Metodologisk grunnlag for skolehistoriekurset Aleksashkina Lyudmila Nikolaevna. Metoder for å undervise i historie Hvordan undervisningen skal holdes

Metodisk grunnlag for historieundervisning ved skole og universitet.

Den moderne sosiale situasjonen krever grunnleggende forskning innen metodikk for undervisning i sosiale og humanitære disipliner. I det moderne innholdet i historisk utdanning er det prosesser med "emaskulering" av figurative historiske ideer, betraktning av systemet med historiske konsepter som verktøy for tenkning, skole- og universitetslærebøker blir stadig mer fattige når det gjelder personifisering, oppgaver for selvstendig arbeid skoleelever og elever.

Arbeidet til Rostov vitenskapelige skole under ledelse av Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Honored Teacher of the Russian Federation V.V. Shogana er rettet mot å utforske en kvalitativ ny tilnærming til læringsprosessen. Den er basert på nye kategorier for historieundervisning: begivenhetsrikhet, samhold pedagogisk rom, intensjoner, invariante former, mikrogrupper. Det nye kategoriske apparatet gjenspeiler trendene som eksisterer i moderne undervisningsmetoder, og generelt har den vitenskapelige skolen basert sitt arbeid på algoritmen: bilde - analyse - mening - handling - refleksjon. Dette gir i sin tur opphav til en ny typologi av metoder og undervisningsformer på skolen og på universitetet, inkludert et leksjonsbilde (forelesnings)tenkning, en leksjons (forelesnings)stemning, spesielle former for selvstendig arbeid. , samt reflekterende og forkynnende måter å adressere meningene med livet, kulturen og historien på.

Skolen har to grunnleggende retninger:

Modulær organisering av læringsprosessen i sammenheng med den antropologiske tilnærmingen;

Organisering av inkluderende liberal kunstutdanning.

Begge retninger forenes av en hendelsesbasert tilnærming og skapelsen av forutsetninger for fremveksten av dybdedialoger mellom lærer og elev, lærer og elev.

Skolen skaper spesielle pedagogiske komplekser, kreative laboratorier på grunnlag av ungdomsskoler, som studerer problemene med åndelig og moralsk utdanning, statsborgerskapsutdanning, patriotisme, samt spesiallaboratorier med spesialkurs, integrert profesjonell, psykologisk trening og sceneklasser. bevegelser, stemmeutvikling, tempo-rytme.

Den mest omfattende opplevelsen av den vitenskapelige skolen gjenspeiles i de vitenskapelige monografiene til Shogan V.V. "Minner om fremtiden. Utsikter for utdanning av det tredje årtusenet", "Metodologi for undervisning i sosiale og humanitære disipliner ved universiteter", "Metodologi for undervisning i historie på skolen", samt i forskningen til Storozhakova E.V. «Videregående elev i dialog evighet», «Dyp dialog i høyere pedagogisk utdanning». En interessant retning forskes på av Ph.D., førsteamanuensis. Mkrtchyan N.M. "Modulær organisering av undervisningspraksis ved et universitet," som også er representert ved monografier og lærebøker.

Blant de aktive deltakerne på den vitenskapelige skolen: Ph.D., Assoc. Belavkina M.A., utvikle problemer av interesse for undervisning i historie, Kovneva M.I., utforske problemer med toleranse i historieundervisning.

Resultatene av vitenskapelig forskning gjenspeiles også i hundrevis av artikler i sentral og lokal presse, i vitenskapelige samlinger av unge lærere, hovedfagsstudenter og studenter.

Unge forskere er aktivt involvert i forskning på metodiske problemer i historieundervisning, inkludert:

Kuzhelev I.A. «Dialog som en faktor i den sosiale og personlige utviklingen til barn med funksjonshemninger i et inkluderende pedagogisk rom"

Marakhonko Yu.S. "Teatralisering som en faktor i den åndelige og moralske utviklingen til skolebarn"

Zubkova N.N. "Tegnsymbolsk rom for en historietime som en faktor i den åndelige og moralske utviklingen til skolebarn"

Jusjtsjenko D.E. «Nye metoder for å utvikle tenkning i historietimene»

Chudakov E.G. "Excurricular ekskursjonsarbeid om historie som en faktor i utviklingen av den åndelige og moralske holdningen til en videregående elev."

Vitenskapelige resultater kringkastes aktivt ved hjelp av det vitenskapelige og pedagogiske senteret for den modulære organiseringen av læringsprosessen basert på Eureka - Development School, samt på vitenskapelig og praktisk internasjonale konferanser, pedagogiske opplesninger i Volgograd, Rostov ved Don, Maikop og St. Petersburg.

En spesiell rolle i vitenskapelig skole spiller en inkluderende retning når det gjelder arbeid med autistiske barn, ledet av Ph.D., Assoc. Storozhakova E.V. på grunnlag av Senter for kurativ pedagogikk og sosialterapi «SVECha» er to samlemonografier og et femtitalls vitenskapelige artikler viet dette området.

Metoder for undervisning i historie som vitenskaps- og utdanningsfag. Emnet og målene for historieundervisningsmetoder, vitenskapelige forskningsmetoder brukt i metodologisk vitenskap.

Metoder for historieundervisning er en pedagogisk vitenskap om historieundervisningens oppgaver, innhold og metoder. Utforsker mønstrene for historieundervisning for å forbedre effektiviteten og kvaliteten.

Metodefaget er historie som skoledisiplin, prosessen med å undervise i historie.

Hovedkomponentene er læringsmål, innhold og struktur.

Gir svar på spørsmålene om hva du skal undervise, hvorfor du skal undervise og hvordan du skal undervise. Mål: vitenskapelig og metodisk organisering pedagogisk prosess, organisering av studentens pedagogiske aktiviteter, læringsutbytte.

Mål: studentene mestrer grunnleggende kunnskap om den historiske samfunnsutviklingsprosessen fra eldgamle tider til i dag. Utvikling av evnen til å forstå hendelser og virkelighetsfenomener på grunnlag av historisk kunnskap, dannelse av verdiretningslinjer og overbevisninger til studenter basert på ideer om humanisme, historisk erfaring, patriotisme, utvikling av interesse og respekt for historien og kulturen av andre folkeslag.

Målene er å bestemme innholdet og strukturen i historisk utdanning, som er nedfelt i standarder og programmer og på grunnlag av dem presenteres i lærebøker (utvalg av grunnleggende fakta, begreper, begreper).

Vitenskapelig og metodisk organisering av læringsprosessen (former, metoder, metodiske teknikker, undervisnings- og læringsverktøy).

Utvikling av elevenes kognitive evner (de utvikler seg i prosessen med å lære historie, lærer å forstå, assimilere og anvende historisk kunnskap).

Metoder for historisk kunnskap

Historisk-genetisk metode. Epistemologisk essens og logisk natur. Funksjoner av den historisk-genetiske metoden i historisk forskning. Karaktertrekk. Deskriptivitet, fakta og empiri. Søknadserfaring spesifikk historisk forskning.

Historisk-komparativ metode. Forståelse historisk utvikling som en gjentatt, internt bestemt, naturlig prosess. Kognitiv verdi og sammenligningsmuligheter som metode vitenskapelig kunnskap. Analogi som det logiske grunnlaget for den historisk-komparative metoden. Bruk av den historisk-komparative metoden i utøvelse av konkret historisk forskning. Den historisk-komparative metodens rolle i dannelsen av historiske begreper.

Historisk-typologisk metode. Forholdet mellom det individuelle, det partikulære, det allmenne og det universelle i den historiske prosessen som det ontologiske grunnlaget for den historisk-typologiske metoden. Typologi som metode for vitenskapelig kunnskap og vesentlig analyse. Erfaring med å anvende den historisk-typologiske metoden i historisk forskning i innenlandsk og utenlandsk historieskriving.

Historisk-systemisk metode. Systemisk karakter av den historiske prosessen. Årsaks- og funksjonssammenhenger i den sosiohistoriske prosessen. Varianter av determinisme i sosiale systemer. Erfaring med å anvende den historisk-systemiske metoden i konkret historisk forskning.

Metodologiske grunnlag for historieundervisningsmetoder

Spørsmålet om den vitenskapelige statusen til metoder for å undervise i historie, så vel som metoder for andre utdanningsfag, var i sentrum for aktive pedagogiske diskusjoner på 50-80-tallet. siste århundre. Deretter ble det klassifisert blant både historiske (A.I. Strazhev) og pedagogiske (P.V. Gora, S.A. Ezhova, etc.) disipliner. I det moderne pedagogiske miljøet dominerer det andre synspunktet, men når diskusjoner om historie som utdanningsfag med jevne mellomrom oppstår, ser det ut til at ikke alle spesialister har tatt stilling til den vitenskapelige statusen til metodikken for historieundervisning.

I nær sammenheng med spørsmålet om den vitenskapelige karakteren av metodikken til et bestemt utdanningsfag, løses spørsmålet om dets metodikk. Så, for eksempel, hevdet A.I. Strazhev, som vurderte metodikken for å undervise i historie for å være både en historisk og pedagogisk vitenskap, at den er styrt av dialektiske og historisk materialisme. Men samtidig viste han grundigere og mer konkret i sine arbeider pedagogikkens metodiske betydning. En annen kjent metodolog, V.G. Kartsov, spurte retorisk: "Bør ikke metodikken for å undervise i historie være basert på metodikken for historievitenskapen selv?", og tittelen på artikkelen hans svarte tydelig på spørsmålet som ble stilt: "For den organiske forbindelsen mellom metodikken for å undervise i historie og essensen i selve faget." A.A. Vagin, som konsekvent forsvarte metodikkens pedagogiske natur, understreket at "det direkte metodiske grunnlaget for metodikken for historieundervisning ... er den marxistisk-leninistiske pedagogiske teorien ...". Alle disse ideene førte til konklusjonen at metodikken for å undervise i historie er av klasse, partikarakter (S.A. Ezhova og andre).

På 1990-tallet. Metodikken til ikke bare de historiske og pedagogiske vitenskapene, men også private (fag)metoder, spesielt metodene for å undervise i historie og samfunnsfag, gjennomgikk en grunnleggende revisjon. «I undervisningen i samfunnsvitenskap er alle motsetningene fokusert russisk samfunn opplever en overgangsperiode for utviklingen. De-ideologisering av skolesamfunnsvitenskapelig utdanning i praksis betydde bare dens dekommunisering, avvisning av marxistisk ideologi. Den sosiale krisen har rammet staten samfunnsfag, skolesamfunnsfag og tillot oss ikke å formulere en ny positiv strategi for skolesamfunnsfag..." ("Strategy for the Development of Historical and Social Science Education in utdanningsinstitusjoner", nr. 24/1 av 28. desember 1994) I den operative delen av dette dokumentet ble det anbefalt å fortsette utviklingen av et nytt konsept for historieundervisning basert på prestasjoner moderne vitenskap, historisk syntese, kombinasjon av sosiologiske, geografisk-antropologiske, kulturpsykologiske tilnærminger.

I moderne arkiver for undervisningsmetoder er det mer enn ett utkast til konsept for utdanningsfeltet "Samfunnsfag", utdanningsfaget "Historie" og individuelle kurs, som av ulike grunner ikke har fått status som et offisielt dokument.

Det teoretiske og metodiske grunnlaget for arbeid innen skolehistorisk utdanning i i fjor Det er ulike konseptuelle tilnærminger som syntetiserer ideene om historiefilosofien og utdanningsfilosofien, humanistisk pedagogikk og psykologi, teorien om pedagogisk, personlighetsorientert og utviklingsorientert utdanning. En ny drivkraft for utvikling av vitenskapelig og metodisk kunnskap er gitt av spesialisters appell til ideene om pedagogisk aksiologi, pedagogisk praxeologi og pedagogisk mytologi.

Funksjoner av metoder for undervisning i historie som vitenskap

Det er en figurativ definisjon av metodikken som en pålitelig "bro fra teori til praksis."

En ekstremt viktig funksjon for enhver vitenskap er å uttrykke sin holdning til erfaring, til løste og spesielt uløste problemer med utdanning fra perspektivet til sin egen, spesifikke aspektsyn. Slik sett begynner enhver vitenskap med praksis.

Derfor er vitenskapens første funksjon beskrivende, fastslående, fokusert på en objektiv presentasjon av hva som er tilgjengelig for en gitt vitenskap. virkelige fakta pedagogiske aktiviteter, empiriske data fra erfaring, praksis.

Men det empiriske grunnlaget for vitenskap er ikke et enkelt sett med fakta, derfor er den nest viktigste funksjonen til vitenskap diagnostisk, som letter en selektiv vurdering av de oppnådde fakta, deres sammenligning, korrelasjon med kriterier, systematisering, klassifisering, etc.

Det empiriske grunnlaget for vitenskap kan kreve en viss fullstendighet bare hvis dataene fra praktisk erfaring faktisk er innhentet vitenskapelig forklaring. Det følger av dette at den tredje funksjonen er forklarende, rettet mot å identifisere årsak-virkningsforhold i fenomenene som vurderes, identifisere trender og visse mønstre i disse.

Det er imidlertid viktig ikke bare å beskrive og forklare denne eller den erfaringen som har ren lokal betydning, men også å rettferdiggjøre muligheten for å bruke denne erfaringen under nye forhold, slik at den er eiendom for mer utbredt praksis. Transformasjonen av praktisk erfaring og fakta til abstrakt kunnskap, i stand til å skjelne det typiske, regelmessige og naturlige i fenomener, fører til dannelsen av teoretisk kunnskap, teori. Teoretisk kunnskap akkumulerer data fra forskjellige vitenskaper, derfor er enhver teori innen utdanningsfeltet tverrfaglig. (Husk i denne forbindelse det generelle teoretiske grunnlaget for metodikken og dens farlige forbindelser med andre vitenskaper!)

Sammen med den induktive bevegelsen av kunnskap (fra praksis til teori), er en deduktiv flyt av ideer og informasjon mulig og ekstremt nødvendig, slik at man kan assimilere data fra andre vitenskaper og bred internasjonal erfaring i en eller annen utdanningsteori. I denne forbindelse spiller den fjerde funksjonen til vitenskap en viktig rolle - prognostisk, tillater å forutse mulige konsekvenser praktisk bruk av konsepter, doktriner, innovative teknologier.

På sin side kan og bør teoretisk kunnskap presenteres i praksis ikke bare i form av strengt vitenskapelige tekster, men også i form av metodisk kunnskap tilpasset den. Det er feil å tenke på den transformasjonen vitenskapelig kunnskap i metodisk kunnskap – en slags rent mekanisk, rutinemessig tolkning, blottet for kreativitet.

Denne prosessen er knyttet til følgende funksjoner:

projektiv-konstruktiv, ved hjelp av hvilke teoretiske prosjekter blir oversatt til reelle pedagogiske strukturer;

transformativ – oversette parametrene for praksisen den er basert på Vitenskapelig forskning, til et høyere kvalitetsnivå;

kriterieevaluerende – engasjert i utvikling av kriterier og vurdering av transformasjonene som har funnet sted;

w kriminalomsorg – sikre kontinuerlig utvikling av pedagogisk pedagogisk virksomhet.

Den korrigerende-refleksive funksjonen til vitenskap begynner i hovedsak den neste, nye bevegelsessyklusen til hele systemet "praksis - vitenskap - praksis", setter dynamikken og vital energi hele utdanningsløpet.

Det følger at det er dypt feilaktig å vurdere metodisk kunnskap bare som hjelpe-, mellomliggende kunnskap, kun nødvendig for å betjene teorien og oversette den til praksisspråket. Dannelsen av brukbar metodisk kunnskap, ifølge B.S. Gershunsky, "krever de høyeste vitenskapelige kvalifikasjonene, siden en sann metodolog ikke bare er en spesialist som kjenner de sanne og stadig utviklende behovene til praksis, men også er i stand til å vurdere vitenskapens sanne evner. , i stand til å "koble" vitenskapelige forslag med praktisk etterspørsel, gjøre dem komplementære og gjensidig berikende."

xia praksis.

Derfor er den første funksjonen til vitenskapen beskrivende, fastslånde, fokusert på en objektiv presentasjon av de virkelige fakta om pedagogisk aktivitet tilgjengelig for en gitt vitenskap, empiriske data fra erfaring og praksis.

Men det empiriske grunnlaget for vitenskap er ikke et enkelt sett med fakta, derfor er vitenskapens nest viktigste funksjon diagnostisk, fremme selektiv vurdering av de oppnådde fakta, deres sammenligning, korrelasjon med kriterier, systematisering, klassifisering, etc.

Det empiriske grunnlaget for vitenskap kan kreve en viss fullstendighet bare hvis dataene fra praktisk erfaring har fått en skikkelig vitenskapelig forklaring. Det følger av dette at den tredje funksjonen er forklarende, rettet mot å identifisere årsak-virkningsforhold i fenomenene som vurderes, identifisere trender og visse mønstre i disse.

Sammen med den induktive bevegelsen av kunnskap (fra praksis til teori), er en deduktiv flyt av ideer og informasjon mulig og ekstremt nødvendig, slik at man kan assimilere data fra andre vitenskaper og bred internasjonal erfaring i en eller annen utdanningsteori. I denne forbindelse spiller vitenskapens fjerde funksjon, prognostisk, en viktig rolle, og lar en forutse de mulige konsekvensene av praktisk bruk av konsepter, doktriner og innovative teknologier.

På sin side kan og bør teoretisk kunnskap presenteres i praksis ikke bare i form av strengt vitenskapelige tekster, men også i form av metodisk kunnskap tilpasset den. Det er feil å tro at transformasjonen av vitenskapelig kunnskap til metodisk kunnskap er en slags rent mekanisk, rutinemessig tolkning, blottet for kreativitet.

Denne prosessen er knyttet til følgende funksjoner:

projektiv-konstruktiv, ved hjelp av hvilke teoretiske prosjekter blir oversatt til reelle pedagogiske strukturer;

transformativ, å oversette parametrene for praksis, som vitenskapelig forskning er basert på, til et høyere kvalitetsnivå;

kriterieevaluerende, som utvikler kriterier og evaluerer transformasjonene som har funnet sted;

w kriminalomsorg som sikrer kontinuerlig utvikling av pedagogisk og pedagogisk virksomhet.

Den korrigerende-refleksive funksjonen til vitenskap starter i hovedsak den neste, nye bevegelsessyklusen til hele "praksis-vitenskap-praksis"-systemet, og setter dynamikken og den vitale energien for hele utdanningsprosessen.

Det følger at det er dypt feilaktig å vurdere metodisk kunnskap bare som hjelpe-, mellomliggende kunnskap, kun nødvendig for å betjene teorien og oversette den til praksisspråket. Dannelsen av brukbar metodisk kunnskap, ifølge B.S. Gershunsky, "krever de høyeste vitenskapelige kvalifikasjonene, siden en sann metodolog ikke bare er en spesialist som kjenner de sanne og stadig utviklende behovene til praksis, men også er i stand til å vurdere vitenskapens sanne evner. , i stand til å "bli med" vitenskapelige forslag med praktisk etterspørsel, gjøre dem komplementære og gjensidig berikende."

Egenskaper til teknikken

I det praxeologiske (praktisk talt betydningsfulle) aspektet essensielle egenskaper metoder er manifestert i slike egenskaper som determinisme, massekarakter, selektivitet, effektivitet, prosedyre, variabilitet og heuristikk.

Egenskapen til determinisme betyr at metodikken består av "elementære" operasjoner (prosedyrer) for pedagogisk aktivitet, for hvilke betingelsene for deres implementering er kjent, samt den entydige sekvensen for å utføre disse prosedyrene eller handlingene.

En av egenskapene til teknikken er dens massenatur. Hver enkelt type undervisningsmetodikk, som er en algoritme i sin natur, representerer en løsning på et typisk problem som konstant eksisterer i massemediene. pedagogisk praksis og er preget av visse parametere og deres kombinasjoner.

Ulike kombinasjoner av parametere som startdata som bestemmer spesifikasjonene til den pedagogiske prosessformen pedagogiske oppgaver, hvis løsning er hjulpet ved bruk av passende teknikker. Egenskapen massekarakter har en metodologisk og prakseologisk konsekvens knyttet til selektivitetsbegrepet.

Den viktigste praxeologiske egenskapen til teknikken er effektivitet. Spørsmålet om metodikkens effektivitet er spørsmålet om hvor mye bruken av en algoritme for å konstruere pedagogisk aktivitet lar en oppnå en slik kvalitet på organisasjonen som sikrer optimale forhold for dannelsen av et individ.

Metodikkens prosessuelle karakter sikres ved personalisering, d.v.s. angir spesifikke mulige utførere av visse handlinger.

Pedagogisk virksomhet er preget av et konstant ønske om å søke etter nye, ukonvensjonelle løsninger som samsvarer med det unike ved øyeblikkene med pedagogisk virksomhet. Herfra metodisk beskrivelse innebærer variasjon, evnen til å improvisere til en viss grad.

Variabilitet, kombinert med hensiktsmessighet, gjør det mulig for utøveren å forstå og realisere prinsippet om å velge det meste effektive måter handlinger. Informasjonen som er innebygd i metodisk kunnskap, blir transformert i bevisstheten til personen som oppfatter den, begynner å produsere generalisert kunnskap, som deretter gjør det mulig å uavhengig konstruere prosessen med å organisere aktivitet under variable omstendigheter. Denne egenskapen kan betegnes som heuristisk.

Til slutt er teknikken designet for å være effektiv. Effektivitet forstås som evnen til å bli direkte styrt i praksis av den foreslåtte aktivitetsmodellen med de forventede minimale tapene fra påvirkning av introduserte omstendigheter og subjektive faktorer.

Egenskapene som er listet opp her bringer metodikken nærmere teknologien, og skiller den samtidig fra teknologi som en systemisk sekvens av metoder (i deres anvendte betydning) som sikrer den mest nøyaktige, standardiserte overgangen fra målet til det planlagte resultatet.

Metodikken for pedagogisk virksomhet er i sin natur subjektiv og subjektiv. Når vi snakker om det, mener vi noen som direkte designer, utfører, organiserer en slags aktivitet, som instruksjoner om det er rettet til. Subjektiviteten til metodikken manifesteres i det faktum at hver utøver bringer noe eget til forståelse og implementering.

Generelt må vi slå fast at i de pedagogiske vitenskapene og i selve metodikken for å undervise i historie, er en rekke tolkninger av dens innhold og betydninger bevart på grunn av selve fenomenets komplekse og multi-nivå natur.

Kobling av metoder for historieundervisning med andre vitenskaper

I forbindelse med den betydelige oppdateringen og utvidelsen av metodegrunnlaget for metodisk forskning, er spørsmålet om sammenhengen mellom metodene for historieundervisning og andre vitenskaper gjenstand for en grunnleggende revisjon. Tidligere år var spekteret av relaterte vitenskaper begrenset til historie, pedagogikk og psykologi.

Det er åpenbart at "den organiske forbindelsen mellom historiemetodikk og essensen av faget som undervises" (V.G. Kartsov) til enhver tid vil bli realisert i innholdet undervisningsmateriell, hvis dannelse skjer på grunnlag av data fra historisk vitenskap. Til å begynne med benektet metodologer at denne sammenhengen også eksisterte i formene, metodene og midlene for å studere den historiske prosessen som ble brukt av vitenskap og skole. Senere, under påvirkning av ideen om å "intensivere utdanningsprosessen", ble det anerkjent at "forskningsmetoden som ble brukt i historieundervisning på videregående skole tillater, i tilgjengelige former og former, å delvis introdusere studenter til forskerens laboratorium" (S.A. Ezhova). I dag er samspillet mellom historieundervisningsmetoder med grunnleggende vitenskap anses mye bredere, og strekker seg til det konseptuelle grunnlaget og aktivitetsmetodene.

I systemet for pedagogiske vitenskaper er metodikk nært knyttet til didaktikk og bygger på generelle bestemmelser om utforming av pedagogisk innhold, former, metoder, teknikker og læremidler. Basert på prinsippene for utdanning avslører metodikken målene for å undervise i et spesifikt akademisk emne, dets betydning for den åndelige og moralske utviklingen av studentens personlighet. Metodikken er også basert på data fra pedagogisk psykologi og høyere fysiologi. nervøs aktivitet. Når man rettferdiggjør systemet skoleutdanning For et spesifikt emne brukes kunnskap om logikk og historie til den aktuelle vitenskapen og vitenskapen.

Selvfølgelig er dette ikke en fullstendig liste over vitenskaper knyttet til metodene for å undervise i historie i moderne skole. For eksempel utseendet i innholdet i historiekurs av spørsmål om historie og kultur folk i Russland, hverdagsliv, religion, økonomi, sosiale bevegelser i forskjellige land verden og andre ting innebærer å etablere forbindelser med etnografi og etnologi, religionsvitenskap, sosiologi, statsvitenskap, økonomisk teori og andre vitenskaper. Regionalisering av skolehistorisk utdanning oppdaterer appellen til begrepsapparatet til regionale studier og relaterte vitenskaper. Utforme innholdet i historisk utdanning for profilnivå utvider spekteret av vitenskaper ytterligere, hvis grunnlag er integrert i innholdet.

Emne og mål for kurset «Metoder for historieundervisning»

Metoder for undervisning i historie som vitenskaps- og utdanningsfag. Emnet og målene for historieundervisningsmetoder, vitenskapelige forskningsmetoder brukt i metodologisk vitenskap.

Metodefaget er historie som skoledisiplin, prosessen med å undervise i historie.

Hovedkomponentene er læringsmål, innhold og struktur.

Gir svar på spørsmålene om hva du skal undervise, hvorfor du skal undervise og hvordan du skal undervise. Mål: vitenskapelig og metodisk organisering av utdanningsprosessen, organisering av studentens utdanningsaktiviteter, læringsresultater.

Vitenskapelig og metodisk organisering av læringsprosessen (former, metoder, metodiske teknikker, undervisnings- og læringsverktøy).

Utvikling av elevenes kognitive evner (de utvikler seg i prosessen med å lære historie, lærer å forstå, assimilere og anvende historisk kunnskap).

Metoder for historisk kunnskap

Historisk-komparativ metode. Forstå historisk utvikling som en gjentatt, internt bestemt, naturlig prosess. Kognitiv betydning og muligheter for sammenligning som metode for vitenskapelig kunnskap. Analogi som det logiske grunnlaget for den historisk-komparative metoden. Bruk av den historisk-komparative metoden i utøvelse av konkret historisk forskning. Den historisk-komparative metodens rolle i dannelsen av historiske begreper.

Pedagogisk paradigme

Utdanning er prosessen med å mestre et kunnskapssystem, menneskelig kultur som helhet, utført i utdanningsinstitusjoner eller uavhengig, prosessen med utvikling og dannelse av personlighet, samt resultatet av denne prosessen - et visst nivå av mestring av kultur (utdanning), utvikling av personlighet i kultursammenheng.

Utdanningsparadigmet er det innledende konseptuelle skjemaet, en modell for å stille problemer og deres løsninger, forskningsmetoder som har rådet over en viss periode historisk periode i det vitenskapelige miljøet.

Metodikk [gr. methodike] - i den betydningen vi er interessert i, er dette "en gren av pedagogisk vitenskap som studerer mønstrene for å undervise i et bestemt emne"

Vitenskapelig status for historieundervisningsmetoder. Objekt og emne for vitenskapelig forskning

Blant noen vitenskapsmenn og universitetshistorielærere er det en skeptisk holdning til metodikken som vitenskapelig teori. Imidlertid tviler de som viet livet til det ikke på dens vitenskapelige status og den spesielle funksjonssfæren.

Objektet for forskning av metodikken er læringsprosessen, og emnet er de interne mønstrene for samhandling av hovedfaktorene i prosessen med å undervise historie som et pedagogisk emne.

I den første forelesningen, da man karakteriserte strukturen i skolehistorieundervisningen som et system, ble disse faktorene allerede nevnt. Opprinnelsen til innholdet og samspillet deres avsløres i detalj i læreboken vår, og konsekvent tilbakevendende forbindelser som forener hovedfaktorene i utdanningsprosessen til et organisk og "levende kompleks" er presentert i diagram 1.

Skjema 1 Hovedfaktorer og mønstre i historieundervisningsprosessen

I forbindelse med spørsmålet om objektet og emnet for metodikk som vitenskap, la oss henlede kursdeltakernes oppmerksomhet på spørsmål som er av grunnleggende betydning i det moderne samfunn:

Mål for historieundervisning eller mål for historieundervisning;

Historielæringsutbytte eller historieutdanningsutbytte.

Uten å fordype oss i en komparativ analyse av begrepene og lærings- og utdanningsprosessene bak dem6, bemerker vi at terminologiske vanskeligheter med de ledende begrepene generell pedagogikk og spesifikke metoder krever lesere og brukere læremidler, spesielt i historien, alltid klart definere den metodiske posisjonen til forfatterne deres og selvbestemme i objektet, målene og funksjonene til metodikken.

Metodologiske grunnlag for historieundervisningsmetoder

I nær sammenheng med spørsmålet om den vitenskapelige karakteren av metodikken til et bestemt utdanningsfag, løses spørsmålet om dets metodikk. Så, for eksempel, hevdet A.I. Strazhev, som vurderte metodikken for å lære historie for å være både en historisk og pedagogisk vitenskap, at den styres av dialektisk og historisk materialisme som et metodisk grunnlag. Men samtidig viste han grundigere og mer konkret i sine arbeider pedagogikkens metodiske betydning. En annen kjent metodolog, V.G. Kartsov, spurte retorisk: "Bør ikke metodikken for å undervise i historie være basert på metodikken for historievitenskapen selv?", og tittelen på artikkelen hans svarte tydelig på spørsmålet som ble stilt: "For den organiske forbindelsen mellom metodikken for å undervise i historie og essensen i selve faget." A.A. Vagin, som konsekvent forsvarte metodikkens pedagogiske natur, understreket at "det direkte metodiske grunnlaget for metodikken for historieundervisning ... er den marxistisk-leninistiske pedagogiske teorien ...". Alle disse ideene førte til konklusjonen at metodikken for å undervise i historie er av klasse, partikarakter (S.A. Ezhova og andre).

På 1990-tallet. Metodikken til ikke bare de historiske og pedagogiske vitenskapene, men også private (fag)metoder, spesielt metodene for å undervise i historie og samfunnsfag, gjennomgikk en grunnleggende revisjon. "Undervisningen i sosiale disipliner bringer i fokus alle motsetningene i det russiske samfunnet, som går gjennom en overgangsperiode for utviklingen. De-ideologisering av skolesamfunnsvitenskapelig utdanning i praksis betydde bare dens dekommunisering, avvisning av marxistisk ideologi. Krisen i samfunnet påvirket tilstanden til samfunnsvitenskap, skolesamfunnsfag og tillot oss ikke å formulere en ny positiv strategi for skolesamfunnsfag..." ("Strategi for utvikling av historisk og samfunnsvitenskapelig utdanning i allmennutdanningsinstitusjoner" , nr. 24/1 av 28. desember 1994) I den operative delen Dette dokumentet anbefalte å fortsette å utvikle et nytt konsept for historieundervisning basert på prestasjoner av moderne vitenskap, historisk syntese og en kombinasjon av sosiologisk, geografisk-antropologisk, kulturell -psykologiske tilnærminger.

Det teoretiske og metodiske grunnlaget for arbeidet med skolehistorisk utdanning har de siste årene vært ulike konseptuelle tilnærminger som syntetiserer ideene om historiefilosofi og utdanningsfilosofi, humanistisk pedagogikk og psykologi, teorier om pedagogisk, personlighetsorientert og utviklingsorientert utdanning. . En ny drivkraft for utvikling av vitenskapelig og metodisk kunnskap er gitt av spesialisters appell til ideene om pedagogisk aksiologi, pedagogisk praxeologi og pedagogisk mytologi.

Funksjoner av metoder for undervisning i historie som vitenskap

Det er en figurativ definisjon av metodikken som en pålitelig "bro fra teori til praksis."

Derfor er vitenskapens første funksjon beskrivende, fastslående, fokusert på en objektiv presentasjon av de virkelige fakta om pedagogisk aktivitet, empiriske data fra erfaring og praksis tilgjengelig for en gitt vitenskap.

Sammen med den induktive bevegelsen av kunnskap (fra praksis til teori), er en deduktiv flyt av ideer og informasjon mulig og ekstremt nødvendig, slik at man kan assimilere data fra andre vitenskaper og bred internasjonal erfaring i en eller annen utdanningsteori. I denne forbindelse spiller vitenskapens fjerde funksjon en viktig rolle - prognostisk, som lar en forutse de mulige konsekvensene av praktisk bruk av konsepter, doktriner og innovative teknologier.

På sin side kan og bør teoretisk kunnskap presenteres i praksis ikke bare i form av strengt vitenskapelige tekster, men også i form av metodisk kunnskap tilpasset den. Det er feil å tro at transformasjonen av vitenskapelig kunnskap til metodisk kunnskap er en slags rent mekanisk, rutinemessig tolkning, blottet for kreativitet.

Denne prosessen er knyttet til følgende funksjoner:

Prosjektivt-konstruktivt, ved hjelp av hvilke teoretiske prosjekter blir oversatt til reelle pedagogiske strukturer;

Transformativ – overføring av parametrene for praksis, som vitenskapelig forskning er basert på, til et høyere kvalitetsnivå;

Kriterieevaluerende – engasjert i utvikling av kriterier og vurdering av transformasjonene som har funnet sted;

w kriminalomsorg – sikre kontinuerlig utvikling av pedagogisk og pedagogisk virksomhet.

Den korrigerende-refleksive funksjonen til vitenskap starter i hovedsak den neste, nye bevegelsessyklusen til hele systemet "praksis - vitenskap - praksis", setter dynamikken og den vitale energien for hele utdanningsprosessen.

Egenskaper til teknikken

I det praxeologiske (betydelig for praksis) aspektet, manifesteres de essensielle egenskapene til metodikken i slike egenskaper som determinisme, massekarakter, selektivitet, effektivitet, prosedyremessighet, variabilitet og heuristikk.

En av egenskapene til teknikken er dens massekarakter. Hver enkelt type undervisningsmetodikk, som er en algoritme i naturen, representerer en løsning på et typisk problem som konstant eksisterer i massepedagogisk praksis og er preget av visse parametere og deres kombinasjoner.

Ulike kombinasjoner av parametere som innledende data som bestemmer spesifikasjonene til den pedagogiske prosessen danner pedagogiske oppgaver, hvis løsning blir hjulpet ved bruk av passende teknikker. Egenskapen massekarakter har en metodologisk og prakseologisk konsekvens knyttet til selektivitetsbegrepet.

Metodikkens prosessuelle karakter sikres ved personalisering, d.v.s. angir spesifikke mulige utførere av visse handlinger.

Pedagogisk virksomhet er preget av et konstant ønske om å søke etter nye, ukonvensjonelle løsninger som samsvarer med det unike ved øyeblikkene med pedagogisk virksomhet. Derfor forutsetter den metodiske beskrivelsen variabilitet, evnen til å improvisere til en viss grad.

Variabilitet, kombinert med hensiktsmessighet, gjør det mulig for utøveren å forstå og realisere prinsippet om å velge de mest effektive handlingsmetodene. Informasjonen som er innebygd i metodisk kunnskap, blir transformert i bevisstheten til personen som oppfatter den, begynner å produsere generalisert kunnskap, som deretter gjør det mulig å uavhengig konstruere prosessen med å organisere aktivitet under variable omstendigheter. Denne egenskapen kan betegnes som heuristisk.

Kobling av metoder for historieundervisning med andre vitenskaper

Det er åpenbart at "den organiske forbindelsen mellom historiemetodikk og essensen av faget som undervises" (V.G. Kartsov) til enhver tid vil bli utført i innholdet i utdanningsmateriell, hvis dannelse skjer på grunnlag av data fra historisk vitenskap. Til å begynne med benektet metodologer at denne sammenhengen også eksisterte i formene, metodene og midlene for å studere den historiske prosessen som ble brukt av vitenskap og skole. Senere, under påvirkning av ideen om å "intensivere utdanningsprosessen", ble det anerkjent at "forskningsmetoden som ble brukt i historieundervisning på videregående skole tillater, i tilgjengelige former og former, å delvis introdusere studenter til forskerens laboratorium" (S.A. Ezhova). I dag betraktes samspillet mellom historieundervisningsmetoder og grunnleggende vitenskap mye bredere, og strekker seg til det konseptuelle grunnlaget og aktivitetsmetodene.

I systemet for pedagogiske vitenskaper er metodikk nært knyttet til didaktikk og bygger på generelle bestemmelser om utforming av pedagogisk innhold, former, metoder, teknikker og læremidler. Basert på prinsippene for utdanning avslører metodikken målene for å undervise i et spesifikt akademisk emne, dets betydning for den åndelige og moralske utviklingen av studentens personlighet. Teknikken er også basert på data fra pedagogisk psykologi og fysiologien til høyere nervøs aktivitet. Når man rettferdiggjør skoleutdanningssystemet i et spesifikt emne, brukes kunnskap om logikken og historien til de relevante vitenskapelige og vitenskapelige studiene.

Selvfølgelig er dette ikke en fullstendig liste over vitenskaper knyttet til metodene for å undervise i historie i moderne skoler. For eksempel innebærer utseendet i innholdet i historiekurs av spørsmål om historien og kulturen til folkene i Russland, hverdagsliv, religion, økonomi, sosiale bevegelser i forskjellige land i verden og andre ting etablering av forbindelser med etnografi og etnologi, religionsvitenskap, sosiologi, statsvitenskap, økonomisk teori og andre vitenskaper. Regionalisering av skolehistorisk utdanning oppdaterer appellen til begrepsapparatet til regionale studier og relaterte vitenskaper. Utforming av innholdet i historisk utdanning på profilnivå utvider spekteret av vitenskaper ytterligere, hvis grunnlag er integrert i innholdet.

Emne og mål for kurset «Metoder for historieundervisning»

Ordet "metodikk" kommer fra det eldgamle greske ordet "metodos", som betyr "forskningsvei", "kunnskapsvei". Betydningen var ikke alltid den samme; den endret seg med utviklingen av selve metodikken, med dannelsen av dens vitenskapelige grunnlag.

De første elementene i metodikken for historieundervisning oppsto med introduksjonen av undervisning i faget som et svar på praktiske spørsmål om formålene med undervisningen, valg av historisk materiale og metoder for avsløring av det. Metodikk som vitenskap har gått gjennom en vanskelig utviklingsvei. Pre-revolusjonær metodikk utviklet et rikt arsenal av undervisningsteknikker, skapt hele metodiske systemer, forent av en felles pedagogisk idé separate teknikker. Vi snakker om formelle, reelle og laboratoriemetoder. Sovjetisk metodikk bidro til utviklingen av et vitenskapelig system for kunnskap om prosessen med å undervise i historie, om oppgavene, måtene og midlene for å forbedre den; målet var å utdanne kommunismens byggere.

Den post-sovjetiske perioden ga nye utfordringer for metodikk og krevde at forskere, metodologer og praktiserende lærere revurderte de grunnleggende bestemmelsene i metodologisk vitenskap.

Utdanningssystemet ved begynnelsen av det 20. og 21. århundre. tilfredsstiller ikke samfunnet. Uoverensstemmelser mellom læringsmål og resultater ble tydelige. En reform av hele utdanningssystemet, inkludert historien, var nødvendig. Læreren møtte spørsmålet med fornyet kraft: hva og hvordan lære et barn? Hvordan kan vi vitenskapelig bestemme den virkelig nødvendige og passende sammensetningen og volumet av historisk kunnskap? Vi kan ikke begrense oss til å bare forbedre innholdet i utdanningen; vi må strebe etter å forbedre den kognitive prosessen, stole på dens interne lover.

I dag er spørsmålet om en teknikk er vitenskap eller ikke relevant. Det ble bestemt i prinsippet - metodikken for å undervise i historie har sitt eget fag. Dette er en vitenskapelig disiplin som studerer prosessen med å undervise i historie for å bruke dens mønstre for å forbedre effektiviteten av utdanning, oppvekst og utvikling av den yngre generasjonen. Metodikken utvikler historieundervisningens innhold, organisering og metoder iht aldersegenskaper studenter.

Historieundervisning på skolen er et komplekst, mangefasettert og ikke alltid entydig pedagogisk fenomen. Dens mønstre avsløres på grunnlag av objektive sammenhenger som eksisterer mellom utdanning, utvikling og oppdragelse av elever. Den er basert på undervisning av skoleelever. Metodikken studerer skolebarns pedagogiske aktiviteter i forbindelse med mål og innhold i undervisningshistorie, metoder for å veilede assimilering av pedagogisk materiale.

Undervisning i historie, som allerede nevnt, er vanskelig prosess, inkludert sammenkoblede og i bevegelse komponenter: læringsmål, dens innhold, overføring av kunnskap og styring av dens assimilering, pedagogiske aktiviteter for skolebarn, læringsutbytte.

Undervisningsmål bestemmer innholdet i læringen. Optimal organisering av undervisning og læring velges i samsvar med mål og innhold. Effektiviteten av organiseringen av den pedagogiske prosessen bekreftes av de oppnådde resultatene av utdanning, oppvekst og utvikling.

Komponentene i læringsprosessen er historiske kategorier, de endres med samfunnsutviklingen. Målene for historieundervisning gjenspeiler som regel endringene som skjer i samfunnet. En klar definisjon av læringsmål er en av betingelsene for effektiviteten. Definisjonen av mål bør ta hensyn til de generelle målene for undervisning i historie, utvikling av elevene, deres kunnskaper og ferdigheter, sikre utdanningsprosessen, etc. Mål må være realistiske for de forholdene som finnes i en bestemt skole.

Innhold er en obligatorisk komponent i læringsprosessen. Den historisk bestemte omleggingen av mål endrer også innholdet i treningen. Utviklingen av historie, pedagogikk og psykologi og metodikk påvirker også undervisningens innhold, volum og dybde. I historieundervisningen under moderne forhold domineres den altså av sivilisatorisk tilnærming I stedet for en formasjon, er det mye oppmerksomhet til historiske personer. Læreren lærer barn å være i stand til å skille mellom prosessen med å lære fortiden og prosessen med moralsk vurdering av folks handlinger, etc.

Bevegelse i læringsprosessen utføres ved å overvinne interne motsetninger. Disse inkluderer motsetninger mellom læringsmål og allerede oppnådde resultater; mellom optimale og praktiske undervisningsmetoder og virkemidler.

Prosessen med historieundervisning har som mål å utvikle studentens individualitet og personlige egenskaper. Det sikrer en harmonisk gjennomføring av alle funksjonene (utvikling, opplæring, utdanning). Begrepet pedagogisk undervisning inneholder begrepet opplæring som legger grunnlaget for selvstendig tenkning hos elevene. Samholdet mellom undervisning, oppdragelse og utvikling oppnås bare hvis elevene selv intensiverer arbeidet på alle stadier av læringsprosessen. Opplæring er også pedagogisk i sin natur i forbindelse med dannelsen av verdiorienteringer og overbevisninger hos elever basert på personlig forståelse av historieopplevelsen, oppfatning av humanismens ideer, respekt for menneskerettigheter og demokratiske verdier, patriotisme og gjensidig forståelse mellom folk. Riktig løsning av pedagogiske og pedagogiske oppgaver for skolehistorieundervisning er umulig uten å ta hensyn til de psykologiske og aldersmessige egenskapene til elever i forskjellige konsentrasjoner.

Så, ungdomsskolegutt streber etter å samle historisk kunnskap, spør læreren mye. Han er interessert i detaljene om riddernes klær, tapperhet og mot i kampanjer; de starter umiddelbart gladiatorkamper eller ridderturneringer i pauser. En ungdomsskoleelev streber ikke så mye etter å samle historiske fakta som å forstå og generalisere dem; han streber etter å etablere logiske sammenhenger mellom historiske fakta, avsløre mønstre og teoretiske generaliseringer. På videregående øker andelen kunnskap som elevene tilegner seg selvstendig. Dette skyldes videre utvikling logisk tenkning. I denne alderen vokser interessen for de kunnskapselementene som er knyttet til spørsmål om politikk, moral og kunst. Det er en differensiering i skoleelevenes interesse: noen er interessert i eksakte disipliner, andre i humaniora. Forskjellige typer utdanningsinstitusjoner: gymsaler, lyceums, høyskoler, ungdomsskoler– innse denne interessen. Samtidig må du kunne tiltrekke deg kognitivt verdifullt materiale, opprettholde og utvikle interessen til skolebarn.

For å løse disse problemene er det derfor nødvendig at læreren systematisk arbeider med å utvikle den historiske tenkningen til elevene, med å utvikle en vitenskapelig forståelse av historien i dem. Når man setter pedagogiske og pedagogiske mål for historieundervisning, bestemmer innholdet i historiekurs, skisserer måter å overføre kunnskap til skolebarn på, er det nødvendig å regne med å oppnå visse resultater: slik at studentene lærer historisk materiale og danner sin egen holdning til historiske fakta og fenomener. Alt dette er sikret av metodikken for å undervise i historie. Når du bestemmer målene forkken, er det nødvendig å ta hensyn til at de oppstår fra dens innhold og plass i systemet for pedagogiske vitenskaper.

Metodikken utstyrer historielærere med innhold og pedagogiske virkemidler opplæring, kunnskap og ferdigheter, nødvendige midler for effektiv historisk utdanning, utdanning og utvikling av studenter.

I moderne forhold, når det er en kompleks, motstridende prosess med modernisering av skolehistorie og samfunnsvitenskapelig utdanning, er oppgaven å forbedre strukturen og innholdet ytterligere. Blant problemene er en viktig plass okkupert av spørsmålene om forholdet mellom fakta og teoretiske generaliseringer, dannelsen av historiske bilder og konsepter, og avsløringen av essensen av den historiske prosessen.

Som allerede nevnt, er den viktigste oppgaven med undervisningsmetoder utvikling av elevenes tenkning som et av målene og en av betingelsene for historieundervisning. Oppgavene med å utvikle elevenes historiske tenkning og utvikle deres mentale selvstendighet krever hensiktsmessige metoder, teknikker og læremidler.

En av oppgavene er å avdekke de metodiske forutsetningene for en vellykket løsning i enhet av hovedmålene oppvekst, utdanning og utvikling i historieundervisningen. Ved utvikling av et historieundervisningssystem løser metodikken en rekke praktiske spørsmål: a) hvilke mål (tiltenkte resultater) bør og kan settes før undervisning i historie?; b) hva skal jeg lære? (kursstruktur og materialvalg); c) hvilke pedagogiske aktiviteter er nødvendige for skolebarn?; d) hvilke typer læremidler og hvilken metodisk struktur bidrar til å oppnå optimale læringsresultater?; e) hvordan undervise?; f) hvordan ta hensyn til læringsutbyttet og bruke informasjonen mottatt for å forbedre den? g) hvilket samleie og tverrfaglige forbindelser etablert i trening?

Nå, når historieundervisningen i Russland gradvis blir studentorientert, pluralistisk og mangfoldig, står historielæreren overfor problemer ikke bare av didaktisk eller informativ karakter. Skolen overvinner uavhengig det ideologiske og moralske verdivakuumet, deltar i søket og dannelsen av mål og prioriteringer for utdanningspolitikken. De siste årene har spørsmålet om lærerpersonalets og lærernes rett til kreativitet blitt reist, det utvikles innovative teknologier som dekker moderne tendenser og retninger for utvikling av utdanning. I de siste årene av 1900-tallet har spørsmålet om historielærerens plass og rolle i utdanningsløpet vært diskutert. Mange forskere mener at hovedproblemet som bremser reformen er lærerutdanningen. (Internasjonalt seminar for Europarådet, Generaldepartementet og yrkesopplæring Den russiske føderasjonen, Institutt for utdanning av regjeringen i Sverdlovsk-regionen (Sverdlovsk, 1998); Internasjonal vitenskapelig konferanse "Historiklæreres plass og rolle i skoler og deres opplæring på universiteter" (Vilnius, 1998). Den påfølgende diskusjonen bekrefter ideen om at det vanskeligste er å ødelegge stabile stereotypier av tenkning og atferd som har utviklet seg under betingelsene for enhetlig utdanning, autoritær undervisning og direktivkontroll.

Metodikken for å undervise i historie opererer med sine egne mønstre, bare særegne for den. Disse mønstrene oppdages basert på å identifisere sammenhengene som eksisterer mellom læring og dens resultater. Og en annen regelmessighet (som dessverre er fullstendig utilstrekkelig tatt i betraktning) er at for å forstå dens lover, kan en teknikk ikke begrenses bare til sin egen ramme. Metodologisk forskning, som studerer prosessen med å undervise i historie, er basert på relaterte vitenskaper, først og fremst historie, pedagogikk og psykologi.

Historie som akademisk fag er basert på historievitenskap, men det er ikke en redusert modell av det. Historie som skolefag omfatter ikke absolutt alle deler av historievitenskapen.

Undervisningsmetodikken har sine egne spesifikke oppgaver: å velge ut historisk vitenskaps grunndata, å strukturere historieundervisningen slik at elevene gjennom historisk innhold får den mest optimale og effektive utdanning, oppdragelse og utvikling.

Epistemologi betrakter dannelsen av kunnskap ikke som en engangshandling som gir en fullstendig, som om fotografisk, refleksjon av virkeligheten. Kunnskapsdannelsen er en prosess som har sine egne stadier av styrking, fordypning osv., og historieundervisningen vil være vitenskapelig forsvarlig og effektiv bare hvis hele strukturen, innholdet og metodikken samsvarer med denne objektive kunnskapsloven.

Psykologi har etablert objektive lover for utvikling og funksjon av ulike manifestasjoner av bevissthet, for eksempel å huske og glemme materiale. Opplæring vil være vitenskapelig basert hvis metodikken er i samsvar med disse lovene. I dette tilfellet oppnås ikke bare styrken til memorering, men også vellykket utvikling av minnefunksjonen. Historie kan ikke beherskes av elevene hvis logikken om å avsløre den historiske prosessen og logikkens lover ikke blir observert under undervisningen.

Pedagogikkfaget er studiet av essensen av menneskelig utvikling og dannelse og definisjonen på dette grunnlaget av teori og metodikk for undervisning og oppdragelse som en spesielt organisert pedagogisk prosess. Historieundervisningen vil ikke nå målet hvis den ikke tar hensyn til didaktikkens prestasjoner.

Å være en gren av pedagogisk vitenskap, berikende den generell teori, metodikken for historieundervisning er direkte basert på denne teorien; dermed oppnå enhet teoretisk grunnlag og praktiske aktiviteter i historieundervisningen.

Kognitiv aktivitet vil være ufullstendig dersom historieundervisningen ikke oppfyller det moderne nivået av historievitenskap og dens metodikk.

Metodikken er designet for å fremheve og utpeke, bearbeide, syntetisere hele kunnskapen om prosessen med kognisjon og utdanning og oppdage nye mønstre - mønstre i undervisning i historie. Dette er objektive, betydningsfulle, stabile sammenhenger mellom oppgavene, innholdet, måtene, midlene for undervisning, utdanning og utvikling på, på den ene siden, og resultatene av opplæring, på den andre.

Metodikk som vitenskap oppstår der det er bevis på sammenhenger mellom erkjennelseslovene, undervisningsmetoder og de positive resultatene som oppnås, som manifesteres gjennom former for pedagogisk arbeid.

Metodikken står overfor oppgaven med å studere mønstrene i historieundervisningsprosessen med sikte på å forbedre den ytterligere og øke effektiviteten.