Korrigerende arbeid av en psykolog på skolen. Utvikling av et observasjonsprogram (opplegg) Opplegg med standardisert observasjon av barns oppmerksomhet

Dette er den eldste metoden psykologisk forskning. Med dens hjelp kan du få omfattende informasjon om den menneskelige psyken. Det er uunnværlig der standardiserte prosedyrer, som tester og spørreskjemaer, ikke er utviklet eller er ukjente. Samtidig krever ikke forskeren samtykke fra de observerte eller samarbeid med dem for å gjennomføre observasjon.

Observasjonsmetoden er spesielt viktig for å studere de psykologiske egenskapene til barn, siden et barn som et studieobjekt byr på større vanskeligheter for eksperimentelle studier enn en voksen.

I observasjonsmetoden fungerer observatøren selv som et måleinstrument, så det er svært viktig at han behersker observasjonsteknikken på et høyt nivå og fullt ut.

Vitenskapelig observasjon som en forskning, psykodiagnostisk metode er karakterisert

uttalelse om problemet,
velge situasjoner å observere,
bestemmelse av psykologiske egenskaper eller atferdsegenskaper som bør bli gjenstand for observasjon,
utviklet system for registrering og registrering av resultater.

Observasjon som metode inkluderer med andre ord et mål og et opplegg.

Formål med observasjon.

Observasjon kan være utforskende og spesifikk, strengt definert i naturen. Mål søk overvåking, som vanligvis utføres på det første stadiet utvikling av ethvert problem - få mest mulig Full beskrivelse alle aspekter og relasjoner som ligger i dette problemet, for å dekke det helt. M. Ya. Basov kaller denne typen observasjon observasjon generelt, observasjon av alt som kjennetegner et objekt, uten å velge noen spesifikke manifestasjoner av det.

Hvis formålet med observasjon er spesifikt og bestemt, er det i dette tilfellet kun de nødvendige fakta og fenomener som velges. Denne observasjonen kalles å utforske eller velge. Her er faginnholdet i observasjonen forhåndsbestemt (hva som skal observeres) og det observerte deles inn i enheter.

Faginnholdet i observasjon kan være ganske generelt og bredt, eller det kan være snevert og spesifikt.

Observasjonsordning.

Uavhengig av arten av observasjonen - søk eller forskning, må observatøren ha et bestemt program, et handlingsplan. Observasjonsordningen omfatter

liste over observasjonsenheter,
metode og form for å beskrive det observerte fenomenet.

Før du observerer, er det nødvendig å isolere fra det generelle bildet av atferd visse aspekter av det, individuelle handlinger tilgjengelige for direkte observasjon - atferdsenheter som blir observasjonsenheter. Disse atferdsenhetene kan være mer komplekse i utforskende observasjon, men enklere i utforskende observasjon. Ved å observere atferd generelt deler forskeren den likevel inn i en rekke enheter: motoriske ferdigheter, tale, kommunikasjon, følelser, etc.

Hvis observasjonsemnet kun er barnets tale, så kan enhetene være innholdet i talen, dens retning, varighet, uttrykksevne, trekk ved den leksikalske, grammatiske og fonetiske strukturen osv. Observasjonsenhetene kan således variere mye i størrelsen og kompleksiteten til det valgte fragmentet av atferd , så vel som i innhold.

Velge metoder og skjemaer for å beskrive observasjon.

Avhenger av hva dens karakter er: søker eller utforsker. Det er imidlertid noen generelle krav for registrering av overvåking:

1. Opptegnelsen skal registrere det observerte faktum i den formen det virkelig eksisterte i, uten å erstatte det med en beskrivelse av personlige inntrykk og ulike vurderinger av observatøren selv. Du trenger med andre ord bare å skrive ned Hva skjedd og hvordan(fotografisk post).

2. Opptaket skal registrere ikke bare det observerte faktum, men også miljøet (bakgrunnen) det skjedde i.

3. Opptaket skal gjenspeile virkeligheten som studeres så fullstendig som mulig i samsvar med det tiltenkte formålet.

På søk overvåking Vanligvis brukes opptaksskjemaer i form av en kontinuerlig protokoll eller dagbok (du kan også ty til skjemaer som film-, foto- og videoopptak).

I utforskende observasjon Ofte er kategoriene som observasjonsenheter vil bli registrert i, forhåndslistet. Du kan ikke legge til noe nytt til dette systemet. Noen ganger kan kategorier inneholde bare én observasjonsenhet, men oftere enn ikke, hører flere forskjellige observasjonsenheter til samme kategori. I dette tilfellet er de vanligste måtene å registrere observasjoner på registrering i symboler (piktogrammer, alfabetiske symboler, matematiske symboler og kombinasjoner av de to siste) og en standardprotokoll, som er i form av en tabell.

En lang rekke typer og former for observasjon brukes i pedagogisk og psykologisk forskning. De vanligste typene inkluderer følgende:

1. Observasjoner fordelt over tid:

longitudinell, eller "langsgående" (gjennomført over lang tid, vanligvis flere år, og involverer konstant kontakt mellom forskeren og studieobjektet);
periodisk, (utført V for visse, vanligvis nøyaktig spesifiserte tidsperioder);
enkelt, eller engangs (vanligvis presentert i form av en beskrivelse av et enkelt tilfelle).

2. Avhengig av observasjonssituasjonen kan være

felt(naturlig for livet til de observerte forholdene),
laboratorium(objektet er observert under kunstige forhold) og
provosert under naturlige forhold.

3. I avhengig av observatørens posisjon i forhold til objektet kan observasjon være

åpne og
skjult (for eksempel gjennom Gesell-glass), eller
utenfor observasjon og
inkludert (forskeren er medlem av gruppen, fullverdig deltaker).

Deltakerobservasjon, som observasjon utenfra, kan være åpen og skjult (når observatøren opptrer inkognito).

De oppførte observasjonstypene motsetter seg ikke hverandre og kan kombineres i en virkelig spesifikk studie.

Avslutningsvis må det nok en gang understrekes at observasjonsmetoden er et ganske arbeidskrevende og komplekst diagnostisk verktøy, som krever at observatøren har lang faglig erfaring og spesialutdanning.

La oss formulere regler, underlagt hvilke effektiviteten til denne metoden øker:

utføre gjentatte systematiske observasjoner av dette faktum i en rekke situasjoner, noe som vil gjøre det mulig å skille tilfeldige tilfeldigheter fra stabile vanlige forhold;
ikke trekk forhastede konklusjoner, sørg for å fremsette og teste alternative antakelser om virkeligheten som ligger bak det observerte faktum;
ikke skille de spesielle betingelsene for forekomsten av det observerte faktum fra generell situasjon; vurdere dem i sammenheng med den generelle situasjonen;
prøv å være upartisk;
Flere observatører (minst 2 personer) må vurdere ett emne, og den endelige vurderingen må dannes ut fra deres observasjoner, mens vurderingene til hver enkelt må være uavhengige.

Og nå om introspeksjon.

Introspeksjon- en persons observasjon av det indre planet av sitt eget mentale liv, etterfulgt av registrering av dets manifestasjoner (dvs. registrering av opplevelser, tanker, følelser, etc.). I moderne psykologi blir ikke selvobservasjonsdata tatt på tro, men tatt i betraktning som fakta som krever vitenskapelig tolkning. Resultatene av selvobservasjon kan registreres i ulike dokumenter - brev, selvbiografier, spørreskjemaer, etc.

Selvobservasjon må ikke forveksles med introspeksjon som en subjektiv metode. Selvobservasjon er preget av at de observerte fenomenene og prosessene må fullføres, og først da gjenopprettes hendelsene fra hukommelsen; Det er derfor det ikke er noen forvrengninger forårsaket av prosessen med introspeksjon som sådan. Introspeksjon, tvert imot, er et forsøk på å "kikke" på hendelsene i mentallivet mens de går, som et resultat av at de observerte psykologiske fenomenene blir håpløst forvrengt. Derfor har introspeksjon, i motsetning til introspeksjon, ingen vitenskapelig verdi.

Resultatet av introspeksjon er, i noen tilfeller, selvrapportering - en persons beskrivelse av seg selv i den relative integriteten til mentale og personlige manifestasjoner. Selvrapportering kan være preget av systematiske feil, hvorav den viktigste er at en betydelig del av forsøkspersonene er tilbøyelige til å presentere seg i et mest mulig gunstig lys når de gir den.

2.1. Formelle observasjonsteknikker

Dette kapittelet diskuterer to typer observasjon: formalisert og uformell. La oss avsløre mer detaljert detaljene ved disse typer observasjoner og gi spesifikke teknikker for hver av dem.

En formalisert metode kan klassifiseres som en som i noen av delene har en begrensning spesifisert eksternt (av forskeren eller skaperen av metoden). Denne begrensningen kan gjelde vurderingen av graden av uttrykk for observerte fakta (score eller et mål på alvorlighetsgrad i andre former er angitt). Utvalget av observerbare funksjoner kan være begrenset. I dette tilfellet spesifiserer protokollen eller registreringsskjemaet hvilke observasjonsobjekter som må sees og deres tilstedeværelse eller fravær registrert. Begrepet "formalisert" kan også brukes på situasjoner der observasjon utføres. Her innføres begrensninger i forhold til tid, rom, type aktivitet, omgangskrets osv. Til slutt kan observasjonsresultater formaliseres dersom de innhentes på et representativt utvalg og skaleres (nivå, normativ osv.). I dette tilfellet blir det mulig å korrelere resultatene av nylig utførte observasjoner med eksisterende skalaer.

Den andre betingelsen for å klassifisere en teknikk som formalisert er at begrensningen som innføres i observasjonen må være konstant gjennom hele studien. Denne betingelsen kan gjelde for prøven, for observasjonsobjektene, for situasjoner. For eksempel blir alle emner observert i henhold til et forhåndsbestemt sett med egenskaper (observasjonsobjekter).

Ved å kalle metodikken formalisert ønsker vi å understreke at det finnes typer observasjon hvor forskeren er helt avhengig av livets realiteter, uten å begrense noe i dem, men kun registrere endringene som han observerer.

Formalisering av hele observasjonsprogrammet og statistisk verifisering av resultatene som er oppnådd med sammenstilling av normative skalaer gjør det mulig å lage en standardisert observasjonsmetodikk. Et eksempel er Stott Observation Map. Observasjonsskjemaet som presenteres i det består av 16 symptomkomplekser, i henhold til hvilke vurderingsskalaer er gitt.

Metoder for formalisert observasjon korrigerer i betydelig grad manglene som er iboende i observasjon. Det blir mulig å tydeligere og fullstendig sammenligne resultatene av forskjellige observasjoner, den negative innflytelsen fra observatøren (hans subjektivitet) elimineres, enhet av kvalitativ og kvantitativ analyse av de oppnådde fakta kan oppnås, og ikke bare fakta, men også deres årsaker kan fastslås.

Nedenfor er observasjonsteknikker laget og testet av forskjellige forfattere. Disse metodene kan klassifiseres som formaliserte.

Liste over observasjonsteknikker inkludert i boken

1. Metodikk for å observere oppførselen til arrangøren av en diskusjon mellom barn etter å ha sett et TV-program, lek, etc. (sammensatt av N. Yu. Skorokhodova).

2. Metodikk for å observere lærerens verbale påvirkninger i klasserommet (kompilert av L. A. Regush).

3. Metodikk sakkyndig vurdering ikke-verbal oppførsel til individet (kompilert av V. A. Labunskaya).

4. Metodikk for å observere manifestasjonen av utholdenhet og utholdenhet under en treningsøkt eller konkurranse (sammensatt av A. Ts. Puni).

5. Metodikk for å observere emosjonell opphisselse (kompilert av A. Ts. Puni).

6. Opplegg for observasjon av et barn under en psykologisk undersøkelse (for barn fra 6 til 15 år) (kompilert av Sh. Gyurichova, P. Gusnikova).

7. Vurderingsskala for måling av elevreaktivitet (kompilert av Ya. Strelyau).

8. Opplegg for å overvåke manifestasjonene av interesse og oppmerksomhet til elevene i leksjonen (sammensatt av A. V. Vikulov).

9. Metodikk for å observere prosessen med at elever løser problemer (kompilert av A. V. Orlova).

10. Stotts observasjonskart.

11. Opplegg for observasjon av ulike aspekter ved oppførselen til et lite barn (kompilert av N. Bayley).

12. Metodikk for å overvåke manifestasjoner av mellommenneskelige ønsker hos ungdom (sammensatt av A.G. Gretsov).

En teknikk for å observere oppførselen til arrangøren av en diskusjon mellom barn etter å ha sett et TV-program, lek, etc.

Aldersrelaterte trekk ved diskusjoner i grupper av skolebarn / Komp. N. Yu. Skorokhodova. – Petrozavodsk, 1984. – s. 16–18.

Bruksanvisning. I henhold til den foreslåtte ordningen er det mulig å gjennomføre både observasjon og selvobservasjon av organiseringen av diskusjonen. For å gjøre dette må du sirkle på punktskalaen verdien som etter observatørens mening kjennetegner et eller annet aspekt av oppførselen til diskusjonsarrangøren.

Det er svært nyttig å sammenligne egenvurdering av atferd og ekspertvurderinger. Betydelige forskjeller i vurderinger indikerer diskusjonslederens manglende evne til å kontrollere og evaluere sin atferd. Analyse av vurderinger vil også bidra til å identifisere mangler i gjennomføringen av diskusjonen og videre direkte innsats for å korrigere ens oppførsel.

Metodikk for å observere lærerens verbale påvirkninger i klasserommet

(Satt sammen av L. A. Regush)

Mål: karakterisere lærerens verbale påvirkninger i timen.

Bruksanvisning til den sakkyndige observatøren:

I. Forberedelse til å delta på en leksjon (klasse)

1. Tydeliggjøre og forstå målene for undersøkelsen av lærerens kommunikative kultur, samt formålet med observasjon.

2. Studer observasjonsskjemaet nøye.

3. Husk eller gjør deg kjent med detaljene for observasjonsmetoden og kravene til den.

4. Sett deg opp til objektivt å registrere det du observerer, og eliminer påvirkningen av subjektive holdninger på læreren, prosessen og resultatet av observasjonen.

5. Gjør deg kjent med ordboken over begreper som avslører betydningen forskjellige typer verbale påvirkninger; Se eventuelt tilleggslitteratur.

II. Gjennomføre overvåking

1. Unngå å formulere et spesifikt formål med observasjonen når du møter læreren hvis leksjon blir observert og etablerer kontakt med ham.

2. Registreringen av observerte verbale påvirkninger utføres i henhold til skjemaet (se tabellen, hvor i kolonne 4 ord, adresser, utsagn som kan tilskrives en eller annen type påvirkning er registrert; hvis det oppstår vanskeligheter med å tilskrive visse utsagn til en bestemt type, kan du bruke en ordbok med termer).

3. Det er nødvendig å registrere verbale påvirkninger som ikke er i diagrammet, men som er tilstede i lærerens tale. Dette materialet bør brukes når man gjennomfører analyser og trekker konklusjoner.

Ordliste med begreper som avslører betydningen av ulike typer verbale påvirkninger

Sammensatt av: Ozhegov S. I. Ordbok for det russiske språket. – M., 1964.

Kommentar– en irettesettelse, en indikasjon på en feil.

Intonasjon– heve eller senke stemmen under uttale; en måte å uttale på som gjenspeiler talerens følelser.

Bruksanvisning– en sekvens av handlinger formulert i et ord.

Ironi- subtil hån uttrykt i en skjult form.

Team- en kort verbal ordre.

Moralsk lære- undervisning, innføring av moralske regler.

Notasjon- instruksjon, irettesettelse.

Oppmuntring– skape munterhet, oppløftende stemning.

Sensurere- irettesettelse, fordømmelse.

Forfremmelse- noe som oppmuntrer: godkjenning, belønning, assistanse, sympati, stimulere ønsket om å gjøre det bra, bedre.

Be om- en appell som krever tilfredsstillelse av alle behov eller ønsker.

Rekkefølge– 1. Det samme som en ordre. 2. Å bry seg om strukturen, bruken, anvendelsen av noe.

Trussel- trusler, lover å gjøre skade.

Merk- instruksjon, forklaring, som indikerer hvordan man skal handle.

Bebreidelse– misnøye, misbilligelse eller beskyldning uttrykt overfor noen.

Humor- en vennlig, hånende holdning til noe.

III. Bearbeide observasjonsresultater og trekke konklusjoner

2. Bestem rangeringsplassen for hver type påvirkning og skriv inn disse dataene i kolonne 6.

3. Korreler rangeringsstedene for en eller annen type påvirkning som ble observert av læreren i løpet av leksjonen med dataene presentert i kolonne 1 og 3.

Merk. Kolonne 1 viser rangeringsstedene for verbale påvirkninger som er typiske for lærere som har høy level elevenes forståelse.

Kolonne 3 viser rangeringsstedene for verbal påvirkning for lærere som har et lavt nivå av forståelse for elever.

Kjennetegn på rangeringsstedene for disse typer påvirkninger ble oppnådd i studien av S. V. Kondratyeva (Kondratieva S.V. Psykologiske problemer med mennesker som forstår hverandre // Psychology of interpersonal cognition. – M.: Pedagogikk, 1981).

4. Konkluder:

a) om de mest typiske verbale påvirkningene på elever for en gitt lærer, tatt i betraktning at 1–4 er høye, 5–8 er gjennomsnittlige, 9–12 er lavt rangerte steder med en bestemt type påvirkning;

b) viser disse, de mest karakteristiske typene lærerpåvirkninger, hans forståelse av elevene, gitt at en av hovedindikatorene på kommunikativ kultur er studentens forståelse.

5. Hvis behandlingen som utføres ikke lar oss definitivt trekke en konklusjon om lærerens mest karakteristiske verbale påvirkninger, må du vende deg til de typer påvirkninger som ikke er angitt i diagrammet, men som du etablerte og registrerte under observasjon, og bruk disse dataene til å løse tvil.

Metodikk for ekspertvurdering av nonverbal atferd til et individ

Emosjonelle og kognitive egenskaper ved kommunikasjon / Red. V. A. Labunskaya. – Rostov ved Don, 1990. – s. 150–153.

Bruksanvisning. Du kommuniserer ofte med... og selvfølgelig kjenner du godt hans (hennes) oppførsel og vaner. Si din mening om egenskapene til hans (hennes) ikke-tale (ikke-verbal) oppførsel ved å svare på spørsmålene nedenfor. Vurder hvor ofte visse atferdsegenskaper manifesteres... i kommunikasjon med deg og andre mennesker.

Spørsmål 1, 5, 8, 12, 15, 17 gjelder den generelle vurderingen av en persons ikke-verbale repertoar når det gjelder mangfold, harmoni, individualitet osv.

Spørsmål 2, 4, 7, 11, 14, 18, 20 karakteriserer en persons evne til adekvat å forstå de ulike komponentene i en partners nonverbale oppførsel.

Spørsmål 3, 6, 9, 10, 13, 16, 19 bestemmer evnen til å administrere, å målrettet bruke ikke-verbale midler i kommunikasjon.

Metoder for å observere manifestasjonen av utholdenhet og utholdenhet under en treningsøkt eller konkurranse

Praktiske timer i psykologi / Red. A. Ts. Puni. – M.: Fysisk kultur og idrett, 1977. – s. 147–148.

Teknikk for å overvåke emosjonell opphisselse

Praktiske timer i psykologi / Red. A. Ts. Puni. – M.: Fysisk kultur og idrett, 1977. – S. 120–121.

Skalaen for å vurdere ytre tegn på emosjonell opphisselse inkluderer vurdering av atferd, oppmerksomhet, ansiktsuttrykk, pantomime, bevegelser, statiske positurer, tale og vegetative endringer.

Oppførsel

Likegyldighet til alt. Døsighet, gjesping. Redusert reaktivitet...1

Atferden er ikke forskjellig fra vanlig. Effektivitet. Bevissthet er rettet mot den kommende konkurranseaktiviteten (korrekt og rasjonell utførelse av øvelser, taktiske teknikker, etc.)... 2

Det er angst og masete. Bevissthet er rettet mot det mulige endelige resultatet (utfallet) av konkurransen... 3

Hyppige humørsvingninger, irritabilitet... 4

Mimikk, pantomime

Ansiktet er frosset. Halv åpen munn. Halvlukkede øyne... 1

Ansiktsuttrykk og pantomimer skiller seg ikke fra vanlige... 2

Noen spenninger og små bevegelser av leppene er tydelige i ansiktsuttrykk. Små bevegelser når du snakker... 3

Anspente ansiktsuttrykk, sammenknyttede kjever, knuter på kinnene, forskyvning av leppene til siden, biting av leppene, plutselige bevegelser av hodet, hyppig blinking med øynene, umotivert mysing av øynene. Voldelige bevegelser... 4

Bevegelser

Bevegelsene er sakte, trege... 1

Bevegelsene er rolige, forenede, myke, som vanlig... 2

Noe skarphet, fremdrift av bevegelser. Det er ingen unødvendige bevegelser... 3

Bevegelser er brå, uforholdsmessige, ledsaget av overdreven innsats. Håndbevegelser er noen ganger ledsaget av bevegelser av hele kroppen... 4

Statiske positurer

Posisjoner som er ubehagelige, men som ikke endrer seg, frosne statiske stillinger... 1

Stillingene er komfortable, avslappede, rettferdiggjort av omstendighetene. Poseringene er komfortable, men det er en tendens til å urettmessig endre dem... 3

Poseringer er ubehagelige, de endres ofte... 4

Tale

Tale er treg, treg og utrykkelig. En stille stemme... 1

Vanlig tale... 2

Tale er raskere, høyere eller mer uttrykksfull enn vanlig... 3

Tale er hyppig. Sluttene på ordene uttales ikke tydelig. Merkbare endringer i stemmeintonasjon... 4

Vegetative skift

Puls og pust er normalt eller sakte. Blek av ansiktshuden. Mild ubehag, følelse av sløvhet, svakhet. Musklene er mer avslappede enn noen gang, det er vanskelig å spenne dem... 1

Puls og pust er normalt. Hudfarge uendret. Normal muskeltonus... 2

Pulsen økes litt (med 5-10 slag per minutt). Puster raskere enn vanlig. Rødhet i ansiktets hud. Muskeltonen er normal eller lett økt... 3

Pulsen økes betydelig. Pusten er hyppig og grunt. Økt svetting. Økt diurese. Skarp rødhet i huden i ansiktet og kroppen. Musklene er spente... 4

Protokoll for vurdering av ytre manifestasjoner av emosjonell opphisselse

I hver gruppe tegn er vurderingsskalaen bygget på prinsippet om å øke ytre manifestasjoner av emosjonell opphisselse. En poengsum på 2 poeng tilsvarer den vanlige – bakgrunn – følelsesmessige tilstanden som er karakteristisk for en person i et rolig miljø; score 1 poeng – utilstrekkelig emosjonell opphisselse (apati før lansering); score 3 poeng - økt nivå av emosjonell opphisselse sammenlignet med det vanlige nivået (for mange idrettsutøvere er det optimalt, tilsvarende en tilstand av beredskap); score 4 poeng - en tilstand av feber før lansering, når ytre manifestasjoner av følelser indikerer deres overdreven intensitet.

Observasjonsordning for et barn under en psykologisk undersøkelse (for barn fra 6 til 15 år)

Cherny V., Kollarik T. Kompendium av psykodiagnostiske metoder. Bratislava, 1988. – T. 2. – S. 215–216.

Ved opprettelsen av observasjonsskjemaet gikk forfatterne ut fra kravet om å lage en manual som skulle kombinere og forenkle systemet med observasjon og samtale. Utgangspunktene var analysen av forløpet av en konvensjonell psykologisk undersøkelse, valget psykologiske begreper og termer, kjennskap til vitenskapelig litteratur og opplegg av lignende type. Diagrammet inneholder konsepter knyttet til visse manifestasjoner av barnets oppførsel og dets egenskaper. Psykologens oppgave er å notere barnets karakteristiske trekk.

Grunnlaget for observasjonsskjemaet er et skjema som består av følgende deler:

1) direkte observasjon;

2) avledede egenskaper;

3) samtaleemner.

Den første delen av skjemaet gjelder data innhentet under observasjonsprosessen og inneholder følgende kjennetegn ved barnet:

1. Somatotype, gangart, ansikt, ansiktsuttrykk og pantomime, hud, tenner, hygiene, kosmetikk, klær.

3. Generell mobilitet - hastighet, nøyaktighet, fokus, spenning, nedsatt bevegelighet.

4. Sosial atferd - etablering av kontakt, endringer i atferd under eksamen, sosiale ferdigheter og høflighet, kvalitative indikatorer på sosial atferd (relatert til manifestasjoner av dominans, aggresjon, underkastelse og tilhørighet).

5. Humør – eufori, bekymringsløs, lykke, til og med humør, seriøs stemning; humørsvingninger under påvirkning av eksterne faktorer.

6. Atferd i en problemløsningssituasjon (test) – holdning til oppgaver, arbeidsferdigheter, oppmerksomhet.

7. Tegn på nevrotisk spenning – håndbevegelser, grimaser, neglebiting, svette, skjelving i hånden, etc.

Den andre delen av skjemaet inneholder en liste over viktige personlighetstrekk. Her, basert på alle data om barnet, er hans personlige egenskaper gjengitt. Denne delen inneholder kategoriene: temperament, karaktertrekk, viljeegenskaper og holdning til arbeid, sosial reaktivitet, holdning til voksne, holdning til seg selv, familiemiljø.

Den tredje delen inneholder temaer for samtale: symptom, familie, foreldre, leilighet, familieengasjement, skole, studie (prestasjon), lærere, klassekamerater, hjemmeforberedelse, husarbeid, tidsfordriv, selvtillit, søvn, mat, helse, bekymringer, frykt, belastningssituasjoner.

Karakterskala for måling av elevreaktivitet

Strelyau Ja. Temperamentets rolle i mental utvikling / Overs. fra polsk – M.: Fremskritt, 1982. – S. 157–160.

For å konstruere vurderingsskalaen ble et observasjonsskjema tidligere utviklet av forfatteren brukt. Skalaen brukt av M. Grodner, som gjør det mulig å måle 12 typer atferd på en ni-punkts skala, ble ytterligere modifisert og ble i siste versjon redusert til 10 forskjellige typer atferd i forskjellige situasjoner, ansett som spesielt viktige for diagnostisering av reaktivitet . Hver av disse typene er vurdert på et fempunktssystem. Derfor kan en student maksimalt få 50 poeng, minimum 10. Dessuten, jo høyere antall poeng faget får, jo lavere er reaktivitetsnivået. Dette gjøres for å gjøre de kvantitative resultatene lettere å forstå. Så tallet 50 indikerer minimal reaktivitet, 10 – maksimum.

Vi presenterer karakterskalaen sammen med korte instruksjoner slik at leseren kan prøve å bruke den til egne formål.

Bruksanvisning. Bestem intensiteten til hver av de navngitte egenskapene til elevens oppførsel på en fempunkts skala. Vurderingen bør baseres på spesifikke, observerbare former og atferdsmåter.

Siffer 1– den laveste intensiteten til denne egenskapen (fullstendig fravær). For eksempel, når vi vurderer en slik egenskap som energien til de utførte bevegelsene, vil vi sirkle nummer 1 hvis de observerte bevegelsene til studenten er fullstendig blottet for energi.

Nummer 5- den høyeste intensiteten til denne egenskapen (åpenbar besittelse av denne egenskapen, for eksempel er studentens bevegelser veldig energiske).

Siffer 3– gjennomsnittlig vurdering betyr moderat intensitet på denne eiendommen.

Sett ring rundt det valgte tallet. Etter å ha vurdert alle ti kategoriene av atferd, som vil kreve (avhengig av mulighetene og betingelsene for observasjon, hyppigheten av kontakt med studenten) ulike mengder tid, oppsummer resultatene.

Ordning for å overvåke manifestasjoner av interesse og oppmerksomhet fra elevene i leksjonen

Vikulov A.V. Ekspressive bevegelser av elever og deres psykologiske klassifisering: Dis... Cand. psykol. Sci. – L., 1986. – S. 94.

Området panne-øyebryn:

Bringe ned – senking av øyenbrynene;

Heve øyenbrynene.

Øyeområdet:

Forstørrelse - reduksjon av palpebral fissur;

Heve det øvre øyelokket, redusere tonen i det øvre øyelokket;

Blikkets natur (visuelle akser krysser objektet selv eller konvergerer utenfor objektet);

Blikkets retning (til siden, i ansiktet, i øynene);

Blikkets intensitet.

Område fra nesebunn til hake:

Endringer i munnvikene (nedtrukket);

Tone i munnen;

Størrelsen på munngapet (munn lukket, halvåpen, åpen).

Hodeområde:

Studentens ansiktsorientering til objektet (økning - reduksjon); i et fast koordinatsystem: komplett, ufullstendig, ingen ansiktsorientering;

Endringer i hodeposisjon horisontalt (venstre, høyre), vertikalt (hevet, senket);

Metoder for å fikse hodet gjennom støtte på hånden.

Halsområdet:

Endringer i halsens tone (assosiert med endringer i hodets posisjon vertikalt og horisontalt, med tilstedeværelse eller fravær av støtter).

Torso område:

Endringer i kroppens posisjon i forhold til objektet;

Orienteringen av kroppens plan til objektet i et relativt og fast koordinatsystem (lik ansiktsorienteringen).

Håndområde:

Tone på venstre og høyre hender (knyttet, spredt, ufrivillig kontakt med skrivebordet, andre gjenstander);

Bevegelser som er midler til selvpåvirkning, selvstimulering: auto-kontakter av hendene, auto-kontakter av hånden med andre deler av kroppen.

Benområde:

Endring i bentonen;

Endre posisjonen til bena.

Statistisk signifikante endringer i uttrykksfulle oppmerksomhetsbevegelser til skolebarn

Stott observasjonskart

Arbeidsbok for en skolepsykolog / Ed. I. V. Dubrovina. – M.: Education, 1991. – S. 169.

Stotts observasjonskart (OC) består av 16 komplekser av symptom-mønstre av atferd, symptomkomplekser (SC). IC skrives ut i form av lister og nummereres (I–XVI). I hvert sosialt kompleks har atferdsmønstre sin egen nummerering. Når du fyller ut CT, er tilstedeværelsen av hvert av atferdsmønstrene som er angitt i den i emnet merket med et "+"-tegn, og fraværet - med et "-". Disse dataene legges inn i en spesiell tabell (se tabell 1).

Utfyllingen av SC, etter å ha gjort en konklusjon om tilstedeværelsen eller fraværet av det neste atferdsmønsteret, legger inn nummeret på atferdsmønsteret i kolonnen til den tilsvarende SC og setter et "+" eller "-"-tegn til høyre for Antall.

Atferdsmønstre har ulik informasjonsvekt. Når du oversetter de primære empiriske indikatorene "+" og "-" til råskårer, gis det derfor 1 poeng for noen atferdsmønstre og 2 poeng for andre. For å gjøre dette, bruk en tabell for å konvertere primære empiriske indikatorer til råestimater (tabell 2).

I hver SC summeres poeng for atferdsmønstre. Deretter konverteres summen av råskårene for hver IC til prosenter. Prosentindikatorer indikerer alvorlighetsgraden av KS i forsøkspersonen fra maksimalt mulig alvorlighetsgrad. Konvertering av råestimater til prosenter er vist i tabell. 3, som er konstruert som følger:

1. Alle poeng for hver SC fra tabellen summeres. 2.

2. Deretter blir hver av de mulige "rå" summene av vurderinger delt på den maksimalt mulige summen og multiplisert med 100 %.

Ifølge Stott har de numeriske indikatorene til SC betydning, men bare omtrentlige, så de må håndteres med varsomhet ved tolkning. Teknikken er ikke standardisert for praktiske behov.

Ved bruk av kvantiler ble de numeriske skalaene (fra 0 til 100%) for hver SC delt inn i fem intervaller. Intervallet fra 0 til 20 % indikerer et så svakt uttrykk for kvalitet at vi faktisk har å gjøre med en kvalitet som er forskjellig fra den som ligger i en gitt SC. En svært svakt uttrykt V.NV SC kan således indikere et barns forsøk på å etablere et godt forhold til en voksen, men er ledsaget av handlinger som er ubehagelige for den voksne.

Intervallet fra 80 til 100 % viser på samme måte at her har kvaliteten på SC vokst ut av seg selv og vi har å gjøre med en annen kvalitet. For riktig tolkning av ekstreme intervaller er det spesielt viktig å involvere tilleggsinformasjon.

Intervaller fra henholdsvis 20 til 40, fra 40 til 60 og fra 60 til 80 % indikerer merkbart uttrykk, sterkt uttrykk, meget sterkt uttrykk for kvalitet.

Stotts CN er designet for å studere egenskapene til elever som ikke er tilpasset skoleforhold. Mistilpassede elever omfatter to typer elever: For det første de som selv opplever vansker og skaper mange vanskeligheter for de rundt seg (teknisk personell, lærere og andre barn), de såkalte vanskelige; den andre – for hvem det er vanskelig på skolen, men de skaper ikke problemer for andre.

De identifiserte funksjonene (ytre manifestasjoner, atferdsmønstre), kalt symptomkomplekser, er som følger:

JEG. ND – mangel på tillit til nye ting, mennesker, situasjoner.

SC korrelerer positivt med sensitivitet i henhold til Lichko PUD. Enhver prestasjon koster et barn enorm innsats.

II. O – svakhet (asteni).

Vi snakker ikke om kliniske eller til og med subkliniske former for svakhet, men om manifestasjoner av apati, lavt humør og en slags nevrofysisk utmattelse. I en mildere form veksler dråper i energi med manifestasjoner av energi og aktivitet. KS snakker om mangel på energiressurser i barnets kropp, og derfor om hans manglende evne til å være aktiv.

III. U – tilbaketrekning i seg selv.

Selveliminering. En defensiv holdning til kontakter med alle mennesker, avvisning av følelsene av kjærlighet som vises mot ham.

IV. TV – angst for aksept hos voksne og interesse fra deres side.

Angst og usikkerhet for om voksne er interessert i ham eller elsker ham. SK uttrykker studentens engstelige håp, ambisjoner og forsøk på å etablere og opprettholde gode relasjoner med voksne.

V. NV – avvisning av voksne.

Manifestasjon av ulike former for avvisning av voksne: fra unngåelse av læreren, mistanke om ham til en ukontrollerbar vane med fiendtlighet.

VI. TD - angst for aksept av barn.

Angst og usikkerhet om barna hans elsker ham og om han er av interesse for dem. SK TD uttrykker de samme tendensene som SK TV, men i forhold til jevnaldrende.

VII. A – asosialitet.

Mangel på sosial normativitet. Dette begrepet betyr ikke manifestasjoner av antisosial atferd, selv om dette kan forekomme med sterk alvorlighetsgrad (82 % eller mer). Et svakt uttrykk for SC A (14 % eller mindre) kan også oppstå hvis elevens moralske holdninger er høyere enn de moralske kravene som skolen pålegger ham (som selvfølgelig ikke er nødvendig, men forekommer).

VIII. KD – konflikt med barn.

Det skal bemerkes at det svake uttrykket til SC NV og CD kan indikere forsøk på å etablere eller opprettholde gode relasjoner, men ikke på normale, men på feilaktige måter. Dette kan være et signal om begynnelsen på overgangen "fra kjærlighet til hat", når manifestasjoner av det dårlige fortsatt veksler med manifestasjoner av det gode.

IX. N – rastløshet eller rastløshet.

Utålmodighet, uegnethet for arbeid som krever utholdenhet, konsentrasjon, refleksjon, unngåelse av langsiktig innsats.

X. NO – følelsesmessig stress eller emosjonell umodenhet.

Et tegn på forsinket følelsesmessig utvikling, som fører til følelsesmessig overbelastning (stress) under skoleforhold. Manifesterer seg i infantilisme av tale, angst, tendens til tårer, etc.

XI. NS – nevrotiske symptomer.

Inkluder tegn på nevrose: overveiende obsessiv-kompulsiv nevrose - hyppig blinking, neglebiting, fingersuging, etc.; delvis en nevrose av frykt - "du kan ikke få et ord ut av ham," snakker han tilfeldig.

SCs relatert til konstitusjon og type nervesystemet– O, N, EN, NS, og også delvis ND og U, er viktige for å forstå elevens personlighet.

XII. C – onsdag.

Inneholder flere ytre tegn - signaler på at et barn vokser opp i et dysfunksjonelt miljø, først og fremst gjelder dette familiekretsen.

XIII. UR – mental utvikling.

Angi nivået av pedagogisk utviklingshemning og vurder det generelle inntrykket som barnets mentale utviklingsnivå gjør ("bare dumt").

XIV. SR – seksuell utvikling.

Registrerer den generelle vurderingen gitt av læreren av tempoet og retningen for seksuell utvikling.

XV. B – sykdommer.

Den inneholder ytre tegn som gjør at man kan identifisere en sykdom hos et barn, men tillater selvfølgelig ikke å stille en nøyaktig diagnose.

XVI. F – fysiske defekter.

Gjør oppmerksom på unormal kroppsbygning, dårlig syn og hørsel.

For at tolkningen av numerisk uttrykk skal være tilstrekkelig, er det nødvendig: 1) å analysere ikke bare det endelige uttrykket til SC, men også de observerte atferdsmønstrene; 2) tiltrekke tilleggsdata om eleven, som må innhentes fra læreren i en samtale eller fra en beskrivelse utarbeidet av læreren.

Tabell 1

Eksempel på utfylling av observasjonskart

Merk: 1. sluttkarakter viser resultatet av summering av råkarakterene (poeng); 2. sluttvurdering viser alvorlighetsgraden av KS fra maksimalt mulig (%).

tabell 2

Nøkkel for konvertering til poeng

Tabell 3

Konvertering av råpoeng til prosenter

Observasjonskart

JEG. ND – mangel på tillit til nye mennesker, ting, situasjoner. Dette fører til at enhver suksess koster barnet enorm innsats. Fra 1 til 11 – mindre tydelige symptomer; fra 12 til 17 - symptomer på et klart brudd.

1. Snakker kun med læreren når han er alene med ham.

2. Gråter når de blir irettesatt.

3. Tilbyr aldri hjelp til noen, men gir den villig hvis du blir bedt om det.

4. Barnet er "underordnet" (godkjenner "ikke-vinnende" roller, for eksempel under et spill løper han etter ballen, mens andre rolig ser på den).

5. For engstelig til å være slem.

6. Løgner av frykt.

7. Han elsker hvis folk viser ham sympati, men ber ikke om det.

8. Ta aldri med blomster eller andre gaver til læreren, selv om kameratene ofte gjør dette.

9. Aldri ta med eller vise læreren tingene han har funnet, selv om kameratene ofte gjør dette.

10. Har bare én god venn og har en tendens til å ignorere de andre guttene og jentene i klassen.

11. Hilser bare læreren når han tar hensyn til ham. Ønsker å bli lagt merke til.

12. Henvender seg ikke til læreren på eget initiativ.

13. For sjenert til å be om ting (som hjelp).

14. Blir lett "nervøs", gråter, rødmer hvis du får spørsmål.

15. Trekker seg enkelt fra aktiv deltakelse i spillet.

16. Snakker utrykkelig, mumler, spesielt når de blir møtt.

II. O – svakhet (asteni). I en mildere form (symptomer 1–6) observeres ulike endringer i aktivitet og humør fra tid til annen. Tilstedeværelsen av symptomene 7 og 8 indikerer en tendens til irritasjon og fysiologisk utmattelse. Symptomer 9-20 reflekterer mer akutte former for depresjon. Syndrom O-elementer er vanligvis ledsaget av alvorlige TV- og NV-syndromer (se IV og V), spesielt ved ekstreme former for depresjon. Etter all sannsynlighet representerer de elementer av depressiv utmattelse.

1. Når han svarer i klassen, noen ganger er han flittig, noen ganger bryr han seg ikke om noe.

2. Avhengig av hvordan du har det, eller ber om hjelp til å prestere skoleoppgaver, eller ikke.

3. Oppfører seg annerledes. Flid i pedagogisk arbeid endres nesten daglig.

4. Noen ganger aktiv i spill, noen ganger apatisk.

5. B fritid viser noen ganger fullstendig mangel på interesse for noe.

6. Når han utfører manuelt arbeid, er han noen ganger veldig flittig, noen ganger ikke.

7. Utålmodig, mister interessen for arbeidet etter hvert som det skrider frem.

8. Sint, «flyr i raseri».

9. Kan jobbe alene, men blir fort sliten.

10. Det er ikke nok fysisk styrke til manuelt arbeid.

11. Sløv, manglende initiativ (i klassen).

12. Apatisk, passiv, uoppmerksom.

13. Plutselige og skarpe fall i energi er ofte observert.

14. Bevegelser er sakte.

15. For apatisk til å bli opprørt over noe (og henvender seg derfor ikke til noen for å få hjelp).

16. Utseendet er "kjedelig" og likegyldig.

17. Alltid lat og apatisk i spill.

18. Drømmer ofte i virkeligheten.

19. Snakker uttrykksløst, mumler.

20. Forårsaker medlidenhet (undertrykt, ulykkelig), ler sjelden.

III. U – tilbaketrekning i seg selv. Unngå kontakt med mennesker, selvuttak. En defensiv holdning til enhver kontakt med mennesker, avvisning av følelsene av kjærlighet som vises mot ham.

1. Hilser absolutt aldri på noen.

2. Svarer ikke på hilsener.

3. Viser ikke vennlighet og velvilje overfor andre mennesker.

4. Unngår samtaler ("stengt inne").

5. Drømmer og gjør noe annet i stedet for skolearbeid ("lever i en annen verden").

6. Viser absolutt ingen interesse for manuelt arbeid.

7. Viser ingen interesse for gruppespill.

8. Unngår andre mennesker.

9. Holder seg unna voksne selv når han blir fornærmet av noe eller mistenkes for noe.

10. Fullstendig isolert fra andre barn (det er umulig å nærme seg ham).

11. Gir inntrykk av at han ikke legger merke til andre mennesker i det hele tatt.

12. Rastløs i samtalen, går utenfor temaet.

13. Oppfører seg som et forsiktig dyr.

IV. TV – angst overfor voksne. Angst og usikkerhet om voksne er interessert i ham eller om de elsker ham. Symptomer 1–6 – barnet prøver å forsikre seg om at voksne «aksepterer» og elsker ham. Symptomer 7-10 – prøver å tiltrekke seg oppmerksomhet og søker overdrevet kjærligheten til en voksen. Symptomer 11–16 – Viser stor bekymring for å bli "akseptert" av voksne.

1. Utfører sine oppgaver veldig villig.

2. Viser et overdrevent ønske om å hilse på læreren.

3. For pratsom (gidder med skravlingen hans).

4. Tar veldig gjerne med seg blomster og andre gaver til læreren.

5. Har veldig ofte og viser læreren gjenstander, tegninger osv. han har funnet.

6. Å være altfor vennlig mot læreren.

7. Forteller læreren overdrevet mye om familiens aktiviteter.

8. “Suger opp”, prøver å glede læreren.

9. Finner alltid en unnskyldning for å holde læreren opptatt med sin spesielle person.

10. Trenger stadig hjelp og kontroll fra læreren.

11. Søker lærerens sympati, kommer til ham med diverse småsaker og klager på kameratene.

12. Prøver å "monopolisere" læreren (oppta ham utelukkende med sin egen person).

13. Forteller fantastiske, fiktive historier.

14. Ønsker å interessere voksne i sin person, men gjør ingen innsats i denne retningen.

15. Overdrevent opptatt av å tiltrekke voksnes interesse og få deres sympati.

16. Fullstendig "eliminert" hvis hans innsats ikke blir kronet med suksess.

V. NV – avvisning av voksne. Symptomer 1–4 – Barnet viser ulike former for avvisning av voksne, som kan være begynnelsen på fiendtlighet eller depresjon. Symptomer 5–9 – behandler noen ganger voksne med fiendtlighet, prøver noen ganger å oppnå sin gode holdning. Symptomer 10–17 – åpen fiendtlighet, manifestert i antisosial atferd. Symptomer 18–24 – fullstendig, ukontrollerbar, vanemessig fiendtlighet.

1. Foranderlig i stemninger.

2. Ekstremt utålmodig, bortsett fra når du er i godt humør.

3. Viser utholdenhet og utholdenhet i manuelt arbeid.

4. Er ofte i dårlig humør.

5. Når du er i riktig humør, tilbyr han hjelp eller tjenester.

6. Når læreren spør om noe, er han noen ganger veldig hjertelig, noen ganger likegyldig.

7. Noen ganger strever han, og noen ganger unngår han, for å hilse på læreren.

8. Som svar på en hilsen kan han uttrykke sinne eller mistenksomhet.

9. Til tider vennlig, til tider i dårlig humør.

10. Veldig foranderlig i oppførsel. Noen ganger virker det som om han bevisst gjør en dårlig jobb.

11. Skader offentlig og personlig eiendom (i hus, hager, offentlig transport).

12. Vulgært språk, fortellinger, dikt, tegninger.

13. Ubehagelig, spesielt når han forsvarer seg mot anklager mot ham.

14. Mumler under pusten hvis han er misfornøyd med noe.

15. Har en negativ holdning til kommentarer.

16. Noen ganger løgner uten grunn og uten vanskeligheter.

17. En eller to ganger ble han lagt merke til å stjele penger, søtsaker og verdifulle gjenstander.

18. La alltid som om han er noe og mener at han har blitt urettferdig straffet.

19. "Vilt" blikk, ser fra under brynene hans.

20. Veldig ulydig, observerer ikke disiplin.

21. Aggressiv (skriker, truer, bruker makt).

22. Mest villige til å være venner med såkalte mistenkelige typer.

23. stjeler ofte penger, søtsaker og verdifulle gjenstander.

24. Oppfører seg uanstendig.

VI. TD – angst overfor barn. Barnets angst for å bli akseptert av andre barn. Noen ganger tar det form av åpen fiendtlighet. Alle symptomer er like viktige.

1. «Spiller helten», spesielt når det kommer kommentarer til ham.

2. Kan ikke la være å "leke" foran andre.

3. Har en tendens til å «spille narr».

4. For dristig (tar unødvendig risiko).

5. Passer på å alltid være enig med flertallet. Pålagt andre; den er enkel å betjene.

6. Elsker å være sentrum for oppmerksomheten.

7. Leker utelukkende (eller nesten utelukkende) med eldre barn.

8. Prøver å ta en ansvarlig stilling, men er redd for at han ikke skal klare det.

9. Viser seg for andre barn.

10. Klovner rundt (leker som en bøffel).

11. Oppfører seg støyende når læreren ikke er i klasserommet.

12. Kjoler provoserende (bukser, frisyre - gutter; overdrevne klær, kosmetikk - jenter).

13. Ødelegger offentlig eiendom med lidenskap.

14. Dumme krumspring i en jevnaldrende gruppe.

15. Imiterer andres hooligan-angrep.

VII. A – mangel på sosial normativitet (asosialitet). Usikkerhet i godkjenning av voksne, som kommer til uttrykk i ulike former for negativisme. Symptomer 1–5 – manglende innsats for å tilfredsstille voksne, likegyldighet og manglende interesse for gode relasjoner med dem. Symptomer 5–9 hos eldre barn kan indikere en grad av uavhengighet. Symptomer 10–16 – mangel på moralsk samvittighet i detalj. 16 – barnet mener at voksne er uvennlige og blander seg inn i hans saker uten å ha rett til det.

1. Ikke interessert i å studere.

2. Jobber på skolen når han blir "stående" over eller når han blir tvunget til å jobbe.

3. Jobber utenfor skolen bare når overvåket eller tvunget til å jobbe.

4. Ikke sjenert, men viser likegyldighet når de svarer på lærerens spørsmål.

5. Ikke sjenert, men ber aldri om hjelp.

6. Påtar seg aldri frivillig arbeid.

7. Ikke interessert i godkjenning eller avvisning av voksne.

8. Minimerer kontakt med læreren, men kommuniserer normalt med andre mennesker.

9. Unngår læreren, men snakker med andre mennesker.

10. Kopier lekser.

11. Tar andres bøker uten tillatelse.

12. Egoistisk, elsker intriger, ødelegger andre barns spill.

13. Viser list og uærlighet når du leker med andre barn.

14. "Uærlig spiller" (spiller kun for personlig vinning, jukser i spill).

15. Kan ikke se direkte inn i en annens øyne.

16. Hemmelighetsfull og mistroisk.

VIII. KD – konflikt med barn(fra sjalu rivalisering til åpen fiendtlighet).

1. Forstyrrer andre barn i spill, ler av dem, liker å skremme dem.

2. Til tider er han veldig uvennlig mot de barna som ikke tilhører hans nære omgangskrets.

3. Kjeder andre barn og plager dem.

4. Krangle og fornærme andre barn.

5. Prøver å skape visse vanskeligheter for andre barn med sine kommentarer.

6. Skjuler eller ødelegger gjenstander som tilhører andre barn.

7. Har hovedsakelig dårlige forhold til andre barn.

8. Plukker på svakere barn.

9. Andre barn liker ham ikke eller tolererer ham til og med.

10. Slåss upassende (biting, skraping, etc.).

IX. N – rastløshet. Rastløshet, utålmodighet, manglende evne til å utføre arbeid som krever utholdenhet, konsentrasjon og refleksjon. Tendens til korte og enkle anstrengelser. Unngå langsiktig innsats.

1. Veldig slurvete.

2. Nekter kontakt med andre barn på en måte som er svært ubehagelig for dem.

3. Kommer enkelt til rette med feil i manuelt arbeid.

4. I spill har han absolutt ingen selvkontroll.

5. Upunktlig, ikke flittig. Glemmer eller mister ofte blyanter, bøker og andre ting.

6. Ujevn, uansvarlig i manuelt arbeid.

7. Ikke flittig i skolearbeid.

8. For rastløs til å jobbe alene.

9. Kan ikke være oppmerksom på eller konsentrere seg om noe i lange perioder i timen.

10. Vet ikke hva han skal gjøre med seg selv. Han kan ikke stoppe ved noe, i hvert fall over en relativt lang periode.

11. For rastløs til å huske voksnes kommentarer eller veiledninger.

X. NO – følelsesmessig stress. Symptomer 1–5 indikerer emosjonell umodenhet, 6–7 indikerer alvorlig frykt, 8–10 indikerer fravær og upunktlighet.

1. Leker med leker som er for barnslige for hans alder.

2. Elsker spill, men mister raskt interessen for dem.

3. For barnslig i tale.

4. For umoden til å lytte og følge instruksjonene.

5. Leker utelukkende (for det meste) med yngre barn.

6. For engstelig til å bestemme noe.

7. Andre barn plukker på ham (han er syndebukken).

8. Han blir ofte mistenkt for å skulke, selv om han faktisk har prøvd å gjøre det en eller to ganger.

9. Han kommer ofte for sent.

10. Forlater enkelttimer.

11. Uorganisert, løs, usamlet.

12. Oppfører seg i gruppen (klassen) som en outsider, en utstøtt.

XI. NS – nevrotiske symptomer. Alvorlighetsgraden kan avhenge av barnets alder, og de kan også være konsekvensene av en allerede eksisterende lidelse.

1. Stammer, stammer, "det er vanskelig å få et ord ut av ham."

2. Snakker uberegnelig.

3. Blinker ofte.

4. Beveger hendene målløst. Ulike tics.

5. Neglebiting.

6. Går hoppende.

7. Tommelsuging (over 10 år).

XII. C – ugunstige miljøforhold.

1. Ofte fraværende fra skolen.

2. Går ikke på skolen på flere dager.

3. Foreldre lyver bevisst for å rettferdiggjøre barnets fravær fra skolen.

4. Tvunget til å være hjemme for å hjelpe foreldre.

5. Slurvete, skitten.

6. Ser ut som hun spiser veldig dårlig.

7. Betydelig styggere enn andre barn.

XIII. UR – mental utvikling.

1. Sterkt bak på skolen.

2. "Dum" for sin alder.

4. Store mangler i kunnskap om elementær matematikk.

5. Forstår ikke matematikk i det hele tatt.

6. Andre barn behandler ham som en tosk.

7. Rett og slett dumt.

XIV. SR – seksuell utvikling.

1. Veldig tidlig utvikling, følsomhet for det motsatte kjønn.

2. Forsinket seksuell utvikling.

3. Viser perverse tendenser.

XV. B – sykdommer og organiske lidelser.

1. Feil pust.

2. Hyppig forkjølelse.

3. Hyppige neseblod.

4. Puster gjennom munnen.

5. Tendens til øresykdommer.

6. Tendens til hudsykdommer.

7. Klager over hyppige magesmerter og kvalme.

8. Hyppig hodepine.

9. Tendens til å bli for blek eller rødme.

10. Smertefulle, røde øyelokk.

11. Veldig kalde hender.

12. Strabisme.

13. Dårlig koordinering av bevegelser.

14. Unaturlige positurer.

XVI. F – fysiske defekter.

1. Dårlig syn.

2. Svak hørsel.

3. For kort.

4. Overdreven fylde.

5. Andre unormale kroppstrekk.

I følge V. A. Murzenko varierer feiltilpasningskoeffisienten til hoveddelen av prøven fra 6 til 25 poeng, i 20,8% av prøven overskrider feiljusteringskoeffisienten 25 poeng, noe som etter forfatterens mening indikerer den betydelige alvorlighetsgraden av bruddet på mekanismene for personlig tilpasning - slike barn er allerede på randen av kliniske lidelser og trenger spesiell hjelp, inkludert intervensjon fra en nevropsykiater. For 5,5 % av elevene kan vi snakke mer om situasjonelle reaksjoner enn om stabile personlighetsavvik.

Analyse av strukturene til fylte CI-er viste at en typisk struktur er en der et dominant syndrom identifiseres, noen ganger en gruppe syndromer. Følgende frekvenser for distribusjon av dominante syndromer er identifisert:

V. Fiendtlighet mot voksne – 34,4 %.

VII. Mangel på sosial normativitet – 22,2 %.

III. Uttak – 12,5 %.

II. Depresjon – 11,1 %.

VIII. Fiendtlighet mot barn – 11,1 %.

I. Mangel på tillit til nye mennesker, ting, situasjoner – 8,3 %.

Metodikk for å observere prosessen med problemløsning av studenter

Regush L. A., Orlova A. V. Laboratorieverksted på Pedagogisk psykologi. – St. Petersburg: Education, 1993. – S. 18.

Prosessen med å løse problemer kan betraktes som et gjenstand for observasjon av manifestasjonen av psykologiske egenskaper hos studenter: deres tenkning, hukommelse, oppmerksomhet, følelser, vilje, egenskaper ved læringsmotivasjon. Slik observasjon foregår under naturlige forhold for eleven, den er ikke begrenset av tidsrammer og kan utføres på ulike matematiske innhold.

For at observasjon av problemløsning skal bli en virkelig effektiv metode for å studere de psykologiske egenskapene til studenter, må du gjøre følgende.

1. Bestem det psykologiske observasjonsobjektet (for eksempel kognitiv interesse, emosjonelle manifestasjoner, oppmerksomhetsstabilitet, etc.).

2. Formuler formålet med observasjon (gi for eksempel en komparativ beskrivelse av manifestasjoner av kognitiv interesse for å løse matematiske og språklige problemer).

3. Utvikle et observasjonsprogram og metoder for å registrere fakta, det er spesielt viktig å bestemme observasjonsenhetene, det vil si de trekk ved elevatferd som kan sees og som karakteriserer det valgte psykologiske objektet.

4. Identifiser analyselinjer for det oppnådde materialet.

Som et resultat av observasjon, organisert under hensyntagen til de listede kravene, er det mulig å gå fra en ekstern beskrivelse av studentens oppførsel til konstruksjonen av en hypotese som forklarer den interne psykologiske essensen av det som skjer, og til den påfølgende verifiseringen.

Kvaliteten på konklusjonene vil først og fremst avhenge av grundigheten i observasjonsprogrammet. Det må ta hensyn til et bredt spekter av mentale manifestasjoner, som vil tillate observatøren å gi en passende tolkning av det han så.

I tillegg må du planlegge observasjonstidspunktet, siden de må være flere - fem eller flere observasjoner. Det er nødvendig at hver av dem utføres på samme tid på dagen, helst på de samme dagene i uken.

Når hun snakker om spesifikasjonene til metoder for psykologisk forskning innen problemløsning, bemerker L.L. Gurova i sin bok "Psychological Analysis of Problem Solving" (Voronezh, 1976) at for å utvikle, objektivisere den mentale aktiviteten til subjektet som løser problemer, er det to måter: mulig: enten inngripen i prosessbeslutningene fra utsiden, eller en sammenligning av den faktiske fremdriften av løsningen med et objektivt-logisk program for å løse samme problem.

Intervensjon for å løse et problem i form av hint og forstyrrelser, stimulerende og destruktive påvirkninger, eller ved hjelp av provoserende spørsmål og elevens reaksjon på det kan bli verdifullt tilleggsmateriale for å observere et bestemt psykologisk fenomen.

Når det gjelder å sammenligne den reelle og optimale fremdriften for å løse et problem, er dette veldig enkelt å gjøre når du løser velkjente eksperimentelle problemer som Székely-stearinlyset eller Tower of Hanoi-problemet (se: Workshop on General and Experimental Psychology / Redigert av A. A. Krylov L., 1987). For å gjøre en lignende sammenligning for en vilkårlig oppgave, er det nødvendig å strukturere dens mest rasjonelle løsning trinn for trinn, og også å analysere hvilke kognitive prosesser og i hvilken grad kan være involvert i å løse den, hvilke psykologiske trekk innholdet i oppgaven har (for eksempel tilgang til romlige representasjoner, mulighetskonstruksjon stort nummer hypoteser, behovet for å overføre løsningsmetoden til en ny situasjon osv.).

For å gjennomføre observasjonen foreslås følgende oppgave: «Foran deg er en firkant delt inn i 25 celler. Hver kolonne (øverst) og hver rad (venstre) er angitt med indekser fra 1 til 5. I hver av de 25 cellene i kvadratet kan du sette et tall som er lik produktet av rad- og kolonneindeksene. For cellen i øvre venstre hjørne av kvadratet vil dette produktet være: 4 x 2 = 8. Det er nødvendig å velge 5 celler i kvadratet slik at summen av produktene deres utgjør et gitt tall (i dette eksemplet, 39).

Ferdigheten til diskret observasjon Fortsett å observere, i alt, overalt. La alt bli en mulighet til å observere. Osho Etter at du har øvd på å observere deg selv, begynn å observere menneskene, hendelsene og gjenstandene rundt deg. I denne saken er det viktig ikke bare

Fra boken Psychology of Intelligence and Giftedness forfatter Ushakov Dmitry Viktorovich

Observasjoner av vidunderbarn I tillegg til biografiske studier finnes det også kliniske studier av vidunderbarn. D. Feldman (Feldman, 1986) beskrev 5 tilfeller av ekstremt tidlig utvikling. Den mest bemerkelsesverdige saken kjent fra litteraturen er en gutt som heter Adam,

Fra boken Prophetic Foresight of the Future forfatter Emelyanov Vadim

Observasjoner av hverdagserfaring Kanskje det å forutse fremtiden er mer karakteristisk for barn enn voksne Natalya Glebovna Ovcharova beskriver i sin selvbiografiske bok "Prickly Grasses" et slikt tilfelle. sier en eldre kvinne som ser på spedbarnet sitt

Fra boken Hypnose og selvhypnose. 100 hemmeligheter for din suksess forfatter Goncharov Gennady Arkadevich

Observasjoner fra en mester Hvem kan hypnotiseres? I en eller annen grad er vi alle gjenstand for forslag eller utøver det på andre mennesker. Selv svært ensomme mennesker eller de som er isolert fra samfunnet lever under påvirkning av selvforslag. komponent vår natur, hun

Fra boken Superminne, eller hvordan huske for å huske forfatter Vasilieva E. E. Vasiliev V. Yu.

Observasjonsalgoritme: 1) følelsesmessig inntrykk av emnet:? hva minner det deg om?? lik det eller ikke?? nøyaktig hva liker du? hvilke følelser og sensasjoner fremkaller det? 2) rasjonell oppfatning:? geometrisk form? størrelser og proporsjoner? generell struktur (utseende, utseende, stil, farge og

Fra boken Developmental Psychology [Research Methods] av Miller Scott

Observasjonsmetoder Direkte observasjon av atferd er både den mest verdifulle og den vanskeligste av metodene for psykologisk forskning. Jeg vil derfor avslutte dette kapittelet med å diskutere noen av vanskene knyttet til å observere atferd

Fra boken Psychology of the Self and Defense Mechanisms av Freud Anna

I.I SOM OBSERVATIONSPUNKT Definisjon av psykoanalyse. Det var perioder i utviklingen av psykoanalytisk vitenskap da det teoretiske studiet av det individuelle selvet ikke var veldig populært. Mange analytikere mente at i analyse var verdien av vitenskapelig og terapeutisk arbeid direkte

Fra boken Gruppebehandling [På toppen av psykoterapi] av Bern Eric

OBSERVASJONER Når studenten eller praktikanten er tilstrekkelig forberedt, kan han få delta på en terapigruppeøkt ledet av en kompetent demonstrant eller leder. Noen grupper kan tolerere tilstedeværelsen av to personer uten ubehag.

av Kent Margaret

Daglige observasjoner Du bør registrere svarene på minst ti spørsmål om din manns oppførsel hver dag.1. Når våknet han?2. Tok han en dusj i morges?3. Hva spiste han til frokost?4. Når forlot han huset?5. Gikk han bil?6. Når kom han tilbake?7. Har han spist?

Fra boken How to Get Married. Hvordan slå motstanderen av Kent Margaret

Personlige observasjoner Det er andre observasjoner som bør registreres daglig.1. Endringer i karakteren hans. Jo mer tid han tilbringer med en annen kvinne, jo mer sannsynlig er det at hun vil påvirke ham. Vær oppmerksom på hans nye interesser, endringer i sans for humor, nivå av

Fra boken The Bible of Bitches. Kort kurs forfatter Shatskaya Evgenia

Master of Surveillance Jeg leste den som en åpen bok. Vel, vi gir ut bøker! Wanda Blonska For å finne ut om en mann er riktig for deg, må du selv bestemme hva slags mann du vil se ved siden av deg. Det er dumt å drømme om en kjekk prins som

Fra boken Conversations with Your Son [En veiledning for bekymrede fedre] forfatter Kashkarov Andrey Petrovich

12.7. Merkeligheter, observasjoner? Når du sier hei først, later noen ganger de eldste (for det meste bestemødre) som de ikke hører og "går på egenhånd." Derfor, ved denne anledningen, sa en bestemor jeg kjente, nesten en svigermor: Først av alt, ikke si hei til fremmede. Men jeg kan ikke avlære det

Fra boken Integral Relations av Uchik Martin

Observasjoner og spørsmål og svar Kanskje er det nå åpenbart for deg at enhver persons verden er en kompleks mosaikk av subjektive oppfatninger, ubevisste betingelser og objektive fakta, som er i konstant endring (og den eneste konstante tingen er endring).

Akselerasjon og infantilisme er varianter av ett problem med personlighetsutvikling.
Det er verdt å merke seg det fantastiske "slektskapet" mellom akselerasjon og infantilisme. Disse fenomenene er ved første øyekast helt forskjellige og direkte motsatte, i hovedsak kommer de fra samme rot, de er to variasjoner av ett problem - problemet med personlighetsutvikling - som fikser dets to sider, to ytterpunkter, som, som det sømmer seg ekstremer , konvergere. Begge - den akselererte utviklingen av fysiske egenskaper og nedgangen i utviklingshastigheten for andre personlige egenskaper - er et brudd på det normale løpet av personlighetsutvikling.
Akselerasjon er akselerert fysisk og delvis mental utvikling i barne- og ungdomsårene. Denne betegnelsen ble foreslått av E. Koch (1935). Akselerasjon ble notert når man sammenlignet antropometriske data oppnådd på begynnelsen av 20-tallet av det 20. århundre med data fra 30-tallet av 1800-tallet, da antropometriske studier av barn begynte.

Den foreslåtte observasjonsordningen kan brukes som et hjelpemiddel for å få informasjon om en elevs mentale aktivitet, atferd og kommunikasjon. Først av alt, i situasjonen for en individuell undersøkelse. Samtidig utelukker vi ikke muligheten for å bruke denne ordningen i andre psykologiske og pedagogiske situasjoner med samhandling mellom voksen og elev. Ordningen er et sett med beskrivelser av spesifikke atferdsmanifestasjoner av barnet, observert av en psykolog eller lærer i kommunikasjonsprosessen, som

korrelert med ulike parametere for hans psykologiske og pedagogiske status.

3. Stotts observasjonskart (35)

Denne teknikken er et spesialisert spørreskjema for å studere innholdet og arten av maladaptiv atferd hos skolebarn i alderen 7-12 år. I form er det, akkurat som det psykologisk-pedagogiske kartet, en teknologi for strukturert observasjon av en lærer av et barns atferdsegenskaper. Imidlertid er observasjon og evaluering underlagt i dette tilfellet slike fragmenter av elevatferd som kan kvalifiseres som manifestasjoner av feiltilpasning. Den utvilsomme fordelen med observasjonskortet (forkortet til CN) er dets differensielle evner - på grunnlag av kortet fylt ut av læreren, kan du ikke bare fastslå tilstedeværelsen eller fraværet av feiltilpasning i elevens oppførsel, men også finne ut dominerende karakter av de eksisterende krenkelsene (tilbaketrekking, fiendtlighet, angst, etc.), så vel som den sosiale sfæren av deres manifestasjoner (forhold til voksne, med jevnaldrende).

Følgelig er hovedretningen for dataanalyse kvalitativ analyse, som lar oss forstå arten og dybden av brudd og skissere måter å korrigere på.

En alvorlig ulempe med metoden er dens arbeidsintensitet. Derfor anbefales det å fylle ut CN for de barna hvis atferdsforstyrrelser allerede er registrert av psykolog og lærer. I tillegg, etter vår mening, har denne teknikken en annen alvorlig ulempe, så å si, av ideologisk karakter. Det er assosiert med den kliniske orienteringen av metoden og manifesteres i selve formuleringene av atferdsfragmenter. En lærer som fyller ut CT-teksten for alle barna i klassen, begynner uunngåelig å se på dem som bærere av negative, patologiske trekk. Dette bidrar ikke til dannelsen av en humanistisk holdning til barn, og kompliserer følgelig implementeringen av ideen om psykologisk og pedagogisk støtte til barnet under skolegang.

4. Spørreskjema for foreldre

Avhør av foreldre er gitt i alle diagnostiske minimumskrav, men de er av særlig betydning i 2. og 4. screening, rettet mot å studere spesielt

M. Bityanova

fordeler med prosessen med tilpasning av skolebarn i nye sosiale og pedagogiske forhold. Informasjonen som avsløres under foreldreintervjuet er en viktig komponent i det diagnostiske minimumet, da det tillater:

Korreler barnets oppførsel hjemme med skolens oppførsel

manifestasjoner;

klargjøre opprinnelsen til et bestemt skoleprodukt
problemer med et barn eller en tenåring;
supplere data innhentet fra undersøkelsen blant lærere
og undersøkelse av barnet.

I samsvar med målene for foreldreundersøkelsen er også innholdet i spørreskjemaene spesifisert. Det inkluderer spørsmål eller positive vurderinger angående interesse for skolen, barnets følelsesmessige opplevelser som oppstår i forbindelse med skolesituasjoner, trekk ved organiseringen av pedagogiske aktiviteter hjemme, den generelle psykofysiske tilstanden til eleven osv. Vi anser det ikke som mulig eller nødvendig. å bruke vestlige spørreskjemaer i masseskolepraksis for foreldre, med sikte på å identifisere ulike symptomer på maladaptiv atferd. For eksempel Achenbach-spørreskjemaet*. De er tungvinte, vanskelige å bearbeide, og viktigst av alt er de rettet mot å identifisere barn med ulike maladaptive, asosiale og ikke-normative former for atferd. Erfaringen med å bruke Achenbach-spørreskjemaet har overbevist oss om at foreldre, i ferd med å fylle det ut, skjuler betydelig informasjon og reagerer negativt på mange formuleringer. Det er tydelig at de ofte rett og slett synes det er ubehagelig å relatere teksten i spørreskjemaet til sitt eget barn.

Som et mulig alternativ for å kartlegge foreldre, viser vi til «Spørreskjema for foreldre til førsteklassinger» gitt i boken «Diagnostics of School Maladjustment» (16). Spørreskjemaet består av lukkede spørsmål om ulike aspekter ved barnets atferd hjemme, direkte knyttet til pedagogiske aktiviteter og skolens kommunikasjonssituasjon. Den har ikke strenge behandlingsstandarder, men kan tjene som en kilde til viktig kvalitativ informasjon. I tillegg for å standardisere prosedyren for utarbeidelse * Da denne boken ble klargjort for publisering, ble spørreskjemaet publisert i metodehåndboken "Psykologisk og pedagogisk støtte til korrigerende og utviklingsarbeid i skolen" - M.. 1997.

støvler i en enkel form er ikke spesielt vanskelig.

5. Tester for ytelse og hastighet på mental aktivitet

Delvis informasjon om tempokarakteristikkene til en elevs pedagogiske aktivitet og hans ytelse er inneholdt i det psykologiske og pedagogiske kartet og spørreskjemaer for foreldre. Når denne informasjonen er utilstrekkelig, kan skjermingsbatteriet suppleres med testprosedyrer som tappetesten og Raven-metoden for mental ytelse.

Te p p i n g-te st. Forfatteren av teknikken er Ilyin E. P. (23). Teknikken er ment å bestemme egenskapene til nervesystemet basert på psykomotoriske indikatorer. Dens praktiske verdi ligger blant annet i evnen til å identifisere egenskapene til aktivitetstempoet som er karakteristisk for en bestemt elev. Praksis viser at testresultater korrelerer godt med barnets faktiske atferd i ulike læringssituasjoner. Basert på dataene kan det derfor utvikles spesifikke anbefalinger for lærere og foreldre om organisering av pedagogiske og andre typer elevaktiviteter. De utvilsomme fordelene med testen inkluderer også dens kompakthet, enkel behandling og muligheten for gjentatt bruk.

Ravens mentale prestasjonstest. Denne teknikken er beregnet for bruk i ungdomsskolen og videregående skole. Den lar oss identifisere de dynamiske egenskapene til intellektuell aktivitet på verbalt materiale som er tilgjengelig for skolebarn. Det foreslåtte prøvematerialet forutsetter delvis mekanisk arbeid, krever delvis intellektuell innsats. Denne funksjonen ved teknikken gjør det også mulig å sammenligne tempokarakteristikkene til ulike typer mental aktivitet. Teknikken er enkel å behandle og krever ikke mye tid å utføre.

6. Metoder for å studere innholdstrekk ved kognitiv aktivitet til skolebarn

Vi anser det som mulig å innhente en betydelig del av informasjonen om innholdet i den kognitive aktiviteten til skolebarn og deres iboende egenskaper på dette området i løpet av

M. Bityanova

ekspertundersøkelse av en lærer. Vi forstår imidlertid at det må suppleres med data som innhentes direkte i prosessen med å undersøke skoleelever. Vi har allerede hatt muligheten til å presentere for leserne våre syn på skolens anvendte psykodiagnostikk og dens spesifikasjoner. De fleste av de eksisterende intellektuelle metodene designet for å undersøke den kognitive sfæren til barn og ungdom synes for oss å være lite informative fra synspunktet til skolepsykologisk praksis og støtteoppgaver. De mest konsistente med våre mål er slike metoder som SHTUR i dens ulike modifikasjoner, som kan brukes til å studere egenskapene til den kognitive aktiviteten til ungdom (grad 8-10) og metoden for å bestemme den mentale utviklingen til normale og unormale barn ved å E. F. Zambazyavichene (3.33).

Denne teknikken er ment å studere nivået og egenskapene til verbal logisk tenkning hos barn 7-9 år. For en skolepsykolog er interessen ikke så mye i testens differensielle evner, men i muligheten for å få informasjon om dannelsen av ulike elementer av logisk tenkning hos barn som studerer på en offentlig skole: operasjoner med generalisering og analogier, fremheving essensielle funksjoner, generell bevissthet. Undersøkelsesdata gir informasjon som er viktig både for å konstruere prosessen med å følge spesifikke barn, og for å analysere undervisningsprosessen i en bestemt klasse, en viss parallell.

1. Metodikk essays

Metodikken foreslått av forfatterne er fokusert på å undersøke barn i overgangsfasen fra grunnskole til videregående opplæring. Foreløpig psykologisk beredskap for overgangen til videregående skole er hovedsakelig gjenstand for teoretisk diskusjon, men er dårlig implementert i praksis. Innholdet i psykologisk beredskap er ikke definert med tilstrekkelig klarhet, og det er derfor ikke utviklet kriterier for vurdering av beredskap og diagnostiske teknikker. Det er få beskrivelser av teknikker designet for individuell bruk. Massestudier som bruker dem er praktisk talt umulige.

Fullføre oppgaven med masseundersøkelse av barn (det er

. -

i lys av undersøkelsen av alle barn på samme alder i en vanlig skole) krever raske diagnostiske metoder som er ganske uvanlige for tradisjonell psykologisk praksis. Resultatet av å bruke slike metoder er den betingede inndelingen av barn i grupper. Slike grupper i en skolesetting kan være høyt – middels – lavt ferdighetsnivå eller egenskaper. Forfatterne foreslår en ekspressdiagnostisk metode for å vurdere psykologisk beredskap for overgangen til ungdomsskolen, basert på en analyse av aktivitetsproduktet. Det antas at produktet av aktivitet, spesielt kreativ aktivitet, gjenspeiler de viktigste personlighetstrekkene til subjektet (forfatteren). Dette gjelder både intellektuelle egenskaper, evner og personlige manifestasjoner. Med en viss grad av pålitelighet (resultatene av ekspressdiagnostikk kan ikke være den endelige konklusjonen!), gjelder konklusjoner knyttet til produktet av aktivitet også personlighetstrekk.

Barnas arbeid analyseres. Den vanlige pedagogiske teknikken brukes - barn får i oppgave å skrive et essay. Arbeidet utføres under normale forhold, av hele klassen i løpet av en leksjon. Det foreslåtte emnet er "Min favoritt lek eller aktivitet." Nødvendig organisatorisk bistand ytes uten at det påvirker innholdet i arbeidet. Temaet er knyttet til barns umiddelbare interesser, som er viktig for motivasjonen til å jobbe, og er bredt nok til å avdekke mangfoldet i barns ideer om miljøet, deres kunnskaper og ferdigheter.

Essays vurderes fra flere synsvinkler. I henhold til ordningen utviklet av forfatterne, bestemmes følgende: det intellektuelle nivået, modenheten til kvalitetene til faget pedagogisk aktivitet, nivået på frivillig regulering av aktivitet, den emosjonelle bakgrunnen, nivået av sosial og personlig utvikling.

Analyse av resultatene gjør det ikke bare mulig å vurdere beredskapsnivået for utdanning i videregående opplæring, men også å implementere et program for å hjelpe barn som opplever visse psykiske vansker.

8. Spørreskjema for vurdering av nivå og innhold i skolemotivasjon til elever

Moderne psykologisk og pedagogisk litteratur presenterer ganske variert testmateriale for

M. Bityanova

måle nivået og studere innholdet i pedagogisk motivasjon til skolebarn (21, 34, 35). Utvilsomt er projektive og "semi-projektive" prosedyrer mer informative, men de er til liten nytte under forhold med et diagnostisk minimum (unntaket er adgang til skolen, hvor bruken av slike metoder er ganske tilgjengelig, for eksempel teknikken utviklet av M. R. Ginzburg kan anbefales (36) For masseekspressdiagnostikk er det tilrådelig å bruke tekstbaserte spørreskjema-metoder, for eksempel når man utfører det diagnostiske minimum på tilpasningsstadiet på startnivået - det motiverende spørreskjema av N. G. Luskanova og I. A. Korobeinikov (22), når de flytter til mellomnivået - metoden "Holdning til skolen" (35).

9. Bilder projektive teknikker

Denne psykodiagnostiske prosedyren er av stor verdi for skolen psykologisk aktivitet, til tross for betydelige tekniske vanskeligheter som oppstår i utviklingen av metodikk, behandling og tolkning av data.

Når du sammenstiller teksten til en metodikk, blir det nødvendig å velge og begrunne temaet og fokuset for dommene som foreslås videreført. I vår modell går vi naturlig ut fra innholdet i parametrene for skolebarns psykologiske og pedagogiske status. Denne teknikken er av interesse for oss først og fremst som en måte å identifisere egenskapene til en elevs system av relasjoner til verden, betydelige aktiviteter og seg selv. Ved å bruke uferdige setninger kan de kognitive og emosjonelle aspektene ved dette systemet avsløres. Algoritmen for å velge vurderinger for diagnostikk er som følger.

Først og fremst skiller de seg ut sosiale sfærer, psykologisk viktig for skolebarn i denne alderen. Deretter, innenfor hver sfære, velges viktige kriterier for systemet for disse relasjonene, som vurderes i to aspekter: hvordan studenten "ser" og oppfatter systemet til hans spesifikke sosiale relasjoner og hvordan han vurderer dem følelsesmessig.

For eksempel, for eldre tenåringer, er en av de viktigste systemet for deres forhold til jevnaldrende. I

Innenfor rammen av dette systemet er slike aspekter ved relasjoner som subjektiv involvering i følelsesmessige tillitsforhold og inkludering i et bredt system av sosiale kontakter avgjørende. Følgelig vil metodikken inkludere vurderinger som gjør det mulig å forstå hvordan en videregående elev ser på sin posisjon i gruppen, samfunnet og hvor følelsesmessig tilfredsstillende disse posisjonene er for ham.

Mange utøvere møter alvorlige vanskeligheter når de behandler og analyserer data fra uferdige setninger. Det er to hovedformer for dataanalyse av denne teknikken - kvalitativ, materiell og kvantitativ, kriteriebasert. Den første formen er utvilsomt dypere, men kan med hell bare brukes i individuelt diagnostisk arbeid. Ved diagnostisk masseundersøkelse brukes den andre formen. Imidlertid kan den kriteriemessige, kvantitative behandlingen i seg selv utføres på forskjellige måter. For eksempel ved å tildele bestemte skalavurderinger til elevenes svar: positiv holdning til spørsmålet +1, negativ -1, nøytral (omsorg) - 0. Et slikt vurderingssystem er beskrevet i litteraturen (30, 23), men fra kl. opplevelsen av vårt eget arbeid og rådgivende praktiserende skolepsykologer, vet vi at det ikke alltid er mulig å entydig vurdere en elevs svar i dette koordinatsystemet. Det virker for oss mer akseptabelt å behandle resultatene av den uferdige setningsteknikken ved hjelp av innholdsanalyse. Innholdsanalyse er en spesifikk kvantitativ og kvalitativ metode for å bearbeide og analysere store mengder ustrukturert informasjon (27). I vårt tilfelle kan den brukes til å behandle data fra essays, psykoterapeutiske intervjuer med studenter og teknikken med uferdige setninger. Metoden innebærer å isolere visse kjennetegn ved teksten som studeres og telle hyppigheten av deres forekomst. Når du behandler uferdige setninger, kan følgende egenskaper identifiseres: spesifikke emner avslørt i elevenes svar, emosjonell vurdering av de beskrevne situasjonene, taletrekk ved setninger, etc.

Så, analyse av dataene fra den projektive teknikken "Ufullstendige setninger" lar oss få en ide om funksjonene i studentens system av forhold til verden, miljøet.

M. Bityanova

til andre mennesker og til deg selv. Elevenes svar inneholder også viktig informasjon om deres følelsesmessig tilstand. Indirekte, basert på de første svarene, kan man bedømme studentens intellektuelle utvikling (riktig tale, forståelse av betydningen av en uferdig uttalelse, leseferdighet, omfattende svar, etc.).

Det er et stort antall alternativer for denne teknikken for barn. skolealder. I vårt praktiske arbeid fokuserer vi på to hovedalternativer: for yngre tenåringer, satt sammen av E. V. Novikova, og for eldre tenåringer, satt sammen av M. R. Bityanova og A. F. Shadura.

Basert på resultatene av det diagnostiske minimum fylles det endelige eksamensdokumentet ut - det psykologiske og pedagogiske kortet til studenten. Ved å fylle ut det kan psykologen bestemme hvilke trekk ved læring, kommunikasjon (atferd) og mental tilstand som karakteriserer en gitt elev og om det er uttalte problemer i hans psykologiske utvikling i skoleøyeblikket. Det psykologiske og pedagogiske kartet er satt sammen i henhold til de samme parameterne som studentens status overvåkes. Som nevnt ovenfor, på dette stadiet av undersøkelsen er det ikke alltid mulig å tydelig bestemme essensen og opprinnelsen til eksisterende psykologiske vanskeligheter. I mange tilfeller kreves det en mer detaljert undersøkelse, med sikte på å avklare de fremsatte hypotesene.

Dybdediagnostisk undersøkelse

Den detaljerte undersøkelsen diskutert på slutten av forrige seksjon kan ha ulike former:

differensiering av norm og patologi,
studere egenskapene til kognitiv aktivitet
skolebarn innenfor aldersnormen,
studie av sonen og innholdet i konflikten,
studie av psykologiske egenskaper ved personlighet
skolebarn.

I alle fall bør det andre stadiet av diagnosen innledes med formuleringen av en hypotese om årsakene til lidelsen, noe som vil bidra til en kraftig reduksjon i området for diagnostiske søk. I ferd med å analysere diagnostiske data
Innhold i aktivitetene til en skolepsykolog-

Som et minimum kan en psykolog identifisere slike trekk og lidelser innenfor rammen av psykologisk og pedagogisk status, hvis årsaker forblir uklare. Effektiv oppfølging er derfor vanskelig. Denne delen av arbeidet vårt kan hjelpe til med å formulere antakelser om arten og opprinnelsen til de identifiserte funksjonene og problemene. Vi har forsøkt å beskrive de mest sannsynlige årsakene til visse vansker og psykologiske inkonsekvenser som kan identifiseres under det diagnostiske minimum.

Beskrivelsen er strukturert i henhold til følgende skjema:

1. Parameter for psykologisk og pedagogisk status.

De mest sannsynlige psykologiske vanskeligheter du
avslørt i det diagnostiske minimum.
De mest sannsynlige psykologiske og sosiale problemene
dagogiske årsaker til deres forekomst. Samtidig, i
angående noen parametere for årsaksstatus
er beskrevet under to forskjellige overskrifter: når
objektiv nedgang i mentale evner pga
i forhold til aldersnormen og uten en slik lavere
nia. Det vil si at det forutsettes at psykologen tar utgangspunkt i
basert på eksisterende data eller etter gjennomføring av primær
av en differensialundersøkelse har en representant
en diskusjon om sammenhengen mellom den mentale utviklingen til et skolebarn
og aldersnormer.

/. Funksjoner ved den kognitive sfæren

Problemer:

Lavt nivå av vilkårlighet av kognitive prosesser

Lavt nivå av tankeutvikling

Mangel på dannelse av de viktigste pedagogiske mentale handlingene

Mulige årsaker:

Med objektiv nedgang i mentale evner i forhold til aldersnormen

"mental retardasjon

funksjoner
psykofysisk infantilisme (i dette tilfellet er det
betyr et slags "fast" barn ved pre-

141

M. Bityanova

skoleutviklingsnivå, som er spesielt tydelig sett i forhold til normer, atferdsregler og aktivitet, samt i egenskapene til selvfølelse, som ofte viser seg å være uformet). Psykofysisk infantilisme kan provoseres av stilen til familieopplæring, egenskapene til det sosiopedagogiske miljøet i barnets liv, men i dette tilfellet kan det antas at det ble dannet på bakgrunn av en viss cerebral insuffisiens (10).

Uten en objektiv nedgang i mentale evner i forhold til aldersnormen

høy personlig eller skoleangst, du
forårsaket av kommunikasjonsforstyrrelser med lærere eller med
jevnaldrende, samt familieproblemer
lavt nivå av utdanningsmotivasjon forårsaket av volum
aktivt pedagogisk etterslep i programmet
meg, lav grad av psykologisk beredskap for trening
læring på dette skolenivået, intellektuell
passivitet osv. Generelt lav utdanning
motivasjon kan være en konsekvens av to kombinasjoner
disse faktorene. Det første settet med faktorer
bidrar til unformed™ pedagogisk motivasjon. MED
I slike situasjoner er det oftest psykologer og lærere
møte på barnetrinnet i skolen. Grunnlaget
Bak disse situasjonene kan det ligge funksjonene til Intel
lektuell og viljeutvikling av barnet, sosial
men pedagogiske faktorer. Andre sett
faktorer fører til en nedgang i pedagogisk motivasjon.
Denne situasjonen kan oppstå når som helst
skoleutdanning. Det er provosert av brudd på
aktede sosiale relasjoner, objektiv tilbakestående
sjon i henhold til programmet, familie problemer og andre fakta
tori (10, 24).

Problem:

Lavt nivå taleutvikling Mulige årsaker:

Med en objektiv reduksjon i mentale evner i forhold til aldersnormen:

Innhold i aktivitetene til en skolepsykolog-

mental retardasjon
mental retardasjon eller nedgang
funksjoner
psykofysisk infantilisme

Uten en objektiv nedgang i mentale evner i forhold til aldersnormen:

lav grad av utdanningsmotivasjon
spesifikke logopediske problemer
sosiopedagogiske utviklingsbetingelser (karakter
og kommunikasjonsstil i familien, funksjoner i taleutvikling
egenskapen til subkulturen som familien tilhører og
referansegruppe for skolebarn).

Således, når man identifiserer en rekke problemer i den kognitive sfæren til et barn, for eksempel et lavt nivå av frivillighet av kognitiv aktivitet, et utilstrekkelig nivå av utvikling av tenkning og tale for vellykket læring, mangel på dannelse av de viktigste pedagogiske kognitive handlingene , i noen tilfeller kreves det en differensiell undersøkelse. Det vil være fokusert på å korrelere nivået på barnets intellektuelle utvikling med aldersnormen. Hvis antakelsen om mental tilbakegang ikke bekreftes eller psykologen kan avvise en slik antakelse uten å gjennomføre den, er det nødvendig å planlegge en grundig undersøkelse for å kontrollere andre mest sannsynlige antakelser om årsakene til eksisterende vansker. I dette tilfellet kan han naturligvis stole på hele settet med data innhentet under det diagnostiske minimum.

For eksempel ble eleven i andre klasse Valentina K. forfremmet til andre klasse med store vanskeligheter; materialet i første klasse forble praktisk talt ulært: jenta leser ikke godt (men elsker å lytte til bøker), og takler ikke logiske problemer og eksempler som krever beregninger som involverer passering gjennom tiere. Lydig, rolig. Ikke ryddig, ikke ryddig. Elsker å leke og tilbringer mye tid med dukker.

En diagnostisk undersøkelse utført på forespørsel fra læreren viste et lavt nivå av tenkeutvikling, uformerthet av de viktigste mentale handlingene, dårlig utviklet muntlig tale og jentas uinteresse i vellykket læring. Jenta tr-

M. Bityanova

viktig, mistillit til voksne, og ikke populær eller respektert i klassen.

Fra samtaler med læreren ble det kjent at jenta tilbrakte de siste tre årene før skolen i landsbyen sammen med oldemoren sin, siden et annet barn ble født inn i familien, veldig svakt og sykelig.

Psykologen antydet tilstedeværelsen av alvorlige psykiske utviklingsforstyrrelser og organiserte en differensiell dybdeundersøkelse ved å bruke barneversjonen av Wechsler-testen. Jentas intellektuelle poengsum viste seg å være 99, med 104 i nonverbale deltester og 94 i verbale deltester.Spesielt lave resultater ble oppnådd i deltestene for bevissthet, forståelse, matematikk og sekvensielle bilder. Den siste deltesten ble gjentatt etter fullført eksamen, og under forhold med trening og assistanse taklet jenta det ganske vellykket.

Den mentale nedgangen viste seg å ikke være så betydelig og ble hovedsakelig provosert av et lavt kunnskapsnivå om verden og uutviklede logiske tenkningsevner. Akademiske problemer ble provosert av barnets lave sosiale og kognitive beredskap for læring, mangel på riktig støtte og reell bistand i familien, samt skolesvikt i seg selv, noe som ga opphav til frykt, selvtvil og apati.

/7 Problem:

Lavt utviklingsnivå av finmotorikk

Mulige årsaker:

spesifikke nevropsykologiske problemer (3, 25)
venstrehendthet (det er nødvendig å skille mellom vanskeligheter, oppstyr
angrende når du underviser i skriving og tegning (tegning)
hos venstrehendte som fortsetter å skrive med venstre hånd og arbeide
kjennetegn ved at omskolerte venstrehendte venner seg til høyre
hånd) (5).
psykofysisk infantilisme

Problem:

Lav grad av mental aktivitet og lav pedagogisk ytelse.

Mulige årsaker:

Hvis det eksisterende problemet er objektivt bestemt:

Funksjoner i nervesystemet (inert eller svak

typer nervøs aktivitet)

asteni i nervesystemet forårsaket av objektet
tive årsaker til genetiske eller ontogenetiske
hvis karakter, levekår og virksomhet, kon
spesifikke hendelser
fysisk svakhet på grunn av kronisk eller
akutte somatiske sykdommer

Hvis det er en beskyttende betingelse for det eksisterende problemet:

høy personlig angst eller skoleangst
kommunikasjonsforstyrrelser på skolen (med lærere og
stnikami)
familieopplæringsstil (overbeskyttelse) (49)
negativ emosjonell bakgrunn i familien fra
iført

I de fleste tilfeller, basert på resultatene av det psykodiagnostiske minimum, kan psykologen bedømme hva som forårsaker de eksisterende psykodynamiske lidelsene - objektive eller defensive, og følgelig bygge ytterligere avklaring av problemet.

For eksempel viste en elev i 8. klasse, Vyacheslav D., under det diagnostiske minimumet ekstremt lave nivåer av frivillig kognitiv aktivitet, tempo og mental ytelse, og redusert pedagogisk motivasjon. Resultatene var betydelig forskjellig fra forrige lavpunkt. Alle lærere klaget over uoppmerksomhet, sløvhet, passivitet og lav arbeidseffektivitet. Samtidig bemerket foreldrene at når han gjør lekser, kan gutten ta seg sammen og forbli svært vellykket i skolearbeid. eksterne aktiviteter(klasser i en danseklubb).

Basert på den tilgjengelige informasjonen antydet psykologen at treghet, lav ytelse og redusert akademisk motivasjon er en refleksjon av skoleproblemer. Mer sannsynlig, i et eller annet system av sosiale relasjoner. En samtale med klasselæreren gjorde det mulig å avklare denne problemstillingen. Læreren bemerket at gutten de siste månedene praktisk talt ikke har kommunisert med klassekameratene sine, de behandler ham med forakt. Ytterligere undersøkelser, spesielt konsultativt arbeid med tenåringen, gjorde det mulig å underbygge denne antakelsen og finne ut årsakene til konflikten hans med de mest innflytelsesrike medlemmene av klassen, som medførte alvorlige intrapersonlige og pedagogiske problemer.

M. Bityanova

2. Egenskaper ved atferd og kommunikasjon til skolebarn Problem:

Forstyrrelser i kommunikasjonen med jevnaldrende og lærere, hovedsakelig av aggressiv karakter Mulige årsaker:

Aggresjon som et modent personlighetstrekk
barn og tenåring (personlig aksentuering). Hun
kan være assosiert med visse sosiale
pedagogiske forhold i et barns liv utenfor skolen
ly, spesielt ved å mestre stilen til aggressiv atferd
familiedynamikk, kjennetegn ved en tenåringsreferent
gruppe, i tillegg kan det være en refleksjon
visse kliniske problemer (kalt
cerebral insuffisiens) (44)
aggressivitet av defensiv karakter, som en manifestasjon
angst, mangel på tillit til elevens aksept av sitt
betydelige voksne eller jevnaldrende, utilstrekkelig
en manifestasjon av indre usikkerhet
aggressivitet som en refleksjon av umodenhet
produktive kommunikasjonsformer knyttet til stil
familieoppvekst, levekår, erfaring før
tidligere kommunikasjon med voksne og jevnaldrende,
eller - autisme i ulik alvorlighetsgrad
(i dette tilfellet mener vi mindre autisme
møte behovet for kommunikasjon) (10)
aggressivitet som en refleksjon av uakseptert talent
ty, ikke-standard personlighet til barnet

Problem:

Forstyrrelser i kommunikasjon med jevnaldrende, manifestert i form av isolasjon, unngåelse av kontakter med jevnaldrende og lærere

Mulige årsaker:

objektivt bestemte trekk ved kommunikasjon
barn og tenåring relatert Med Intel-funksjoner
mental eller emosjonell utvikling (intellektuell
tualisme, autisme)(10)
funksjoner av beskyttende psykologisk karakter, assosiert
de med høy personlig angst eller skoleangst
ness. I dette tilfellet er barnets isolasjon ofte forbundet med

146

leses med mistillit og bekymring, spesielt i forhold til nye livssituasjoner. I mange tilfeller er et slikt barn preget av en uproduktiv type pedagogisk og sosial motivasjon - en orientering mot å unngå fiasko.

Lukkethet som en refleksjon av lavt formasjonsnivå

utviklet™ produktive kommunikasjonsmidler, tilkoblet
kompatibel med oppdragelsesstilen og kommunikasjonen i familien (betinget
autisme av sosiopedagogisk karakter)

Problem:

Brudd på kommunikasjon med jevnaldrende og lærere, hovedsakelig i form av negativistisk demonstrativitet - et bevisst brudd på regler og normer for skoleatferd.

Mulige årsaker:

mangel på tilstrekkelige former for gjennomføring
behov for oppmerksomhet og anerkjennelse fra andre,
oftest assosiert med familiestilens særegenheter
utdannelsen
ukjent talent og manglende evne av andre
personligheten til et barn eller tenåring
høy personlig angst, fører til
tillit til aksept av betydelige voksne og
stnikami
som en demonstrasjon av tenåringens uavhengighet, pga
i de fleste tilfeller med brudd på normalen
betydelig følelsesmessig kontakt mellom elev og lærer
vi og våre jevnaldrende

Problem:

Brudd på kommunikasjon med lærere og jevnaldrende, manifestert i overdreven flid og konformitet av barnet. Kommunikasjonen til en slik student er preget av "klebrighet" og demonstrativ lojalitet.

Mulige årsaker:

Høy personlig angst, manifestert i

et barns usikkerhet om kjærlighet og aksept er betydelig
oss voksne og lærere. Noen ganger denne oppførselen
fungerer som en unik form for kompensasjon for familier -
M. Bityanova

barns problemer (for eksempel familieopplæringsstiler som hypobeskyttelse)

Emosjonell og personlig infantilisme av barnet,
manifestert i høy konformitet, uformet
nivå av ideer om ens "jeg", motivasjon
ingen umodenhet. Ofte provoserer slike funksjoner
støttes av en viss familiestil
nnogo oppdragelse, holdning til barnet (overbeskyttelse).
Det kan også være basert på et bestemt formål.
ribbeinsinsuffisiens (44)

Problem:

Motorisk desinhibering, rastløshet, lavt nivå av kontroll over ens oppførsel og følelsesmessige reaksjoner.

Mulige årsaker:

i tilfelle disinhibition og uro med

les med høy aktivitet (læring, læring
fysiske, sosiale eller andre) og målrettet
retning, kan vi snakke om funksjonene
nervesystemet (høy energi), manifestasjoner
generelt talent og høy kognitiv motivasjon
rasjon av et skolebarn. I dette tilfellet lignende oppførsel
iske manifestasjoner kan indikere ikke-seksuelle
noi, utilstrekkelig erkjennelse av sitt eget barn
potensiell.

Dima S., en elev i sjette klasse, forvirret lærerne sine. I grunnskole Han studerte godt, men hadde en veldig livlig, aktiv karakter, var rastløs og snakkesalig. Dette irriterte læreren hans sterkt, en faglig kompetent, men tøff kvinne. Hun ikke bare oppmuntret ikke, men også ganske alvorlig straffet gutten for brudd på etablert disiplin. Foreldrene støttet læreren i alt. De betraktet også sønnen som uoppdragen og ulydig, selv om han utvilsomt var i stand. På slutten av 5. klasse ble Dimas oppførsel betydelig dårligere: han ble irritert, frekk, begynte å være frekk mot lærere, og til og med oppføre seg som en hooligan: skade møbler, sette fyrstikker i låser. Jeg studerte ekstremt ujevnt: 5-2. Fikk lett tak i nytt materiale, men viste ingen interesse for skolekunnskap ikke lenger vist. Samtidig leste jeg mye og likte det, og drev med flymodellering og sjakk. Foreldre gjentatte ganger og seriøst

De straffet tenåringen, tok ham til og med til en psykiater, men han ble ikke registrert.

Etter å ha snakket med foreldrene (angående historien om sønnens utvikling) og med lærerne, antydet psykologen at saken var guttens originalitet og brede talent, noe som verken foreldrene (de ønsket egentlig en jenteassistent) eller lærerne var for. klar. Tester for generelt talent og intellektuelle evner bekreftet denne antakelsen til psykologen.

Funksjoner av beskyttende psykologisk oppførsel
natur. Disinhibition som demonstrativ
atferdsmessige manifestasjoner kan oppstå mot bakgrunnen
brudd på kommunikasjon mellom elev og lærere og verifisering
stnikami
Motorisk desinhibering mot bakgrunn av høy
impulsivitet av atferd, svak målrettet oppførsel
kan indikere visse funksjoner
ulemper ved barnets nervesystem, ugunstige
nevrologisk status
Motorisk desinhibering som ødeleggelse
indikerer særegenhetene ved stilen til familiegjenforening
ernæring og forhold til barnet

Problem:

Atferdsforstyrrelser hovedsakelig i form av depresjon og astenisering av eleven Mulige årsaker:

depresjon forårsaket av objektive fakta
rami - tretthet, lav energi. Så spesiell
ulemper ved atferd kan indikere en generell
somatisk svakhet hos barnet, psykologisk
eller psykofysisk utmattelse, så vel som spesiell
egenskaper ved barnets nervøse organisasjon - svak type
nervesystemet, først og fremst. I dette tilfellet er det nødvendig
husk at denne typen nervøs aktivitet i seg selv
graviditet er ikke en årsak til depresjon
skolegutt stående. Han blir provoserende
faktor i forhold som er ugunstige for læring
og utvikling av barn av denne typen
depressiv atferd defensiv psykologisk
natur. Denne oppførselen kan være forårsaket av

149

M. Bityanova

psykolog

kombinasjonen av ulike sosiopsykologiske tilstander: demonstrativ depresjon som en refleksjon av et utilfredsstillt behov for oppmerksomhet, en konsekvens av høy personlig angst eller skoleangst assosiert med forstyrrelse av kontakter med betydelige voksne og jevnaldrende, ukjent talent, og til slutt, motiverende tilbaketrekning fra aktiviteter inn i det indre fantasiplanet kan være assosiert med tap av interesse for kognitiv aktivitet (lav eller uformet pedagogisk motivasjon)

Generell langsomhet i tempoet i psykofysisk aktivitet

av kjemisk karakter, feilaktig tatt for et avvik
kunnskap om atferd

Problem:

Atferdsforstyrrelser manifestert i desinhibering av drifter hos barn og ungdom Mulige årsaker:

patologiske, uimotståelige attraksjoner, forårsaket av
identifisert av visse objektive psykiske lidelser
fniser av et barn eller en tenåring
desinhibering av sosialpedagogiske drifter
natur knyttet til bomiljøets egenskaper
barnets aktivitet, kjennetegn ved familieopplæring
tania
desinhibering av driften av psykologisk forsvar
natur, som oftest tilegner seg egenskapene til en nega-
tivistisk demonstrativitet. Har sitt grunnlag
svekkelse av kommunikasjon med betydelige voksne
og jevnaldrende

Problem:

Manifestasjonen av nevrotiske symptomer i oppførselen til et skolebarn, som tårer, taleforstyrrelser, tvangsmessige bevegelser eller lyder, psykosomatiske manifestasjoner (smerte, allergiske reaksjoner, enurese, etc.).

Mulige årsaker:

Hvordan manifestasjoner av allerede eksisterende psykosomatikk

logiske forstyrrelser og sykdommer

høy angst som en refleksjon av alvorlige lidelser
ideer i forhold til betydelige voksne, sjekke
venner og familie
høy angst som et stabilt personlighetstrekk
(en bestemt type karakteraksentuering)

Når det gjelder problemene som oppstår i systemet med relasjoner mellom en student og mennesker rundt ham - en negativ vurdering av disse forholdene, oppfatningen av dem som ugunstige, uproduktive - i de fleste tilfeller er de forårsaket av objektive brudd i forholdet. Dette kan være avvisning, ikke-aksept fra betydelige voksne eller jevnaldrende, sosial isolasjon av eleven, ikke-aksept og avvisning av det sosiale miljøet av barnet selv. En mulig årsak kan også være den dype interne konflikten mellom studentens personlighet, som projiserer seg inn i systemet med eksterne relasjoner.

Til slutt er lav selvtillit i de aller fleste tilfeller en sekundær faktor, en avledning av visse forstyrrelser i barnets læring, atferd eller velvære (6, 10, 16, 19). En nedgang i selvtillit oppstår ofte etter en endring i den sosiale situasjonen, barnets system av sosiale relasjoner. Dermed synker selvtilliten på bakgrunn av barnets kroniske svikt, avvisning fra jevnaldrende gruppen, svekkelse av holdning hos betydelige voksne - foreldre, lærere osv. Fra dette synspunkt kan selvtillit betraktes som mer som en "lakmustest" av barnets psykologiske tilstand. Ofte gjør dets nivå og modenhet det mulig å tydeligere skille en psykologisk diagnose (for eksempel for å skille situasjoner med psykofysisk infantilisme fra uutviklet selvfølelse og kronisk svikt, ledsaget av en undervurdert vurdering av ens evner (10). indikator reflekterer dybden av lidelsene og problemene som eleven har. Hvis i nærvær av alvorlige problemer i atferd, læring eller relasjoner til andre, beholder eleven tilstrekkelig selvtillit og et positivt «jeg-konsept»; dette åpner seg vidt. muligheter for å endre dagens situasjon og løse eksisterende vanskeligheter.

M. Bityanova

Så hvis det under det diagnostiske minimum identifiseres visse problemer med læring, atferd eller psykologisk velvære til et skolebarn, utfører psykologen påfølgende diagnostisk arbeid i henhold til diagrammet nedenfor:

Beskrivelse av problemene og vanskelighetene til studenten identifisert på det diagnostiske minimumsstadiet
f
Hypotetisering av identifiserte vanskeligheter	om natur og opphav
Og.	b1
Innhenting av ytterligere ekspertinformasjon	Gjennomføre en differensiell eller dybdeundersøkelse
s	V.
Bekreftelse eller endring av hypotese

Testing av hypoteser om opprinnelsen til visse vansker hos barnet, om nødvendig (det vil si hvis informasjonen som er tilgjengelig for psykologen ikke er nok til å organisere rådgivende, korrigerende eller sosialt utsendte arbeid), kontrolleres i en dyptgående psykodiagnostisk undersøkelse av elevens personlighet. I dette tilfellet er det veldig vanskelig å gi entydige anbefalinger om valg av metodiske verktøy, siden mye avhenger av barnet og av spesialistens kvalifikasjoner og faglige preferanser. Vi vil tillate oss å uttrykke noen tanker om metodene som brukes mest effektivt i skolepraksis.

Dermed kan en differensiell undersøkelse av et barn organiseres ganske vellykket ved å bruke slike ekspressmetoder som Peresleni-Padobed-metoden (3), Bender-testen (26), samt ved å bruke den fullstendige versjonen av Wechslers barnespørreskjema. Den siste testen er utvilsomt å foretrekke, men de to første metodene kan også hjelpe psykologen med å bestemme muligheten for at et barn skal studere ved en gitt skole.

Studiet av egenskapene til studentenes kognitive aktivitet utføres i de fleste tilfeller ved hjelp av ulike

personlige intellektuelle tester, metoder for å studere egenskapene til minne, oppmerksomhet, persepsjon. Deres spesifikke valg bestemmes av en hypotese fremsatt av en psykolog basert på tilgjengelig foreløpig informasjon.

Hvis det er nødvendig å studere sonen og innholdet i et barns indre konflikt, kan de projektive teknikkene CAT og TAT (10, 30), Rosenzweig-testen, Rene Gilles-teknikken (23, 30), fargerelasjonstesten (30), og tegneprojektive teknikker kan med hell brukes.

For å studere de personlige egenskapene til skolebarn som provoserer visse problemer med læring, atferd og mentalt velvære, kan barneversjonen av Cattell-spørreskjemaet (1.16), Lichko ungdomsdiagnostiske spørreskjema (21) og Luscher-testen (31). brukt.

La oss igjen bemerke at hensikten med å gjennomføre denne typen komplekse undersøkelser ikke er å stille en psykologisk diagnose i ordets strenge forstand, ikke å skape et helhetlig portrett av barnets personlighet, men å få pålitelig informasjon om gyldigheten av hypotesene fremsatt. Det er på sin side nødvendig for å bygge en effektiv støtteprosess, først og fremst dens rådgivende, kriminalomsorgs- og sosial-dispatcher aspekter. Informasjonen innhentet av psykologen som et resultat av ulike diagnostiske ordninger registreres i studentens psykologiske og pedagogiske journal og spesialdokumenter utarbeidet for konsultasjonen.

Noen få ord om studentens psykologiske og pedagogiske kart. Den er basert på data fra diagnostiske minimumsverdier og dybde- eller differensialundersøkelser organisert basert på resultatene. Den gjenspeiler statusparameterne som er fremhevet ovenfor, deres primære numeriske og nivåvurdering i henhold til de diagnostiske prosedyrene som ble brukt til å måle dem. Kortet inneholder også konklusjonene fra konsultasjonen, notater om gjennomføring og resultater av visse typer medfølgende psykologisk og pedagogisk arbeid. Det er ikke tilrådelig å lagre ulike testskjemaer og primære spørreskjemaer. En students psykologiske og pedagogiske journal er ikke et offentlig tilgjengelig dokument. Skolen bør utvikle klare ideer om hvilken informasjon som kun er tilgjengelig

Alderspsykologi -> Selv om rådgivning til befolkningen er en ny type praktisk aktivitet for psykologer, er den i dag ikke bygget opp fra bunnen av

Observasjonsteknikk for å analysere interaksjonsprosessen av R. Bales designet for å studere små grupper (deres tilnærming til problemløsning, status-rollestruktur, etc.), samt de personlige egenskapene til deltakerne og deres relasjoner. Samhandlingsprosessen beskrives ved hjelp av 12 beskrivende kategorier som reflekterer hovedproblemene ved relasjoner og gruppeprosesser: a) utveksling av informasjon og definisjon av situasjonen i gruppebevissthet; b) gjensidig vurdering av hverandre og ekstern informasjon, dannelse av gruppeverdier; c) forsøk fra individer på å kommandere eller påvirke hverandre, dannelsen av et statushierarki; d) danne en gruppeløsning på problemet; e) svekke mellommenneskelige og intrapersonlige spenninger, opprettholde harmoni; f) utvikling av gjensidig bistand og støtte, gruppeintegrering. R. Bales i senere arbeider tillater reduksjon av de opprinnelige 12 kategoriene til 8, tilsvarende 4 hovedparametre: adaptive handlinger (compliance, nedlatenhet; det motsatte - høyde, dominans); integrerende handlinger (som forårsaker aksept eller ikke-aksept); instrumentelle og ekspressive handlinger (se figur 2).

Observatøren må internalisere listen over kategorier og betydningen av hver av dem, ikke individuelt, men som et ordnet system. Før interaksjonen begynner, husker den deltakerne og identifiserer hver med et tall eller en bokstav. Når han observerer, deler han oppførselen til deltakerne i separate handlinger og registrerer hver enkelt, og legger den inn under kategorien i skjemaet som best beskriver dette faktum.

et – orienteringsproblem;

b – problem med vurdering, mening;

c – kontrollproblem;

d – problem med å finne en løsning;

e - problemet med å overvinne spenning;

f – integreringsproblem.

De mest informative dataene ved å bruke denne ordningen kan fås ved å observere en gruppe som arbeider under tidspress mens de i fellesskap løser komplekse problemer.

Figur 2.

Bruke observasjon for å studere utvikling. Den utbredte bruken av observasjonsmetoden for å studere den mentale utviklingen til barn skyldes egenskapene til studieobjektet. Lite barn ikke kan være deltaker i psykologiske eksperimenter, er ikke i stand til å gi en verbal redegjørelse for sine handlinger, tanker, følelser og handlinger. Akkumuleringen av data om den mentale utviklingen til spedbarn og små barn har gjort det mulig å kombinere dem i visse systemer.

Utviklingstabeller til A. Gesell dekke fire hovedområder for barns atferd: motoriske ferdigheter, språk, adaptiv og personlig-sosial atferd. Data innhentet gjennom direkte observasjon av barns svar på vanlige leker og andre gjenstander suppleres med informasjon rapportert av barnets mor. Den amerikanske psykologen A. Anastasi bemerker i sin autoritative manual om psykologisk testing mangelen på standardisering av disse utviklingstabellene, men påpeker deres nytte som et supplement til medisinske undersøkelser utført av barneleger og andre spesialister.

Metodikk E. Frucht registrerer utviklingen til et barn i alderen fra 10 dager til 12 måneder i følgende kategorier: 1) visuelle indikative reaksjoner; 2) auditive orienteringsreaksjoner; 3) følelser og sosial atferd; 4) håndbevegelser og handlinger med gjenstander; 5) generelle bevegelser; 6) taleforståelse; 7) aktiv tale; 8) ferdigheter og evner.

For hver alder er det gitt en liste over kategorier (fra to til syv) og en beskrivelse av reaksjoner som er karakteristiske for denne alderen. For eksempel, for 1 måneds alder: generelle bevegelser - liggende på magen, prøver å heve og holde hodet (i 5 sekunder); løfter umiddelbart hodet etter å ha strøket over ryggen, holder det i 5 sekunder og senker det. For en alder av 3 måneder: generelle bevegelser - ligger på magen, lener seg på underarmene og hever hodet høyt (i 1 minutt), løfter umiddelbart hodet høyt, lener seg på underarmene, brystet er hevet, bena ligger stille , opprettholder denne posisjonen i 1 minutt; holder hodet i oppreist stilling (i armene til en voksen); holder hodet rett i 30 sekunder. Med støtte under armhulene, hviler fast på en solid støtte med bena bøyd i hofteleddet; når du berører støtten, retter bena i kneleddet og hviler med begge føttene.

Denne ordningen er ikke rettet mot å stille en diagnose, men lar deg bare gjenkjenne det generelle bildet av utvikling og ta hensyn til noen alarmerende symptomer.

Utviklingskort av D. Lashley. Forfatteren foreslår å bruke følgende strukturelle overskrifter i utviklingskortet: 1) fysisk utvikling, som dekker både generelle bevegelser, som å gå, klatre, og mer subtile, for eksempel koordinering av øye- og håndbevegelser ved tegning og skulptur; 2) kommunikasjon og taleutvikling. Disse inkluderer uttrykksfulle språk og forståelse; 3) sosial utvikling og lek - inkluderer relasjoner til voksne og barn, hvordan barnet leker, hans interesser, og evnen til å konsentrere seg om disse aktivitetene; 4) selvtillit og uavhengighet - evnen til å klare seg uten hjelp fra voksne mens du spiser, kler på deg, bruker toalettet, samt evnen til å hjelpe voksne, delta i gruppeaktiviteter og utføre rutineoppdrag; n) oppførsel. noen ganger inkludert i overskrifter 3 (sosial utvikling) eller 4 (uavhengighet), men denne delen er nødvendig for å registrere barnets vansker og problemer.

Strukturen til utviklingskortet er en liste over punkter for hvert utviklingsområde. Hvis en ferdighet eller ferdighet har blitt dannet, plasseres en "V" (hake) på kortet; hvis dataene er usikre, plasseres en "?". Resultatene er ikke oppsummert til slutt. Dette er en måte å "fotografere" en baby på et tidspunkt i utviklingen for å planlegge ytterligere tiltak for oppveksten hans, så vel som for sammenligning med fremtidige "øyeblikksbilder" av det samme barnet.

Psykologer og logopeder bruker resultatene av et barns utvikling med det formål å sammenligne med gjennomsnittlige indikatorer for barn i en gitt alder. Lærere har en tendens til å sammenligne senere utviklingsresultater med tidligere. Hvis et barn har utviklingsavvik, kommer de vanligvis til uttrykk i en nedgang i utviklingshastigheten. For slike barn er det nødvendig med spesielle utviklingskort, som indikerer mer detaljerte stadier og trinn som barnet går gjennom før det mestrer visse ferdigheter. De er ikke alltid markert som fullførte milepæler for friske barn.

Når du velger et utviklingskort, bør du ikke strebe etter å finne et perfekt eksempel - det finnes neppe et. Nøyaktig formulerte punkter på kortet er mindre viktig enn systematisk observasjon av barnet. Regelmessigheten av observasjoner kalles av D. Lashley "metoden for tidsbaserte prøver" og betyr å utføre observasjoner over forhåndsmerkede tidsperioder. Alle oppføringer knyttet til én "slice" må legges inn på kortet innen en uke. Dersom dette ikke er mulig, bør observasjon utsettes.

Metoder for å observere "vanskelig" oppførsel av D. Lashley. Forfatteren mener at for å forstå barnets problem, bør man gjennomføre en observasjon og deretter trekke en konklusjon om hvor alvorlig det er. Det er ganske enkelt å fastslå tre hovedaspekter ved observasjon: 1) frekvens - hvor ofte problemet oppstår; 2) varighet - hvor lenge den "vanskelige" oppførselen varer i hvert tilfelle eller hvor lenge på en dag slik oppførsel virker typisk; 3) intensitet - problemet er ikke komplisert, ganske alvorlig eller veldig alvorlig. Separat bør det sies om hyppigheten av observasjoner. Du kan observere barnet i flere dager, eller du kan ganske enkelt telle antall manifestasjoner av "vanskelig" oppførsel. Frekvenstelling i forhold til slik atferd gir noen ganger uventede resultater. Voksne kan bestemme at barnet er slem mesteparten av dagen, men etter observasjon viser det seg at det er lange perioder i løpet av dagen eller til og med hele dager hvor barnet ikke er «vanskelig» i det hele tatt.

Basert på observasjon er det altså mulig å gjennomføre begge deler grunnundersøkelser i området barneutvikling, samt et stort antall anvendt forskning som bidrar til å avsløre og forklare ulike fenomener innen barns utvikling. Å mestre ferdighetene til psykologisk observasjon er veldig viktig for en lærer, da det lar ham bedre forstå elevene sine.

Analyse av pedagogisk kommunikasjon ved bruk av observasjon. Eksperter innen pedagogisk psykologi er enstemmige i å bekrefte den ledende rollen til pedagogisk kommunikasjon i prosessen med å undervise og oppdra barn. Pedagogisk kommunikasjon er grunnlaget for relasjoner til barn. Det er en lov om å overføre holdningen til skolebarn til læreren til deres holdning til det akademiske emnet, derfor er analysen av pedagogisk kommunikasjon et av hovedaspektene ved den psykologiske analysen av en leksjon (leksjon).

N. Flandern sin teknikk er beregnet på observasjon og analyse av taleinteraksjon mellom lærer og elever. Den bruker 10 kategorier for interaksjon, hvorav 7 er knyttet til lærerens taleaktivitet, 2 til elevenes utsagn, og 1 kategori er av hjelpekarakter. En liste over interaksjonskategorier er gitt i vedlegg 1. N. Flanders’ metodikk tar for seg verbal interaksjon fra ståsted av balansen mellom initiativ i kommunikasjon mellom lærer og elev, samt arten av interaksjon (direktiv - ikke-direktiv).

N. Flandern-systemet er et av de mest populære over hele verden, flere modifikasjoner er laget på grunnlag av det. For analyse skoletime det er en modifikasjon A.E. Steinmetz, som foreslår å fremheve følgende posisjoner i analysen av pedagogisk kommunikasjon i leksjonen: vektlegging av elevenes tanker (AM); aksept av elevenes følelser (AS); uttrykk for tilfredshet (SA; appellere til elevenes meninger ( OM), instruksjoner, ordre (UR), uttrykk for misnøye (VN), disiplinære påvirkninger (DI), konfliktinteraksjoner (CI) (vedlegg 2).

Etter å ha tellet manifestasjonene av individuelle posisjoner, gis en meningsfull beskrivelse av de rådende posisjonene i hver strukturelle komponent av leksjonen, samt gyldigheten og hensiktsmessigheten av bruken av dem.

For å analysere interaksjonen til en lærer i klasser med førskolebarn, anbefales det å bruke N. Flanders' modifiserte taleinteraksjonsanalysesystem T.I. Chirkova(Vedlegg 3). I timene tar lærerens tale mesteparten av tiden; den gjennomsyrer alle strukturelle deler av pedagogisk og kognitiv aktivitet, fra å sette mål og mål til å vurdere resultatene av den pedagogiske og kognitive prosessen. Verbal interaksjon er av stor betydning i utdanning og oppdragelse av et barn, siden språk overfører kultur. Lærerens tale er det viktigste middelet for å introdusere barn til måten å tenke på, og det er svært viktig at verbal kommunikasjon utføres på et nivå som er tilstrekkelig for slike formål. Alle talereaksjoner er delt inn i flere kategorier, kombinert i tre grupper: lærerens reaksjon på barnas handlinger, lærerens eget initiativ, barnas samtale.

Protokollen registrerer alle taleytringer fra læreren og barn som er tilordnet ulike kategorier. I noen tilfeller er årsakene som førte til denne eller den uttalelsen angitt. Kvantitativ prosessering kan brukes i analysen. Antall utsagn som er klassifisert i en bestemt kategori, telles.

Kvalitativ analyse kan gjøres på flere måter, avhengig av formålet med observasjonen: Den første måten er å se hvordan kategorier endrer seg i tidssekvens i løpet av en leksjon – i begynnelsen, midten, slutten. I dette tilfellet bør fikseringen av kategorier utføres med en tidsfordeling. Ved å bruke denne metoden er pedagogiske ferdigheter tydelig synlige. En viss kombinasjon av kategorier indikerer lærerens støtte til barns kognitive aktivitet og tilbudet av muligheter for barn til å vise eget initiativ i klasserommet. Den omvendte sekvensen av disse samme kategoriene indikerer undertrykkelse av manifestasjoner av barns aktivitet. Dominansen av monotone interaksjonsalternativer kjennetegner formaliteten og stereotypiseringen av å gjennomføre pedagogiske økter med barn. Dermed lar den første analysemetoden oss identifisere typen aktivitet til barn i klasserommet, lærerens stilling og hans holdning til manifestasjonen av barns initiativ i klasserommet. Den andre analysemetoden lar oss identifisere andelen taleaktivitet til læreren og barna i løpet av leksjonen. Det optimale forholdet anses å være 2: 3 (2 - lærerens taleaktivitet, 3 - barns taleaktivitet). Sammenhengen mellom bruken av ulike kategorier lar oss også trekke en konklusjon om stilen for pedagogisk kommunikasjon i klasserommet.

Observasjonsteknikk L.A. Regush designet for å analysere lærerens verbale påvirkninger i løpet av timen. Denne teknikken skiller seg fra de forrige ved tilstedeværelsen av "nøkler" - empirisk oppnådde rangeringsplasser for ulike kategorier av interaksjon på høye og lave nivåer av elevforståelse (S.V. Kondratyeva).

For å behandle observasjonsresultatene er det nødvendig å: telle antall ord-påvirkninger av hver type, bestemme rangeringsstedet for hver type påvirkning, korrelere rangeringsstedene for en eller annen type påvirkning observert fra læreren med dataene presentert i "nøklene". Basert på disse dataene kan vi trekke følgende konklusjoner: om de mest typiske typene verbal påvirkning for en gitt lærer (1. – 4. rangeringsplasser); om de minst typiske typene verbal påvirkning for en gitt lærer (9. – 12. rangeringsplasser). (Vedlegg 4).

Når du bruker metoder for å observere en lærers aktiviteter, må følgende forhold overholdes: før du utfører en observasjon, må du gjøre læreren i detalj kjent med metoden som brukes, og etter å ha mottatt samtykke fra læreren, utføre timing og opptak kategorier av interaksjon. Det anbefales å gjennomføre gjentatte observasjoner i flere klasser (leksjoner). Analyser og diskuter observasjonsresultatene sammen med læreren. Når du analyserer kategorier av interaksjon, hold deg til prinsippene for personsentrert utviklingsopplæring.

Analyse av elevatferd ved bruk av observasjonsmetoden. I prosessen med å undervise og oppdra barn, oppstår behovet for å studere deres atferdsegenskaper. Til dette formålet kan teknikker basert på observasjonsmetoden brukes.

Vurderingsskala for måling av elevreaktivitet Ya. Strelyau. Skalaen består av beskrivelser av 10 typer atferd i ulike situasjoner som anses som spesielt viktige for diagnostisering av reaktivitet. Hver av disse typene er vurdert på et fempunktssystem. Derfor kan en student maksimalt få 50 poeng og minimum 10 poeng. I dette tilfellet er nivået av reaktivitet lavere, jo flere poeng den observerte personen får. Observasjonsskjemaet er gitt i vedlegg 5.

Observasjonskartet til Stota er designet for å studere atferden til elever som er dårlig tilpasset skoleforholdene. Lærere som har mulighet til å samhandle med elever i timene, i fritidsaktiviteter, og observere dem i pauser og på fritiden er involvert i observasjon. Observasjonskartet består av en beskrivelse av 16 symptomkomplekser (SC). Hver SC inkluderer en liste over atferdsmønstre. I hver IC har atferdsmønstre sin egen nummerering (se vedlegg 6). Når du fyller ut kortet, markerer observatøren med et "+" tegn manifestasjonene som er karakteristiske for studenten og med et "–" tegn - de som ikke er karakteristiske. Atferdsmønstre i forskjellige sosiale nettverk har ulik informasjonsvekt, derfor brukes en spesiell tabell ved oversettelse av primære empiriske indikatorer. Deretter, i hver SC, summeres poengene og konverteres til prosenter. Basert på resultatene av utfylling av observasjonskortet, beregnes feiljusteringskoeffisienten. Imidlertid, ifølge Stott, er de numeriske indikatorene til SC veiledende, og de må håndteres med forsiktighet, fordi teknikken er ikke standardisert.

Ifølge V.A. Murzenko, koeffisienten for feiltilpasning av hoveddelen av prøven varierer fra 6 til 25 poeng. I 20,8 % av utvalget overstiger mistilpasningskoeffisienten 25 poeng, noe som indikerer et betydelig brudd på mekanismene for personlig tilpasning. Slike studenter er på randen av kliniske lidelser og trenger spesiell hjelp, inkludert intervensjon fra en nevropsykiater. For 5,5 % av elevene kan vi heller snakke om situasjonsbetingede personlige reaksjoner enn om stabile personlighetsavvik. Analyse av strukturene til fullførte observasjonskort viste at en typisk struktur er en der et dominerende symptomkompleks identifiseres, noen ganger en gruppe symptomkomplekser. Følgende distribusjonsfrekvenser av dominerende symptomkomplekser er identifisert:

V. BB– fiendtlighet mot voksne – 34,4 %,

VII. EN– mangel på sosial normativitet (asosialitet) – 22,2 %,

III. U – uttak i seg selv – 12,5 %,

II. D – depresjon – 11,1 %,

VIII. VD– fiendtlighet mot barn – 11,1 %,

I.ND – mistillit til nye mennesker, ting, situasjoner – 8,3 %.

Observasjonsteknikker kan således brukes både i psykologisk og pedagogisk forskning og i psykologers praktiske aktiviteter utdanningsinstitusjoner. Å mestre ferdighetene til psykologisk observasjon er veldig viktig for en lærer, da det lar ham bedre forstå elevene sine.

Spørsmål til seksjon 2:

1. Fremhev hovedkarakteristikkene ved observasjon som metode for psykologisk forskning.

2. Hva består observasjonsteknikken av?

3. Hvilke fenomener fungerer som subjekt og objekt for observasjon?

4. På hvilke måter kan du minimere påvirkningen av tilstedeværelsen av en observatør på oppførselen til de som blir observert?

5. Beskriv hovedtypene for observasjon.

6. Hvilke metoder finnes for å få en kvantitativ vurdering av de observerte fenomenene?

7. Hvilke metoder for verbal registrering av atferd ble foreslått å skilles ut av M.Ya. Basov?

8. Hva er skjemaene for registrering av ikke-standardiserte og standardiserte observasjoner?

9. Til hvilke formål kan R. Bales’ observasjonsteknikk brukes?

10. Hvilke metoder for å diagnostisere utviklingen av spedbarn og små barn er basert på observasjonsmetoden?

11. Hvilke teknikker basert på observasjonsmetoden kan brukes for å analysere pedagogisk kommunikasjon?

1. Anastasi A. Psykologisk testing. T. 1, 2. M., 1982.

2. Basov M.Ya. Utvalgte psykologiske arbeider. M., 1975.

3. Alder og individuelle egenskaper hos yngre ungdom / red. D.B. Elkonina, T.V. Dragunova. M., 1967.

4. Lashley D. Arbeid med små barn. M., 1991.

5. Nikandrov V.V. Observasjon og eksperiment i psykologi. St. Petersburg, 2001.

6. Generell workshop i psykologi. Observasjonsmetode. Del 1 / Red. M.B. Mikhalevskaya. M., 1985.

7. Psykologisk diagnostikk: Problemer og forskning / red. K.M. Gurevich. M., 1981.

8. Psykologiske oppgaver for pedagogisk praksis studenter. / Ed. A.E. Steinmetz, M., 2002.

9. Arbeidsbok til skolepsykolog / red. I.V. Dubrovina. M., 1991.

10. Regush L.A. Observasjon i praktisk psykologi. St. Petersburg, 1996.

11. Regush L.A. Workshop om observasjon og observasjonsferdigheter. St. Petersburg, 2001.

12. Chirkova T.I. Psykologisk tjeneste V barnehage. M., 2000.