rekke tiltak for å utvikle det eksisterende systemet (vedtar konseptet for utvikling av førskoleopplæring - juni 2014, utvikler en strategi for utvikling av oppdragelse barn i den russiske føderasjonen - desember 2014). I lys av oppgavene tilleggsutdanning er det viktig å utvikle og ta i bruk nytt utdanningsprogrammer og tilnærminger til læring, blant hvilke den kompetansebaserte tilnærmingen inntar en spesiell plasssom en ny modell for interaksjoner mellom fag i læringsprosessen ogvurdering av utdanningsresultater.
De fleste arbeidene viet til den kompetansebaserte tilnærmingen er knyttet til videregående skoler. Men siden, til tross for de spesifikke og særegne egenskapene til tilleggsutdanning, alle lovene i læringsprosessen er iboende i den, kan bruken av en kompetansebasert tilnærming vurderes fullt ut i tilleggsutdanning.
Definisjoner og utviklingshistorie av den kompetansebaserte tilnærmingen
Begrepet «kompetansebasert tilnærming» har blitt utbredt relativt nylig i forbindelse med diskusjoner om problemer og måter å modernisere på Russisk utdanning. En viktig oppgave for det moderne samfunnet er å utdanne en ny, konkurransedyktig person; i denne forbindelse betraktes prosessene med trening og utdanning som et middel for menneskelig utvikling, ikke bare som individ, men også som medlem av samfunnet.Ifølge en rekke innenlandske forskere (D. A. Ivanov, V. K. Zagvozkin, I. A. Zimnyaya, A. G. Kasprzhak, etc.), er det den kompetansebaserte tilnærmingen som er måten å oppnå en ny kvalitet på utdanningen.
Det bør bemerkes at den kompetansebaserte tilnærmingen har blitt utbredt i EU og er implementert i de fleste europeiske land på nivå med nasjonale utdanningsstandarder.
Det vurderte problemet med den kompetansebaserte tilnærmingen i utdanningen gjelder fullt utEkstrautdanning , siden tilleggsutdanning til tross for dets spesifikke egenskaper og særtrekk er iboende i alle lovene i læringsprosessen, og tilleggsutdanningssystemet er en del av det generelle utdanningssystemet.
Før vi snakker om den kompetansebaserte tilnærmingen i utdanningsprosessen, la oss se nærmere på begrepene "kompetanse" og "kompetanse".
I dag høres ordene «kompetanse», «kompetanse», slike uttrykk som «ikke i min kompetanse», «Jeg er ikke kompetent» ofte og har blitt kjent og virker forståelige for oss.I den vitenskapelige litteraturen i dag er det imidlertid ingen enkelt definisjon av disse konseptene; deres tolkning er ekstremt mangfoldig.
Mer enn 60 eksisterende definisjoner av begrepet "kompetanse" koker i hovedsak ned til følgende definisjon: kompetanse (fra latin - å korrespondere, tilnærming) er evnen til å anvende kunnskap, ferdigheter og praktisk erfaring for vellykkede aktiviteter i et bestemt felt.Dette er nettopp definisjonen som er nedfelt i Federal State Education Standard for Higher Professional Education.
Med kompetanse menes også en rekke problemstillinger der en person er kunnskapsrik, kunnskapsrik og erfaren.
Sammen med problemet med å definere kompetanse, oppsto spørsmålet om forholdet mellom begrepene «kompetanse» og «kompetanse».
Hvis kompetanse er en egenskap, kvalitet, evne til å anvende kunnskap, ferdigheter og praktisk erfaring for vellykkede aktiviteter innen et bestemt felt,da kan kompetanse ut fra dette betraktes som besittelse av denne evnen, manifestert i yrkesaktivitet og inkludert en personlig holdning til aktivitetsobjektet.En person som er kompetent på et bestemt område har passende kunnskap og evner som gjør ham i stand til å foreta informerte vurderinger om dette området og handle effektivt på det.
Begrepet "co"kompetanse"som "effektiv interaksjon (av mennesket) med miljøet"Ble introdusertn i hverdagen R.Hvit i 1959for beskrivelse individuelle egenskaper person.
På 1980-tallet ble kompetansebegrepet allerede studert i en mer spesifikk kontekst for å forbedre ledelseseffektiviteten, og etter publiseringen av Richard Boyatzis sitt arbeid «The Competent Manager» begynte begrepet «kompetanse» å bli aktivt brukt innen feltet ledelse 4 .
Utgitt i 1984John Ravens verk "Kompetanse i Moderne samfunn" Forfatteren skiller mellom typer kompetanse og klassifiserer dem. Kompetanse tolkes av J. Raven som livssuksess på et sosialt betydningsfullt område: «Kompetanse er et fenomen som består av et stort antall komponenter, hvorav mange er relativt uavhengige av hverandre, ... noen komponenter relaterer seg mer til det kognitive. sfære, og andre til det emosjonelle, ... disse komponentene kan erstatte hverandre som komponenter av effektiv oppførsel."
I 1993 utviklet Lyle og Sine Spencer Dictionary of Competencies anddet foreslås en seleksjonsmetode basert på kompetanse (kompetansebasert tilnærming), pga "et slikt utvalgforutsier overlegen jobbytelse og fastholdelse av ansatte – begge med stor fordel for selskapet – uavhengig av rase, alder, kjønn eller demografisk skjevhet.» 8 poeng. 8 .
Derfor var først konseptet med en kompetansebasert tilnærming knyttet til ledelsesfeltet.
I 1965N. Chomsky introduserer kompetansebegrepet i språkteorien. Basert på ideene hans gjør Amerika en overgang til kompetansebasert utdanning. 1970-1990 kjennetegnes ved bruk av kategorien kompetanse/kompetanse i språkopplæringens teori og praksis, samt profesjonalitet innen ledelse, ledelse, ledelse og kommunikasjonsundervisning; innholdet i begrepet «sosial kompetanse/kompetanse» er under utvikling. 5 .
I samme periode gjennomføres studier av kompetanse som vitenskapelig kategori i forhold til utdanning i verden, inkludert Russland, og utdanningsprogrammer begynner å bygges ut fra kompetansebegrepet. For det russiske utdanningssystemet er ikke den kompetansebaserte tilnærmingen grunnleggende ny. Som en prototype moderne ideer Den kompetansebaserte tilnærmingen tar for seg ideer om generell og personlig utvikling, formulert i sammenheng med utviklings- og personlighetsorientert utdanning.
I 2001, i Russland, ble overgangen til kompetansebasert utdanning normativt nedfelt i regjeringens program for modernisering av russisk utdanning frem til 2010.
2003 innenfor rammen av Bologna-prosessen ( dannelse av et felles europeisk område for høyere utdanning) landet vårt har påtatt seg forpliktelser til å bli med, blant annet på det kompetansebaserte formatet for å presentere resultatene av yrkesutdanningen.
Karakteristiske trekk kompetansebasert tilnærming
Etter å ha undersøkt de grunnleggende konseptene og historien til utviklingen av den kompetansebaserte tilnærmingen, la oss gå videre til temaet den kompetansebaserte tilnærmingen i utdanning. La oss prøve å svare på spørsmålene: Hvorfor innføre en kompetansebasert tilnærming til utdanning? Hva er dens fordeler?
Den grunnleggende forskjellen mellom andre generasjons utdanningsstandarder er deres økte fokus påpraktisk betydning i utdanning. "Konseptet for modernisering av russisk utdanning" sier at "... omfattende skole bør danne et integrert system av universell kunnskap, lære, ferdigheter, så vel som opplevelsen av selvstendig aktivitet og personlig ansvar for studenter, det vil si nøkkelkompetansene som bestemmer den moderne kvaliteten på utdanning." 3 .
Innføringen av begrepet «kompetanse» i undervisningspraksis vil tillate oss å løse det typiske problemet Russisk skole et problem når studenter, etter å ha mestret et sett med teoretisk kunnskap, opplever betydelige vanskeligheter med å implementere dem når de løser spesifikke oppgaver eller problematiske situasjoner. Læringsprosessen i den kompetansebaserte tilnærmingen forstås ikke bare som assimilering av et system av kunnskap, ferdigheter og evner, men også som en prosess for personlig utvikling, å oppnå åndelig og moralsk erfaring og sosial kompetanse. Hva er forskjellen mellom kompetanse og tradisjonell KUN (kunnskap-evner-ferdigheter)? Faktum er at kompetanse nødvendigvis inkludererpersonlige kvaliteter, i hovedsak - karaktertrekk og måter å handle på (slik handler jeg). Disse inkluderer for eksempel oppmerksomhet, kommunikasjonsevner, besluttsomhet, etc. Kompetanser inkluderer således kunnskap, ferdigheter, personlige egenskaper, evner, samt verdier og motivasjon.
Etter å ha fordypet seg i innholdet i begrepet "kompetanse", er det lett å legge merke til at det har mye til felles med begrepet "profesjonalitet", som er definert somhøy kompetanse, dyp mestring av yrket . Spørsmålet oppstår: hvorfor introdusere disse begrepene - "kompetanse", "kompetanse", hvis det er "profesjonalitet" og "faglig viktige egenskaper" som er kjent for oss?
Med «faglig viktige egenskaper» menes egenskaper som er viktige for yrket,uavhengig av et bestemt selskap eller organisasjon , mens begrepet «kompetanse» betegner egenskaper som er viktige for det effektive arbeidet til en gitt fagperson, nemligi denne stillingen i dette selskapet. Ofte, ved å endre arbeidssted, og med det forholdene i det organisatoriske miljøet (kultur), oppnår effektive utøvere ikke lenger høye resultater når de utfører lignende arbeid. Eller når det funksjonelle ansvaret til en ansatt i samme organisasjon endres (forfremmelse), yter ikke alltid utøvere som har oppnådd enestående prestasjoner i det siste i andre stillinger.
Klassifisering av kompetanser
Det er kompetanser som kjennetegner slike personlige egenskaper somverdsettes nesten overalt (evne til å fullføre en oppgave, organisasjon, kommunikativ tilstrekkelighet, lidenskap for ens arbeid, etc.). Slike kompetanser kallesnøkkel . Eksempel på nøkkelkompetanse: informasjonskompetanse - beredskap til å arbeide med informasjon; kommunikativ kompetanse - beredskap til å kommunisere med andre mennesker, samarbeidskompetanse - beredskap til å samarbeide med andre mennesker; problemkompetanse - beredskap til å løse problemer mv.
Det er en annen gruppe kompetanser som er relevante innenfor rammen av en viss faglig aktivitet -faglig kompetanse.
I sin tur faglig kompetanse er delt inn igrunnleggende eller tverrgående kompetanse , som viser seg å være etterspurt i mange typer yrkesaktiviteter på en gang, for eksempel generell pedagogisk kompetanse, ogfunksjonelle kompetanser , hvis bruk er begrenset til et bestemt yrke eller spesialitet, for eksempel musikalske og pedagogiske kompetanser.
Formasjon profesjonell kompetanse avhenger av ulike personlighetstrekk, hovedkilden er læring og subjektiv opplevelse. Faglig kompetanse er preget av et konstant ønske om å forbedre seg, tilegne seg ny kunnskap og ferdigheter, og berike aktiviteter. Det psykologiske grunnlaget for kompetanse er beredskapen til å stadig forbedre sine kvalifikasjoner og faglige utvikling.
Når det gjelder en så viktig komponent av pedagogisk aktivitet som målsetting, skiller den kompetansebaserte tilnærmingen seg vesentlig fra den tradisjonelle ZUN-tilnærmingen.Fra synspunktet til denne tilnærmingen, jo mer kunnskap en student tilegner seg, jo bedre, jo høyere er utdanningsnivået. Men utdanningsnivået, spesielt under moderne forhold, bestemmes ikke av kunnskapsvolumet eller dens leksikon.
Fra perspektivet til den kompetansebaserte tilnærmingen bestemmes utdanningsnivået av evnen til å løse problemer av varierende kompleksitet basert på eksisterende kunnskap.Den kompetansebaserte tilnærmingen benekter ikke viktigheten av kunnskap, men fokuserer på evnen til å bruke ervervet kunnskap. Med denne tilnærmingen blir målene for utdanning beskrevet i termer som gjenspeiler de nye evnene til elevene og veksten av deres personlige potensial. Med den tradisjonelle tilnærmingen vil mål svare på spørsmålet: hva nytt vil eleven lære på skolen? Med kompetanse vil spørsmålet være: hva har han lært? 7 .
En kompetansebasert tilnærming implementeres gjennom å lage kompetansemodeller som må utvikles hos studenter og kompetansemodeller som beskriver kunnskaper, ferdigheter og egenskaper som er nødvendige for en lærer i en gitt utdanningsinstitusjon og i en gitt stilling for å lykkes. .
Dermed kombinerer den kompetansebaserte tilnærmingen de intellektuelle og ferdighetskomponentene i utdanningen og inkluderer et system med verdiorienteringer i læringsutbyttet. Den kompetansebaserte tilnærmingen sidestilles ikke med en kunnskapsorientert komponent, men forutsetter en helhetlig erfaring i å løse livsproblemer, utføre faglige og sentrale funksjoner, sosiale roller, kompetanser.
Litteratur:
Føderal lov av 29. desember 2012 nr. 273-FZ "On Education in the Russian Federation"
Federal State Education Standards of the Third Generation (FSES-3).http://Kunnskaps- og vitenskapsdepartementet.rf/documents/336
Konsept for det føderale målprogrammet for utvikling av utdanning for 2011 - 2015 (godkjent ved dekret fra regjeringen i Den russiske føderasjonen av 7. februar 2011 nr. 163-r).
Boyatzis R. Kompetent leder. Modell for effektivt arbeid. M.: forlag: GIPPO, 2008, s.340.
Zimnyaya I.A. Nøkkelkompetanse – et nytt resultatparadigme moderne utdanning// Nettmagasinet "Eidos". - 2006.
Lebedev O.E. Kompetansebasert tilnærming i utdanning // Skoleteknologier. – 2004. – Nr. 5. - Med. 3–12.
Ravn John. Kompetanse i moderne samfunn. Identifisering, utvikling og implementering. – M.: “Cogito-Center”, 2002. - 396 s.
Spencer. L., Spencer S. Kompetanser på jobb. Modell for maksimal driftseffektivitet. Per. fra engelskA. YakovenkoM.:FLODHEST, 2005. – 384 s.
Chomsky N. Aspekter ved syntaksteorien. – M., 1972
Khutorskoy A.V. Nøkkelkompetanse og utdanningsstandarder. Rapport ved Institutt for utdanningsfilosofi og pedagogikkteori ved Det russiske utdanningsakademiet, 23. april 2002. Eidos-senteret
Lat. professio - offisielt spesifisert yrke, spesialitet, fra profitør - jeg erklærer min virksomhet.
Hovedmiddelet for å oppdatere russisk utdanning i konseptet for modernisering er angitt å være en kompetansebasert tilnærming til utformingen av målene, fordi i det mest generelle omfang kompetansebasert tilnærming i utdanning korrelerer med problemet med inkonsekvens av mål, innhold og metoder for russisk utdanning med behovene til den moderne økonomien og sivilisasjonen ("kunden" til utdanning). Denne uoverensstemmelsen manifesteres i det faktum at det ikke er noe synlig resultat som er betydelig utenfor selve utdanningssystemet, dets isolasjon i seg selv, som ikke tillater dets modernisering. Den kompetansebaserte tilnærmingen fokuserer på resultatene av utdanning som er betydelige utenfor dens grenser, dvs. Utdanningsresultatet bør ikke være summen av informasjon tilegnet av studenter, men evnen til en utdannet ved en utdanningsinstitusjon til å handle uavhengig i ulike (liv, problem, profesjonelle, etc.) situasjoner.
Nye sosioøkonomiske realiteter er preget av slike trekk som kunnskapsorientering, virtualisering av miljøet og relasjonene mellom dets strukturer, integrasjon og sammenkobling, eliminering av mellomledd, innovasjon, dynamikk, globalisering og tilstedeværelsen av motsetninger. Et av kravene til en "god ansatt" i dag er definert som følger: hvis han tidligere ble pålagt å ha sterke muskler, nå - sterke nerver: psykologisk stabilitet, beredskap til overbelastning og stressende situasjoner, beredskap til å overvinne dem. Et annet krav er endringsberedskap, evne til å ta valg, effektivt bruke begrensede ressurser, sammenligne teoretiske løsninger med praksis, forhandle, raskt finne informasjon og bruke den til å løse dine problemer m.m. Fra synspunktet til den kompetansebaserte tilnærmingen, bør utdanningsnivået til nyutdannede ved utdanningsinstitusjoner bestemmes av evnen til å løse problemer av ulik kompleksitet basert på eksisterende kunnskap og erfaring.
TIL kompetansebasert tilnærming i utdanning er følgende generelle prinsipper:
1) meningen med utdanning er å utvikle hos studentene evnen til selvstendig å løse problemer innen ulike felt og typer aktiviteter basert på bruk av sosial erfaring, et element av dette er studentenes egen erfaring;
3) meningen med å organisere utdanningsprosessen er å skape forutsetninger for erfaringsdannelse blant studenter uavhengig avgjørelse kognitive, kommunikative, moralske, organisatoriske og andre problemer som utgjør innholdet i utdanningen;
4) vurdering av utdanningsresultater er basert på en analyse av utdanningsnivåene oppnådd av studenter på et visst utdanningstrinn.
En kompetansebasert tilnærming i utdanning betyr å fokusere på resultatene av et hvilket som helst av trinnene, forbundet med å styrke den praktiske komponenten, som er betydelig utover dens grenser, dvs. ikke på mengden informasjon tilegnet av studenter, men på evnen til en utdannet ved en utdanningsinstitusjon til å tilpasse seg og handle uavhengig i ulike situasjoner, for å løse problemer av varierende kompleksitet basert på eksisterende kunnskap. Det styrker utdanningens praksisnære karakter, dens fagfaglige aspekt, vektlegger erfaringens rolle, evnen til praktisk å bruke og implementere kunnskap og løse problemer.
1) analyse av forholdet mellom de kompetansebaserte og tradisjonelle tilnærmingene i den russiske skolen;
2) utvikling og klargjøring av en liste over nøkkelkompetanser og anbefalinger for deres utvikling på ulike skolenivåer og på ulike fagstoff;
3) tolkning av det eksisterende innholdet i allmennutdanningen i aktivitetsbasert form og i koordinatsystemet spesifisert av nøkkelkompetanser;
4) tolkning av selve nøkkelkompetansen i en aktivitetsform, som tilsvarer orienteringen mot deres faktiske bruk av elevene i livet;
5) utvikling av teknologier basert på en kompetansebasert tilnærming.
Dermed, tradisjonelt system måleinstrumenter – kunnskap, ferdigheter, evner – samsvarer ikke med det nye utdanningsparadigmet.
Fra perspektivet til den kompetansebaserte tilnærmingen bør hovedresultatet av utdanning være nøkkelkompetanser som skal utføre tre funksjoner:
1) hjelpe elevene å lære;
2) lar deg møte kravene fra arbeidsgivere,
3) bidra til å bli mer vellykket senere i livet og ikke være en «repetisjon» av tradisjonelle tiltak som skjuler gamle utdanningsproblemer under et nytt tegn.
Derfor krever den kompetansebaserte tilnærmingen en reorientering av det dominerende utdanningsparadigmet fra den dominerende overføringen av kunnskap, dannelsen av ferdigheter til å skape betingelser for å mestre et sett med kompetanse som betyr potensialet, evnen til en kandidat til å overleve og bærekraftig. livet i et moderne multifaktorielt sosiopolitisk, markedsøkonomisk, informasjons- og kommunikasjonsrikt rom .
Forskeres meninger om bruken av disse begrepene i pedagogikk kan deles inn i 4 grupper:
1) dette er synonymer;
2) dette er en hyllest til mote, du kan klare deg uten dem og bruke dem tradisjonelt begrep"beredskapsnivå for kandidaten";
3) de er allerede mye brukt på andre områder og indikerer faglig aktivitet av høy kvalitet; i denne forstand kan de også brukes i pedagogikk, noe som indikerer retningen for utviklingen av russisk utdanning;
4) for å utvikle innholdet i utdanningen, er det nødvendig med derivater av disse begrepene som kan beskrive den komplekse strukturen til aktivitetene til deltakerne i utdanningsprosessen og gi en innovativ karakter til utviklingen av utdanning; mest sannsynlig bør du holde deg til den tredje av dem.
I encyklopedisk ordbok "kompetanse"(oversatt fra latin - korrespondanse, proporsjonalitet) er definert som:
1) referansevilkårene for enhver institusjon eller person gitt ved lov;
2) kunnskap og erfaring til en gitt person i et bestemt område.
Kompetanse innenfor rammen av utdanningsoppgavene betyr det utdanningsnivået til en person, som er høyere, jo bredere omfanget av hans aktivitet er og jo høyere grad av usikkerhet i situasjoner der han er i stand til å handle uavhengig, jo bredere spekteret av mulige aktivitetsmetoder han eier. Derfor er en av definisjonene på kompetanse en persons evne til å handle i en situasjon med usikkerhet.
Ifølge A.V. Khutorskoy, er det nødvendig å skille begrepene "kompetanse" og "kompetanse", som betyr ved kompetanse et forhåndsbestemt krav (norm) for pedagogisk opplæring en person, og av kompetanse - hans allerede oppnådd personlig kvalitet(et sett med kvaliteter) og minimal erfaring i forhold til aktiviteter innen et gitt felt. Kompetanse manifesteres og kan bare vurderes i løpet av praktiske aktiviteter; nivået kan stadig øke.
Som nevnt i Education Modernization Strategy, "i verden pedagogisk praksis konsept " kompetanse" fungerer som et slags "nodal" konsept, fordi kombinerer de intellektuelle og ferdighetskomponentene til utdanning; den inneholder ideologien om å tolke innholdet i utdanningen, dannet fra "resultatet" ("output standard"); den har en integrerende natur, fordi "absorberer en rekke homogene og nært beslektede (tverrfaglige, tverrfaglige) kunnskaper og ferdigheter knyttet til brede kultur- og aktivitetsområder." Kompetansebegrepet omfatter ikke bare de kognitive og operasjonsteknologiske komponentene, men også de motiverende, etiske, sosiale og atferdsmessige komponentene, samt læringsutbytte, et system av verdiorienteringer, vaner mv.
For første gang på offisielt nivå dukket begrepet «nøkkelkompetanser» opp i Europarådets prosjekt «Secondary Education in Europe» i 1992. Prosjektets oppgave var å vurdere mål, innhold i utdanningen og mekanismer for vurdering av utdanningsprestasjoner til studenter i medlemslandene i Europarådet. Det ble bemerket her at den viktigste oppgaven til moderne utdanning er å utvikle hos studentene ikke bare evnen til å tilpasse seg dagens situasjon, men også å aktivt mestre det som genereres av sosiale endringer.
Europarådet har identifisert fem grupper av nøkkelkompetanser som bør utvikles hos kandidater med høyere utdanning:
1) sosialt og politisk, dvs. evnen til å ta ansvar, delta i utviklingen av felles beslutninger, i vedlikehold og utvikling av demokratiske institusjoner, toleranse;
2) interkulturell, fremme forståelse, aksept og respekt for mennesker fra andre kulturer, språk, religioner og nasjonaliteter;
3) kommunikativ, assosiert med ferdigheter i muntlig og skriftlig kommunikasjon på morsmål og fremmedspråk, samt datamaskin- og internettteknologier;
4) informasjon knyttet til eierskap informasjonsteknologi, forståelse for hvordan de skal brukes, kritisk holdning til informasjon, formidle i media;
5) autopsykologisk, dvs. vilje og evne til å lære gjennom hele livet, å jobbe med å endre egenskapene til ens personlighet, atferd, aktiviteter og relasjoner med det formål å progressiv personlig og profesjonell utvikling.
Konseptet "kompetanse" i den europeiske tolkningen inkluderer:
1) kunnskap og forståelse (kunnskap innen det akademiske feltet, evnen til å kjenne og forstå),
2) kunnskap om hvordan man skal handle (praktisk og operativ anvendelse av kunnskap til spesifikke situasjoner),
3) kunnskap om hvordan man skal være (verdier som en integrert del av måten å oppfatte og leve sammen med andre i en sosial kontekst).
I russisk utdanning ble konseptet "kompetanse" offisielt introdusert i dokumentet "Regjeringens program for modernisering av russisk utdanning til 2010." I 2002 ble en detaljert beskrivelse av rollen og stedet til nøkkelkompetanser i utdanningsprosessen presentert i det innenlandske konseptet om modernisering av russisk utdanning, og den moderne pedagogisk standard begynte å "bygge opp" faktisk med fokus på å implementere en kompetansebasert tilnærming i utdanningen.
De fleste spesialister deler kompetansen inn i to grupper - nøkkel (overprofesjonell, grunnleggende) og profesjonell (spesiell, faglig viktig).
Utbestemmer at strukturen til nøkkelkompetanser skal omfatte:
a) kompetanse innen uavhengig kognitiv aktivitet, basert på assimilering av metoder for å tilegne seg kunnskap fra ulike informasjonskilder;
b) kompetanse innen sivile og sosiale aktiviteter (utfører rollene som en borger, forbruker, etc.);
c) kompetanse innen sosiale aktiviteter og arbeidsaktiviteter (orientering mot arbeidsmarkedet og normer for arbeidsforhold, selvtillit og selvorganisering av ens faglige evner);
d) kompetanse i hverdagssfæren (inkludert aspekter av helse, familie osv.); e) kompetanse innen kultur- og fritidsaktiviteter.
Denne listen har et hierarki på tre nivåer:
1) nøkkelkompetanse knyttet til det generelle (overfaglige) innholdet i utdanningen;
2) allmennfaglig kompetanse knyttet til et visst spekter av akademiske emner;
3) fagkompetanse, spesifikk i forhold til de to foregående, knyttet til spesifikke akademiske emner (og dannet som en del av deres studie).
Listen over nøkkelkompetanser bestemmes av A.V. Khutorsky basert på hovedmålene for generell utdanning, den strukturelle representasjonen av sosial erfaring og personlig erfaring, samt hovedtyper av pedagogiske aktiviteter.
Fra disse posisjonene, nøkkelen pedagogisk kompetanse er:
a) verdisemantisk (relatert til orientering i omverdenen),
b) generell kulturell,
c) pedagogisk og kognitiv (relatert til sfæren av uavhengig aktivitet),
d) informasjonsmessig (relatert til evnen til å arbeide med informasjon),
d) kommunikativ,
f) sosial og arbeidskraft (relatert til sfæren for sivile og sosiale aktiviteter),
g) kompetanse til personlig selvforbedring (selvutvikling).
Klassifiseringen av kompetanse, som en aktivitet som er karakteristisk for en person, må være tilstrekkelig til klassifiseringen av aktiviteter (etter type); i selve generelt, dette er arbeids-, utdannings-, spill- og kommunikasjonskompetanser.
Hvis de er klassifisert i henhold til aktivitetsobjektet, vil det være:
1) kompetanse innen områdene menneske-menneske, menneske-teknologi, menneske-kunstnerisk bilde, menneske-natur, menneske-tegn system;
2) faglig kompetanse innen enkeltklasser og yrkesgrupper;
3) fagkompetanse i et spesifikt tilfelle (spesialitet);
4) profilere kompetanse i lys av skolens moderne orientering mot spesialisert opplæring.
V.D. Shadrikov presenterer et sett med profesjonell kompetanse i form av tre blokker - profesjonell kunnskap, faglige ferdigheter og faglig viktige personlighetstrekk hos en spesialist.
Et eksempel på et sett med nøkkelkompetanse er det utformede settet som utgjør de to første blokkene av en lærers faglige kompetanse, som kan kombineres til følgende kompetansegrupper som danner kompetansetyper:
1) psykologisk kompetanse - kunnskap og ferdigheter til bruk i den pedagogiske prosessen:
a) psykologisk og aldersegenskaper studenter;
b) psykologiske mønstre for elevenes assimilering av læringsinnhold;
c) psykologiske kommunikasjonsmønstre i pedagogiske aktiviteter;
d) hovedbestemmelsene i den psykologiske teorien om pedagogisk aktivitet;
e) psykologiske røtter til elevsvikt;
e) psykologisk grunnlag diagnostikk av lærevansker, utvikling og utdanning av studenter i utdanningsprosessen og tolkning av resultatene, etc.;
2) pedagogisk kompetanse - kunnskap og ferdigheter:
EN) pedagogisk kommunikasjon og innvirkning på studenter (kommunikative aktiviteter);
b) atferd i konfliktsituasjoner;
c) arbeide med pedagogisk informasjon;
d) didaktiske undervisningsmønstre og metoder for å utføre pedagogiske aktiviteter;
e) bruk av pedagogiske nyvinninger, etc.;
3) fagkompetanse - spesielle kunnskaper og ferdigheter:
a) mestring av innholdet i disiplinen - grunnleggende konsepter og deres egenskaper, metoder for å løse fagproblemer;
b) måter å kjenne og beskrive virkeligheten ved hjelp av midlene til denne disiplinen;
c) demonstrere disiplinens rolle i fremtidige profesjonelle aktiviteter til studenter, etc.;
4) metodisk kompetanse - kunnskap og evne til å spesifisere:
a) generelle didaktiske mønstre for undervisning og oppdragelse ved hjelp av midler akademiske disipliner for en gitt disiplin og en gitt studentpopulasjon;
b) metoder, metodiske teknikker og midler for å undervise en gitt disiplin for et spesifikt innhold og stadium i utdanningsprosessen, etc.;
5) teknologisk kompetanse - kunnskap og ferdigheter til designaktiviteter som gir en teknologisk visjon om innholdet i opplæringen, utdanningsprosessen og dens resultater, samt endringene som bør skje i studentens personlighet i utdanningsprosessen;
6) lederkompetanse - kunnskap og ferdigheter i å konstruere banen og utføre de pedagogiske aktivitetene til hver student, som utfyller tradisjonell planlegging med prediktive og modelleringsaktiviteter;
7) organisasjonskompetanse - kunnskap om metoder og ferdigheter:
a) innvirkning på studenter;
b) motivasjon og stimulering av deres pedagogiske aktiviteter;
c) rasjonell organisering av studentenes utdanningsaktiviteter i ulike situasjoner, etc.
Ethvert sett med nøkkelkompetanse som et resultat av allmennutdanning er definert som et arbeidsverktøy; det er verken uttømmende eller endelig, det kan suppleres, spesifiseres, justeres osv. Hovedsaken er at det er sosialt etterspurt og lar studenten være tilstrekkelig til typiske situasjoner utenfor utdanningsinstitusjonen. Dette settet blir gjenstand for forespørsler fra arbeidsgivere (og andre kunder) og kan justeres i forbindelse med endringer i den sosioøkonomiske (spesielt regionale) situasjonen.
Dermed er kompetansens natur dobbeltbestemt – på den ene siden sosialt, på den andre personlig; Den kompetansebaserte tilnærmingen som et av grunnlagene for å oppdatere utdanning innebærer at det fokuseres på å utvikle visse ferdigheter og personlighetstrekk hos elevene som er nødvendige for samfunn og mennesker, det vil si deres generelle evne og beredskap for aktivitet. Kompetansebegrepet omfatter ikke bare kognitive (kunnskap) og operasjonelt-teknologiske (ferdigheter og ferdigheter) komponenter, men også motiverende, personlige, etiske, sosiale og atferdsmessige; derfor er den bredere enn triaden av «kunnskap, evner, ferdigheter».
B.S. Gershunsky (i anvendelse på begrepet "profesjonell kompetanse") mener at den "hierarkiske utdanningsstigen" for en persons oppstigning til stadig høyere pedagogiske resultater, kan representeres som en sekvens av innbyrdes beslektede kategorier, som gjenspeiler den generelle retningen for den konsekvente berikelsen av pedagogiske resultater i prosessen med personlighetsdannelse (etter nivåer av pedagogiske personlige anskaffelser av en person):
1) leseferdighet - beredskap for videre utvikling og berike ditt pedagogiske potensial;
2) utdanning - leseferdighet brakt til et sosialt og personlig betydelig maksimum, et bredt syn, som karakteriserer personlige utdanningserverv;
3) profesjonell kompetanse - nivået på selve profesjonell utdanning, funksjonell leseferdighet, erfaring og individuelle evner til en person, hans motiverte ønske om kontinuerlig selvutdanning og selvforbedring, en kreativ og ansvarlig holdning til virksomheten;
4) kultur - i vid forstand av ordet, den høyeste manifestasjonen av menneskelig utdanning og faglig kompetanse - en dyp, bevisst og respektfull holdning til fortidens arv, evnen til kreativ oppfatning, forståelse og transformasjon av virkeligheten i en eller et annet aktivitetsfelt og relasjoner;
5) mentalitet er kvintessensen av kultur, den høyeste verdien og det høyeste målet for profesjonell utdanning.
Det kan sees at de fire første nivåene tilsvarer nivåene for å mestre materialet som studeres i samsvar med implementeringen av prosessene for hele syklusen av pedagogisk og kognitiv aktivitet og kan tjene til å vurdere nivåene for oppnåelse av mål-kompetanser ved å midler til de studerte disiplinene.
Begrepene «kompetansebasert tilnærming» og «nøkkelkompetanser» har blitt utbredt relativt nylig i forbindelse med diskusjoner om problemer og måter å modernisere russisk utdanning på. Appell til disse konseptene er forbundet med ønsket om å bestemme nødvendige endringer i utdanning, inkludert skoleutdanning, på grunn av endringer som skjer i samfunnet.
Nå har det allerede dukket opp store vitenskapsteoretiske og vitenskapelig-metodiske arbeider, som analyserer essensen av den kompetansebaserte tilnærmingen og problemene med å danne nøkkelkompetanser, for eksempel monografien til A.V. Khutorskoy “Didaktisk heuristikk. Teori og teknologi for kreativ læring”, boken “Modernisering av utdanningsprosessen i grunnskole, videregående og videregående skole: løsninger”, skrevet av en gruppe forfattere redigert av A.G. Kasprzak og L.F. Ivanova.
Begrepsapparatet som karakteriserer betydningen av den kompetansebaserte tilnærmingen i utdanningen er ennå ikke etablert. Imidlertid kan noen vesentlige trekk ved denne tilnærmingen identifiseres.
Den kompetansebaserte tilnærmingen er et sett med generelle prinsipper for å fastsette målene for utdanning, velge innhold i utdanningen, organisere utdanningsprosessen og vurdere utdanningsresultater.
Disse prinsippene inkluderer følgende:
Meningen med utdanning er å utvikle hos studentene evnen til selvstendig å løse problemer på ulike områder og typer aktiviteter basert på bruk av sosial erfaring, hvor et element er elevenes egen erfaring;
Poenget med å organisere utdanningsløpet er å legge forholdene til rette for at elevene kan utvikle opplevelsen av selvstendig å løse kognitive, kommunikative, organisatoriske, moralske og andre problemer som utgjør innholdet i utdanningen;
Vurderingen av utdanningsresultater er basert på en analyse av utdanningsnivåene elevene oppnår på et bestemt utdanningstrinn.
For å diskutere problemene med den kompetansebaserte tilnærmingen i utdanning, er det nødvendig å svare på spørsmål om hvilke endringer i samfunnet som førte til søket etter et nytt utdanningsbegrep og hvorfor den eksisterende tilnærmingen for å bestemme mål og innhold i utdanning ikke tillater for sin modernisering. Samtidig merker vi oss at konseptet med modernisering av utdanning ikke kan reduseres til et spesifikt program utformet for perioden frem til 2010. Modernisering av utdanning, d.v.s. å sikre at den samsvarer med samfunnets behov og evner, har alltid blitt utført – i en eller annen grad. Dette tiltaket avhenger av utdanningssystemets evne til å endre seg, og denne evnen i seg selv bestemmes i stor grad av tilnærmingen til å sette mål, velge innhold, organisere utdanningsprosessen og vurdere oppnådde resultater.
Den viktigste endringen i samfunnet som påvirker situasjonen på utdanningsfeltet er – øke tempoet i samfunnsutviklingen. Som et resultat må skolen forberede elevene på et liv som skolen selv vet lite om. Barn som gikk i første klasse i 2004 vil fortsette å jobbe frem til cirka 2060. Hvordan verden vil bli i midten av det 21. århundre er vanskelig å forestille seg ikke bare for skolelærere, men også for fremtidsforskere. Derfor må skolen forberede elevene på endring, og utvikle i dem slike egenskaper som mobilitet, dynamikk, konstruktivitet.
Nye krav til skoleutdannede i arbeidsmarkedet kan nå fastsettes mest nøyaktig. Mange ideer om den kompetansebaserte tilnærmingen dukket opp som et resultat av å studere situasjonen på arbeidsmarkedet og som et resultat av å fastsette kravene som oppstår i arbeidsmarkedet i forhold til arbeidstakeren. For ti år siden ble det utarbeidet og publisert en rapport fra spesialister fra Verdensbanken om utviklingen av russisk utdanning. Denne rapporten bemerket mange av fordelene med det sovjetiske utdanningssystemet, men det ble spesielt bemerket at i en verden i endring bør utdanningssystemet danne en slik kvalitet som profesjonell universalisme - evnen til å endre sfærer og aktivitetsmetoder. Videre forskning på arbeidsmarkedet førte til en formel som kan defineres som følger: en overgang fra en god spesialist er nødvendig – til en god medarbeider.
Konseptet "god medarbeider" inkluderer selvfølgelig egenskapene til en god spesialist, dvs. viss spesiell, faglig beredskap. Men en god medarbeider – en person som kan jobbe i et team, kan ta selvstendige beslutninger, er proaktiv og i stand til innovasjon.
Et av kravene til en "god ansatt" er definert som følger: hvis en ansatt tidligere ble pålagt å ha sterke muskler, kreves det nå sterke nerver: psykologisk stabilitet, beredskap for overbelastning, beredskap for stressende situasjoner, evnen til å komme deg ut av dem.
Under russiske forhold er kravet om endringsberedskap spesifisert i kravene for å forberede studentene på livet i en situasjon med overgang til sivile samfunn med markedsøkonomi. I denne forbindelse bemerker vi at slik forberedelse ikke kan sikres ved å mestre et visst antall økonomiske og politiske konsepter. Det som kreves er utvikling av evnen til å ta valg, effektivt bruke begrensede ressurser, sammenligne politiske erklæringer med politisk praksis, evnen til å forhandle og mange andre evner som er nødvendige for å leve i et samfunn i rask endring.
En annen endring i samfunnet, som også i betydelig grad påvirker karakteren av sosiale krav til utdanningssystemet, inkludert skoler, er utviklingen av informatiseringsprosesser. En av konsekvensene av utviklingen av disse prosessene – skaper betingelser for ubegrenset tilgang til informasjon, noe som igjen fører til fullstendig tap av skolens monopolistiske posisjon innen generell pedagogisk kunnskap. En annen konsekvens: under forhold med ubegrenset tilgang til informasjon, vil vinnerne være de (mennesker, organisasjoner, land) som raskt kan finne den nødvendige informasjonen og bruke den til å løse problemene sine.
Men hvorfor er det eksisterende utdanningssystemet ikke i stand til å svare på tidens utfordring, og hvorfor det i forbindelse med dette er nødvendig å endre selve tilnærmingen til å bestemme målene for utdanning, dens innhold og organiseringen av selve utdanningsprosessen ?
Skolen har alltid forsøkt å svare på endringer i samfunnet, endringer i sosiale krav til utdanning. Denne reaksjonen kom først og fremst til uttrykk i endringer i læreplanen for akademiske fag. – både i forbindelse med framskritt innen naturvitenskapen og i forbindelse med ideologiske endringer i samfunnet. En annen måte å svare på nye sosiale krav var å supplere læreplanen med nye fag. På forskjellige stadier av utviklingen av skoleutdanning, arbeidstrening, industriell trening, innledende militærtrening, kurset "Etikk og psykologi i familielivet", kurset "Sovjetunionens grunnlov", var livssikkerhet, informatikk og andre disipliner. introdusert i læreplanen.
Begge disse retningene er fokusert på den omfattende utviklingen av skolen, på å øke volumet av undervisningsmateriell som studeres. Omfattende vei for skoleutvikling – veien er en blindvei, fordi tidsressursene som kan avsettes til skoleundervisning alltid vil være begrenset. I tillegg er det umulig å oppnå en ny kvalitet på utdanningen (nye utdanningsresultater som møter behovene til samfunnsutviklingen) ved å øke kunnskapsvolumet og til og med ved å endre kunnskapsinnholdet i enkeltfag.
Vi må bruke en annen måte – endre karakteren av forbindelser og relasjoner mellom akademiske disipliner.
Sammenhenger og relasjoner mellom akademiske fag bestemmes først og fremst av innholdet i målene for allmennopplæringen, forholdet mellom skoleopplæringens generelle mål og målene for å studere akademiske disipliner.
Som du vet, forstås mål som forventede resultater av aktiviteter, i i dette tilfellet – pedagogisk. Forskjellen i tilnærminger til å definere målene for skoleopplæring ligger i å forstå essensen av det forventede resultatet. I den tradisjonelle tilnærmingen forstås utdanningsmål som personlige formasjoner som dannes hos skoleelever. Mål er vanligvis formulert i termer som beskriver disse nye formasjonene: elevene må mestre slike og slike begreper, informasjon, regler, ferdigheter, de trenger for å danne seg slike og slike synspunkter, kvaliteter osv. Denne tilnærmingen til å sette pedagogiske mål er ganske produktiv, spesielt i forhold til den vanlige praksisen med å identifisere pedagogiske mål og pedagogiske oppgaver, når mål formuleres i termer som beskriver lærerens handlinger (avsløre, forklare, fortelle osv.).
Definisjonen av utdanningsmål gjennom beskrivelsen av studentenes personlige utvikling kommer imidlertid i konflikt med nye sosiale forventninger innen utdanningsfeltet. Den tradisjonelle tilnærmingen til å definere målene for utdanning fokuserer på å opprettholde den omfattende veien for skoleutvikling. Fra synspunktet til denne tilnærmingen, jo mer kunnskap en student tilegner seg, jo bedre, jo høyere er utdanningsnivået.
Men utdanningsnivået, spesielt under moderne forhold, bestemmes ikke av kunnskapsvolumet eller dens leksikon. Fra perspektivet til den kompetansebaserte tilnærmingen bestemmes utdanningsnivået av evnen til å løse problemer av varierende kompleksitet basert på eksisterende kunnskap. Den kompetansebaserte tilnærmingen benekter ikke viktigheten av kunnskap, men fokuserer på evnen til å bruke ervervet kunnskap. Med denne tilnærmingen blir målene for utdanning beskrevet i termer som gjenspeiler de nye evnene til elevene og veksten av deres personlige potensial. I det første tilfellet modellerer opplæringsmålene resultatet, som kan beskrives ved å svare på spørsmålet: hva nytt lærer eleven på skolen? I det andre tilfellet forutsettes svaret på spørsmålet om hva eleven skal lære i løpet av skoleårene.
I både det første og andre tilfellet betraktes utviklingen av visse personlige egenskaper, først og fremst moralske, og dannelsen av et verdisystem som de "endelige" resultatene av utdanning. Det kan være ulike syn på hvilke personlighetstrekk og hvilke verdiorienteringer som må dannes hos moderne skoleelever, men disse forskjellene har ikke en nær sammenheng med tilnærmingen til å bestemme målene for utdanning. Forskjellene i disse tilnærmingene er assosiert med forskjeller i ideer om måter å danne verdiorienteringer og personlige egenskaper hos elever. Den tradisjonelle tilnærmingen til å definere mål forutsetter at personlige resultater kan oppnås gjennom å tilegne seg nødvendig kunnskap. I det andre tilfellet er hovedmåten å få erfaring med å løse problemer uavhengig. I det første tilfellet blir problemløsning sett på som en måte å konsolidere kunnskap på, i det andre – som betydningen av pedagogiske aktiviteter.
Fra perspektivet til den kompetansebaserte tilnærmingen er det viktigste direkte resultatet av utdanningsaktiviteter dannelsen av nøkkelkompetanse.
Begrepet "kompetanse" (oversatt fra latin – compliance, proporsjonalitet) har to betydninger: mandatet til en institusjon eller person; rekke problemstillinger der en gitt person har kunnskap og erfaring. Kompetanse innenfor temaet som diskuteres angir utdanningsnivået. I en av de pedagogiske diskusjonene om den kompetansebaserte tilnærmingen ble følgende definisjon foreslått: Kompetanse er evnen til å handle i situasjoner med usikkerhet.
Hvis vi går ut fra denne definisjonen når vi analyserer oppnådd utdanningsnivå (som det viktigste pedagogiske resultatet), kan vi skille dens følgende egenskaper: aktivitetsfelt; grad av usikkerhet i situasjonen; evnen til å velge en handlingsmetode; begrunnelse av valgt metode (empirisk, teoretisk, aksiologisk). Jo høyere utdanningsnivå en person har, jo bredere aktivitetsomfang og jo høyere grad av usikkerhet i situasjoner der han er i stand til å handle selvstendig, jo bredere er spekteret av mulige aktivitetsmetoder han kjenner, jo mer grundig er valg av en av disse metodene. Fra dette synspunktet kan studentens evne til å reprodusere i en læringssituasjon et stort volum av materiale som er komplekst i sitt innhold, ikke betraktes som et tegn på et høyt utdanningsnivå.
En helhetlig skole er ikke i stand til å utvikle et nivå av elevkompetanse som er tilstrekkelig til å effektivt løse problemer på alle aktivitetsområder og i alle spesifikke situasjoner, spesielt i et raskt skiftende samfunn der nye aktivitetsområder og nye situasjoner dukker opp. Formålet med skolen – dannelse av nøkkelkompetanse.
Under nøkkelkompetanser i forhold til skole utdanning forstår elevenes evne til å handle selvstendig i en situasjon med usikkerhet når de løser problemer som er relevante for dem. Denne evnen kan realiseres utenfor skoleundervisningen.
La oss merke oss flere trekk ved denne forståelsen av nøkkelkompetanser dannet av skolen. For det første snakker vi om evnen til å handle effektivt ikke bare på akademisk, men også på andre aktivitetsområder. For det andre snakker vi om evnen til å handle i situasjoner der det kan være behov for selvstendig å bestemme løsninger på et problem, avklare dets forhold, søke etter løsninger og selvstendig vurdere de oppnådde resultatene. For det tredje mener vi å løse problemer som er relevante for skoleelever.
I forbindelse med den siste bemerkningen, la oss ta hensyn til en av de vesentlige egenskapene til utdanningsmål. Det ble sagt ovenfor at disse målene reflekterer forventet resultater av utdanningsaktiviteter. Spørsmålet oppstår: forventet av hvem? Det er forstått at de ønskede resultatene av utdanningsaktiviteter forventes av lærere.
I dette tilfellet identifiseres pedagogiske mål med pedagogiske. Hvor sant er dette? Det er kjent at pedagogiske mål implementeres i studentenes aktiviteter. En nødvendig forutsetning for gjennomføring av pedagogiske mål – gjensidig samsvar mellom lærernes mål og elevenes mål, og med hver ny generasjon elever øker betydningen av denne faktoren, fordi hver ny generasjon skolebarn blir mer uavhengig, mer uavhengig av voksnes synspunkter og vurderinger.
Utdanningsmål (eller skolemål) kan bli en vesentlig faktor for effektiviteten til utdanningsaktiviteter hvis de modellerer resultater som oppfyller forventningene til både lærere og elever. Disse kan være forskjellige, men ikke alternative, forventninger. Genuine pedagogiske mål er alltid fokusert på lang sikt, på å skape forutsetninger for personlig selvutvikling. Studentenes mål er alltid fokusert på kort sikt, på et bestemt resultat som sikrer suksess nå eller i nær fremtid. Naturligvis, med alderen, endres omfanget av elevenes mål, selv om deres pragmatisme uunngåelig består.
Med den tradisjonelle tilnærmingen til å definere mål for utdanning, er pedagogiske mål i praksis konsentrert om de umiddelbare læringsutbytte – beherske informasjon, konsepter osv. Disse resultatene er kanskje ikke spesielt verdifulle for elevene, så målene deres kan fokusere på å oppnå noen formelle indikatorer (en karakter, en medalje, evne til å bestå en eksamen osv.).
En kompetansebasert tilnærming til å definere målene for skoleopplæringen gjør det mulig å samordne forventningene til lærere og elever. Å fastsette målene for skoleopplæringen ut fra en kompetansebasert tilnærming innebærer å beskrive mulighetene skoleelever kan tilegne seg som et resultat av pedagogiske aktiviteter.
Målene for skoleopplæringen, fra dette synspunktet, er som følger:
Lær å lære, dvs. lære hvordan man løser problemer innen pedagogisk aktivitet, inkludert: å bestemme målene for kognitiv aktivitet, velge de nødvendige informasjonskildene, finne de beste måtene å oppnå et mål på, evaluere de oppnådde resultatene, organisere ens aktiviteter og samarbeide med andre studenter.
Å lære å forklare virkelighetens fenomener, deres essens, årsaker, sammenhenger, ved å bruke passende vitenskapelige apparater, dvs. løse kognitive problemer.
Lær å navigere i nøkkelproblemene i det moderne livet – miljømessig, politisk, interkulturell interaksjon og andre, dvs. løse analytiske problemer.
Å lære å navigere i verden av åndelige verdier som reflekterer ulike kulturer og verdenssyn, dvs. løse aksiologiske problemer.
Å lære hvordan man løser problemer knyttet til implementeringen av visse sosiale roller (velger, borger, forbruker, pasient, arrangør, familiemedlem, etc.).
Å lære å løse problemer som er felles for ulike typer faglige og andre aktiviteter (kommunikasjon, søk og analysere informasjon, beslutningstaking, organisering av felles aktiviteter, etc.).
Å lære å løse problemer med profesjonsvalg, inkludert forberedelse til videreutdanning i utdanningsinstitusjoner i det yrkesfaglige utdanningssystemet.
Nøkkelkompetanser betyr ganske ofte bare universelle aktivitetsmetoder, hvis mestring lar en person forstå situasjonen og oppnå de ønskede resultatene i sitt personlige og profesjonelle liv under forholdene i et bestemt samfunn. I dette tilfellet er målsetting delt inn i to grupper: grunnleggende mål pluss mål for dannelse av nøkkelkompetanse. Denne tilnærmingen til målsetting kan neppe anses som riktig, tilsvarende de generelle ideene til den kompetansebaserte tilnærmingen.
Selvsagt kan de faktiske resultatene av utdanningsaktiviteter også være evnen til å bestemme typiske oppgaver, og evnen til å handle i henhold til en kjent algoritme. Men disse resultatene kan ikke være målet for skoleopplæringen: Dette er resultater som kommer i tillegg til de viktigste, middels, og kan ikke settes på linje med resultatene som er definert som nøkkelkompetanser.
Det er mulig at de universelle måtene å gjøre ting på diskutert ovenfor bør defineres som nøkkelferdigheter (eller nøkkelferdigheter). På samme måte kan måter å løse problemer knyttet til implementering av visse sosiale roller betraktes som funksjonelle ferdigheter, siden assimilering av disse metodene gir funksjonell leseferdighet.
Terminologiske problemer vil løses på en eller annen måte over tid. Hovedsaken er å sette mål for skoleopplæringen slik at de fokuserer på å øke utdanningsnivået til skolekandidater. Å øke utdanningsnivået, som vil svare til moderne sosiale forventninger innen utdanningsfeltet, bør bestå av:
Ved å utvide utvalget av problemer som skolekandidater er forberedt på å løse;
Som forberedelse til å løse problemer innen ulike aktivitetsfelt (arbeid, sosiopolitisk, kultur og fritid, utdanning, familie, etc.);
Som forberedelse til å løse ulike typer problemer (kommunikasjon, informasjon, organisatoriske, etc.);
Ved å øke kompleksiteten til problemene som skolekandidater er forberedt på å løse, inkludert de som skyldes nyheten i problemene;
Ved å utvide muligheten til å velge effektive måter å løse problemer på.
En slik økning i utdanningsnivået betyr å oppnå en ny kvalitet på utdanningen, som er det programmet for modernisering er rettet mot. Den nye kvaliteten på utdanningen ligger i de nye mulighetene for nyutdannede, i deres evne til å løse problemer som tidligere generasjoner av nyutdannede ikke løste.
Evnen til å løse problemer er ikke begrenset til å mestre et spesifikt sett med ferdigheter. Denne evnen har flere komponenter: motiver for aktivitet; evne til å navigere i informasjonskilder; ferdigheter som kreves for visse typer aktiviteter; teoretisk og anvendt kunnskap nødvendig for å forstå essensen av problemet og velge måter å løse det på.
Tilhengere av den tradisjonelle tilnærmingen til skoleundervisning, som ofte kalles «kunnskapsbasert», hevder at moderne diskusjoner viser en ironisk holdning til det nødvendige grunnlaget for utdanning, som fra deres synspunkt er mengden kunnskap som elevene tilegner seg. . Det skal bemerkes at den kompetansebaserte tilnærmingen til å løse problemer i skoleopplæringen slett ikke benekter viktigheten av kunnskap. Men det må tas i betraktning at kunnskap kan ha ulike verdier og at en økning i kunnskapsvolumet ikke betyr en økning i utdanningsnivået. Dessuten kan en økning i utdanningsnivået i noen tilfeller bare oppnås ved å redusere mengden kunnskap som skolebarn er pålagt å lære.
Slik sett kan skoleundervisning sammenlignes med byggeprosessen: du trenger byggematerialer og evnen til å bygge. "Kunnskap"-tilnærmingen er fokusert på akkumulering av byggematerialer. Som et resultat får vi et lager av slike materialer og lagerholdere som er i stand til å frigi nødvendige materialer på forespørsel. Den kompetansebaserte tilnærmingen er fokusert på å bygge et hus og utvikle evnen til å effektivt bruke byggematerialer. Som et resultat får vi byggherrer som kan bygge et hus. Denne sammenligningen er selvsagt feil, men den reflekterer betydelige forskjeller i oppsett av utdanningsmål.
Den kompetansebaserte tilnærmingen til å fastsette mål for skoleopplæringen samsvarer også med elevenes objektive behov. Samtidig samsvarer det også med retningene til lærernes kreative søk (i hvert fall i siste tredjedel av 1900-tallet). Disse søkene var assosiert med implementering av ideene om problembasert læring, samarbeidspedagogikk og personsentrert utdanning. Alle disse ideene gjenspeiler forsøk på å løse problemet med å motivere skolebarns pedagogiske aktiviteter og å skape en modell for «læring med lidenskap». Den kompetansebaserte tilnærmingen lar deg unngå konflikter mellom elever og lærere, som er uunngåelige ved undervisning under tvang.
Forskning viser at lærere vanligvis formulerer målene for allmenndannelse i form av en elevsentrert tilnærming, og målene som lærere setter i klasserommet er vanligvis av snevert utilitaristisk karakter. Samtidig øker fokuset på memorering, kunnskap om individuelle formler, informasjon, datoer, konklusjoner når de nærmer seg avsluttende eksamen.
I denne forbindelse oppstår problemet med å håndtere pedagogisk målsetting. Det er tydelig at mange faktorer påvirker pedagogiske mål – sertifiseringssystemer for studenter, lærere selv, utdanningsinstitusjoner; eksisterende didaktisk og metodisk materiale; kvalifikasjoner til lærere etc. Et av de viktigste virkemidlene for å styre pedagogisk målsetting er å bestemme målene for å studere et akademisk emne. Avhengig av tilnærmingen til å definere målene for et akademisk fag, kan de forholde seg ulikt til de generelle målene for skoleopplæringen.
La oss merke oss at hvis vi betrakter dannelsen av nøkkelkompetanse hos skolebarn som generelle mål, bør vi huske på at disse målene oppnås ikke bare når vi studerer akademiske fag, men også "gjennom" hele organiseringen av skolelivet, "gjennom ” dens forbindelse med andre viktige aspekter av skolebarns liv.
Fra dette synspunktet er ikke utdanningsprosessen lik utdanningsprosessen. Utdanningsprosessen inkluderer pedagogisk prosess, og tilleggsutdanning av barn, og deres sosiale og kreative aktiviteter, og praksisen i skolehverdagen. Derfor kan ikke de generelle målene for skoleopplæringen representeres som et enkelt sett med mål for å studere akademiske fag. Samtidig er det åpenbart at studiet av akademiske emner er av avgjørende betydning for målene for skoleopplæringen.
Typisk, i strukturen av målene til et akademisk emne, skilles det ut flere komponenter: kunnskapstilegnelse; utvikling av ferdigheter og evner; relasjonsdannelse; utvikling av kreative evner (den siste komponenten er ikke alltid fremhevet). Denne målstrukturen tilsvarer ideer om innholdet i sosial erfaring som må mestres på skolen. Denne tilnærmingen til å definere mål er enkel å bruke dersom innholdet i utdanningen er forhåndsbestemt. I dette tilfellet spesifiseres de pedagogiske resultatene som kan oppnås ved å mestre innholdet i utdanningen.
Fra ståstedet til den kompetansebaserte tilnærmingen, bør å bestemme målene for et emne gå foran valget av innholdet: først må du finne ut hvorfor dette pedagogiske emnet er nødvendig, og deretter velge innholdet, hvis mestring vil tillate deg for å oppnå de ønskede resultatene. Samtidig er det nødvendig å ta hensyn til at noen resultater kun kan oppnås gjennom samspillet mellom et akademisk emne og andre komponenter i utdanningsprosessen, og noen resultater kan bare oppnås innenfor rammen av faget, og de kan ikke (eller er vanskelige) å få gjennom studier av andre fag.
Den første gruppen av fagmål kan karakteriseres som mål – intensjoner, med andre ord, som mål som bestemmer bevegelsesretningen, men ikke som mål som bestemmer resultatet, hvis oppnåelse er garantert ved å studere emnet. Dette er målene for å danne verdiorienteringer, verdenssyn, utvikle interesser, danne behov og oppnå andre personlige resultater, som avhenger av mange forskjellige faktorer, inkludert "utenomfaglige".
Den andre gruppen av fagmål inkluderer mål som beskriver «destinasjonsstasjonen», de resultatene som skolen kan garantere oppnåelse av (naturligvis under en viss kognitiv aktivitet til eleven selv og en rekke andre forhold). Innenfor denne gruppen kan fire typer mål skilles:
Mål som modellerer meta-fagresultater som kan oppnås gjennom samspillet mellom en rekke fag (for eksempel dannelse av generelle pedagogiske ferdigheter, kommunikasjon og andre nøkkelferdigheter, noen funksjonelle ferdigheter);
Mål som definerer meta-fagresultater som kan oppnås innenfor faget, men som kan brukes i studiet av andre fag eller i andre typer aktiviteter (for eksempel dannelsen av en leser som mål for å studere litteratur);
Mål fokusert på tilegnelse av kunnskap og ferdigheter som sikrer den generelle kulturelle kompetansen til elevene, deres evne til å forstå visse problemer og forklare visse virkelighetsfenomener;
Mål fokusert på tilegnelse av kunnskap og ferdigheter som er av grunnleggende betydning for profesjonsutdanning av en viss profil.
Det er nødvendig å gi noen forklaringer angående den andre typen mål, modellering av meta-fagresultater, hvis oppnåelse blir hovedbetydningen av å studere emnet. Under den vitenskapelige diskusjonen ble ideen uttrykt at meningen med å studere filosofi ikke er kunnskap om mange filosofiske systemer, men dannelsen av evnen til å filosofere. Naturligvis betyr ferdighet i dette tilfellet ikke noen teknikk, men evnen til å vurdere fenomener fra et bestemt synspunkt, blant annet basert på spesifikk kunnskap om filosofihistorien.
En lignende tilnærming kan brukes til å definere lignende mål i andre disipliner. Dermed kan hovedformålet med å studere et skolebiologikurs være å utvikle hos skoleelever evnen til å observere, systematisere, klassifisere, kjemi – evne til å eksperimentere, fremsette og teste hypoteser, geografi – systematisk analysere virkelighetsfenomener osv. Det kan være ulike forståelser av slike betydninger, men uansett er det viktig å fremheve dem, fordi de først og fremst vil bestemme det akademiske fagets plass i det generelle utdanningssystemet.
Skoleopplæringens generelle mål og enkeltfags læringsmål er konsekvente i læreplanen. Læreren, i samsvar med programmet, planlegger utdanningsprosessen, bestemmer emnene for leksjonene, og fokuserer på kravene til programmet og oppgavene som er beskrevet i det. For å oppnå en ny kvalitet på utdanningen må det også endringer i læreplaner, eller rettere sagt – i selve naturen til disse programmene. I denne forbindelse vil vi vurdere ulike tilnærminger til læreplanutvikling – tradisjonelle og kompetente.
Med tradisjonell tilnærming utvikles fagprogrammer uavhengig av hverandre. Forbindelsene mellom dem presenteres i beste fall på nivået for å identifisere generelle konsepter. Ut fra den kompetansebaserte tilnærmingen bør programmer i enkeltfag betraktes som en del av skolens utdanningsprogram.
Utdanningsprogrammet til en skole kan ikke reduseres til et sett med fagprogrammer. Den har en mer kompleks struktur. På 90-tallet av forrige århundre var erfaringen med å utarbeide utdanningsprogrammer utbredt i St. Petersburg-skoler. De forklarende notatene til programmene formulerte de generelle målene for skoleopplæringen og generelle krav til organiseringen av utdanningsløpet. Utdanningsprogrammene omfattet, i tillegg til fagområder, tilleggsutdanningsprogram. Det er forsøkt å utvikle ulike typer utdanningsprogram som tar hensyn til særtrekk ved studentpopulasjonen. Innenfor den samme skolen kunne de jobbe med ulike utdanningsprogrammer, noe som skapte reelle muligheter for å individualisere utdanningsrutene til elevene (se: St. Petersburg School: educational programs / Redigert av O.E. Lebedev. St. Petersburg: Spesiallitteratur, 1999). Tilsvarende erfaring har samlet seg i andre regioner.
Utdanningsprogrammet til en skole er et program for å oppnå utdanningsmål under forholdene til en gitt skole. Denne tilnærmingen til å forstå essensen av utdanningsprogrammet førte til konklusjonen at det var nødvendig å lage et annet viktig element i programmet. Siden de generelle målene for utdanningen kun kan nås gjennom samspillet mellom ulike fag, oppsto ideen om å utvikle overfagsprogrammer som programmer for å oppnå spesifikke metafagsresultater.
Erfaringen med å utvikle slike programmer oppsto tilbake i den sovjetiske skolen - dette er opplevelsen av å utarbeide et program for dannelse av generelle pedagogiske ferdigheter. I den post-sovjetiske perioden forsøkes det å lage overfagsprogrammer som tar sikte på å oppnå andre pedagogiske resultater. Slike programmer kan utformes for et eget skoleopplæringsnivå og til og med for en kortere periode. Den generelle tilnærmingen til utviklingen av overfagsprogrammer er at hver av dem er et program for å lære skolebarn å løse et problem som er relevant for dem eller å mestre ferdigheter som er viktige for dem.
Her er eksempler på overfagsprogrammer: «Bok» (undervisning i effektiv lesing og valg av bøker), «Diskusjon», «Kjøpere med kunngjøring», «Hjem» (hvordan bruke skolekunnskap i husarbeid), «Førstehjelp», « Instruksjoner" (hvordan du lærer les instruksjonene, bruk dem og lag instruksjonene selv), "Valg".
Superfagprogrammet angir: nøkkelkompetansene for dannelsen som det ble satt sammen av; emner som programmet er implementert på; typer kognitive og praktiske aktiviteter; former for samarbeid i ulike akademiske emner (løsning av komplekse problemer, fullføring av prosjekter, forsvar av fullført arbeid foran en gruppe spesialister på ulike felt).
I henhold til overfagsprogrammer jobber de i timene (og andre typer klasser) i ordinære skolefag gjennom valg av emner, plott, aktivitetsmetoder, hvis helhet til slutt gjør det mulig å oppnå ønsket meta-fagresultat og dermed gå utover utdanningsstandarder. Innholdet i overfagsprogrammer er utviklet basert på behovene til skolebarn: det er opp til lærerne – bestemme med hvilke elementer og hvordan disse forespørslene kan tilfredsstilles.
Utviklingen av overfagsprogrammer kan bli et av de lovende områdene for innovativ aktivitet til utdanningsinstitusjoner, siden innholdet i disse programmene kan og bør ta hensyn til egenskapene til en bestemt skole – sosialt miljø, elevsammensetning, potensial for lærerstaben.
Når man utvikler overfagsprogrammer, må de knyttes til et visst trinn i skoleutdanningen – skolenivå, klasse. Denne tilnærmingen til å kompilere overfagsprogrammer krever å definere de generelle målene for utdanning på hvert nivå og for hver klasse. Slik erfaring er nesten fraværende i vår pedagogiske praksis, den må skapes.
Sett fra den kompetansebaserte tilnærmingen er det også behov for endringer i fagprogrammer. Nåværende programmer bestemmer hovedsakelig rekkefølgen av å studere bestemt innhold, graden av spesifikasjon av dette innholdet. De fokuserer på å oppnå, først av alt, "volumetriske" pedagogiske resultater. – å tilegne seg en viss mengde kunnskap.
Ved utvikling av læreplan for fag oppstår det uunngåelig behov for å svare på to spørsmål: etter hvilket kriterium skal valget av utdanningsmateriell i programmet gjøres og i hvilke kognitive enheter skal fagets innhold beskrives i det. Når man svarer på det første spørsmålet, antas det i de fleste tilfeller at innholdet i faget må samsvare med innholdet i grunnleggende naturfag, siden de fleste skolefagene anses å være grunnlaget for realfag – fysikk, historie, matematikk. Hvis det finnes slike områder vitenskapelig kunnskap, som "Atomfysikk" eller "Molekylærfysikk", deretter i skolekurs Fysikk bør ha slike seksjoner. Hvis lingvistikk inkluderer fonetikk, bør kurset i russisk språk også ha en "fonetikk"-seksjon. Denne tilnærmingen gir opphav til det vanskelige problemet med å optimalisere volumet av undervisningsmateriell. Når du prøver å redusere dette volumet, viser det seg at fra synspunktet til spesialister i grunnleggende vitenskap, kan ingenting fjernes fra programmet, siden prinsippet om korrespondanse av innholdet i faget til grunnleggende vitenskap vil bli krenket. Det er ingen tvil om at barn skal få vitenskapelig kunnskap i skolen. Men dette betyr ikke at et skolefag skal være en mindre kopi av denne eller den vitenskapen.
Det er godt mulig at innholdet i et akademisk emne i fremtiden vil bli bestemt ut fra logikken til kognitiv aktivitet. Allerede nå i utenlandsk pedagogisk praksis, som den kognitive hovedenheten i konstruksjonen læreplan Nivået på elevenes assimilering av undervisningsmateriell vurderes.
La oss se på eksemplet med å utvikle historieprogrammer for engelske skoler. Et av målene for skolehistorieundervisning er definert som følger: Elevene må utvikle en forståelse av ulike typer historiske fakta og deres relative betydning. Det er seks nivåer for å oppnå dette pedagogiske resultatet:
1. Snakk om fakta fra din egen fortid og forklar hvorfor de er viktige; forstå hva gamle fotografier og filmer sier om mennesker eller steder i fortiden.
2. Kunne gi enkle fakta som indikerer utviklingen til en gitt person eller hendelse i fortiden.
3. Kunne beskrive hvordan mennesker husker og bevarer fortiden, som for eksempel krigsminnesmerker, og forklare hvorfor de gjør dette.
4. Nevn ulike kilder til informasjon om fortiden og forklar hvordan de kan brukes av en person som studerer et spesifikt emne; kunne forklare betydningen av ordet «arv» og gi konkrete eksempler.
5. Kunne vise hvordan samfunnets følsomhet for sin egen fortid kan påvirke utviklingen i nåtid og fremtid.
6. Kunne vise hvordan arv og historiske fakta kan brukes både positivt og negativt.
Det er klart at eksemplene som er gitt ikke uttømmer alle målene for historisk dannelse. Andre tilnærminger for å bestemme nivåer av historisk utdanning er mulige. Essensen av saken er at denne tilnærmingen fører til konstruksjonen av læreplanen som et program for utvikling av kognitiv uavhengighet til skolebarn. Dessuten forutsetter denne tilnærmingen individualisering av utdanningsveier: på samme læringsstadium, når de mestrer det samme innholdet, kan forskjellige elever nå forskjellige nivåer av mestring av stoffet, og hvilket som helst av disse nivåene har praktisk betydning.
Det er et annet trekk ved den kompetansebaserte tilnærmingen til læreplanutvikling. Fra denne tilnærmingens ståsted er det ikke nødvendig å utvikle programmer for historie- eller biologikurs, men programmer for historisk og biologisk utdanning, siden, som allerede nevnt, pedagogiske resultater i skolen oppnås gjennom ulike typer aktiviteter. Hvis vi for eksempel snakker om det skolehistoriske utdanningsprogrammet, så er det ønskelig å sørge for bidrag fra ulike akademiske fag til historisk utdanning; det må også identifisere mulighetene for tilleggsutdanning, egenutdanning og sosiale og kreative aktiviteter i å realisere målene for historieopplæringen.
Kompetansebasert tilnærming til allmennutdanning oppfyller objektivt både sosiale forventninger innen utdanningsfeltet og interessene til deltakere i utdanningsprosessen. Samtidig er denne tilnærmingen i strid med mange stereotypier som har utviklet seg i utdanningssystemet, eksisterende kriterier for vurdering av utdanningsaktiviteter til barn, lærernes pedagogiske aktiviteter og skoleadministrasjonens arbeid. På dette stadiet av utviklingen av en omfattende skole er det mest sannsynlig mulig å implementere en kompetansebasert tilnærming i det eksperimentelle arbeidet til utdanningsinstitusjoner. Sammen med dette er teoretisk og metodisk opplæring av personell nødvendig for implementering av den kompetansebaserte tilnærmingen i systemet for lærerutdanning, V inkludert i treningssentre.
Det er også behov for endringer i regelverket for virksomheten til utdanningsinstitusjoner, først og fremst i dokumenter om endelig sertifisering av studenter, sertifisering av personell og utdanningsinstitusjoner. Naturligvis er en nødvendig forutsetning for en kompetansebasert tilnærming i massepraksis dannelsen av en ny generasjon eksemplariske opplæringsprogrammer og læremidler. Lag selvfølgelig alle forholdene ovenfor – Det er ikke en lett oppgave, men uten å bruke en kompetansebasert tilnærming er det knapt mulig å oppnå en ny kvalitet på utdanningen.
Lebedev O.E. Kompetansebasert tilnærming i utdanning /
Skoleteknologi 2004, nr. 5.
I moderne huspedagogikk er det kjent ganske stort antall ulike tilnærminger som ligger til grunn for opplæring av spesialister. Blant dem er det både kjente og etablerte (systemiske, aktivitetsbaserte, komplekse, personlighetsorienterte, personlig aktivitetsbaserte), og nye som har kommet inn i vitenskapelig sirkulasjon relativt nylig (situasjonsbestemt, kontekstuelt, polyparadigmatisk, informativt, ergonomisk , etc.). Sistnevnte inkluderer også en kompetansebasert tilnærming.
Når det gjelder den andre gruppen av tilnærminger, har de ennå ikke fått tilstrekkelig vitenskapelig begrunnelse, men blir likevel stadig mer anerkjent blant forskere. Ideen om en kompetansebasert tilnærming til pedagogikk oppsto på begynnelsen av 80-tallet av forrige århundre, da i tidsskriftet "Perspectives. Educational Issues", en artikkel av V. de Landscheer "The Concept of "Minimum Competence" ble publisert. I utgangspunktet handlet det ikke om tilnærmingen, men om kompetanse, faglig kompetanse, faglig kompetanse personlighet som mål og resultat av utdanning. Samtidig ble kompetanse i vid forstand forstått som «dybdekunnskap om et emne eller mestret ferdighet». Etter hvert som konseptet ble mestret, utvidet omfanget og innholdet seg. Helt nylig (siden slutten av forrige århundre) begynte de å snakke om en kompetansebasert tilnærming innen utdanning (V. Bolotov, E.Ya. Kogan, V.A. Kalney, A.M. Novikov, V.V. Serikov, S.E. Shishov, B.D. Elkonin, etc. .).
Å bestemme essensen av den kompetansebaserte tilnærmingen krever klargjøring av hva som menes med "tilnærming" generelt. I litteraturen brukes begrepet tilnærming som et sett med ideer, prinsipper og metoder som ligger til grunn for problemløsning. Tilnærmingen er ofte redusert til en metode (for eksempel snakker de om systematisk tilnærming eller systemmetode osv.). Men tilnærming er et bredere begrep enn metode.
En tilnærming er en ideologi og metodikk for å løse et problem, avsløre hovedideen, sosioøkonomiske, filosofiske, psykologiske og pedagogiske forutsetninger, hovedmål, prinsipper, stadier, mekanismer for å nå mål.
Metode er et snevrere begrep som inkluderer kunnskap om hvordan man skal handle i denne eller den situasjonen for å løse et bestemt problem.
FORUTSETNINGER:
Kompetanserettet fagutdanning er en reaksjon fra fagutdanningen på endrede sosioøkonomiske forhold, på prosesser som har oppstått sammen med markedsøkonomien.
ER. Novikov lister opp følgende grunnleggende kvalifikasjoner som: besittelse av tverrgående ferdigheter – arbeid på datamaskiner; bruk av databaser og databanker; kunnskap og forståelse av økologi, økonomi og næringsliv; finansiell kunnskap; kommersielle kunnskapsrike; evne til å overføre teknologier (overføre teknologier fra ett område til et annet); markedsførings- og salgsferdigheter; juridisk kunnskap; kunnskap om patent- og lisensieringssfæren; evne til å beskytte åndsverk; kunnskap om de regulatoriske betingelsene for driften av virksomheter med ulike former for eierskap; evne til å presentere teknologier og produkter; kunnskap fremmedspråk; sanitær og medisinsk kunnskap; kunnskap om prinsippene for å "sikre livssikkerhet"; kunnskap om prinsippene for eksistens i konkurranseforhold og mulig arbeidsledighet; psykologisk beredskap til å skifte yrke og virkefelt mv.
I OG. Bidenko og B. Oskarsson bruker begrepet «grunnleggende ferdigheter» som «personlige og mellommenneskelige egenskaper, evner, ferdigheter og kunnskaper som kommer til uttrykk i ulike former i en rekke arbeidssituasjoner og sosialt liv. For et individ i en utviklet markedsøkonomi er det en direkte samsvar mellom nivåene, jeg har. I listen over grunnleggende ferdigheter, i samsvar med definisjonen, inkluderer forfatterne: kommunikasjonsevner og -evner; opprettelse; evne til kreativ tenkning; tilpasningsevne; evne til å jobbe i team; evne til å jobbe selvstendig; selvbevissthet og selvfølelse.
Det er minst to tilnærminger til å forstå nøkkelkompetanser. Noen (V.I. Baidenko, B. Oskarsson, A. Shelton, E.F. Zeer) anser nøkkelkompetanser som personlighetstrekk som er viktige for å utføre aktiviteter i en stor gruppe forskjellige yrker. Andre (A.M. Novikov) snakker om dem som "overgripende" kunnskaper og ferdigheter som er nødvendige i enhver profesjonell aktivitet, i forskjellige typer arbeid.
Med andre ord legger førstnevnte vekt på personlige egenskaper, og sistnevnte på kunnskap og ferdigheter som har egenskapen til bred overføring. Med alt mangfoldet av kompetansesettet (som må tas med ro), er det viktig at de oppfyller to viktige kriterier: generalitet (gir muligheten til å overføre kompetanse til ulike områder og typer aktiviteter) og funksjonalitet, som gjenspeiler øyeblikket involvering i en bestemt aktivitet.
Den kompetansebaserte tilnærmingen har forutsetninger og faktisk pedagogiske, både i praksis og i teorien. Hvis vi snakker om praksisen med yrkesutdanning, har lærere lenge trukket oppmerksomheten til det åpenbare avviket mellom kvaliteten på forskerutdanningen gitt av en utdanningsinstitusjon (videregående skole, universitet) og kravene som stilles til en spesialist av industri og arbeidsgivere. Dette avviket skjedde også under forhold før markedet), og ble uttrykt i uttrykket som nyutdannede av profesjonelle utdanningsinstitusjoner, spesielt av en teknisk profil, som kom for å bli tildelt produksjon: "glem nå det du ble lært på instituttet og hør på meg!"). Under markedsforhold har denne motsetningen blitt mye mer akutt, fordi systemet med å tildele nyutdannede fra yrkesutdanningsinstitusjoner til arbeid har forsvunnet, ikke-statlige virksomheter har dukket opp, hvis ledere begynte å stille strenge krav ikke bare til utdanningsnivået, men også på de personlige, forretningsmessige og moralske egenskapene til spesialister som er ansatt .
Lærere følte og så at det systematiserte settet av kunnskap og ferdigheter som studentene tilegnet seg, ikke samsvarte med innholdet i profesjonell aktivitet på mange måter. Høy score på eksamen ga ingen garanti for at en konkurrerende spesialist var forberedt. Her er et eksempel fra praksisen til et av universitetene i Kazan. Formannen for den statlige attestasjonskommisjonen med rettsvitenskap satte stor pris på kvaliteten på kunnskapen til universitetsutdannet A. ved statlige eksamener og inviterte ham til å jobbe i påtalemyndigheten. Etter et intervju med denne utdannet ved påtalemyndigheten, ansatt imidlertid ikke den samme lederen av den statlige attestasjonskommisjonen (som gjennomførte intervjuet og har en høy stilling) ham. Årsaken er at den ikke har evne til raskt å tilpasse seg skiftende forhold. Et annet eksempel kommer fra helsesektoren. En høyt kvalifisert spesialist, doktor i medisinske vitenskaper, basert på alle personopplysningene, ble valgt ut til et av de anerkjente selskapene innen medisin. Etter intervjuet ble hans kandidatur imidlertid avvist på grunn av utilstrekkelig utviklet kommunikasjonsevner, overdreven "lukkethet", det vil si på grunn av personlige egenskaper.
V. Landshaer siterer i sin artikkel "The Concept of "Minimal Competence" Spady, som skriver: kunnskap, ferdigheter og konsepter er viktige komponenter for suksess i alle livsroller, men de sikrer det ikke. Suksess avhenger også ikke mindre av holdninger, verdier, følelser, håp, motivasjon, uavhengighet, samarbeid, flid og intuisjon hos mennesker."
Moderne filosofer fokuserer på at det skjer et skifte til verdiorientering.
Pedagogisk teori hadde også forutsetninger for fremveksten av en kompetansebasert tilnærming. I husholdningspedagogikk har begrepene om innholdet i utdanning lenge vært kjent (I.Ya. Lerner, V.V. Kraevsky, V.S. Lednev), som fokuserer på utvikling av sosial erfaring, som inkluderer, sammen med kunnskap, evner og ferdigheter, opplevelse av følelsesmessige og verdimessige forhold til kreativ aktivitet. Konseptet problembasert læring er kjent (M.I. Makhmutov, I.Ya. Lerner, D.V. Vilkeev, etc.), fokusert på utvikling av tenkeevner, kreativ tenkning, problemløsningsevner, d.v.s. finne en vei ut av vanskelige situasjoner. Det er velkjente konsepter for pedagogisk trening (H.J. Liimegs, VS Ilyin, V.M. Korotov, etc.), som involverer dannelsen av personlighet i prosessen med å mestre fagkunnskap. Du kan gi flere eksempler på begreper og teorier i pedagogikk, som underbygger behovet for å utvikle seg hos elevene, sammen med kunnskap og ferdigheter, som egenskaper som selvstendighet, kommunikasjon, lyst og beredskap for selvutvikling, pliktoppfyllelse, ansvar, Kreative ferdigheter og så videre.
Ideene som ligger i disse konseptene og metodene for deres implementering kom imidlertid ikke inn i massepraksis fordi, slik det ser ut for oss, var de egentlig ikke etterspurt fra staten, samfunnet eller produksjonen. Som et mål ved implementering av en kompetansebasert tilnærming i yrkesopplæring er dannelsen av en kompetent spesialist.
Kompetanser i moderne yrkespedagogikk må betraktes som en ny type målsetting i utdanningssystemene, bestemt av markedsrelasjoner.
"Kompetansemodellen er frigjort fra arbeidsobjektets (subjektets) diktat, men ignorerer det ikke, og setter derved tverrfaglige, integrerte krav til resultatet av utdanningsprosessen i høysetet." En kompetansebasert tilnærming innebærer at utdanningsmål knyttes tettere til situasjoner av anvendelighet i arbeidslivet. Derfor omfatter kompetanser "evnen, viljen og holdningene (atferdsmønstre) som er nødvendige for å utføre en aktivitet.
Tradisjonelt skilles det mellom fag-, metodologisk og sosial kompetanse.» B.D. Elkonin mener at "kompetanse er et mål på en persons involvering i aktiviteter." S.E. Shishov anser kategorien kompetanse "som en generell evne basert på kunnskap, verdier, tilbøyeligheter, som gjør det mulig å etablere en sammenheng mellom kunnskap og situasjonen, å oppdage en prosedyre (kunnskap og handling) som passer for problemet."
Når det gjelder faglig kompetanse, viser analysen tilstedeværelsen her ulike punkter syn. I følge det første synspunktet er "profesjonell kompetanse et integrerende konsept som inkluderer tre komponenter - mobilitet av kunnskap, variasjon av metode og kritisk tenkning." Det andre synspunktet er å betrakte faglig kompetanse som et system av tre komponenter: sosial kompetanse (evnen til å utføre gruppeaktiviteter og samarbeide med andre ansatte, vilje til å ta ansvar for resultatet av ens arbeid, mestring av profesjonelle treningsteknikker) ; spesiell kompetanse (beredskap til selvstendig å utføre bestemte typer aktiviteter, evnen til å løse typiske faglige oppgaver, evnen til å evaluere resultatene av ens arbeid, evnen til selvstendig å tilegne seg ny kunnskap og ferdigheter i spesialiteten); individuell kompetanse (beredskap for kontinuerlig faglig utvikling og selvrealisering i profesjonelt arbeid, evne til faglig refleksjon, overvinnelse av faglige kriser og faglige deformasjoner). Det tredje synspunktet, som vi deler, er å definere faglig kompetanse som en kombinasjon av to komponenter: faglig og teknologisk beredskap, som betyr mestring av teknologi, og en komponent som er av overprofesjonell karakter, men nødvendig for enhver spesialist. - nøkkel kompetanser. Kompetanse anses ofte som synonymt med kvalitet på opplæringen.
Forholdet mellom kvaliteten på spesialistutdanningen og spesialistens kompetanse er det samme som mellom generell og spesifikk. Kvaliteten på spesialistopplæring er et flerdimensjonalt og multikomponent konsept. Det inkluderer et sett med kvaliteter til de objektene og prosessene som er relatert til opplæring av en spesialist. Dette er et fenomen på flere nivåer. Vi kan snakke om kvalitet på føderalt, regionalt, institusjonelt og personlig nivå. Vi kan snakke om kvaliteten på resultatet og kvaliteten på prosessen, kvaliteten på prosjektet (eller forberedelsesmodellen) som førte til resultatet. Og så videre.
Når det gjelder kompetanse, er dette konseptet assosiert med den effektive siden av utdanningsprosessen. Vi sier: en kompetent spesialist, en kompetent lærer eller leder. Eller: "sosial (profesjonell, hverdagslig, etc.) kompetanse til en spesialists personlighet," osv. Men de sier ikke: «kompetent læringsprosess», «kompetent innhold», «kompetent mål», «kompetente forhold» osv.
I hovedsak er innholdsmessig begrepet «kvalitet på spesialistutdanning» rikere og bredere enn begrepet «spesialistkompetanse». På den annen side kan kvalitet og kompetanse stå i et «middel, tilstand – mål»-forhold. Kvalitative mål, innhold, former, metoder og midler, treningsforhold er en nødvendig garanti for dannelsen av en kompetent spesialist.
Konseptet "kompetanse", hvis vi snakker om strukturen til spesialistutdanning (inkludert mål, innhold, midler, resultat), brukes i forhold til mål og resultat, og kvalitet - til alle komponenter i strukturen. Kompetanse er et kjennetegn på kvaliteten på målet. Et viktig spørsmål handler om plasseringen av den kompetansebaserte tilnærmingen. Erstatter den den tradisjonelle, akademiske (kunnskapssentriske) tilnærmingen til utdanning og evaluering av resultatene? Fra vårt ståsted (og det stemmer overens med de ovennevnte definisjonene av fagkompetanse) fornekter ikke kompetansetilnærmingen det akademiske, men utdyper, utvider og utfyller det.
Den kompetansebaserte tilnærmingen er mer konsistent med markedsøkonomiske betingelser, fordi den forutsetter fokus på dannelsen, sammen med fagkunnskap (som er det viktigste og praktisk talt eneste for den akademiske tilnærmingen), tolket som besittelse av profesjonelle teknologier , og også utviklingen hos studenter av slike universelle evner og beredskap (nøkkelkompetanser), som er etterspurt i det moderne arbeidsmarkedet. Den kompetansebaserte tilnærmingen, som primært er fokusert på en ny visjon om mål og vurdering av resultater fra yrkesutdanningen, stiller krav til andre komponenter i utdanningsløpet – innhold, pedagogiske teknologier, styringsmidler og evaluering. Hovedsaken her er utformingen og implementeringen av slike undervisningsteknologier som vil skape situasjoner for å involvere studenter i ulike typer aktiviteter (kommunikasjon, problemløsning, diskusjoner, tvister, prosjekter).
Utarbeidet av førsteamanuensis T. V. Syrykh
Seminar leksjon 1.
Tema: Utdanningshistorie og pedagogisk tenkning som pedagogisk vitenskapsfelt.
Timeplan:
1. Begrepene "dannelse" og "sivilisasjon". En historisk tilnærming til studiet av pedagogiske fenomener basert på dem.
2. Utdanningshistorie og pedagogisk tenkning som vitenskap: generelle kjennetegn.
3. Verdenshistorisk og pedagogisk prosess: konsept, egenskaper.
Litteratur:
1. Barg M. A. Sivilisatorisk tilnærming til historie // Kommunist. – 1991. - Nr. 3.
2. Kornetov G. B. Pedagogikkens verdenshistorie. – Opplæringen. – M. – 1994. – se Innledning.
3. Ravkin Z.I. Har fortiden en fremtid? // Utdanning av skoleelever.- 1993. - Nr. 5.
4. Forelesningsmateriell om temaet for seminaret.
Oppgaver for selvstendig refleksjon:
1. Hvordan kommer den tverrfaglige karakteren til utdanningshistorien og den pedagogiske tankegangen til uttrykk?
2. Hva avgjør etter din mening betydningen av utdanningshistorien og den pedagogiske tenkningen som vitenskap i dag?
Seminarleksjon nr. 2.
Emne: Pedagogikk av sivilisasjoner i det gamle østen.
Timeplan:
1. Historiske typer utdanning: konsept og hovedkjennetegn. Vanlige trekk og spesifisiteten til de pedagogiske tradisjonene til eldgamle østlige sivilisasjoner.
2. Pedagogikk av Midtøsten sivilisasjon (teori og praksis).
3. Pedagogikk av den sørasiatiske sivilisasjonen (teori og praksis).
4. Pedagogikk av den fjerne østlige sivilisasjon. Pedagogisk etikk av Confucius.
Litteratur:
1. Kornetov G. B. Pedagogikk av de store sivilisasjonene i Østen // Gratis utdanning. – 1993. – utgave. 4.
2. Kornetov G. B. Lærerens menneskelighet Rune //Master. – 1993. - Nr. 6.
3. Kornetov G. B., Blikshtein L. S. Skole, utdanning, pedagogikk av sivilisasjoner i Midtøsten (antikken og middelalderen). – M. – 1993.
4. Klepikov V.Z. Confucius - en fremragende lærer i det gamle Kina // Pedagogikk. - 2001 - Nr. 3. - Side 73 - 80.
5. Tlashev Kh.Kh. Pedagogiske ideer til forskere - leksikon i Midtøsten // Sovjetisk pedagogikk. – 1985. - nr. 9, s. 104 - 108.
6. Murtazin M. F. Religion, skole, samfunn: et muslimsk syn
// Pedagogikk. – 2008. - nr. 9, s. 79 - 87.
7. Kharisova L. A. Islams spirituelle og moralske verdier // Pedagogikk. – 2008. - nr. 9, s. 72 - 78.
8. Sharipova R. M. Konseptet "nasjonal utdanning" i muslimske land. – M. – 1991.
Seminarleksjon nr. 3.
Tema: Utdanningssystemet antikkens Hellas og Roma (2 timer).
Timeplan:
1. Utdanningssystem i Sparta.
2. Det athenske skolesystemet: målene og innholdet i utdanningen i dem.
3. Utdanning og pedagogisk tankegang i den romerske republikk.
4. Komparativ analyse av utdanningssystemene til Sparta, Athen og den romerske republikk ( mål, mål, skoletyper, utdanningsformer).
Kilder og litteratur:
1. Vasiliev V. A. Sokrates om godhet og dyd // Sosial og humanitær kunnskap. – 2004. - Nr. 1. – Side. 276 – 290.
2. Plutarch. Valgt op. i 2 bind. (Komposisjon og introduksjonsartikkel, notat av M. Tomashevsky) - M. - 1986.
3. Quintilian M.F. Om utdanning av en orator // Leser om utenlandsk pedagogikks historie. Comp. A.I. Piskunov. – M. – 1981.
4. Zhurakovsky G. E. Essays om historien til gammel pedagogikk. – M. – 1983.
5. Hofman F. Visdom av utdanning. Pedagogikk. Pedagogikk. – M. 1979.
6. Pedagogikk og utdanningshistorie / Red. A.I. Piskunova. – M. – 2001.
7. Sokrates. Platon. Aristoteles. Seneca. – Biografiske skisser. – M.: Republikk. – 1995.
Seminarleksjon nr. 4.
Emne: Pedagogisk konsept Y. A. Komensky (2 timer)
Timeplan:
- Formål, mål og metoder for utdanning.
- Aldersperiodisering, skolesystem og innhold i utdanningen i dem.
- Kult – leksjonssystem og undervisningsprinsipper.
- Ideen om livslang utdanning.
Kilder og litteratur:
- Komensky Ya. A. Flott didaktikk. – Utvalgte peds. fungerer: i 2 bind. – M., 1982. – T. 1
- Gornostaev V.V. Universell utdanning av hele menneskeheten // Pedagogikk. – 1993. - Nr. 5. – S. 86 – 88
- Lordkipanidze D. O. Ya. A. Komensky. – M. – 1953.
- Shirokikh O. V. Tanker etter jubileum // Pedagogikk. – 1993. - Nr. 5. – S. 84 – 86.
- Pedagogikk og utdanningshistorie / Red. A.I. Piskunova. – M. – 2001.
- Ravkin Z.I. Den store skolereformatoren // Sovjetisk pedagogikk. – 1992. - Nr. 5 - 6. – S. 81 – 85.
Seminarleksjon nr. 5.
Tema: Utdanning og pedagogisk tenkning Kiev-Russland og den russiske staten: 10-1700-tallet ( 4 timer)
Timeplan:
1. Utdanningstyper i Kievan Rus (15. – 16. århundre).
2. Ortodoks utdanning i Rus (1400-1600-tallet)
3. Pedagogisk tankegang fra det 11. – 17. århundre:
a) "Vladimir Monomakhs læresetninger"
b) "Bee"
c) "Statsborgerskap for barns skikker" (E. Slavinetsky).
3. Broderlig sosial og offentlige skoler 16-1700-tallet.
Kilder og litteratur:
1. Antologi om pedagogisk tenkning Det gamle Russland og den russiske staten (1300-1600-tallet). – M. – 1985.
2. Skole og pedagogikk i kulturen i det gamle Rus'. – Del 1. – Historisk antologi / Sammenstilt av O. E. Kosheleva, L. V., Moshkova. – M. – 1992.
3. Fortunatov A. Folkeskole//Offentlig utdanning. – 2000. - nr. 10, s. 18 – 21.
4. Latyshina D.I. Pedagogikkens historie: lærebok. godtgjørelse. – M. – 2006.
5. Vorobyov M.N. Ortodoks utdanning i Rus' (15. – 17. århundre) // Pedagogikk. – 1996. - nr. 2, s. 84 – 88
6. Petrov V.M. Moscow Rus': opplysningens veier (15. – 16. århundre) // Pedagogikk. – 1997. - nr. 3, s. 57 – 61.
7. Yarkho V. Hvordan de underviste og studerte i det gamle Russland ' // Vitenskap og liv. – 2002 .- nr. 7, s. 34 – 59.
Seminarleksjon nr. 6.
Tema: Hovedmilepæler i utviklingen av utdanningssystemet i Vest-Europa og USA (1700 – 1900-tallet).
Seminarplan:
- Reformere skoleundervisningen i Vest-Europa og USA på 1700-tallet.
- Ferd med å bli offentlige systemer utdanning: ideer, prosjekter, problemer.
- «Reformpedagogikk» i Vest-Europa og USA (1800 – tidlig på 1900-tallet).
Litteratur:
- Goncharov N.I. Skole og pedagogikk i USA før andre verdenskrig. – M. – 1972.
- Dzhurinsky A.N. Skoleutdanning i det førrevolusjonære Frankrike // Sovjetisk pedagogikk. – 1989. - Nr. 7.
- Dzhurinsky A. M. Utenlandsk skole: historie og modernitet. – M. – 1992.
- Tikhonova M.G. Forente Tyskland: utdanningspolitikk // Pedagogikk. – 1994. - Nr. 5.
- + Litteratur anbefalt i forelesningen:
1. Goncharov L. N. Skole og pedagogikk i USA før andre verdenskrig. – M. – 1972.
2. Piskunov A.I.-problemer arbeidstrening og utdanning i tysk pedagogikk 18 – tidlig. 20 århundrer. – M. – 1976.
3. Dzhurinsky A. M. Utenlandsk skole: historie og modernitet. – M. – 1992.
Seminarleksjon nr. 7.
Emne: Store milepæler i utviklingen av det sovjetiske utdanningssystemet
Seminarplan:
1. Første hendelser Sovjetisk makt innen utdanningsfeltet.
2. Figurer av sovjetisk pedagogikk og deres viktigste pedagogiske ideer(N.K. Krupskaya, P.P. Blonsky, S.T. Shatsky, etc.)
4. Den sovjetiske pedagogikkens bidrag til utviklingen av verdens pedagogisk teori og praksis.
Litteratur:
1. Dzhurinsky A. N. Pedagogikkens historie. – M. – 2000.- Kapittel 18.
2. Essays om skolens historie og pedagogiske tanker til folkene i USSR (1917 - 1941). – M. – 1991.
3. Essays om skolens historie og pedagogiske tanker til folkene i USSR (1941 - 1961). – M. – 1991.
4. Fradkin F.A. Pedologi: myter og virkelighet. – M. – 1991.
5. Fradkin F.A., Plokhova M.G., Osovsky E.G. Forelesninger om historie nasjonal pedagogikk. – M. – 1995.
6. Frolov A.A. Grunnleggende om det pedagogiske systemet. - Gorky. - 1990.
Seminarleksjon 8.
Emne: Opprinnelsen til utviklingen av ideer om den kompetansebaserte tilnærmingen (2 timer).
Timeplan:
1. Kompetanse som nytt resultat av utdanning: konsept, typer, årsaker til overgangen.
2. Analyse av moderne vitenskapelig litteratur om kompetansespørsmål.
3. Utviklingsstadier av en kompetansebasert tilnærming i utdanning.
4. Kompetansebasert tilnærming i utdanningsløpet til VSPU (samtale under seminaret)
Litteratur:
1. Konseptet med modernisering av russisk utdanning for perioden frem til 2010 ∕∕ Bulletin of Education. – 2002. - Nr. 2
2. Kodzhaspirova G.M., Kodzhaspirov A.Yu. Pedagogisk ordbok. – M. – 2001.- Side. 62.
3. Kraevsky V.V. Generelt grunnleggende pedagogikk. – M.: Akademiet, 2005. – S. 56 – 61.
4. Nikitina N. N., Kislinskaya N. V. Introduksjon til pedagogisk virksomhet: teori og praksis: lærebok. pos.- M.: Akademi. – 2004. – S. 51-58
5. Khutorskoy A.V. Nøkkelkompetanse ∕∕ Offentlig utdanning. – 2003. – Nr. 2, 5
Merk:
Eksempel på spørsmål til diskusjon om sak nr. 4:
1. Hvilke to nivåer av profesjonsutdanning tilbyr universitetet for søkere? Definer hierarkiet til disse konseptene.
2. Hva betyr begrepene «retning» og «profil» i grunnstudiene dine?
3. Av hvilke grunner gikk universitetet vårt over til et 2-nivå system med opplæringsspesialister? Hva slags profesjonelt opplæringssystem fantes før dette?
4. Hvilke komponenter pedagogisk prosess endre kompetanse i samsvar med kravene i moderne virkelighet?
Laster inn...