Personlig orientert læringsparadigme i idrettsdidaktikk. Humanitært-personlig paradigme. Grunnleggende pedagogiske paradigmer fra det 21. århundre

Grunnleggende pedagogiske paradigmer fra det 21. århundre

Definisjon av et paradigme

Et paradigme er et innledende konseptuelt skjema, en modell for å stille problemer og deres løsninger, og forskningsmetoder som hersket i en viss historisk periode i vitenskapen. Dette er dens opprinnelige klassiske forståelse. Vi vil være interessert i de to fasettene, som for leserens bekvemmelighet er best uttrykt i to kompakte definisjoner.

Et paradigme er en ledende konseptuell idé som bestemmer retningen og arten av fremtidige transformasjoner. I en av ordbøkene leser vi: en endring i utdanningsparadigmet – en endring i utdanningssystemet. En annen definisjon er en teori som uttrykker viktige, vesentlige trekk ved virkeligheten.

Diskusjonen som har utspilt seg i dag rundt reformen av den russiske skolen reflekterer sammenstøtet mellom fire pedagogiske paradigmer:

Kognitiv-informasjon (i den vanlige oppfatningen bedre kjent som kunnskap, selv om dette ikke er helt nøyaktig);

Personlig;

Kulturell;

Kompetent.

Før vi karakteriserer hver av dem, la oss igjen se på definisjonene og ta hensyn til to viktige omstendigheter.

For det første, som det fremgår av definisjonene ovenfor, "fanger" hvert av paradigmene, som de sier i dag, bare en del av virkeligheten. Selv om det er betydelig, er det bare en del! Og en del kan aldri erstatte helheten.

For det andre fikser ethvert pedagogisk paradigme uunngåelig de dominerende ideene om hva som anses som hovedresultatet og resultatet av utdanning. Basert på denne ledende konseptuelle ideen bestemmes retningen og innholdet i fremtidige transformasjoner.

Kognitivt informasjonsparadigme kommer fra stabile ideer om behov for overføringå kid maksimal mengde av all kunnskap, ferdigheter og evner menneskeheten har samlet. Tolker retningen av utdanningsprosessen på en veldig spesifikk måte, og orienterer lærere mot fagprogrammer, faste, vurderingsbare, resultater, selektivt utvalg av lovende barn med deres påfølgende dybdetrening. Ønsker og behov til barnets personlighet blir som regel ikke tatt hensyn til her.

Personlig paradigme. Tyngdepunktet overføres fra intellektuell til emosjonell og sosial utvikling av barnet. I team som følger dette pedagogiske paradigmet, blir studentene nøye observert og deres personlige vekst og utvikling diskutert, og mye oppmerksomhet rettes mot studentenes interesser og problemer. Lærerne bruker mye krefter på valg av metoder og sette mål, som de prøver å tilpasse til den individuelle utviklingen til hvert barn. Sammenlignende analyse av elevens suksess i lys av hans tidligere prestasjoner. Utdanning i et slikt pedagogisk paradigme får bredere utgangspunkt. Eleven blir sett på som personlighet, som selv kan velge slikt læringsvei som vil hjelpe henne å oppnå det beste resultater. Ofte grenser pedagogiske fag er uklare, opplæring gjennomføres på tvers av kunnskapsområder, det forsøkes å koble ulike kunnskapsområder og reell praksis. Resultatene av slike forsøk: projektiv læring, tematisk opplæring, interessetrening. Opplæringsmateriell planlegges og presenteres på en slik måte at det hjelper barnet mest mulig. samhandle mer effektivt med omverdenen veggene på skolen. Elevens valg noen spesialiseringer– humanitær eller teknisk – utsatt, til han selv forstår hva som tiltrekker ham mer. Med denne tilnærmingen gjør ikke normene og kravene til elevene det kan være tøft fikset.

Konseptet med utdanning. Utdanning som et flerdimensjonalt fenomen. Utdanningssystemet i Russland. Problemer med Russlands inntreden i Bologna-prosessen. Kompetansebasert tilnærming.

I loven til den russiske føderasjonen "om utdanning" forstås utdanning som "en målrettet prosess med utdanning og opplæring i interessene til et individ, samfunnet og staten, ledsaget av en erklæring om prestasjonen fra en borger (student) av utdanningsnivåer (utdanningskvalifikasjoner) etablert av staten." Under utdanning vi forstår prosessen med en persons assimilering av sosiokulturell erfaring gjennom aktiv interaksjon med bærerne av denne erfaringen. Utdanning er ikke bare et middel til å overføre kultur, men danner også i seg selv en ny kultur og utvikler samfunnet. Aktiv interaksjon innebærer ikke bare assimilering, men også innflytelse på denne opplevelsen, ens eget bidrag til dens dannelse og overføring til påfølgende generasjoner. Det er her den menneskelige subjektiviteten manifesterer seg. Ved å analysere bruken av begrepet "utdanning" snakker E.N. Gusinsky om "følgende vanlig brukte betydninger av dette ordet:

· utdanning som et resultat, som en egenskap til individet, et system av ideer og konsepter lokalisert i

· det subjektive rommet til den menneskelige psyken og veilede hans oppførsel;

· utdanning som en prosess for å introdusere individet til kultur, dannelse og utvikling av utdanning som individets eiendom, på den ene siden, og hele kulturmiljøet, på den andre;

· utdanning som en spesiell sosial institusjon (utdanningssystem), en av komponentene i det kulturelle miljøet til den enkelte, utvikler og anvender i praksis et system av tiltak som organiserer og styrer utdanning som en prosess for å introdusere individet til kultur."

UTDANNING - prosessen med en persons assimilering av sosiokulturell erfaring:

– utdanning er kontinuerlig, kontrollert og spontan;

– utdanning har ingen aldersgrenser, men har aldersrelaterte egenskaper;

– utdanning er en gjensidig prosess, dvs. betinget av egenskapene og aktiviteten til både eleven og læreren.

Siden 60-tallet har utdanningssystemet i Russland gjennomgått endringer mot en større humanistisk orientering, og deretter mot en orientering mot ytre krav, som arbeidsmarkedet, sosioøkonomiske forhold mv. Vi snakker om utviklingen av utdanning fra det klassiske, kognitivt orienterte, til det personlighetsorienterte, og deretter til det kompetanseorienterte paradigmet.

Kognitivt orientert paradigme

Hovedmålene: å gi barnet kunnskap, ferdigheter og evner og sikre dets sosialisering (forberedelse til å utføre grunnleggende sosiale funksjoner, tilpasning til samfunnets krav, primær yrkesopplæring, etc.).

Verdier: normativitet (overholdelse av en gitt standard), kontrollerbarhet (lydighet, disiplin), homogenitet (likhet).

Den generelle strategien er en dannelsesstrategi, aktiv intervensjon i et barns liv, ignorering av dets interne lover. Opplæringens innhold og prosess er ikke direkte relatert til barnet, er ikke relatert til dets reelle aktuelle interesser og behov, og er ikke hans personlige valg.

Den viktigste aktive kraften er undervisning, dvs. aktiviteten til læreren som leder eleven. Elevens oppgave er å holde tritt med læreren (derav ordet "fremgang"), som det er nødvendig å tilpasse seg til lærerens tempo, individuelle egenskaper og nåværende tilstand.

Hovedformen for presentasjon av materialet som studeres er verbal forklaring, sjeldnere - demonstrasjon.

Stiv fiksering av de skarpt asymmetriske funksjonene til lærer og elev. Makten er konsentrert i hendene på læreren, som spiller rollene som instruktør, leder, arrangør, dommer og kontroller.

Personsentrert paradigme

Utdanningens hovedoppdrag: gi betingelser for selvbestemmelse og selvrealisering av individet. Hovedmålet: å fremme personlig vekst (for alle deltakere i utdanningsprosessen, inkludert barnet).

Strategi - en strategi for å hjelpe, støtte og respektere barnet

Den viktigste aktive kraften er undervisning, dvs. aktiviteten til elevene selv.

Den viktigste måten å lære på er gjennom personlig erfaring, som et resultat av å søke, eksperimentere og teste hypoteser. Kunnskap fremstår hos et barn som svar på egne spørsmål – og derfor er kunnskap individuell og verdifull for personen selv.

Lærer og elev samarbeider, utfører i fellesskap visse aktiviteter rettet mot et felles mål - utvikling og personlig vekst for hver enkelt. For at disse relasjonene skal dannes, er tre grunnleggende betingelser for personlig vekst viktig – kongruens, aksept av barnet og empati. Følgelig er beredskap for undervisningsaktivitet ikke så mye besittelse av kunnskap og teknikker som personlig modenhet

Innenlandske personlighetsparadigmer.

Humanistiske teorier

Humanistiske teorier om personlighet ble født i opposisjon til psykoanalyse. Hovedideene som forener dem: individet er alltid aktivt, streber etter respekt og selvtillit, gjensidig forståelse og samarbeid, og ikke konfrontasjon, og har alltid valgfrihet.

Selvoppfatning av C. Rogers

Hovedkomponenten i personlighet, ifølge K. Rogers, er dens selvoppfatning. En person oppfører seg i samsvar med sine ideer om seg selv.

Eksistensiell personlighetsteori

Viktor Frankl, grunnleggeren av den eksistensielle retningen til humanistisk psykologi, hevdet: hvis det er «dybdepsykologi», må det også være «toppsykologi».

V. Frankl ser en slik topp i meningen med livet.

Hovedpoenget med teorien er at tilstedeværelsen meningen med livetøker overlevelsen og effektiviteten til individet. En person er i stand til å tåle vanskeligheter og overvinne mye hvis han har et ekte, meningsfylt mål i livet.

Unnlatelse av å tilfredsstille behovet for mening i livet fører til eksistensiell frustrasjon og som et resultat til nevrotisisme, sykdom, skade og til og med dødelighet.

Abraham Maslows selvrealiseringsteori

Selvaktualiseringsteori (A. Maslow) er en av de mest populære teoriene på dette området. Hovedbestemmelsene koker ned til følgende postulater:

· Individet streber ikke etter å redusere spenninger i samspill med samfunnet, men på jakt etter spenning.

· Personligheten er ikke samfunnsfiendtlig, men streber etter kontakt.

· Personlige behov er dynamiske: et tilfredsstilt behov slutter å være en motivator for aktivitet.

· Personlige behov er hierarkisert. Det er fem behovsnivåer:

o Kroppens fysiologiske behov (søvn, mat, sex).

o Behov for sikkerhet.

o Behov for kjærlighet og hengivenhet. Dette er et behov for individet, ikke kroppen.

o Behovet for anerkjennelse, respekt og selvfølelse. Dette er allerede et behov for et samfunnsmedlem.

o Det høyeste nivået av behov (som ifølge forfatteren er iboende hos kun 3 % av mennesker) er behovet for selvrealisering og selvaktualisering. Dette er behovet for å realisere seg selv fullt ut i et gitt samspill, samfunn og leve opp til sitt potensial.

Innenlandske teorier om personlighet er basert på generelle metodologiske postulater:

Det biologiske og sosiale i personligheten er uatskillelige og utgjør en enhet. Hver biologisk handling har en sosial komponent.

Personligheten er aktiv. Dette er ikke en biorobot hvis oppførsel styres av miljøstimuli. Personligheten bestemmer selv utviklingsmiljøet, som så former det.

Tilnærmingen til K.K. Platonov.

Han identifiserer følgende personlighetsunderstrukturer:

2. Understruktur av former for refleksjon (tenkningstrekk, minnetrekk, emosjonell sfære, etc.).

3. Understruktur av sosial erfaring (kunnskap, evner, ferdigheter, vaner). Fortell meg hva du vet, og jeg skal fortelle deg hvem du er! Vane er en annen natur.

4. Biologisk understruktur (kjønns- og aldersforskjeller, temperament). A.N. Leontievs tilnærming.

A.N. Leontiev betraktet personlighet som et system av aktiviteter, hvis kjerne er motivasjonsbehovet (semantisk) sfære. Personlighet dannes i aktivitet. Personlighet viser seg i aktivitet.

Den personlige tilnærmingen i utdanning, utropt som den ledende trenden innen moderne pedagogisk teori og praksis, har ikke en entydig forståelse i dagens pedagogiske bevissthet (E.V. Bondarevskaya, V.V. Gorshkova, V.I. Ginetsinsky, K.V. Davydov, V.S. Ilyin, M.V. Clarines, I.V. L. I. Novikova, V. I. Slobodchikov, A. P. Tryapitsyna, G. A. Tsukerman, L. Anderson, V. Bell, P. Brendwein, R. Driver, J. Naisbitt, M. Polanyi, J. Schwab, etc.). Derfor er det all grunn til å snakke om mangfoldet av begreper personlighetsorientert utdanning. La oss fremheve noen av de vanligste tolkningene av dette fenomenet.

1. Den personlige tilnærmingen i utdanning på nivå med ordinær, mest massepedagogisk bevissthet forstås som et etisk og humanistisk prinsipp for kommunikasjon mellom lærer og elever. Lærere som klassikere av pedagogisk tankegang ble kalt til humanisme, til Aksept av barnet som individ - J..-J.. Rousseau, L.N. Tolstoy, M. Montesori og andre, samt moderne innovative lærere som ga dette prinsippet formen til den såkalte samarbeidspedagogikken.

2. Den personlige tilnærmingen betraktes som prinsippet for syntese av retninger for pedagogisk aktivitet rundt hovedmålet - individet. Alt som skjer i den pedagogiske prosessen er pedagogisk bare i den grad det virker mot dette målet.

3. Den personlige tilnærmingen tolkes som et forklarende prinsipp som avslører mekanismen for personlig utvikling i den pedagogiske prosessen. Meningen med dette prinsippet er at nei

endringer i menneskelivet kan ikke forklares uten å forstå deres plass og rolle i individets selvrealisering.

4. Denne tilnærmingen tolkes som prinsippet om individuell frihet i utdanningsprosessen i betydningen å velge prioriteringer, pedagogiske «ruter», danne ens egen, personlige oppfatning av innholdet som studeres (personlig erfaring).

5. I lang tid var det en forståelse av individet i utdanningen som en viss standard, en modell av det «nye mennesket». Det handlet om å utdanne en personlighet "med gitte egenskaper." Slik ble den personlige tilnærmingen tolket i sovjetisk pedagogikk.

6. Den personlige tilnærmingen tolkes som prioriteringen av individualitet i utdanning i betydningen et alternativ til kollektivt nivåutdanning.

7. En annen betydning av konseptet "personlig tilnærming" er assosiert med ideen om integriteten til den pedagogiske prosessen. Fokus på individet gjør det mulig å overvinne summering og funksjonalisme i å bygge et utdanningssystem.

8. Til slutt kan den personlige tilnærmingen - denne betydningen av denne kategorien vil bli diskutert videre i vår monografi - betraktes som konstruksjonen av en spesiell type pedagogisk prosess (med spesifikke mål, innhold, teknologier), som er fokusert på utvikling og selvutvikling av den enkeltes egne personlige egenskaper.

Bak hver av disse tolkningene ligger det en viss modell for pedagogisk virksomhet, som er begrunnet og effektiv på sin måte i en gitt sosiokulturell situasjon. Derfor er sannsynligvis den personlige tilnærmingen, som personligheten i seg selv, et komplekst, unnvikende emne for mange vitenskaper, og kan ikke reduseres til én enkelt måte å forstå det på. Som et resultat er det som trengs ikke en konkurranse av ideer, men en annen metodikk fokusert på polyparadigmatisk visjon av problemet, om det flerdimensjonale rom av ideer om personlighetsorientert utdanning.

Polyparadigmisme utelukker ikke opprettelsen av spesifikke utdanningsbegreper som utvikler visse aspekter av dette problemet.

Ideen om et mangfold av enheter, vesener, kulturer og personlighetsmåter bør fungere som en slags integrator av dette rommet. Polyparadigmisme betyr i dette tilfellet forskerens åpenhet for alle slags nye visjoner om problemet.

personligheter i utdanning. Det er bare viktig for alle varianter og tolkninger av denne tilnærmingen å bevare dens essensielle holdning, hovedkriteriet, som består av etterspurt personlig (integrert, gratis) manifestasjon av en persons liv, ideelt sett i alle situasjoner i utdanningsprosessen.

Hva kreves egentlig i disse situasjonene (personlig orientert!)? I den mest generelle formen - en ikke-triviell, ikke-funksjonell menneskelig eksistens. Utdanningsprosessen er fylt med slike oppgaver og aktiviteter, hvis implementering er umulig uten aktualisering av holistiske, livssemantiske funksjoner til en person.

Den humanistiske tradisjonen - ønsket om opphøyelse av mennesket, den mest komplette legemliggjørelsen av den menneskelige essensen i ham - ville være urettferdig å betrakte et fenomen med pedagogisk tenkning bare fra vår tid. Faktisk, selv i de mørkeste periodene av menneskehetens historie, var pedagogikk en av kunnskaps- og praksissfærene der, til tross for konfrontasjonen mellom ulike vitenskapelige skoler, og oftere - de faktiske pedagogiske og statsdoktrinære prinsipper, det humanistiske idealet om utdanning, så karakteristisk for ekte pedagogikk, bleknet ikke bort.

Men siden humanismens autoritet alltid har vært høy i politikk, ideologi og på alle områder av praktisk aktivitet, og humanistiske slagord nådeløst ble utnyttet til forskjellige opportunistiske formål, oppsto behovet ikke bare for nok en gang å erklære "humanismen" til den neste. "tilnærming", men også for å grundig forstå den pedagogiske naturen til dette fenomenet og formulere ikke hverdagslige intuitive, men vitenskapelige kriterier for humanisering av utdanning. For å gjøre dette er det nødvendig å overvinne syndromet av "uniktheten" til våre pedagogiske ideer som "revolusjonerende", "den eneste sanne", etc. og vende seg til humanismens opprinnelse i fortidens tenkere.

Den personlige tilnærmingen i utdanning er kontinuerlig forbundet med den humanistiske tradisjonen i pedagogikken, som er forankret i menneskelig kulturs dype opphav. I de aktuelle verkene refererer de vanligvis til Protagoras ("alle tings mål er mennesket"), Sokrates, Platon, Aristoteles og senere romerske tenkere - Plutarch, Seneca m.fl.. Humanismens fremvekst er forbundet med overvinnelsen av det religiøse -kanoniske og totalitære systemer fra middelalderen, da en ekstraordinær økning av den menneskelige ånd skjedde, som markerte renessansen. I denne forbindelse, vanligvis

navnene til Thomas More, Tommaso Campanella, Cyrano de Bergerac, Etienne Cabet, Gilbert X. Chesterton, Francois Rabelais, Jan Comenius m.fl.. Senere representanter for den nye tiden - Michel Montaigne, Jean-Jacques Rousseau, Leo Tolstoy - begynte å bli inkludert i denne galaksen.

En annen tradisjon er imidlertid ikke mindre gammel, når historikere som anser seg som «marxister», når de snakker om disse tenkerne, nødvendigvis forsøkte å understreke deres «historiske begrensninger», og koblet dette med deres mangel på et historisk-formasjonssyn, «klassetilnærming,» ” osv. n. Det ser ut til at slike vurderinger er tull, siden grunnlaget for dem som regel var diskrepansen mellom klassikernes vurderinger om mennesket og utdanningsmålene med allment aksepterte ideologiske føringer.

Det er all grunn til å tro at våre synspunkter viste seg å være "historisk begrensede" snarere enn synspunktene til humanister, som virkelig ikke kjenner historiske og tidsmessige grenser. Derfor er det fornuftig å tenke nok en gang over ordene til Thomas More om «den øverste plikten til filantropi og velvilje», som «aldri tar bort vår fordel i den grad den gir den tilbake» 1 slik at vår egen dogmatisme ikke gjør det. gjøre oss enda "hovmodigere og mer selvsikre." 2.

Det humanistiske aspektet ved verkene til den store Ya. A. Comenius venter fortsatt på en helhetlig lesning. «En omfattende åndskultur krever at alle mennesker... læres opp til klokt å løse det jordiske livets anliggender slik at alt i den er pålitelig så langt det er mulig; lært å følge enstemmighetens (og ikke likesinnedes! – V.S.), slik at de ikke kunne være uenige med hverandre til deres skade, verken på jordiske eller på evige stier, og kunne bringe andre som er uenige til enighet; og til slutt ble de fylt med iver og ønske om å sikre at gjerninger og handlinger var i størst harmoni med hverandre... Alle som ble født som mennesker... streber etter å eksistere meningsfullt, d.v.s. å ønske og velge det som forstås som godt..." 3

1 Mor T. En gylden bok, like nyttig som den er morsom, om statens beste struktur og om den nye øya Utopia // Utenlandsk fiksjon fra tidligere århundrer. M., 1989. S. 86.

2 Montaigne M. Om kunsten å leve med verdighet. M., 1975. S. 63.

3 Kamensky Ya.A. Generelt råd for retting av menneskelige forhold. IV Pampedia // Komensky J.A., Locke J., Rousseau J.-J., Pestalozzi I.G. Pedagogical heritage. M., 1989. s. 107-137.

Ideen om at formålet med utdanning ikke bare stammer fra en «sosial orden» begrenset av det historiske rammeverket, men også er en konsekvens av kunnskap om menneskets vesen, utvikles i verkene til påfølgende europeiske humanister og pedagoger. "Formålet med utdanning," som definert av I. G. Pestalozzi, "er at en person selv stiger til en følelse av den indre verdigheten i sin natur" 1.

I russisk pedagogikk er den humanistiske tradisjonen beskrevet i verkene til representanter for nesten alle historiske epoker. "Hva er en person? - spør Vladimir Monomakh i sin berømte "Teaching". "Hvor forskjellige er menneskelige ansikter ... men hver har sitt eget ansiktsutseende" 2.

Uten å stoppe ved de klassiske verkene til K.D. Ushinsky, L.N. Tolstoy og senere - S.T. Shatsky, V.A. Sukhomlinsky, vi legger merke til flere ideer fra P.F. som er interessante for dagens pedagogiske og politiske diskusjoner. Kaptereva. Skolen vil etter hans mening ikke fylle sin humanistiske funksjon uten tilstrekkelig transformasjon av hele det sosiale miljøet. "I et samfunn som er ukulturert, fattig på intellektuelle interesser, ikke verdsetter kunnskap og økonomisk insolvent ... vil studenten verdsette skolevitenskap lavt og behandle det med likegyldighet, eller til og med med et snev av forakt" 3 .

Som P.F. trodde Kapterev, virkelig vitenskapelig pedagogikk kan ikke være en tjener for det statspolitiske systemet, men fungerer som en forsvarer av menneskelige interesser. Dette er den sosiale funksjonen til denne sfæren av vitenskap og praksis. «Det er forskjell i syn på utdanning, statlig og pedagogisk. Når staten tar seg av utdanning, har staten i tankene innbyggerne i en bestemt stat (eller det sosiopolitiske systemet som den er pålagt å beskytte! - V.S.), og pedagogikk - for det første verdensborgerne, d.v.s. mennesker og deres generelle humanitære utvikling. Pedagogisk arbeid er en samvittighetssak, den allsidige åndelige berikelse av den enkelte, og staten overvåker og kan bare overvåke den ytre orden... Statspedagogikken, som står sterkt i sin posisjon, anser det som mulig for seg selv å skape pedagogisk arbeid selvstendig. av de levende kreftene

1 Pestalozzi I.G. Hva gir metoden sinnet og hjertet? // Izbr. ped. cit.: I 2 bind M., 1981. T. 2. S. 82.

2 Lærdommer Vladimir Monomakh // Russisk litteratur fra XI-XVIII århundrer. M., 1988. S. 49.

3 Kapterev P.F.

som ville ledet det mye bedre hvis de ble kalt til å delta i det uavhengig” 1 .

Og enda en av hans bemerkelsesverdige uttalelser: "Samfunnet, forstått som en sammenslutning av foreldre, er for det første ikke interessert i statlige planer for utdanning ... men i dets barn, deres utvikling, deres helse, deres muntre og muntre humør ... Derfor er samfunnet en beskytter generell human utdanning av barn» 2, mens staten eller enhver annen sosial transpersonlig rollemekanisme er interessert i funksjonell, spesialisert utdanning, som en person kun er leder for visse funksjoner.

For å prøve å handle mot menneskeliggjøring av den sosiale virkeligheten i henhold til et opplegg som utelukker enhver tvil, tok vi i den siste tiden ett aspekt av menneskelig eksistens som grunnlag, for eksempel økonomisk, klasse, ideologisk, og glemte posisjonen til den samme K. Marx om menneskets essens som "helheten av alle sosiale relasjoner" og mangfoldet av måter dets sosiale fremgang på. Et forsøk på å ta en viss «bare sann» modell som grunnlag for utdanning er umenneskelig, uansett hvor attraktivt det måtte være. Her er det på sin plass å minne om J.-J. Rousseau: "Siden det motsatte av enhver falsk posisjon er sannhet, er antallet sannheter like uuttømmelig som antallet feil" 3. Denne ideen uttrykkes enda tydeligere i den berømte hegelianske aforismen: "Historiens tragedie består ikke i sannhetens kamp mot løgnene, men i kampen for mange sannheter."

Uten å utforske den humanistiske tradisjonen, «det ene treet» i pedagogikken, risikerer vi å ikke se dens kvalitativt nye utvikling på slutten av vårt århundre.

Syntesen av forskjellige tolkninger av den personlige tilnærmingen kan nettopp gi et "gjennombrudd" til kvalitativt nye systemer og teknologier for utdanning som harmonisk forbinder den funksjonelle og personlige utviklingen til studentene.

Det sentrale begrepet i begrepet personlighetsorientert utdanning er begrepet personlighet. Pedagogisk teori eu-

1 Kapterev P.F. Didaktiske essays. Utdanningsteori // Izbr. ped. Op. M., 1982. S. 429.

2 Ibid. S. 432.

3 Rousseau J.-J. Emile, eller om utdanning // Rousseau J.-J. Pedagogisk arv. M., 1989. S. 252.

etterstreber naturlig nok personligheten som et pedagogisk objekt, d.v.s. som en viss type opplevelse av et individ, som i likhet med enhver annen erfaring kan mestres, formes, inkluderes i utdanningens innhold og anta en aktivitetsprosedyremessig form. Samtidig det som er spesielt viktig for pedagogisk teori personlighetsopplæring, bør spesifikasjonene ved personlig erfaring avklares i sammenligning med kognitive, prosedyremessige og andre erfaringer. Bare ved å forstå hva den spesifikke opplevelsen består av være et individ, kan vi snakke om de pedagogiske betingelsene for dannelsen av denne erfaringen. Ved å avklare naturen og spesifikke eksistensformer for en persons personlige erfaring, inngår pedagogikk uunngåelig en allianse med alle vitenskaper som studerer personlighet.

Logikken i vår videre forskning ble foreslått av selve oppgaven: hvis vi er interessert i måtene og midlene for å oppdatere og utvikle den personlige opplevelsen til et individ, er det nødvendig å finne ut rollen, formålet, funksjoner personlig erfaring og personligheter generelt i et individs liv. Hvis vi snakket om dannelsen av en slags fagkunnskap, ville spørsmålet oppstå om rollen og funksjonen til denne kunnskapen i å løse eventuelle problemer som er avgjørende for den enkelte.

Hva er funksjonene til personlighet, personlig erfaring i menneskelivet?

Fenomen være et individ representerer en spesiell form for menneskelig sosial eksistens, hans orientering i samfunnet, en slags "adaptiv" reaksjon på de spesifikke forholdene i menneskets liv. Individets forhold til samfunnet er historisk foranderlig og dramatisk. Uansett hvordan samfunnet "undertrykker" personligheten, er det til syvende og sist interessert i dens tilblivelse.

Interessen for utdanning som anerkjenner individet, dets frie kreative utvikling over politiske, ideologiske og andre verdier, er naturlig for et samfunn som er "lei" av den endeløse forsømmelsen av mennesket, dagens liv av hensyn til mytiske framtidsmodeller, stat, parti og andre idealer. Holdningen til individet i pedagogisk praksis tilsvarer det dominerende paradigmet i samfunnet: individet anses fortsatt i dag som noe som må «aktiveres», «rettes mot implementering av planer og programmer». Individet i utdanning, som i samfunnet som helhet, spiller fortsatt rollen som et middel. Subjektivitet, meningsskaping, kritikalitet og andre personlige egenskaper anses ennå ikke som verdi i seg selv. Prioriteten er ikke individet, men hva

det kan oppnås ved å utføre visse sosiale funksjoner og implementere atferdsmodeller.

Ideen om personlighetsorientert utdanning, som andre, eksisterer i moderne pedagogisk bevissthet på to nivåer - vanlig og vitenskapelig. Den første, uten å bagatellisere dens betydning, inkluderer den utbredte ideen i hodet til lærere om den personlige tilnærmingen i utdanning som et etisk og humanistisk fenomen, assosiert med ideene om respekt for barnets personlighet, partnerskap, samarbeid og dialog i utdanning. Når det gjelder den vitenskapelige ideen om personlighetsorientert utdanning, har den en annen konseptuell struktur avhengig av emnet for hvilken vitenskap dette konseptet vurderes.

Filosofien om utdanning utforsker tilnærmingen gjennom kategoriene faget, frihet, selvutvikling, integritet, dialog og lek som former for personlig selvuttrykk. Personlig orientert utdanning fra dette synspunktet er i motsetning til reduksjon av hele personen til individuelle "deler" av hans vesen - pragmatisme, materialisme, funksjonell utvikling av personlighetstrekk som er viktige for alle utilitaristiske formål (G.S. Batishchev, V.E. Kemerov, M. Polani, N.B. Sigov, V.N. Sherdakov, R. Evans).

Fra et psykologisk ståsted er begrepet personlighetsorientert utdanning beriket med ideer om personlighetens funksjoner i menneskelivet, om den spesifikke karakteren av det personlige nivået i den menneskelige psyken, om den semantiske sfæren, refleksjon, erfaring og dialog som mekanismer for dannelsen av personlig erfaring (LI Antseferova, Gonzalez Rey, V. V. Davydov, G. A. Kovalev, A. V. Petrovsky, I. N. Semenov, V. I. Slobodchikov, S. Yu. Stepanov, V. V. Stolin, A. A. Tyukov, etc.).

I vår studie vurderes den personlige tilnærmingen innenfor rammen av faget pedagogikk gjennom kategoriene for formålet og innholdet i utdanningen, undervisningsmetoder og de spesifikke teknologiene som inngår i dem, undervisnings- og læringsaktiviteter og kriterier for effektiviteten av pedagogisk prosess. Konseptet personlighetsorientert utdanning, som avslører det nye innholdet i disse kategoriene, setter dermed regelverket for transformasjon av pedagogisk bevissthet og praksis.

Konseptet studentsentrert utdanning vi utvikler er basert på grunnleggende forskning på

natur av pedagogisk kunnskap (V.V. Kraevsky), integritet av utdanningsprosessen (B.S. Ilyin, I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin), personlige utviklingsfunksjoner for læring (N.A. Alekseev, E.V. Bondarevskaya, N.V. Bochkina, Z.I. Vasilyeva, V.V. Gorshkova, T.N. Malkova, A.P. Tryapitsyna), spesifikasjonene til pedagogisk aktivitet (V.N. Zagvyazinsky, I.A. Kolesnikova, V.A. Slastenin). Vi ser det teoretiske formålet med begrepet personlighetsorientert utdanning i å avsløre naturen og betingelsene for implementeringen av personlige utviklingsfunksjoner i utdanningsprosessen, som er uatskillelig fra en dypere og mer helhetlig forståelse av dens essens. Den praktiske verdien av dette konseptet ligger i utviklingen av regelverk for utøvelse av utdanning, som til en viss grad bør være alternativ til tradisjonell utdanning, som reduserer personlig utvikling til dannelse av kognitiv-operativ erfaring.

Utgangspunktet for konseptet som utvikles er ideen om personlighet som et mål og en faktor i den pedagogiske opplevelsen under trening.

I utdanningsprosessen, som vanligvis gjentas i pedagogiske avhandlinger og forklarende notater til programmer, dannes kunnskapen, ferdighetene og personligheten til studentene. Et enkelt skilletegn kan imidlertid ikke skille slike vidtrekkende sider ved utdanningsprosessen. Det er mulig å hevde at "personlighet blir dannet" bare med en stor grad av konvensjon, fordi den blir dannet i samme grad som den er i motsetning til enhver "formasjon." Personlighetsprinsippet i et barn, som dukker opp i tidlig barndom, forstyrrer lineariteten og programmerbarheten til utdanningsprosessen, og gir den funksjonene selektivitet, selvutvikling, integritet og mediering. Utdanning fokusert på utvikling av individet når sine mål i den grad det skaper en situasjon med etterspørsel etter individet og dets evne til selvutvikling. Innenlandsk og utenlandsk erfaring har gjentatte ganger overbevist om at et forsøk på å danne en personlighet etter en etablert modell, å føre studenter i "ordnede rekker" gjennom utdanningssystemet, bare kan gi pedagogiske og sosiale surrogater.

Personlighetsorientert utdanning er ikke dannelsen av en personlighet med gitte egenskaper, men skapelsen av forhold for full manifestasjon og følgelig utvikling av studentenes personlige funksjoner. Hvordan opprettholde det nødvendige tiltaket, balanse mellom sosio-etisk nødvendighet og frihet til utvikling, uten hvilken det ikke kan være noen virkelig personlig begynnelse i

en person, for ikke å gå tilbake til totalitære "personlighetsmodeller" eller "gratis utdanning" som allerede har vist sin inkonsekvens? Dette spørsmålet var et av de sentrale i løpet av vår langsiktige forskning.

Basert på innenlandske og utenlandske personlighetsbegreper, tok vi utgangspunkt i at elevens egne personlige funksjoner «inkluderes» i utdanningsprosessen i tilfelle kognitiv orientering ikke lenger kan gi en adekvat posisjon for eleven i strukturen av læringen. situasjon. Personlige funksjoner i dette tilfellet er ikke dens karakterologiske egenskaper (sistnevnte, bortsett fra noen såkalte universelle, kan og bør være forskjellige for mennesker), men de manifestasjonene av en person som innser fenomenet "å være en person." Følgende funksjoner er identifisert: selektiv (valg av verdier og livsstil), medierende (i forhold til ytre påvirkninger og interne atferdsimpulser), kritisk (i forhold til verdier og normer som tilbys utenfra), funksjonen til vilje selvregulering for å oppnå mål, refleksiv, meningsskapende, orienterende (bygge et personlig bilde av verden - et system av meninger), funksjoner for ansvar for beslutninger som tas, sikre autonomi og stabilitet i den indre verden, kreativ transformasjon, selv- realisering (ønsket om anerkjennelse av ens bilde av "jeg" av andre), sikre nivået av spiritualitet i samsvar med påstander (forebygging av reduksjonslivsaktivitet for utilitaristiske formål).

Fullstendigheten av representasjonen av disse funksjonene i aktivitetene til fagene i utdanningsprosessen er et mål på det faktum at utdanningsprosessen har nådd et personlig funksjonsnivå. Kunnskap om personlige funksjoner lar oss gå videre til en av de grunnleggende aspektene ved konseptet personlighetsorientert utdanning - spørsmålet om naturen til den erfaringen, hvis assimilering betyr, i ordets rette betydning, personlighetsutvikling. Tilstedeværelsen av spesiell personlig erfaring i strukturen av pedagogisk innhold diskuteres i mange didaktiske begreper. Ja, IL. Lerner og M.N. Skatkin snakke om opplevelsen av en emosjonell-verdi holdning til verden; B.C. Lednev - om opplevelsen av verdiorienterende aktiviteter. En annen ting er at dette aspektet av innholdet i utdanningen viste seg å være minst utviklet. Dens prosessuelle og metodiske egenskaper (teknologier) er praktisk talt ikke berettiget.

I motsetning til kognitiv erfaring, som er oversatt fra en objektiv form til form av felles aktivitet av lærer og elever, som den assimileres gjennom, har personlig erfaring i utgangspunktet ingen annen form enn personlig-semantisk erfaring.

Den personlige siden av enhver aktivitet er dens subjektive begynnelse, studiet av situasjonen for å identifisere dens mening og behovsbetydning.

Aktiveringen av personlige funksjoner sikres av slikt innhold som kan rokke ved integriteten til det personlige verdensbildet, betydningshierarkiet og status. Det er en sammenligning av gamle og nye betydninger og deres kritiske revisjon. Stimulansen for denne typen aktivitet kan bare være kommunikasjon mellom subjekter, gjensidig referensiell, gjensidig betydningsfull for hverandre.

Erfaring som eksistensmåte for personlig erfaring forutsetter også subjekt-subjekt former for tilegnelse av denne erfaringen som er adekvate for den: kommunikasjon-dialog, lekende mental aktivitet, refleksjon, mening-kreativitet. En pedagogisk oppgave løses på et personlig nivå når den oppleves som et livsproblem, som igjen mobiliserer og følgelig utvikler kraftige strukturer av intellektet. Det er imidlertid ikke nødvendig å bevise at innholdet i utdanningen, måten det gis på, og funksjonsformen i den virkelige utdanningsprosessen i den formen de eksisterer i i dag, i liten grad samsvarer med mekanismene for personlig utvikling. Derfor er den personlige utviklingsfunksjonen mer erklært enn faktisk implementert av den eksisterende utdanningsprosessen.

Selv om ideen om mekanismene for personlig utvikling spiller en viktig rolle i konstruksjonen av personlig utviklende komponenter av pedagogisk innhold, er det ikke den eneste retningslinjen i valg og sammensetning av slikt innhold. I samsvar med forståelsen av faget didaktikk (V.V. Kraevsky), er en annen, ikke mindre viktig regulator av konstruksjonen av innhold, ideen om formålet med utdanning. Å ta i bruk det personlige paradigmet endrer forståelsen av målfenomenet betydelig. Tradisjonelt ble det presentert som en viss modell av personlighet, som uttrykker samfunnets orden og har form av "standarder" for utdanning og atferd. En slik forståelse av målet, uansett hvor høyt det måtte være i innhold, motsier det personlige paradigmet for utdanning, siden personligheten iboende ikke tolererer den første forhåndsbestemmelsen.

Menneskehetens mest perfekte verdier må så å si fødes på nytt i individets opplevelse, ellers kan de ikke tilegnes tilstrekkelig av ham, dvs. få personlig mening. Målene for aktivitet, også pedagogiske, er sekundære i forhold til motivasjon, og kan derfor ikke fastsettes utenfor motivene og intensjonene til den enkelte selv.

I hvilken grad kan studentens personlighet være med på å bestemme mål og innhold i utdanningen? Åpenbart, i en der dannelsen av individet antas, og ikke noen funksjonelle aktivitetskomponenter av individet, hvis "standard" i hver historisk epoke er satt av samfunnet. Personlig er det som i utgangspunktet er selvdefinert av en person bygget som hans egen verden. Derfor er den optimale utdanningen en som forutsetter harmonien mellom statlige standarder og personlig selvutvikling. Avvik fra denne harmonien fører til ytterpunktene av totalitær stat eller pedosentrisme i utdanningssystemet.

Ideen om behovet for å inkludere i innholdet, i tillegg til standardkomponentene gitt utenfra, også emosjonelle, verdibaserte, personlige elementer som er uatskillelige fra læringsprosessen med dens iboende intersubjektive kommunikasjon, er allerede til stede i ulike konsepter for utdanning (B.S. Ilyin, M.S. Kagan, I.Ya. Lerner og andre). Ved å utvikle denne posisjonen går vi ut fra følgende: det helhetlige innholdet i utdanningen som faktisk fremstår for faget består av didaktisk bearbeidet sosiokulturell erfaring som eksisterer før og uavhengig av læringsprosessen, i form av utdanningsprogrammateriell («pedagogisk standard» ”), og personlig erfaring , ervervet på grunnlag av subjekt-fagkommunikasjon og livssituasjoner forårsaket av den, som skjer i form av erfaring, meningsskaping og selvutvikling.

Den personlige komponenten i utdanningens innhold kan ikke presenteres i vanlig program og undervisningsform. Personlig orientert innhold kan kun spesifiseres på grunnlag av situasjonsmodeller som aktualiserer kollisjoner i utdanningsprosessen som krever manifestasjon av studentens personlige funksjoner. Dette er et spesifikt trekk ved personlighetsorientert innhold: det kan ikke spesifiseres isolert fra den prosessuelle formen for dets eksistens. Enhver verdi vil kun ha betydning for fagene i utdanningsprosessen gjennom representasjon

dens form som en kollisjonsoppgave, som krever en sammenligning av denne verdien med andre verdier; i form av en dialog som involverer en utforskning av mening; gjennom imitasjon av en livssituasjon, som lar en teste denne verdien i handling og kommunikasjon med andre mennesker, og sammenligne den med andre verdier.

Oppgaven med å teknologiisere pedagogisk virksomhet, som er kompleks i seg selv på grunn av den pedagogiske prosessens velkjente fag-fagskarakter, blir mange ganger mer komplisert når det gjelder utviklingen av den personlige funksjonen til eleven. Erfaringen som er tilgjengelig i teori og praksis med å lage teknologier fokusert på utvikling av kognitive strukturer kan ikke brukes direkte i dette tilfellet.

Logisk-gnostiske strukturer har en analog i den objektive verden og kan modelleres og mestres gjennom passende objektive aktiviteter. Dette forklarer den høye effektiviteten til undervisningsteknologier basert på konseptene om dannelsen av mentale handlinger (P.Ya. Galperin), "meningsfull abstraksjon" (V.V. Davydov), etc. Utdanning på personlig nivå er en semantisk, subjektiv virkelighetsoppfatning , og ingen fagaktivitet garanterer ikke dannelsen av den "påkrevde" betydningen. Derfor er det mulig å snakke om teknologier for å påvirke individet bare med en høy grad av konvensjon, noe som antyder at individet alltid opptrer som en aktør, en medskyldig, og til og med initiativtaker til enhver prosess i utdanningen hans.

Det viktigste prosessuelle kjennetegnet ved personlighetsorientert opplæring er læringssituasjonen, som aktualiserer og etterspør elevers personlige funksjoner. Konstruksjonen av en slik situasjon, som vår forskning har vist, antyder bruken av tre grunnleggende teknologier: presentasjon av elementer av pedagogisk innhold i form av flernivåpersonlighetsorienterte oppgaver («task approach technology»); beherske innholdet i dialogens vilkår som et spesielt didaktisk og kommunikativt miljø som gir subjektiv og semantisk kommunikasjon, refleksjon og selvrealisering av individet («teknologi for pedagogisk dialog»); etterligning av sosiale-rolle- og rom-tidsmessige forhold som sikrer implementering av personlige funksjoner under forhold med intern konflikt, kollisjon og konkurranse ("imitasjonsspillteknologi").

Oppgave-dialog-spill-triaden danner det grunnleggende teknologiske komplekset for personlig orientert læring.

Forskningsprogrammet om problemet med personlighetsorientert utdanning inkluderte flere områder:

Metodiske forskrifter for å konstruere teori og praksis for personlighetsorientert utdanning;

Historisk bakgrunn for konseptet studentsentrert læring;

Internasjonal erfaring med å bygge systemer og teknologier for personlig utviklingsutdanning, deres komparative pedagogiske analyse;

Kilder og prosedyrer for pedagogisk målsetting i forhold til personlighetsorienterte utdanningssystemer;

Valg og sammensetning av pedagogisk innhold fra perspektivet til en personlig tilnærming;

Teknologier for personlig orientert læring;

Opplæring av lærere og ledere for utdanningsinstitusjoner for implementering av en personlig tilnærming i undervisnings- og ledelsesaktiviteter.

Den spesifikke utviklingen av utgangspunktene for konseptet om en personlig tilnærming i utdanningen som er skissert her, presenteres i påfølgende kapitler.

Det kan antas at fremveksten av personlighet er assosiert med et slikt stadium av menneskelig utvikling når "menneskeverdenen" ikke kan reduseres bare til den objektive, materiell-utnyttige sfæren, når overobjektiv aktivitet tar en spesiell rolle i strukturen. av menneskelig eksistens - søket og dannelsen av betydninger av både individuelle handlinger og livsaktivitet generelt.

Variasjonen av personlighetsfunksjoner 1 kan strømlinjeformes (selvfølgelig betinget), og redusere dem til tre grunnleggende. Den første blant disse vurderer vi antagelig ansvarsfunksjon som en grunnleggende personlig egenskap. Ansvar for hva? For alle. Og jo høyere ansvarssfære individet opplever, jo mer utviklet er personligheten. Ansvar overfor hvem? Foran alt og alle. Dessuten er dette personlige ansvaret, i motsetning til dets ulike sosialt normaliserte manifestasjoner, virkelig moralsk av natur. Vi inkluderer i dette området av personlige funksjoner funksjonene til moralsk valg, motiverende begrunnelse for livsaktivitet, etc.

1 Serikov V.V. Personlig tilnærming til utdanning: konsept og teknologi. Volgograd, 1994. s. 42-43.

Deretter kommer utvalget av funksjoner, som vi konvensjonelt definerte som selvrealisering. Disse kan inkludere funksjonene kreativitet, frihet, uavhengighet, konkurranse med ulike livshindringer, utvikling av individualitet, å sikre et åndelig nivå i livet, og dets irreducerbarhet til materialisme, til hverdagslivet.

Og til slutt, troppen refleksive funksjoner personlighet, som sikrer dens meningssøkende aktivitet, utviklingen av bildet av "jeg", og autonomien til måldannelse.

Som det er lett å se, forutsetter disse grunnleggende personlige egenskapene til en person også visse grunnleggende egenskaper ved pedagogiske virkemidler som sikrer deres utvikling. Dermed må en situasjon som gir ansvar ha noe kontekstualitet i forhold til individets indre verden; for selvrealisering er det nødvendig å skape spilleforhold med dens iboende frihet og konkurranseevne; den refleksive funksjonen er etterspurt og utvikler seg under forhold dialog- interaksjon mellom individet og kulturens verden som åpner seg foran ham.

La oss vende oss til den nåværende tilstanden til teorien om personlighetsorientert (personlig utvikling) utdanning.

Fagområdet for denne teorien er den pedagogiske prosessen, som bestemmer dannelsen av individets egne personlige egenskaper. Et langt fra tomt spørsmål dukker opp: eksisterer denne prosessen virkelig?

Selvfølgelig kan denne prosessen ikke skilles fra andre i sin rene form, men det er ingen grunn til å tvile på dens objektive eksistens. Det skal sies at pedagogisk vitenskap og praksis lenge har vært engasjert i, om man kan kalle det det, «virtuelle realiteter», dvs. av noe som ikke eksisterte i virkeligheten, men på papiret, i rapporter, i forfatternes ideologiserte fantasi. Slike fenomener kan inkludere for eksempel «juridisk utdanning» eller «økonomisk» eller «retorisk» osv. Som regel, på tampen av neste inspeksjon, ble det holdt demonstrasjonsarrangementer i hvert av disse utdanningsområdene, stands ble forberedt, alle slags planer, rapporter, etc. Og til og med avhandlinger ble skrevet. Men fantes det virkelig slik oppdragelse? Fant den tilsvarende prosessen sted i virkeligheten? Man kan tvile på det.

Og i denne forstand er den eneste pedagogiske virkeligheten som ikke reiser den minste tvil dannelsen av et barn

personlighet. Dette er virkelig en ubønnhørlig virkelighet, som noen ganger realiserer seg selv i strid med våre intensjoner og pågående pedagogiske aktiviteter.

Så, vår første innledende metodiske posisjon: den pedagogiske prosessen for personlig utvikling - Dette er et objektivt pedagogisk fenomen som er organisk integrert i alle andre pedagogiske prosesser.

Ved utviklingen av begrepsapparatet til teorien om personlighetsorientert utdanning, tok vi utgangspunkt i at tradisjonelle pedagogiske begreper skulle utvikles – nemlig utvikle seg, og ikke erstattes av andre, mer moteriktige. Beslektede vitenskapers begrepsapparat som har oversvømmet pedagogikk («sosiokultur», «humanitært system», «pedagogisk rom», «selvutvikling» osv.) avslører utvilsomt nye fasetter ved den pedagogiske virkeligheten, men de kan ikke tilfredsstille hovedforventningene fra pedagogisk vitenskap, dvs. utføre en organiserende rolle i forhold til lærerens aktiviteter. Og uansett hvor langt vi trenger inn i "integriteten" eller "synergetikken" til pedagogiske fenomener, vil vi fortsatt måtte vende tilbake til de vesentlige kjennetegnene ved pedagogisk virksomhet, avslørt av begrepene formål, innhold og metode. Eventuelle metodiske ekskursjoner er kun berettiget i den grad de utvikler våre ideer om mål, innhold og prosedyre- og metodiske aspekter ved den pedagogiske prosessen. Uansett hvor mye vi snakker om «pedagogisk samhandling», om «kulturens rom», subjektivitet og selvutvikling, må læreren vite mål sine aktiviteter, opplevelsens innhold, som han vil gi videre til elevene sine, har en idé om metode (teknologi), som dette kan gjøres med.

Ønsket om å kunstig komplisere pedagogikkens begrepsapparat og gi det en vitenskapelig likhet er fullstendig uberettiget. "Det finnes ingen "enkle" vitenskaper. Hver bruker abstraksjoner og akkumulerer en beholdning av sine egne konsepter og kategorier, hvis betydning er forskjellig fra den som de tilsvarende ordene kan ha i det daglige språket" 1 .

Hvis vi prøver å uttrykke hovedideen om personlighetsorientert utdanning gjennom selve det pedagogiske konseptuelle apparatet, er det først og fremst nødvendig å presentere målet med slik utdanning. Dette målet i dette tilfellet spesifiserer ikke en liste over "sosiale

1 Kraevsky V.V., Kutiev V. Pedagogisk metodikk: hva krangler vi om? // Pedagogikk. 1991. Nr. 7. S. 34.

nyttige» personlighetstrekk, men fokuserer på individets egen personlige utvikling. Målet er personligheten, ikke hva som kan oppnås fra den.

I samsvar med dette omfatter utdanningens innhold en ny type erfaring – opplevelsen av å være en individuell, personlig opplevelse. Dette er en opplevelse av å supplere personlige funksjoner, hvis innhold kan leveres på forskjellige måter, avhengig av hvilken idé designeren av slik utdanning har om personlighetens natur. I sin mest generelle form er det opplevelsen av meningsfull og reflektert atferd i verden. «Det spesifikke ved personlig erfaring som en komponent i utdanningens innhold er at den samtidig har både materielle («byggemateriale» av personlige funksjoner, individets egenskaper) og prosessuelle (endring av erfaringer, subjektiv aktivitet til studenten) aspekter. Personlig erfaring er relativt autonom i forhold til faginnholdet i akademiske disipliner. Den kjennetegnes av spesifikke utviklingsmetoder, som innebærer fagets inntreden i en personlig utviklingspedagogisk situasjon, og en meningsdannende rolle i forhold til andre komponenter i opplæringens innhold» 1 .

Personlig erfaring som en del av innholdet i utdanningen er preget av originaliteten. Den kan ikke settes ved hjelp av tradisjonell programvare og metodiske verktøy, men eksisterer bare i form av en intersubjektiv. Sammensetningen og strukturen til denne opplevelsen er ikke helt diktert av materialet til faget som studeres, men bestemmes av interne konflikter i den personlige utviklingen av fagene i utdanningsprosessen. Mestring av denne erfaringen kommer ikke til uttrykk i fagkunnskaper og ferdigheter, men i form av personlige verdenssynsdisposisjoner, verdiorienteringer og til en viss grad livets meninger som er hardt opptjent av individet, som har blitt den integrerte essensen av hans selvoppfatning. Personlig erfaring, i motsetning til kognitiv, operasjonell, etc., er ikke bare mediert av en annen person (lærerens personlighet), men er integrert og bestemt av interaksjonen mellom personligheter. Dette, kan man si, er opplevelsen av å presentere seg selv i en annen og inkludere den andre i ens jeg-vesen. Personlig erfaring fungerer for det fremvoksende subjektet som en struktur av livsbetydninger, en slags regler for selvorganisering av ens indre verden.

1 Zelentsova A.V. Personlig erfaring i strukturen av pedagogisk innhold (teoretisk aspekt): Forfatterens abstrakt. ...cand. ped. Sci. Volgograd, 1996. S. 7.

Til slutt oppstår spørsmålet om teknologiene for pedagogisk aktivitet som sikrer dannelsen av individets personlige funksjoner. Personlig utvikling, som enhver mental utvikling (det bør imidlertid bemerkes at personlig utvikling ikke er helt begrenset til psykologifeltet), forutsetter krav om og manifestasjon av det som utvikler seg, dvs. personlighet. Essensen av selve den pedagogiske teknologien i dette tilfellet er å sikre opprettelsen av situasjoner som sikrer denne etterspørselen etter en persons personlige manifestasjoner. Mange studier er viet problemene med metodikken for å søke etter personlig orienterte pedagogiske teknologier og utviklingen av spesifikke teknikker for å skape personlige utviklingspedagogiske og pedagogiske situasjoner (S.V. Belova, V.I. Danilchuk, E.A. Kryukova, V.V. Zaitsev, T.I. Chechet, B.B. Yarmakhov, etc.).

Grunnlaget for tradisjonelle pedagogiske teknologier er inkluderingen av studenten i en spesifikk fagaktivitet, preget av spesielle egenskaper og intern organisering, takket være hvilken faget som utfører det mestrer en forhåndsbestemt opplevelse. En slik fagbasert, aktivitetsbasert tilnærming til utvikling av pedagogiske teknologier, gjentatte ganger utprøvd i praksis, som har vist seg godt i utformingen av kognitive aspekter ved utdanning, når det gjelder personlighetsorientert utdanning, viste seg ikke å være helt akseptabel. , siden vi i dette tilfellet snakket om formasjonen ikke subjekt-kognitive, men semantiske relasjoner av subjektet. Det er umulig å lage, programmere mening på forhånd, før problemet kommer inn i fagets virkelige semantiske felt. Pedagogikk, som er vant til å «undervise», «utvikle», «involvere», «stimulere», møter her begrensningene i dens evne til å «påvirke» et individ.

Denne maktesløsheten til praktisk pedagogikk er faktisk dens styrke. Manglende evne til å manipulere en person er grunnlaget for kultur, menneskelig sivilisasjon. En slik konstant tilgjengelig, i hvert fall potensielt, mulighet til å påvirke studentens mentale prosesser, å eksplisere dem, å kanalisere dem inn i den «påkrevde» kanalen er et karakteristisk trekk ved «kunnskapsbasert» pedagogikk. Essensen av personlighetsorientert pedagogikk er å skape forutsetninger, tilfeldigheter, rom for valg og følgelig for manifestasjon og utvikling av personlighet.

Hva er disse forholdene?

Den første er en idé om innholdet i en persons personlige utvikling. Personlig utvikling er først og fremst utviklingen av dens attributive funksjoner: selektivitet, forståelse av aktiviteten til vilkårlighet, kreativitet, refleksivitet, ansvar og økonomi. Begrepet personlig utvikling bør trolig inkludere utviklingen av innholdet i dens åndelige sfære - ideologiske, moralske, estetiske og andre verdier i form av motiver, holdninger og evner.

Sfæren for personlighetsutvikling kan tilsynelatende også inkludere aktivitets-adferdsutviklingen til individet - dannelsen av hans vaner, erfaring, stil og måte å presentere sitt "jeg". Til slutt inkluderer begrepet personlig utvikling også dannelsen av dets sosiale, kommunikative rom - relasjonssfæren, kommunikasjonssirkelen og dets eget mikrosamfunn. Til slutt er utviklingen av personlighet dannelsen av dens individualitet.

Hovedfaktoren for personlig utvikling er knyttet til samfunnets etterspørsel etter individets personlighet, aktivitetslogikken og selvdesign.

Overgang til nytt personlig paradigme - den ledende trenden innen moderne utdanning og generelt den pedagogiske bevisstheten i samfunnet på slutten av 1900-tallet. Det er all grunn til å tro det kunnskap og pedagogisk paradigmet som dominerte utdanning i mange århundrer har uttømt sine muligheter. For det første har mengden kunnskap selv for den mest generelle orienteringen i den blitt nesten uforståelig! For det andre ble det klart at utdanningens funksjon langt fra er begrenset til å mette en person med kunnskap. Livspraksis har mer enn en gang overbevisende vist at bredden og leksikonet av kunnskap er utrolig lett å sameksistere med en persons mangel på utdanning i det strengt menneskelige aspektet. Dette handler selvsagt ikke om «skaden» av kunnskap, men om begrensningene til kunnskapsparadigmet som tenkemåte. Kunnskap, som sådan, er absolutt et universelt kriterium for utdanning, siden selv den personlige opplevelsen til et individ og andre produkter av hans refleksjon til slutt har form av kunnskap, bare kanskje med litt andre egenskaper.

Overgangen til et personlig paradigme er et naturlig resultat av utviklingen av menneskelig pedagogisk tenkning: å erstatte overfladisk-emne verdensutforskning kommer dyp-semantisk menneskets forståelse av universet som et emne for kosmogenese.

"Hvorfor trenger vi kunnskap," spør den berømte læreren Sh. Amonashvili, "uten personlig lidenskap, for å gjøre godt og ikke ondt for mennesker, for å dele det med andre, for å bringe lettelse til folk?" 1 .

Den raske (nesten katastrofale!) veksten av kunnskap har forårsaket den raske utviklingen av metodikken for utdanningsprosjekter. Derfor - standardisering, modularitet, teknologiisering av utdanning! Slik sett vil kunnskapspedagogikk alltid tjene fagorientering og praktiske aktiviteter til en person. Et paradigmeskifte der kunnskap ble ansett som det eneste produktet av utdanning er imidlertid uunngåelig. Tradisjonell pedagogikk var ikke fokusert på utviklingen av utdanningsfaget, men på å oppnå en viss kunnskapsstandard.

Kunnskap i strukturen til tradisjonell utdanning ble som regel abstrahert fra den sosiokulturelle konteksten den ble tilegnet. For å parafrasere det velkjente kristne budet, kan vi si at mennesket ikke lever av kunnskap alene. For eksempel å bli kjent med moderne naturvitenskap, må han oppleve den dramatiske skjebnen til fysikk, molekylærbiologi fra forrige århundre og andre vitenskaper. Kollisjonene i deres utvikling er kollisjonene mellom sinn og natur, ånd og inert materie, forståelse av generelle kosmiske lover og søken etter meningen med deres kunnskap for mennesket. Egentlig er det ikke vitenskapen som trenger humanitarisering, men mennesker. I hendene på en teknokrat vil Dostojevskij være et inert, sjelløst objekt.

Utdannelsens vending mot personlighet skyldes den generelle krisen i teknokratisk sivilisasjon. Det personlige paradigmet motsetter seg sentralisme og enhetlighet i utdanningen; den omfattende veksten av kunnskapsvolumet og reduksjonen av "rommet" for forståelse og refleksjon; gi utdanningsprosessen eksterne humanitære former uten å endre essensen av aktiviteten til undervisningsfaget. Teknokratiets krise fører til en bevissthet om den opprinnelige verdien av utdanning, som er individets absolutte verdi, uavhengig av dets funksjonelle betydning eller samsvar med enhver politisk eller ideologisk modell. Overgangen til et personlig paradigme betyr ikke å forlate kunnskapsutdanning. Det siste blir bare en del av helheten – dannelsen av individet.

Ved bygging av et slikt utdanningssystem kan tradisjonell systemteknisk metodikk ikke lenger brukes.

1 Amonashvili Sh.A. Pedagogisk symfoni: Klokken 3. Ekaterinburg, 1993. 4.2. S. 34.

Sistnevnte "viste seg å være ute av stand til å løse problemet med å konfigurere beskrivelser av forskjellige determinanter for menneskelig atferd og dens organisering på forskjellige nivåer: kulturelle, verdibaserte, profesjonelle, etc." 1 .

Denne metodikken var egnet for kunnskapsundervisning, der fagaktiviteten til studenten ble utformet, noe som førte til assimilering av konsepter, aktivitetsmetoder og kreativ erfaring i et bestemt fagområde. I prosessen med personlighetsdannelse snakker vi om den personlige betydningen av verdier. Denne betydningen kan ikke formidles eller læres. Dessuten garanterer ingen objektiv aktivitet dannelsen av den meningen vi ønsker. Personlighetens natur begrenser muligheten for å påvirke den utenfra. Derav behovet for en annen, humanitær pedagogikkmetodikk, der, som i ethvert humanitært felt, kategoriene forfatterskap, unikhet, subjektivitet til deltakere i utdanningsprosessen, dialog mellom kulturer, universets estetiske integritet og leken av de kreative kreftene til en person som erkjenner og transformerer verden, bekreftes og implementeres.

Tilhengere av «vitenskapens renhet», utelukkelsen av «humanitære» og «kunstneriske» midler fra den, har til en viss grad rett når de snakker om at vitenskap og kunst har ulike mål og virkemidler for å reflektere virkeligheten. Det er imidlertid en vesentlig detalj i pedagogisk kunnskap: den er utformet for å utstyre praksis med et helhetlig system av virkemidler for å skape en person, og praksis er stort sett like viktig for måten dette middelet ble oppnådd på - gjennom vitenskapelig forskning eller kunstnerisk typifisering. Det er udiskutabelt at de mest detaljerte systematiske vitenskapelige beskrivelsene av pedagogiske prosjekter ikke gjør dem mer reproduserbare enn for eksempel de fenomenene som ble åpenbart for oss av «Emile, or On Education» av J.-J. Rousseau eller «Pedagogisk dikt» av A.S. Makarenko. Dette antyder at den tradisjonelle logisk-vitenskapelige metodikken for design i pedagogikk har en særegen ufullstendig beskrivelse. Men en slik metodikk er nettopp tilstrekkelig til innholdet i utdanningen, der personlig erfaring dominerer over kunnskapskomponenten, som som kjent tilsvarer menneskets natur.

Fokus på individet er et fellestrekk ved alle vår tids utdanningsprosjekter, men dette hindrer ikke eksistensen av ulike konsepter og modeller for personlighetsorientert utdanning.

1 Aleksev N.A. Personlighetssentrert læring: spørsmål om teori og praksis. Tyumen State University, 1997. S. 72.

utdanning: fra den daglige forståelsen av den personlige tilnærmingen som et etisk-humanistisk prinsipp (respekt for studenten) til alle slags muligheter for "utdanning innen personlighet."

Essensen av konseptet personlighetsorientert utdanning vi foreslår kan representeres av følgende bestemmelser.

2. Akkurat som en person i utdanningsløpet tilegner seg erfaring i å bruke kunnskap, måter løse kognitive og praktiske problemer, kreativ opplevelse, han må mestre og oppleve" være et individ", dvs. erfaring med å utføre spesifikke personlige funksjoner (selektivitet, refleksjon, meningsbestemmelse, selvrealisering, sosialt ansvar, etc.). Denne personlige "funksjonen" til individet er ikke noen objektiv aktivitet og fungerer snarere som noen meta-aktivitet, som en slags intern plan for enhver annen menneskelig aktivitet.

Opprettelse av forhold som bidrar til utviklingen av sfæren av personlige funksjoner til individet under assimilering av enhver komponent av innholdet i utdanningen - dette kan defineres i den mest generelle formen mål personlighetsorientert utdanning.

Hver utdanning har sin innhold. I hvilken forstand kan vi snakke om det spesifikke innholdet i personlighetsorientert utdanning hvis alt som en person mestrer må inkluderes i personlighetsfondet? Samtidig er det spesifikke "byggematerialet" til et individs egne personlige egenskaper hans erfaringer og mentale prosesser, som sammenligner dem med verdiene til andre mennesker, skaper i pedagogisk kommunikasjon et slags mentalt rom, en intersubjektiv søken etter mening. , etterligning av personlig betydelige problemer og konflikter i spillform, dvs. i form av å "spille ut" livsdramaer, som som regel går langt utenfor faget som studeres og på grunn av dette nærmer seg sfæren av ekte gir mening for den enkelte.

La oss skissere de spesifikke (fortsatt hypotetiske!) mønstrene for personlighetsorientert utdanning sammenlignet med lignende kjennetegn ved tradisjonell, kunnskapsorientert utdanning.

1. Hvis, ved utforming av tradisjonell opplæring, er emnet for prosjektaktivitet et fragment av innholdet i denne opplæringen

kunnskap og dens aktivitetsprosedyremessige støtte (med andre ord, spesielt strukturert pedagogisk materiale og metoden for assimilering utgjorde essensen av pedagogisk teknologi i vid forstand av ordet), så med personlighetsorientert utdanning blir ikke designelementet et fragment av materiale, men hendelse i en persons liv, og gir henne en helhetlig livserfaring der kunnskap er en del av det.

2. Læringsdesign blir felles aktiviteter lærer og elev. Dialog fremstår her derfor ikke som en planlagt situasjon i en undervisningstime, men som en livsstil for fag i utdanningen.

3. Den grunnleggende linjen mellom innholdet og de prosessuelle aspektene ved læring viskes ut: prosess(dialog, søk, spill) blir en kilde til personlig erfaring.

4. Utdanning mister sine tradisjonelle trekk ved kunstighet og ytre regulering og nærmer seg naturlig menneskelig aktivitet.

5. Følgelig mister samspillet mellom deltakere i pedagogiske aktiviteter formalitet og funksjonalisme og får egenskapene til mellommenneskelig, intersubjektiv kommunikasjon. På grunn av dette vil læreren være etterspurt som individ, og ikke som funksjonær, siden hans indre personlige verden blir en del av innholdet i utdanningen.

6. Teksten som et fragment av den ervervede kulturen assimileres gjennom konteksten (den er i utgangspunktet fokusert på aktualisering av personlige betydninger, og ikke på overfladisk reproduksjon); utviklingen av «jeg» går gjennom «den andre», gjennom dialog; Det som tilegnes er ikke et fragment av en integrert livsaktivitet (kunnskap og ferdigheter!), men denne integriteten i seg selv, som i det minste forutsetter en imitasjonsspillreproduksjon av livsroller og situasjoner.

Det personlige paradigmet påvirker ikke direkte konstruksjonen av innhold og læringsformer. I denne forstand er dette en ganske "sart" pedagogisk teori; den påvirker i stor grad den interne organiseringen av fagene i utdanningsprosessen og, i mindre grad, strukturen til faginnholdsområdet for opplæring. På samme måte studerer fysikk som vitenskap de objektive grunnleggende egenskapene til materien, og i denne forstand er innholdet ikke avhengig av verdibevisstheten til en person. Fysikk, som et akademisk fag, er en del av kulturen og kan ikke brukes utenom menneskelig betydning.

å fremme utdanningen til en person som er verdig denne store vitenskapen. Formler og lover kan senere bli glemt av studenten, men opplevelsen av menneskelige oppdrag og dramaer, som fysikken i forrige århundre ga verden, er en del av den universelle menneskelige kulturen, som bør inkluderes i den personlige opplevelsen til enhver utdannet person . Fysikk, som utvikler personlighet, er selvfølgelig ikke en mengde kunnskap og erfaring, men en viss kreativ situasjon der det ikke bare blir klart Hva Og Hvorfor en person trenger, men også For hva trenger han det? Hva er meningen med vår ekspansjon i naturen? Hvor går grensen for hva som er tillatt? Hva må mennesket svare for som et emne for kosmogenese?

Overgangen til et personlig paradigme er altså assosiert med løsningen av den mest subtile didaktiske oppgaven med å syntetisere kunnskapsstandardiserte og personlighetsvariable komponenter av utdanning, med konstruksjonen av et ny generasjons utdanningssystem.

Problemet med forholdet mellom det biologiske og det sosiale i utviklingen av individet, det vil si problemet med faktorene (drivkreftene) til utvikling og dannelse av individet, er det viktigste problemet i pedagogisk vitenskap, både innenlands og fremmed. Historisk sett har det vært to hovedtilnærminger til tolkningen av disse faktorene.

1) Idealist-preformist (preformisme på latin: prae forma, forhåndsskapt). Det felles som forener alle dens tilhengere (teologer, filosofiske teologer, biologer, neo-atamister, neo-positivister, etc.) er ideen om at menneskelig utvikling? Dette er en spontan, ukontrollerbar prosess, betinget av et internt "medfødt program" for personlig og individuell dannelse.

1a) Teologisk begrep. Kilden til personlig utvikling er guddommelig kraft.

1b) Biologiseringsretning. "Programmet" for personlig utvikling har et biologisk grunnlag og er direkte relatert til den arvelige genotypen til hver person.

2) Materialistisk. Tilhengere av dette konseptet, uten for det meste å avvise påvirkningen av arvelige faktorer (biososiologer), tar i større grad hensyn til påvirkningen av ytre, sosiale faktorer - miljø og oppvekst

2a) Sosiologiserende konsept. Fullstendig fornektelse av arv, miljø og oppdragelse er de avgjørende faktorene for utvikling

2b) Biososiologiserende konsept - det er basert på ideen om at en person er et biologisk og sosialt vesen, derfor utvikler og dannes han som en person under påvirkning av et helt sett av faktorer, som inkluderer miljø, oppvekst, arv og individets egen aktiv aktivitet (multifaktorteori) .

15. De viktigste faktorene i utviklingen og selvutviklingen til den enkelte

Innenlandsk vitenskapelig pedagogikk er basert på en multifaktoriell teori, ifølge hvilken en person utvikler seg og blir dannet som en person under påvirkning av følgende faktorer:

I. arv (biologisk faktor)

III. utdanning (sosiale faktorer)

IV. menneskelig aktivitet

I. Arvelighet er et sett av naturlige egenskaper til en organisme som går fra generasjon til generasjon, reproduksjon i etterkommere av biologiske likheter med foreldrene.

Arvelighet - egenskapene til en organisme for å gjenta lignende typer metabolisme og individuell utvikling over en rekke generasjoner

Arvelighetens rolle i den sosiale (personlige) dannelsen av en person manifesteres i følgende aspekter:

1) Ved arv, i samsvar med sin biologiske natur (tilhørende slekten homo sapiens), har en person evnen til sosial utvikling - å gå oppreist, mestre tale, utvikle tenkning, selvbevissthet, kreativitet, arbeid, etc. Ingen annen representant for den levende verden har denne evnen.

2) Bærerne av arvelighet er gener; fra foreldre til barn, som et resultat av implementeringen av deres genetiske program, som gjenspeiler en eller annen kombinasjon av foreldrenes gener, overføres følgende: kroppstrekk, konstitusjon, hårfarge, øyenfarge , hudtype osv. Samtidig har genetiske forskere bevist at sosiale egenskaper og egenskaper som foreldre ervervet i løpet av livet ikke er fiksert i det genetiske apparatet og følgelig ikke kan overføres.

3) Arvelig inkluderer trekk ved det menneskelige nervesystemet som bestemmer naturen og forløpet til mentale prosesser; defekter og mangler i foreldrenes nervøse aktivitet, inkludert patologiske sykdommer som forårsaker psykiske lidelser (schizofreni), kan arves og påvirke prosessene for individuell og åndelig dannelse av barn. Blodsykdommer, diabetes mellitus, endokrine lidelser (dvergvekst, overvekt) etc. er også arvelig. Alkoholisme, rusavhengighet, lydstress (hard rock, støy), kreftfremkallende stoffer og skadelige leve- og arbeidsforhold har en negativ innvirkning på avkommet. Disse flyktige effektene på arvelighetsapparatet fører til ødeleggelse av genetiske koder, til irreversible mentale mutasjoner som påvirker den personlige dannelsen av barn.

4) Det pedagogiske aspektet av en persons arvelige natur på prosessen med hans personlige utvikling kommer også til uttrykk i det faktum at barn er arvelige disposisjoner for denne eller den aktiviteten. Disse naturlige tilbøyelighetene (god hørsel, vokale evner, fenomenalt minne, evnen til poetisk kreativitet) er en potensiell betingelse for dannelsen av evner.

5) Biologisk sett har en person ubegrensede muligheter for utvikling, men bruker kun 10-15% av sitt personlige potensial.

6) Det biologiske i menneskelig utvikling kan manifestere seg på den mest uventede måten (psykologien til det vakre og det stygge), stimulere eller hemme en persons personlige vekst.

Generelt bør det bemerkes at en persons arvelighet fungerer som en potensiell forutsetning for hans påfølgende (vellykkede eller mislykkede) sosiale utvikling.

II. Miljøet er de naturlige, sosioøkonomiske, materielle og levekårene for livet til det menneskelige fellesskapet og hver person.

En del av miljøet er:

Er miljøet geografisk? et visst territorielt landskap, klima, flora og fauna, naturforhold, miljøforhold;

Er miljøet sosialt? de sosiale materielle og åndelige forholdene rundt en persons eksistens, dannelse og aktivitet.

Det sosiale miljøet skiller seg ut:

Fjernt (media): sosiale relasjoner og institusjoner osv., som til sammen utgjør personlighetstypen til et bestemt land og en viss epoke.

Nabolag: de sosiokulturelle forholdene i regionen, familie og nærmiljø former personlige egenskaper, verdier og orienteringer, motiver og interesser.

Mikromiljø (leilighet, magnetiske påvirkninger, mikrobølger)? påvirke utviklingen av nervevev og hjernen.

Den helhetlige påvirkningen av miljøet kommer til uttrykk i følgende:

1) miljøet er kilden og hovedbetingelsen for sosialisering av en voksende personlighet (introduserer barnet til normene og kravene til det sosiale livet).

2) miljøet påvirker ikke grunnleggende utviklingen til individet, siden det er en ganske passiv faktor (for eksempel 2 forskjellige barn i samme familie), siden påvirkningen av miljøet bestemmes av personens holdning og avhenger på hans behov, interesser, alder og individuelle egenskaper.

3) miljøet er en spontan, utilsiktet faktor i dannelsen av personlighet, siden det kan ha både positiv og negativ innvirkning på det

III) Utdanning anses å være den avgjørende faktoren i dannelsen av personlighet, fordi den korrigerer og styrer påvirkningen av alle andre faktorer og er hovedmiddelet for å sikre full personlig utvikling og dannelse av en person.

Oppdragelse:

1) bruker positive miljøpåvirkninger og organiserer barnets livsaktiviteter deretter (skaper et nærende miljø)

2) nøytraliserer og transformerer negative miljøpåvirkninger

3) identifiserer tilbøyeligheter og tilbøyeligheter til en voksende personlighet og sikrer deres utvikling i samsvar med de individuelle egenskapene til personen.

4) påvirker individets naturlige kvaliteter, introduserer nytt innhold i dem, tilpasser dem til spesifikke levekår (fyller hull i det menneskelige utviklingsprogrammet).

Bunnlinjen: styrken (effektiviteten) til pedagogisk innflytelse ligger i målrettet, systematisk og kvalifisert ledelse av utviklingen av en voksende personlighet.

Svakheten med utdanning er at den er basert på en persons bevissthet og krever at han deltar aktivt i sin egen utvikling og dannelse.

IV) Er påvirkningen på utvikling av arv, miljø og oppvekst supplert med en annen viktig faktor? aktiviteten til den enkelte.

Pedagogisk praksis og vitenskapelig forskning viser at med tanke på påvirkning av arv, miljø og oppdragelse på et barn, er det umulig å forklare hvorfor, under de samme oppvekst-, trenings- og utviklingsvilkår, barn med samme arv (2 -3 barn i en familie) vokser opp annerledes. Eller hvorfor barn som har vokst opp under dårligere forhold og tydeligvis ikke har naturtalenter ofte oppnår større suksess i livet enn de som hadde bedre hverdagslige og naturlige startmuligheter.

I pedagogikk var K.D. Ushinsky den første som svarte på disse spørsmålene. Han uttrykte den oppfatning at en person selv tar del i dannelsen av hans karakter, hans personlighet; ved å delta i ulike typer aktiviteter (mental, arbeidskraft, sosial, teknisk og kreativ, etc.) transformerer en person den omkringliggende virkeligheten og seg selv. For pedagogisk praksis er denne bestemmelsen ekstremt viktig: hvis en lærer ønsker å undervise eller utdanne et barn, må han involvere ham i passende utdanning, arbeid, kunstnerisk-estetikk, etc. aktiviteter. Aktiviteter kan være aktive eller passive. Fra dypet av århundrer har ordtaket kommet ned til oss: «Hvor mye svette? så mye suksess." Dette betyr at det ikke så mye er aktiviteten i seg selv som er viktig, men snarere ens egen spenning (psykisk eller fysisk), egen innsats og den enkeltes egen aktivitet manifestert i denne aktiviteten. Følgelig er ikke et barn (student, elev) i utdanningsprosessen så mye et objekt for lærerens påvirkning og innsats, men snarere et subjekt? en aktiv deltaker i egen utvikling, dannelse, d.v.s. egen oppvekst. Forståelsen av dette har ført pedagogisk vitenskap til behovet for å svare på spørsmålet: når blir et barn et emne for utdanning og hva som er nødvendig for dannelsen av subjektivitet (aktivitet) til en voksende personlighet. Forskere har funnet ut at personlighetsaktivitet er selektiv. Det følger av dette at personlighetsutvikling skjer under påvirkning av ikke noen, ikke alle påvirkninger, men de av dem som finner en positiv respons i barnets indre emosjonelle sfære (følelser, opplevelser), uttrykker sine egne behov og stimulerer ham til å arbeide aktivt. på seg selv, de. stimulerer ham til selvutvikling, selvforbedring og selvopplæring. Dette fenomenet i pedagogikk kalles vanligvis personifiseringen av utdanning (gresk "persona" - personlighet, "ansikt" - å gjøre). Det følger av dette at prosessen med personlighetsutvikling i hovedsak er en prosess med selvutvikling, og all oppmerksomhet (pedagogisk og miljømessig påvirkning)? det er bare et middel, en mekanisme for å starte denne aktiviteten.