Logopediske feil. Diagnose av dysgrafi. Analyse av skriftlig arbeid. Spill med lyder
Diagnose av dysgrafi umulig uten å analysere studentenes skriftlige arbeid. Tilgjengelighet dysgrafi lærere og foreldre antar når en elevs notatbøker er fulle av feil. Men ikke alle de som feiler i det russiske språket er dysgrafiske.
Nå vil jeg analysere studentenes faktiske skriftlige arbeid og vise deg spesifikke eksempler tydelig hva de er dysgrafiske feil.
Diagnostikken ble utført av elever i 2. klasse. Barna fikk tilbud om 2 typer arbeid: kopiering og diktering. Fusk er en lettere type skriftlig arbeid å utføre. Barn som ikke har dysgrafi, de gjør ekstremt sjelden feil når de jukser. Diktering er mer komplekst utseende skriftlig arbeid. Når du sjekker et diktat er det spesielt viktig å skille dysgrafiske feil(merket med grønt) fra rettskrivning (merket med rødt). Et barn kan ha et stort antall stavefeil, men dette vil ikke bli vurdert dysgrafi. For diagnostikk dysgrafi Eldre elever bruker også analyse av presentasjoner og essays.
Første eksempel. Verker av Olya, elev i 2. klasse. Juks "I leiren." Diktat "Høst".
Olgas juks og diktat, 2. klasse.
I kopieringen understreket jeg tittelen, som er skrevet på samme linje der hovedteksten begynner. Dette indikerer manglende evne til å formatere tekst og er det ikke dysgrafisk feil, men slike problemer korrigeres også av logoped.
Både i kopiering og i diktat er et stort antall utelatelser av bokstaver i ord og underskriving av ord tillatt (kjærlighet = kjærlighet, mange = mange osv.). stort antall slike feil indikerer dysgrafi på grunn av brudd språkanalyse og syntese (i i dette tilfellet om brudd på fonemisk analyse). Dette er også bevist ved tillegg av ekstra bokstaver (vind = vind).
Det er feil som er assosiert med manglende evne til å skille fonemer med øret (oftere = oftere, helle = lod). Utelatelse av et mykt tegn kan også behandles som en fonemisk dysgrafi, og til dysgrafi på grunn av brudd på språkanalyse og syntese.
Kontinuerlig staving av preposisjoner med ord korrigeres som en del av arbeidet med digrafi på grunnlag av språklig analyse og syntese (nemlig ved analyse av setninger til ord) og ved korrigering av agrammatisk dysgrafi.
En liten bokstav i begynnelsen av en setning indikerer manglende evne til å angi grensene til en setning.
Interessant dobbel feil (i feltet = i andelen, dvs. erstatte p med d) Hvorfor er dette dobbeltfeil? Den første feilen var i å skille lydene P, jenta gjenkjente det som B, men da hun skrev, ble det gjort en optisk feil - erstattet B med D.
Det er også et par flere optiske feil (erstatte A med O i ordet samle, og legge til et ekstra element til bokstaven E i ordet camp).
Jeg har skissert det viktigste dysgrafiske feil i dette diktatet. Basert på ovenstående kan vi konkludere med at Olya, på grunn av brudd på språkanalyse og syntese med elementer av akustisk og optisk dysgrafi. På bakgrunn av dette laget jeg en individuell rettingsplan. dysgrafi dette barnet har.
Det ble selvfølgelig også tatt hensyn til tilstanden i muntlig tale og det ble utført ytterligere diagnostikk, men hovedkonklusjonene kan trekkes ved å analysere skriftlig arbeid.
Et eksempel til dysgrafi. Petya, 2. klasse. Samme diktat og samme kopiering.
Peters kopiering og diktat, 2. klasse
Dysgrafiske feilåpenbart og ganske frekt, men likevel begge barna etter kurset kriminalomsorgsarbeid begynte å konsekvent få 4 på russisk. Dysgrafi kan korrigeres, men for andreklassinger krever korrigering mindre tid og resultatene er mer varige enn for eldre elever.
Hvis du mistenker dysgrafi barnet ditt, kan jeg analysere hans skriftlige arbeid, som du sender til meg på e-post [e-postbeskyttet]. For å gjøre dette må du skanne eller fotografere sidene fra typiske feil barnet ditt og legg dem ved brevet (jo flere verk du sender, jo bedre). Brevet må angi barnets alder, klasse, hvilken skole barnet studerer på (vanlig, kriminalomsorg), hvilken karakter han har i russisk språk og andre grunnleggende fag.
Hvis du har spørsmål, skriv i kommentarfeltet. Hvis informasjonen var nyttig for deg, del den med vennene dine på sosiale nettverk.
Psykofysiologisk struktur i skriveprosessen
Dysgrafi - delvis spesifikt brudd på skriveprosessen.
Brevet representerer kompleks form taleaktivitet, prosess på flere nivåer. Ulike analysatorer deltar i det: tale-auditiv, tale-motor, visuell, generell motor. Det etableres en nær forbindelse og gjensidig avhengighet mellom dem i skriveprosessen. Strukturen i denne prosessen bestemmes av stadiet for å mestre ferdigheten, oppgavene og skrivingens natur. Skriving er nært knyttet til prosessen med muntlig tale og utføres kun på grunnlag av tilstrekkelig høy level dens utvikling.
Skriveprosessen til en voksen er automatisk og skiller seg fra skrivingen til et barn som mestrer denne ferdigheten. Derfor, for en voksen, er skriving en målrettet aktivitet, hvis hovedmål er å formidle mening eller fikse det. Skriveprosessen til en voksen er preget av integritet, sammenheng, og er en syntetisk prosess. Det grafiske bildet av et ord er ikke gjengitt av individuelle elementer (bokstaver), men som en helhet. Ordet er gjengitt av en enkelt motorisk handling. Skriveprosessen er automatisert og skjer under dobbel kontroll: kinestetisk og visuell.
Skriveprosessoperasjoner
Automatiserte håndbevegelser er det siste trinnet i den komplekse prosessen med å oversette talespråk til skriftspråk. Dette innledes av komplekse aktiviteter som forbereder sluttfasen. Skriveprosessen har en flernivåstruktur og inkluderer et stort antall operasjoner. Hos en voksen blir de forkortet og rullet sammen. Ved mestring av skriving presenteres disse operasjonene i utvidet form.
A. R. Luria i sitt arbeid "Essays on the psychophysiology of writing" (Se: A. R. Luria. Essays on the psychophysiology of writing. - M., 1950) definerer følgende skriveoperasjoner.
Et brev begynner med et insentiv, et motiv, en oppgave. En person vet hvorfor han skriver: å registrere, lagre informasjon for en viss tid, overføre den til en annen person, motivere noen til handling, etc. En person utarbeider mentalt en plan for en skriftlig uttalelse, et semantisk program, en generell sekvens av tanker. Den første tanken "knytter seg til en bestemt setningsstruktur. I skriveprosessen må forfatteren opprettholde ønsket rekkefølge for å skrive frasen, fokusere på det han allerede har skrevet og det han må skrive.
Hver setning som skal skrives ned er delt inn i sine konstituerende ord, siden grensene for hvert ord er angitt på bokstaven.
En av de vanskeligste operasjonene i skriveprosessen er analysen av lydstrukturen til et ord. For å skrive et ord riktig, må du bestemme lydstrukturen, rekkefølgen og stedet for hver lyd. Lydanalysen av et ord utføres av den felles aktiviteten til tale-auditive og tale-motoriske analysatorer. Uttale spiller en viktig rolle i å bestemme lydens natur og deres rekkefølge i et ord: høyt, hvisket eller internt. Talens rolle i skriveprosessen er dokumentert av mange studier. Dermed utførte L.K. Nazarova følgende eksperiment med barn i første klasse. I første episode får de tilgjengelig tekst å skrive. I den andre serien ble det gitt en tekst med lignende vanskelighetsgrad med unntak av uttale: barna bet på tungespissen eller åpnet munnen mens de skrev. I dette tilfellet gjorde de mange ganger flere feil enn ved vanlig skriving.
I de innledende stadiene av å mestre ferdighetene til å skrive, er uttalens rolle veldig viktig. Det hjelper å klargjøre lydens natur, skille den fra lignende lyder og bestemme rekkefølgen av lyder i et ord.
Den neste operasjonen er korrelasjonen av et fonem isolert fra et ord med et visst visuelt bilde av en bokstav, som må skilles fra alle andre, spesielt fra grafisk like. For å skille grafisk like bokstaver, et tilstrekkelig nivå av dannet visuell analyse og syntese, kreves romlige representasjoner. Å analysere og sammenligne bokstaver er ikke en lett oppgave for en førsteklassing.
Deretter følger den motoriske driften av skriveprosessen - gjengivelse ved hjelp av håndbevegelser visuelt bilde bokstaver. Samtidig med bevegelsen av hånden utføres kinestetisk kontroll. Når bokstaver og ord skrives, forsterkes kinestetisk kontroll av visuell kontroll og lesing av det som skrives. Skriveprosessen utføres normalt på grunnlag av et tilstrekkelig nivå av dannelse av visse tale- og ikke-talefunksjoner: auditiv differensiering av lyder, deres korrekte uttale, språklig analyse og syntese, dannelse av den leksikalske og grammatiske siden av talen, visuell analyse og syntese, romlige representasjoner.
Mangelen på utvikling av noen av disse funksjonene kan forårsake en forstyrrelse i prosessen med å mestre skriving, dysgrafi.
Hos barn med dysgrafi er mange mentale funksjoner uutviklet: visuell analyse og syntese, romlige representasjoner, auditiv-uttaledifferensiering av talelyder, fonemisk, stavelsesanalyse og syntese, inndeling av setninger i ord, leksiko-grammatisk struktur av tale, hukommelsesforstyrrelser, oppmerksomhet , emosjonell frivillig sfære.
Litteratur: Logopedi / Red. L.S.Volkova, S.N.Shakhovskaya. 1999.
Dysgrafiske feil- Dette er spesifikke skrivefeil som ikke er relatert til bruken av stavemåte og grammatiske regler for det russiske språket.
I. Spesifikke (dysgrafiske) feil
1. Feil forårsaket av umodne fonemiske prosesser:
2. utelatelser av bokstaver og stavelser - "trva" (gress), "krodil" (krokodille), "furu" (brakt);
3. permutasjoner av bokstaver og stavelser - "onko" (vindu), "zvyal" (tok), "peperisal" (omskrev), "natuspila" (trinn);
4. underwriting av bokstaver og stavelser - "krasny" (rød), "spade" (spade), "nabukhl" (hoven);
5. ordoppbygging ekstra bokstaver og stavelser - "tarawa" (gress), "katorai" (som), "bababushka" (bestemor), "klyukikva" (tyttebær);
6. forvrengning av ordet - "naotukh" (å jakte), "habab" (modig), "chuki" (kinn), "specki" (fra en stubbe);
7. kontinuerlig staving av ord og deres vilkårlige inndeling - "nas tupila" (tråkket på), "visitnastnye" (henger på veggen), "u stala" (trøtt);
8. manglende evne til å bestemme grensene for en setning i en tekst, skrive setninger sammen - "Min far er en sjåfør. Arbeidet til en sjåfør er vanskelig; sjåføren må gjøre det bra. Kjenner bilen etter skolen også. Jeg skal være sjåføren.»;
9. erstatte en bokstav med en annen - "zuki" (biller), "punka" (bank), "shapogi" (støvler);
10. brudd på mykgjøring av konsonanter - "vasilki" (kornblomster), "smali" (krøllet), "kon" (hest).
II. Feil forårsaket av uformede leksikalske og grammatiske aspekter ved tale:
1. agrammatisms - "Sasha og Lena plukker blomster. Barna satt på store stoler. Fem små gule kyllinger (fem små gule kyllinger).
2. kontinuerlig skriving av preposisjoner og separat skriving av prefikser - "i lommen", "da du fløy", "i zyala" (tok), "på veien".
III. Feil forårsaket av et utilstrekkelig utviklingsnivå av visuell-romlig persepsjon, visuell-motorisk koordinasjon:
1. økning eller reduksjon i antall lignende elementer: p-t, i-sh, l – m, ...;
2. erstatning av det andre ulikt element: i- y, b - d, i - c...;
3. erstatning av lignende elementer av bokstaver etter plassering i rommet: d-v, p- og...;
4. speilbokstav: E - 3, U - Ch...
Egendommer skriving hos barn med dysgrafi
For barn som studerer i masseskoler, finnes det ulike former for dysgrafi, ofte kombinert med hverandre. Nedenfor er hovedtrekkene i skriftlig og muntlig tale til dysgrafiske barn.
Artikulatorisk-akustisk dysgrafi
Artikulatorisk-akustisk dysgrafi er en refleksjon av feil lyduttale i skrift. Barnet skriver mens han uttaler. På de innledende stadiene av læringen skriver han, uttaler stavelser og ord, stoler på mangelfull uttale av lyder, og gjenspeiler den feilaktige uttalen hans skriftlig.
Samtidig inneholder barnets arbeid erstatninger og utelatelser av bokstaver som tilsvarer erstatninger og utelatelser av lyder i uttalen. Noen ganger forblir erstatninger av bokstaver i et brev selv etter eliminering av lyduttaleproblemer i muntlig tale. Dette kan forklares med at når man snakker internt, har barnet ennå ikke tilstrekkelig støtte til riktig artikulasjon, siden klare kinestetiske bilder av lyder ikke dannes.
Akustisk dysgrafi
Akustisk dysgrafi (dysgrafi på grunn av nedsatt fonemgjenkjenning) er oftest basert på brudd på den auditive differensieringen av talelyder. Med denne formen for dysgrafi, i motsetning til den forrige, er det ingen brudd på uttalen av de talelydene som er feilaktig angitt skriftlig.
Akustisk dysgrafi manifesterer seg i barnets arbeid i form av erstatninger av bokstaver som tilsvarer fonetisk lignende lyder. Oftest skriftlig er det erstatninger av bokstaver som angir følgende lyder:
- plystring - susing (s-sh, z-zh),
- stemt - stemmeløs (b-p, v-f, g-k, d-t, z-s, zh-sh),
- hard - myk, spesielt stopper, affrikater og deres komponenter inkludert i sammensetningen (h-t", h-sch, h-sh, ts-t, s-ts).
Denne typen dysgrafi er også manifestert i feil betegnelse av mykheten til konsonanter skriftlig på grunn av brudd på auditiv differensiering, samt kompleksiteten til betegnelsen skriftlig ("pismo" - "bokstav", "mach" - "ball ", "vosla" - "årer").
Hyppige feil er erstatning av vokaler selv i stresset stilling, spesielt akustisk og artikulerende lignende lyder (oo, e-yu).
Dysgrafi på grunn av svekkelsespråkanalyse og syntese
Dysgrafi, forårsaket av et brudd på språkanalyse og syntese, manifesterer seg i feil oppdeling av setninger i ord, ord i stavelser, stavelser i lyder og bokstaver.
Underutvikling av lydanalyse og syntese manifesterer seg skriftlig i brudd på strukturen til setninger og ord. Det kan være:
- kombinert stavemåte av to uavhengige ord ("groper tre" - "sager tre"), hjelpe og uavhengige, spesielt preposisjoner og substantiver ("dodge" - "ved porten");
- en kombinasjon av sammenslåinger av to uavhengige ord og et tjenesteord med et uavhengig ("umami krayokofta" - "mamma har en rød jakke");
- separat skriving av deler av et ord ("so chinila" - "komponert").
Den mest komplekse formen for språkanalyse og -syntese er fonemisk analyse av ord, som et resultat av at forvrengninger av lydstavelsesstrukturen til ordet vises skriftlig. Det kan være:
- utelatelse av en vokal ("krova" - "ku"), eller en konsonant, spesielt i sammenheng ("ratet" - "vokser", "mika" - "bjørn", "tent" - "blad");
- legge til en vokal ("telt" - skjerf");
- omorganisering av bokstaver ("kono" - vindu");
- utelatelser, omorganiseringer, innsettinger. stavelser ("kova" - "ku", "palota" - "spade", "brosjyre" - "brosjyre").
Agrammatisk dysgrafi
Agrammatisk dysgrafi er forårsaket av underutvikling av den grammatiske strukturen til tale - morfologiske og syntaktiske generaliseringer. Denne formen for dysgrafi manifesterer seg i skrift i agrammatismer på nivå med ord, setninger, setninger og tekster og er en del av systemisk taleunderutvikling hos barn med OSD.
Barn synes det er vanskelig å etablere logiske og språklige sammenhenger mellom setninger. Rekkefølgen av setninger samsvarer ikke alltid med hendelsesforløpet som er beskrevet; semantiske og grammatiske sammenhenger mellom setninger brytes.
Barnet ditt har sannsynligvis dysgrafi. Denne antagelsen blir i økende grad hørt fra lærere av foreldre til skolebarn som ikke presterer godt i det russiske språket. La oss se nærmere på hva dysgrafi er og hvordan du kan bekjempe det.
Dysgrafi
Dette er et delvis brudd på skriveprosessen, som viser seg i gjentatte og ganske vedvarende feil i skriveprosessen, på grunn av umodenhet av de høyere mentale funksjonene som er involvert i skriveprosessen.
Definisjonen er veldig lik begrepet dysleksi, bare her er lesing erstattet med skriving. Faktisk har prosessene med lesing og skriving mye til felles og er sterkt sammenkoblet, men skriving er mer kompleks prosess Derfor er dysgrafi mer vanlig enn dysleksi.
Kjennetegn på dysgrafiske feil
1. Ved dysgrafi er feil vedvarende og gjentatte, dette gjør at vi kan skille dem fra feil som er normale ved mestring av skriving og raskt forsvinner.
2. Feil er av tilbakevendende, typisk karakter, dukker opp i lignende situasjoner, og er spesielt tydelige når oppgaver blir mer komplekse.
3. Dysgrafiske feil kan bare forekomme hos barn skolealder. Hos førskolebarn er slike feil naturlige på grunn av utilstrekkelig utvikling av høyere mentale funksjoner.
Symptomer på dysgrafi
Mange av symptomene ligner på de man finner ved dysleksi.
1. Sakte mestring av skriveferdigheter.
2. Langsom skriveprosess.
3. Håndskriftforstyrrelser hos barn.
4. Spesifikke dysgrafiske feil er påkrevd.
Følgende grupper av feil er identifisert.
1) Unnlatelse av å mestre bokstaver
a) forvrengning av det visuelle bildet av en bokstav (speilskrift, underwriting av ethvert element, tilskrivning av et ekstra element, forvrengning av et hvilket som helst element i bokstaven, forvrengning i det romlige arrangementet av bokstaver);
b) erstatte eller blande bokstaver (blande bokstaver som er forskjellige i romlig arrangement av elementer ( w-t, v-d), bokstaver som er forskjellige i komplementet av elementer (i-sh), bokstaver som er like i det generelle grafiske bildet (b-c)
Slike feil kan manifestere seg i ulik grad.
2) Forvrengning av lydstavelsesstrukturen til ordet.
Som i leseprosessen er dette den vanligste feilgruppen. Det inkluderer utelatelser av konsonanter i kombinasjoner, tilføying av vokaler mellom sekvenser, omorganisering av bokstaver i konsonantkombinasjoner, utholdenhet (fast på én lyd), utelatelse av stavelser, omorganiseringer og tillegg av ekstra stavelser.
3) Brudd på setningsstruktur.
De manifesterer seg i den kontinuerlige stavemåten av ord (preposisjoner skrives ofte sammen med ord), i noen tilfeller skrives en del av ordet separat (prefikser skilles fra roten), eller ordet er skrevet i deler.
Med slike feil kan setningen se slik ut (Kua tygger høy. = Koro in a zhu yotseno.) Men dette er den råeste versjonen.
4) Erstatning av bokstaver som angir fonetisk lignende lyder (S-Sh, R-L, P-B, etc.)
5) Agrammatisms skriftlig
a) morfologiske agrammatisms (brudd på koordinering, kontroll, feil orddannelse i skrift)
b) syntaktiske agrammatisms (feil gjengivelse av setningsstruktur, som gjenspeiles i barns muntlige tale)
Dysorfografi
Dysgrafiske feil bør skilles fra stavefeil. Med dysgrafi brytes det fonetiske staveprinsippet (både vi hører og skriver).
Et vedvarende brudd på bruken av rettskrivningsreglene kalles dysortografi. I dette tilfellet kjenner barnet reglene for rettskrivning, men kan ikke bruke dem på grunn av underutviklingen av mange talefunksjoner.
I Frankrike kalles alle skriveforstyrrelser (dysgrafi og dysortografi) dysortografi. Og i USA kalles alle skriftspråkforstyrrelser dysleksi. Her i Russland er alt ganske tydelig differensiert.
En logoped behandler også korrigering av dysortografi. Hvis et barn kan alle reglene, men ikke kan bruke dem i det hele tatt, ikke se etter en russisk språklærer. Mest sannsynlig vil han ikke hjelpe deg. Du trenger logoped!
Dysgrafi-korreksjon
En logoped tar for seg korrigering av dysgrafi. Før du starter klassene, vil en spesialist studere barnets skriftlige arbeid for å bestemme arten og typiskheten til feil. Logopeden vil undersøke barnets tale og høyere mentale funksjoner som deltar i skriveprosessen, og vil definitivt lytte til hvordan barnet leser, selv om du ikke har noen klager på lesing.
Først etter dette kan spesialisten utarbeide en plan og begynne korrigerende klasser. Ved skolens talesentre korrigeres dysgrafi i gruppetimer, noe som er mindre effektivt enn i individuelt arbeid.
I spesielt komplekse og vedvarende tilfeller av dysgrafi er det derfor tilrådelig å samarbeide med en privat logoped som kan gi en individuell tilnærming.
I denne artikkelen snakket jeg om en skriftspråklig lidelse kalt dysgrafi. Hvis du har spørsmål om dette emnet, skriv i kommentarfeltet. Jeg vil definitivt svare. Hvis du fant denne informasjonen nyttig, del med venner.
En kollega fra byen Maloyaroslavets, Kaluga-regionen, Yulia Viktorovna Vedel, forberedte en presentasjon om typene dysgrafi, som jeg presenterer for din oppmerksomhet.
Seksjoner: Jobber med foreldre
Å lære barn å lese og skrive er ikke en lett oppgave. Og ikke alle barn får disse, etter voksnes oppfatning, enkelt og greit gitt grunnleggende ting. Et barn kan på mange måter være smartere og mer talentfull enn sine jevnaldrende – og gjøre de mest utrolige, sett fra foreldres eller læreres synspunkt, feil i lesing og skriving. For eksempel, hopp over bokstaver: klokke-klokke; skriv alle ord eller preposisjoner med ord sammen; lag to fra ett ord: OK Og men - vindu og så videre.
Dessverre tilskriver mange foreldre, og noen ganger lærere, disse feilene til uoppmerksomhet. I beste fall anbefaler læreren at foreldre skriver flere diktater med barnet sitt. Og så starter en vanskelig periode for både foreldre og barn. Barnet utvikler en negativ holdning til skriving, til faget, til skolen. For å unngå dette, analyser barnets feil. Hvis slike "latterlige" feil ikke er tilfeldige, men gjentas regelmessig, bør barnet søke råd fra en logoped.
Feil i lesing og skriving kan være barnets eneste problem, eller kan være ledsaget av dårlig utviklet muntlig tale, dårlig ordforråd, brudd på grammatisk struktur og uformede logisk-grammatiske relasjoner. I dette tilfellet fører manglende evne til å gi et detaljert, kompetent muntlig svar til barnets svikt i såkalte muntlige fag. Dårlig leseteknikk hindrer deg i å forstå innholdet i det du leser, noe som innebærer feilløsning av matematiske problemer. Kort sagt, i midten av andre klasse kan et barn allerede ligge vedvarende etter i alle fag.
Gjentatt omskriving av dårlig fullførte oppgaver, daglige treningsdikter i tilleggsklasser multipliserer bare barnets feil, og forårsaker selvtvil og motvilje mot læring generelt. Et barn som er logoped trenger kvalifisert hjelp fra en logoped, spesielle korrigeringsoppgaver valgt under hensyntagen til spesifikke forstyrrelser i tale- og ikke-talesentrene som gir taleaktivitet.
La oss snakke om hva en lærer trenger å ta hensyn til for å identifisere barn med dysgrafi i tide. Oftest oppdages skriftlig taleforstyrrelser hos barn med visse muntlige talemangler. Noen ganger er disse manglene allerede rettet ved skolestart, men når de skriver, viser de seg i forskjellige spesifikke feil. La oss se på de vanligste av dem:
Dysgrafi basert på fonemgjenkjenningsforstyrrelser(fonemdifferensiering). I følge tradisjonell terminologi er dette akustisk dysgrafi
De manifesterer seg i erstatninger av bokstaver som tilsvarer fonetisk lignende lyder. Samtidig, i muntlig tale, uttales lyder riktig. Oftest erstattes bokstaver som angir følgende lyder: plystring og susing, stemme og stemmeløs, affrikater og komponentene som utgjør dem ( ch-t, ch-sch, ts-t, ts-s). Denne typen dysgrafi er også manifestert i feil betegnelse av myke konsonanter skriftlig på grunn av brudd på differensieringen av harde og myke konsonanter (“ skriving", "lubit", "slikking") Hyppige feil er vokalerstatninger selv i stresset stilling, for eksempel OU(skypunkt"), e-i(skog - "rev")
Forvirringen av bokstaver, når forfatteren har identifisert en bestemt lyd i et ord, men har valgt en upassende bokstav for å betegne den, kan også være forårsaket av ustabiliteten i korrelasjonen mellom lyden og bokstaven, når sammenhengen mellom betydningen og det visuelle bildet av brevet er ennå ikke styrket.
Før jeg går videre til neste type feil, vil jeg bemerke at selv en slik ufullstendig analyse presenterer mange av de samme feilene som forsøpler notatbøkene til dårlig presterende skolebarn. Alle disse feilene har én kilde - fonetisk-fonemisk underutvikling av tale, dvs. svekkelse av persepsjon, analyse og syntese av talelyder og misforhold mellom lyden og den tilsvarende bokstaven.
II-klasseprogrammet inkluderer en seksjon "Lydbokstavanalyse", som vil hjelpe mange skolebarn. Dessverre oppfattes denne delen, vanskelig for mange barn, av lærere som sekundær, og de prøver raskt å "hoppe over" et emne som er vanskelig for barn. Som et resultat, i tredje klasse, er barn ikke lenger i stand til å forklare hvordan en lyd skiller seg fra en bokstav, en stemmeløs konsonant fra en stemt lyd og en vokal fra en konsonantlyd. En vedvarende manglende evne til å høre og identifisere lyder i en talestrøm, til å korrelere dem med bokstaver og, som en konsekvens, mange "dumme" feil i notatbøker - dette er prisen å betale for å ignorere viktigheten av ferdighetene til lydbokstaver ordanalyse. Den neste typen feil kalles vanligvis agrammatisme.
Agrammatisk dysgrafi
Det er assosiert med underutvikling av talens grammatiske struktur: morfologiske, syntaktiske generaliseringer. På setningsnivå manifesterer agrammatisms i skrift seg i forvrengning av den morfologiske strukturen til ordet, erstatning av prefikser og suffikser (overveldet- "feid" barn- "barn"); endre kasusavslutninger ("mange trær"); brudd på preposisjonskonstruksjoner (over bordet- "på bordet"); endre tilfellet av pronomen (ved siden av han– «nær ham»); antall substantiv ("barn løper"); brudd på avtalen ("hvitt hus"); Det er også et brudd på det syntaktiske formatet for tale, som manifesterer seg i vanskeligheter med å konstruere komplekse setninger, utelate medlemmer av en setning og brudd på rekkefølgen av ord i en setning.
Alle feilene diskutert ovenfor er assosiert med utilstrekkelig utvikling av barnets muntlige tale. Men svekkelser i skriftlig tale er en av manifestasjonene av en systemisk lidelse som påvirker, i tillegg til taleutvikling, og en rekke viktige ikke-tale funksjoner, spesielt håndmotoriske funksjoner og auditiv-motorisk koordinasjon. Forsinket eller forvrengt utvikling av disse funksjonene fører også til spesifikke feil i den skriftlige talen til grunnskolebarn.
Optisk dysgrafi er assosiert med underutvikling av visuell gnosis, analyse og syntese, romlige representasjoner og manifesterer seg i substitusjoner og forvrengninger av bokstaver i skrift.
Oftest erstattes grafisk like håndskrevne bokstaver: bestående av identiske elementer, men forskjellig plassert i rommet ( h-d, t-sh); inkludert de samme elementene, men forskjellig i tilleggselementer ( i-sh, p-t, x-f, l-m).
TIL optisk dysgrafi Dette gjelder også speilskrift, som noen ganger observeres hos venstrehendte, samt ved organiske hjerneskader.
Blande bokstaver ved kinetisk likhet
Følgende bokstaver i det russiske språket har kinetiske likheter:
En viktig og dessverre negativ rolle i dette spilles av det ulovlige metodiske kravet om kontinuerlig skriving fra de aller første ukene av opplæringen. Det er få grafiske øvelser for å trene på element-for-element-skriving av bokstaver, og tiden som er avsatt til disse øvelsene er tydeligvis ikke nok. Dermed utvikles ikke evnen til å stoppe før man gjør en feil og rette seg selv i skriveprosessen. Med overgangen til stadiet med sammenhengende skriving øker tempoet og volumet av skriftlig arbeid øker, noe som følgelig fører til en økning i antall bokstavblandinger. Og selv om slike feil ikke er forårsaket av dårlig uttale eller uvitenhet om staveregler, kan de ikke betraktes som harmløse "feiltrykk".
Avslutningsvis vil jeg igjen bemerke at feilene som er oppført ovenfor når lesing og skriving oppstår hos elever, ikke skyldes latskap, uoppmerksomhet eller manglende evne til å lære staveregler. Slike feil oppstår på grunn av feil eller utilstrekkelig utvikling av områdene i hjernen som kontrollerer tale- og ikke-taleprosesser under lesing og skriving. En oppmerksom, vennlig lærer vil være i stand til å oppdage disse spesifikke problemene i tide, gi eleven sin psykologisk støtte og gi råd til foreldre om hvordan de skal oppføre seg med barnet og hvor de kan søke hjelp i vanskelig situasjon. Dette vil bidra til at eleven unngår psykisk ubehag ved feil som han selv ikke er i stand til å takle, og får den kvalifiserte hjelpen han trenger av logoped.
Brev fra OMCTSOUOg. Moskva datert 19.11.2007 nr. 559/1
Retningslinjer for lærere primærklasser og faglærere på 1.-11. trinn på å vurdere kunnskapen til elever med logopedproblemer, og studenter, som ikke snakker russisk talespråk, på ulike stadier opplæring
Å sjekke og vurdere prestasjonene til skolebarn er en svært viktig del av læringsprosessen og en av de viktigste oppgavene pedagogisk virksomhet lærere. Denne komponenten, sammen med andre komponenter i utdanningsprosessen (innhold, metoder, midler, organisasjonsformer) må oppfylle moderne krav fra samfunnet, pedagogiske og metodiske vitenskaper, hovedprioriteringer og mål for utdanning i skolen. Overvåkings- og evalueringssystemet kan ikke begrenses til Hovedmålet er å teste assimilering av kunnskap og utvikling av ferdigheter i et spesifikt akademisk emne. Det utgjør en viktigere sosial oppgave: å utvikle skolebarns evne til å teste og kontrollere seg selv, kritisk vurdere deres aktiviteter, finne feil og måter å eliminere dem på. Den pedagogiske funksjonen til vurdering bestemmer resultatet av å sammenligne den forventede effekten med den faktiske. . Fra lærerens side gjennomføres det en uttalelse om kvaliteten på elevenes læring undervisningsmateriell: fullstendighet og bevissthet om kunnskap, evnen til å anvende ervervet kunnskap i ikke-standardiserte situasjoner, evnen til å velge den mest hensiktsmessige måten å oppnå pedagogisk oppgave: dynamikken til akademiske prestasjoner er etablert, dannelsen (umodenhet) av personlighetsegenskaper som er nødvendige både for skolelivet og utenfor det, graden av utvikling av grunnleggende mentale operasjoner (analyse, syntese, sammenligning, generalisering): det blir mulig å identifisere problem områder i arbeidet, registrere vellykkede metoder og teknikker, analysere hvilket innhold i opplæringen som er tilrådelig å utvide og hvilket som skal ekskluderes fra pensum. Fra studentens side er det fastslått hva de spesifikke resultatene av hans pedagogiske aktiviteter er; hva som er lært fast og bevisst, og hva som må gjentas og utdypes; hvilke aspekter ved pedagogisk aktivitet som er dannet og hvilke som må dannes Vurderingens pedagogiske funksjon kommer til uttrykk ved å betrakte dannelsen av positive motiver for læring og beredskap for selvkontroll som en faktor for å overvinne elevenes lave selvtillit og angst. . Riktig organisert kontroll og vurdering fjerner skolebarns frykt for tester, reduserer angstnivået, setter seg riktige mål, fokuserer på uavhengighet, aktivitet og selvkontroll. Den emosjonelle funksjonen til vurdering kommer til uttrykk i det faktum at enhver type vurdering (inkludert karakterer) skaper en viss følelsesmessig bakgrunn og forårsaker en tilsvarende følelsesmessig reaksjon hos eleven. En vurdering kan faktisk inspirere, lede til å overvinne vanskeligheter, gi støtte, men den kan også opprøre, plassere deg i kategorien de som henger etter, forverre lav selvtillit, forstyrre kontakten med voksne og jevnaldrende. Gjennomføringen av dette viktigste funksjonen når man sjekker læringsresultater er at den emosjonelle reaksjonen til læreren må samsvare med den emosjonelle reaksjonen til eleven (glede seg med ham, være opprørt med ham) og orientere ham mot suksess, uttrykke tillit til at disse resultatene kan endres til det bedre . Denne posisjonen korrelerer med en av hovedlovene for pedagogikk i grunnskoleopplæringen - ungdomsskolegutt må lære av suksess. En situasjon med suksess og følelsesmessig velvære er en forutsetning for at eleven rolig kan akseptere lærerens vurdering, analysere feil sammen med ham og skissere måter å eliminere dem på. (Brev fra utdanningsdepartementet i Russland datert 19. november 1998 nr. 1561/14-15 "Overvåking og evaluering av læringsutbytte i grunnskolen.") I grunnskolen, sammen med visse prestasjoner, utelatelser og mangler i barnets tale utviklingen blir åpenbar. Enhver forsinkelse, enhver forstyrrelse i utviklingen av et barns tale påvirker negativt hans aktivitet og oppførsel, dannelsen av hans personlighet som helhet. Fra første klasse er spesielt arbeid nødvendig for å identifisere det innledende nivået og dynamikken i taleutviklingen til hver elev og klassen som helhet. Basert på innhentede data, bestemmes utsiktene for arbeid med utvikling av barns tale. Skriveforstyrrelser er en av de vanligste formene for elevers lærevansker juniorklasser ungdomsskolen. Ifølge en rekke forfattere forårsaker en spesiell skriveforstyrrelse, dysgrafi, svikt hos 20-32 % av barneskolebarna Mange barn opplever alvorlige vanskeligheter med å lære å skrive, noe som kraftig reduserer skolemotivasjonen, og fører ikke bare til skolemistilpasning, men også til akademisk svikt .Dysgrafi er et delvis brudd på skriveprosessen, manifestert i vedvarende, gjentatte feil forårsaket av umodenhet av HMF (høyere mentale funksjoner) involvert i skriveprosessen. I logopedipraksis, studiet av skriving av primær skoleelever gjennomføres tradisjonelt ved å analysere uavhengige, teste og tester På russisk. Følgende typer spesifikke feil skilles ut:"
| Fonemiske feil Anerkjennelse | En blanding av bokstaver som angir sammenkoblede og stemmeløse konsonanter, harde og myke konsonanter, plystring og hvesende konsonanter, affrikater og deres komponenter; vokalblanding | Differensiering b-p, d-t, 1 v-f, g-k, z-s, w-sh. Differensiering ts-s, sh-s, h-t, ts-h, h-sch, sh-sch, z-zh, r-l, m-n, n-v. Vanskeligheter med å indikere mykheten til konsonanter (vokaler i 2. rad, bokstav b). Differensiering o-y, e-yu, o-a, e-i, e-ya (under stress) |
| språklig analyse og syntese | Utelatelser av vokaler, konsonanter og stavelser; permutasjoner, innsettinger, utholdenhet, forventning om bokstaver og stavelser; brudd på ordvalg fra en setning______ | Setningsgrenser (stor bokstav, punktum), slå sammen ord, bryte et ord, hoppe over et ord, gjenta et ord, kontinuerlig skriving påskudd _____________ |
| Blande Grafisk | Speilskriving av bokstaver | Differensiering i-y, b-d, b-v, n-t, l-m, x-zh, n-p, sh-Shch, o-a (under stress); h-å, e-z |
Laster inn...