Aktive læringsmetoder eller aktive læringsmetoder. Aktive og interaktive undervisningsmetoder: oversikt, klassifiseringer og eksempler. Hva er aktive og interaktive undervisningsmetoder i klasserommet? Klassifisering av spillmetoder for aktiv læring

Spillmetoder – pedagogisk, simulering, rollespill, organisatorisk og aktivitetsbasert, operasjonell, forretningsmessig, ledelsesmessig, militær, rutinemessig, innovativ osv. De representerer tegnkontekstuell læring fordi de har følgende egenskaper:

‒ mer fullstendig gjenskaping av de virkelige forholdene for profesjonell aktivitet;

- mer fullstendig personlig inkludering av eleven i spillsituasjonen;

- intensivering av mellommenneskelig kommunikasjon;

- tilstedeværelse av levende følelsesmessige opplevelser av suksess eller fiasko;

‒ muligheten for å målrette eleven med effektive midler for å løse problemer gitt i en spillform;

‒ evnen til å gjengi hele konteksten vesentlige elementer profesjonell aktivitet.

♦ Simuleringsspillundervisningsmetoder:

▪ Praksisplass med jobbrolle – en metode for aktiv læring av en bestemt type, der virkeligheten i seg selv fungerer som modell, og imitasjon hovedsakelig påvirker utførelsen av en rolle (posisjon).

▪ Simuleringstrening innebærer å øve på visse spesialiserte ferdigheter og evner til å arbeide med ulike tekniske midler og enheter.

▪ Rollespill (dramatisering) – en spillmetode for å analysere spesifikke situasjoner, som er basert på problemer med relasjoner i et team, problemer med å forbedre lederstil og metoder.

▪ Spilldesign – en praktisk leksjon, hvis essens er utvikling av ingeniør-, design- og teknologiske prosjekter i spillforhold som gjenskaper virkeligheten så mye som mulig.

♦ Spillundervisningsmetoder – Dette er pedagogiske forretnings- eller aktivitetsspill basert på prinsippet om simulering av situasjoner med ekte profesjonell aktivitet i kombinasjon med prinsippene for problemløsning og felles aktivitet.

Det er tilrådelig å dele inn spillmetoder i operasjonelle og rollespill.

1. Drift(business, management) spill har et scenario som inneholder en mer eller mindre streng algoritme for "riktighet" og "ukorrekthet" av beslutningen som blir tatt, det vil si at studenten ser hvilken innvirkning hans beslutninger hadde på fremtidige hendelser. I slike spill vektlegges aspektet av instrumentell læring mer, og samtidig formaliseres og minimeres det mellommenneskelige aspektet sammenlignet med virkeligheten. Dermed forenkler simuleringsspillmodellen uunngåelig virkeligheten.

2.Rollespill med elementer av dramatisering bidra til å avsløre og forbedre potensialet for selvutfoldelse. De konfronterer deltakeren med situasjoner som er karakteristiske for reelle og betydningsfulle aktiviteter for ham, konfronterer ham med behovet for å endre holdninger, skaper betingelser for dannelse av nye, mer effektive kommunikasjonsferdigheter (verbal og ikke-verbal, aktivitetsbasert og emosjonell, etc.). ).

Rollespill er basert på antakelsen om at en person lærer best dynamiske prosesser, spesielt hvis han er inkludert i dem. Derfor legger spill vekt på handling. Utdanningsprosessen er basert på dramatisering av situasjonen som studeres. Det er en formulering av en psykologisk oppgave, inndeling i "biter", "ende-til-ende" handling, "sette sammen bitene", "fysiske" oppgaver, "fysisk" handling.

Spillmetoder inkluderer:

√ sosiodrama(situasjonsbestemt trening). Målet er å oppnå effektiv interaksjon med partnere i forretnings- eller hverdagskommunikasjon;

√ psykodramateknikk, som tar sikte på å løse individets indre konflikter ved å gjenspille livssituasjoner og skape forutsetninger for å realisere seg selv som en integrert person;

√ motspill(transaksjonell metode for bevisstgjøring av kommunikativ atferd). Gruppens motspilloppgave er å, under forhold med ærlig kommunikasjon under veiledning av en psykolog-trener, forstå de rådende ego-tilstandene og spesifikasjonene til deres skjulte spill, manipulasjoner, "roller i livet" og så videre.

Disse metodene er svært effektive, da de gir en helhetlig tilnærming til de kognitive, emosjonelle og atferdsmessige komponentene til individet, og bringer læringssituasjonen nærmere den virkelige.

Forretningsspill er en kontrollert prosedyre som foregår på en planlagt måte og så nært som mulig opp til reelle faglige forhold og formålet med dette er å identifisere mulige løsninger på dette problemet. Samtidig justeres spillets retning og emosjonelle stemning av læreren.

Business game som metode har følgende positive egenskaper :

- høy motivasjon;

- emosjonell intensitet i læringsprosessen;

‒ forberedelse til profesjonell aktivitet, kunnskap og ferdigheter dannes, elevene lærer å bruke kunnskapen sin;

‒ diskusjon etter spillet bidrar til å konsolidere kunnskap.

TIL negative egenskaper denne metoden inkluderer :

- For det første , høy arbeidsintensitet for læreren;

‒ for det andre stor spenning for læreren;

‒ for det tredje, studentenes uforberedthet til å jobbe med et forretningsspill;

- For det fjerde vanskeligheter med å erstatte læreren som ledet spillet.

Brukt med stor effektivitet i høyere skolebrainstorm. Alex Osborne regnes som oppfinneren av idédugnadsmetoden.

Brainstorming stadier:

1) forstadium (problemformulering);

2) hovedscenen (idégenerering);

3) gruppering, utvalg og evaluering av ideer.

Webinar program

« »

- Borisova E.V., metodolog ved Barne- og ungdomssenteret Priobsky, Biysk, Altai-territoriet;

For hvem: faglærere utdanningsinstitusjoner, underdirektører, lærere Ekstrautdanning, lærere som implementerer utenomfaglige aktivitetsprogrammer, metodologer.

merknad

Deltakere på webinaret vil bli kjent med effektive måter å organisere pedagogiske aktiviteter basert på moderne aktive læringsmetoder. Nettseminaret vil diskutere klassifiseringen av aktive undervisningsmetoder og funksjonene i applikasjonen deres når du utformer en treningsøkt. Webinarprogrammet er rettet mot å mestre bruk av aktive læringsmetoder i faglige aktiviteter. Forfatterne av webinaret vil dele sine erfaringer praktisk anvendelse aktive metoder i læringsprosessen.

Del 1. Aktive undervisningsmetoder, deres klassifisering. Funksjoner ved bruk av aktive læringsmetoder.

Del 2. Anvendelse av aktive læringsmetoder ved utforming av en treningsøkt.

2.1. Problembasert læring.

2.2. Prosjekt- og utdannings- og forskningsaktiviteter til studenter.

2.3. Spillteknologier: tankekartmetode, forretningsspill, rollespill, simuleringsspill.

Aktive læringsmetoder som en måte å øke effektiviteten i utdanningsløpet

Del 1.

Aktive undervisningsmetoder, deres klassifisering. Funksjoner ved bruk av aktive læringsmetoder.

Borisova Elena Vladimirovna, metodolog ved MBU DO "House of Children's Creativity" i Biysk, Altai-territoriet

Det store målet med utdanning er ikke kunnskap, men handling.

G.Spencer

Moderne utdanningsinstitusjoner, som definerer hovedoppgavene deres med å forberede kandidater, prioriterer over settet med nødvendige kunnskaper, ferdigheter og kvaliteter, setter evnen til å anvende ervervet kunnskap i nye situasjoner i uavhengige levekår, samt evnen til å tenke utenfor boksen, analysere og argumentere deres synspunkt. For å løse disse problemene kreves effektive former for organisering av utdanningsprosessen, nye pedagogiske teknologier og aktive undervisningsmetoder, siden tradisjonell reproduktiv utdanning tildeler barnet en passiv rolle og ikke tillater å nå de fastsatte målene.

Hovedaktiviteten til en lærer er utvikling, utdanning og opplæring av elever og utføres ved hjelp av undervisningsmetoder og teknikker.

Konsept metode kommer fra greskmetoder - forskningsvei.

Undervisningsmetoden er den viktigste komponenten i treningsøkten, nøkkelen "til å oppnå det treenige målet med leksjonen, ... den mest mobile og dynamiske komponenten pedagogisk prosess, nært forbundet med alle dens aspekter.» (Yu.A. Konarzhevsky)

Læringsmetoder - lærerens arbeidsmetoder, ved hjelp av hvilke barn tilegner seg kunnskap, ferdigheter og evner, samt utvikling av deres kognitive evner.

Læringsmetoder - dette er hovedaktivitetene til læreren og studenten, som sikrer dannelsen av kunnskap, ferdigheter og evner som er nødvendige for å løse utdanningsproblemer.

Læringsmetoder – et sett med måter og midler for å nå mål.

I. D. Zverev ga følgende definisjon av undervisningsmetoder: "Læringsmetoder - Dette er ordnede måter for sammenkoblede aktiviteter mellom lærere og elever rettet mot å nå pedagogiske mål. Denne aktiviteten manifesteres i bruk av kunnskapskilder og måter å kontrollere den kognitive prosessen på av læreren.».

Et system av metoder er ikke et enkelt sett, men et sett der det er interne forbindelser mellom komponenter, bestemt av effektiviteten til spesifikke metoder. Til sammen representerer de et system for å håndtere ulike erkjennelsesmetoder, studenter undervisningsmateriell, fra innhenting av ferdigkunnskap til uavhengig avgjørelse kognitive oppgaver.

Essensen av metoden ligger i den organiserte metoden for kognitiv aktivitet til studenten, i hans aktivitet, utvikling av kognitive krefter og evner.

Moderne metoder læring er preget av følgende funksjoner (ifølge Levina M. M.):

Metoden er ikke selve aktiviteten, men måten den implementeres på, den er en skjematisert og designet av lærerens måte å gjøre på, derfor er den nødvendigvis bevisst;

Metoden må nødvendigvis samsvare med formålet med timen (timen). Hvis denne korrespondansen ikke eksisterer, kan de forventede resultatene ikke oppnås ved å bruke denne metoden;

en metode kan ikke være feil, bare dens anvendelse kan være feil. Hvis en metode ikke oppfyller målene som er tildelt den, er det ikke en metode for å nå målet;

Hver metode har sitt eget faginnhold. Kunnskapen som inngår i metoden danner sonen for dens effektivitet;

metoden tilhører alltid skuespilleren. Det er ingen aktivitet uten et objekt, og det er ingen metode uten en aktivitet. Metoden bestemmer bevegelsen av hele settet med midler beregnet på at læreren skal løse en pedagogisk oppgave.

Undervisningsformer kan deles inn i tre generelle grupper:

1. Passive metoder;

2. Interaktive metoder.

3. Aktive metoder;

Passiv metode - dette er en form for interaksjon mellom elever og lærer, der læreren er hovedaktøren og lederen av timen, og elevene fungerer som passive lyttere, underlagt lærerens direktiver. Kommunikasjon mellom lærer og elever i passivtimer utføres gjennom undersøkelser, selvstendig arbeid, tester, tester osv. Sett fra moderne synspunkt. pedagogiske teknologier og effektiviteten av elevenes assimilering av pedagogisk materiale, anses den passive metoden som den mest ineffektive, men til tross for dette har den også noen fordeler. Dette er en relativt enkel forberedelse til timen fra lærerens side og en mulighet til å presentere en relativt større mengde undervisningsmateriell i timens begrensede tidsramme. Forelesning er den vanligste typen passiv undervisningsmetode. Denne typen leksjoner er utbredt på universiteter, der voksne, fullformede mennesker som har klare mål om å studere emnet dypt, studerer.

Interaktiv metode. Interaktiv ("Inter" er gjensidig, "handle" er å handle) - betyr å samhandle, å være i samtalemodus, dialog med noen. Med andre ord, i motsetning til aktive metoder, er interaktive fokusert på bredere interaksjon mellom studenter, ikke bare med læreren, men også med hverandre og på dominansen til elevaktivitet i læringsprosessen.

Aktiv metode – dette er en form for interaksjon mellom elever og lærer, der lærer og elever samhandler med hverandre i timen og elevene her er ikke passive lyttere, men aktive deltakere i timen. Hvis i en passiv leksjon var hovedpersonen og lederen av timen læreren, så har læreren og elevene like rettigheter her. Hvis den passive metoden antar en autoritær interaksjonsstil, forutsetter aktive undervisningsmetoder demokratisk stil. Mange setter likhetstegn mellom aktive og interaktive metoder, men til tross for at de er felles, har de forskjeller. Interaktive metoder kan betraktes som den mest moderne formen for aktive metoder.

Aktive læringsmetoder - Dette er undervisningsmetoder der elevens aktivitet er produktiv, kreativ og utforskende. Aktive læringsmetoder inkluderer didaktiske spill, analyse av spesifikke situasjoner, problemløsning, læring ved hjelp av en algoritme, brainstorming, operasjoner utenfor kontekst med konsepter, etc.

Begrepet "aktive undervisningsmetoder" eller "aktive læringsmetoder" (AMO eller MAO) dukket opp i litteraturen på begynnelsen av 60-tallet av det tjuende århundre. Yu.N. Emelyanov bruker det til å karakterisere en spesiell gruppe metoder som brukes i systemet for sosiopsykologisk trening og bygget på bruken av en rekke sosiopsykologiske effekter og fenomener (gruppeeffekt, nærværseffekt og en rekke andre). Samtidig er det ikke metodene som er aktive, det er undervisningen som er aktiv. Det slutter å være reproduktivt i naturen og blir til en vilkårlig internt bestemt aktivitet av studenter for å utvikle og transformere sin egen erfaring og kompetanse.

Når du bruker aktive læringsmetoder, endres rollen til studenten - fra en lydig "minneenhet" blir han til en aktiv deltaker i utdanningsprosessen. Denne nye rollen og dens iboende egenskaper gjør det mulig å faktisk danne en aktiv personlighet, som har alle de nødvendige ferdighetene og egenskapene til en moderne vellykket person.

Aktiv læring er organisering og gjennomføring av prosessen med opplæring og utdanning, som tar sikte på å fullt ut styrke den pedagogiske og kognitive aktiviteten til studenter gjennom en bred, fortrinnsvis omfattende, bruk av både pedagogiske (didaktiske) og organisatoriske og ledelsesmessige midler. Aktivering av læring kan skje både gjennom å forbedre undervisningsformene og -metodene, og gjennom å forbedre organiseringen og ledelsen av utdanningsprosessen som helhet.

Organiseringen av utdanningsprosessen ved bruk av aktive læringsmetoder er basert på en rekke prinsipper, som inkluderer prinsippene om individualisering, fleksibilitet og samarbeid.

Prinsippet om individualisering innebærer etablering av et system for opplæring på flere nivåer av elever, som tar hensyn til elevenes individuelle egenskaper og unngår utjevning og gir alle muligheten til å maksimere sine evner til å motta en utdanning som tilsvarer disse evnene. Individualisering av trening kan utføres ved:

Når det gjelder volum, som lar dyktige og interesserte studenter studere emnet dypere for kognitive, vitenskapelige eller anvendte formål (individuelle arbeidsplaner, avtaler om målrettet opplæring, valgfrie disipliner kan også brukes til dette formålet),

På tide å tillate endringer innenfor visse rammer i regelverket for å studere en viss mengde undervisningsmateriell i samsvar med de individuelle psykologiske egenskapene til studentene og formen for deres forberedelse.

Prinsippet om fleksibilitet krever en kombinasjon av variabel opplæring, basert på å ta hensyn til kundenes ønsker og studentenes ønsker, med mulighet for raskt å endre fokus, implementert direkte i læringsprosessen. Opplæringsalternativer bør dukke opp og endres i samsvar med endringer i samfunnet, noe som bidrar til å redusere treghet i utdanningssystemet.

Prinsippet om samarbeid innebærer utvikling av tillitsforhold, gjensidig hjelp, gjensidig ansvar for studenter og lærere, samt utvikling av respekt og tillit til elevens personlighet, noe som gir ham muligheten til å vise uavhengighet, initiativ og individuelt ansvar for resultatet.

Alle aktive læringsmetoder har en rekke særpreg eller egenskaper. Oftest identifiseres følgende symptomer:

Problematisk. Hovedoppgaven i dette tilfellet er å introdusere studenten i en problemsituasjon, for å komme ut av den (for å ta en beslutning eller finne et svar) han ikke har nok eksisterende kunnskap, og han blir tvunget til å aktivt danne ny kunnskap seg selv ved hjelp av leder (lærer) og med deltakelse andre tilhørere, basert på andres kunnskap og egen yrkes- og livserfaring, logikk og sunn fornuft.

Tilstrekkelighet av pedagogisk og kognitiv aktiviteter og arten av de ervervede praktiske oppgavene og funksjonene til studenten. Takket være implementeringen er det mulig å danne elevenes emosjonelle og personlige oppfatning av pedagogisk materiale.

Likemannsopplæring. Kjernepunktet i mange former for gjennomføring av klasser ved bruk av AMO-trening er kollektiv aktivitet og en diskusjonsform. Tallrike eksperimenter med utvikling av intellektuelle evner hos elever har vist at bruken av kollektive læringsformer hadde en enda større innvirkning på deres utvikling enn faktorer av rent intellektuell karakter.

Personalisering. Kravet om å organisere pedagogiske og kognitive aktiviteter under hensyntagen til studentens individuelle evner og evner. Tegnet innebærer også utvikling av selvkontroll, selvregulering og selvlæringsmekanismer hos elever.

Forskning på problemene og fenomenene som studeres . Implementeringen av egenskapen lar oss sikre dannelsen av utgangspunktene for ferdighetene som er nødvendige for vellykket selvopplæring, basert på evnen til å analysere, generalisere og ta en kreativ tilnærming til bruk av kunnskap og erfaring.

Spontanitet, uavhengighet interaksjon mellom studenter med pedagogisk informasjon. I tradisjonell undervisning spiller læreren (så vel som hele komplekset av didaktiske verktøy han bruker) rollen som et "filter" som sender pedagogisk informasjon gjennom seg selv. Når læring er aktivert, beveger læreren seg til elevenes nivå og deltar som assistent i prosessen med deres interaksjon med undervisningsmaterialet; ideelt sett blir læreren deres leder selvstendig arbeid, implementere prinsippene for samarbeidspedagogikk.

Motivasjoner. Aktivitet som individuell og kollektiv selvstendig og spesielt organisert pedagogisk og kognitiv aktivitet hos elever utvikles og støttes av et motivasjonssystem. Samtidig inkluderer motivene som læreren bruker for elevene: den kreative naturen til pedagogisk og kognitiv aktivitet, konkurranse, lekenes natur, emosjonell involvering.

Begrepet «aktive undervisningsmetoder» er således en slags generisk betegnelse på spesifikke gruppeundervisningsmetoder som ble utbredt i andre halvdel av det tjuende århundre og utfyller tradisjonelle metoder, først og fremst forklarende og illustrerende undervisningsmetoder, ved å endre elevenes posisjon fra passivt forbrukeristisk til aktivt transformativt. Antallet aktive læringsmetoder er ganske stort. Derfor, for å karakterisere dem, la oss vende oss til klassifiseringen av aktive undervisningsmetoder.

Klassifisering av aktive læringsmetoder.

Aktive læringsmetoder er delt inn i to store grupper: gruppe og individuell. Gruppe ener gjelder samtidig for et visst antall deltakere (gruppe), individuelle - til en bestemt person som gjennomfører opplæring utenom direkte kontakt med andre studenter.

Kan betinget kombinere aktive gruppemetoder i tre hovedblokker (Yu.N. Emelyanov) :

diskusjonsmetoder (gruppediskusjon, analyse av saker fra praksis, analyse av situasjoner med moralsk valg, etc.);

spillmetoder: didaktiske og kreative spill, inkludert forretnings (ledelse) spill, rollespill (atferdstrening, lek psykoterapi, psykodramatisk korreksjon); motspill (transaksjonell metode for bevisstgjøring av kommunikativ atferd);

sensitiv trening (trening av mellommenneskelig sensitivitet og oppfatning av seg selv som en psykofysisk enhet).

Hovedmetodene for aktiv læring kan deles inn i hovedområder (S.V. Petrushin) : etter arten av den pedagogiske og kognitive aktiviteten, etter typen aktivitet til deltakerne i søket etter løsninger på problemer, etter antall deltakere.

Basert på arten av pedagogisk og kognitiv aktivitet, er aktive læringsmetoder delt inn i:

imitasjonsmetoder basert på imitasjon av aktivitet, og ikke-imitasjon. Det særegne ved simuleringsmetoder er deres inndeling i spill og ikke-spill. Metoder i gjennomføringen av hvilke elever skal spille bestemte roller klassifiseres som spill. Samtidig inkluderer ikke-spillmetoder analyse av spesifikke situasjoner, handlinger i henhold til instruksjoner osv. Et trekk ved ikke-imitasjonsmetoder er fraværet av en modell av prosessen eller aktiviteten som studeres.

Basert på typen aktivitet til deltakere i søket etter løsninger på problemer, metoder basert på: rangering etter ulike tegn objekter eller handlinger; optimalisering av prosesser og strukturer; design og konstruksjon av objekter; velge handlingstaktikker i ledelse, kommunikasjon og konfliktsituasjoner; løse et ingeniør-, design-, forskning-, ledelses- eller sosiopsykologisk problem; demonstrasjoner og trening av ferdigheter med oppmerksomhet, oppfinnelse, originalitet, rask tenkning og andre.

Basert på antall deltakere skiller de: individuelle, gruppe- og kollektive metoder.

Det er tre hovedtyper av aktive læringsmetoder (Voronova A.A. ).

Kasusstudiemetode.

Situasjoner kan være forskjellige i didaktisk orientering og brukes i samsvar med oppgaven som lederen setter for gruppen: det kan være en illustrasjon, et konkret tilfelle foreslått av lederen for å demonstrere teoretisk materiale; en øvelse hvor deltakerne skal fremheve og huske noen elementer; en vurdering der det foreslåtte problemet allerede er løst og deltakerne blir bedt om å evaluere det; problem, blir gruppen presentert for en rekke spørsmål som må analyseres og løses.

Sosialpsykologisk trening, hvor treneren ikke utfører en ledende funksjon, men spiller rollen som en velvillig observatør og sikrer den subjektive karakteren av deltakernes kommunikasjon.

- Spillmodellering eller simuleringsspill er delt inn i forretningsspill, der en simuleringsmodell er forhåndsbestemt, og organisatoriske, hvor deltakerne selv velger et system av løsninger.

Det er også en klassifisering av AMO-er, som innebærer å dele dem inn i fire grupper, kombinere gruppe- og individuelle former for klasser, med forrang til førstnevnte.

- Diskusjonsmetoder (frie og dirigerte diskusjoner, møter med spesialister, diskusjon om livet og faglige hendelser, etc.), bygget på levende og direkte kommunikasjon mellom deltakerne, med en passivt løsrevet posisjon av lederen, utfører funksjonen å organisere samhandling, utveksling av meninger, og om nødvendig ledelse av utviklingsprosesser og ta en gruppebeslutning.

Spillmetoder (virksomhet, organisasjon og aktivitet, simulering, rollespill, psykodrama, sosialt drama, etc.), ved bruk av alle eller flere essensielle elementer spill (spillsituasjon, rolle, aktiv avspilling, rekonstruksjon av virkelige hendelser osv.) og rettet mot å få ny erfaring som er utilgjengelig for en person av en eller annen grunn.

- Treningsmetoder (atferds- og personlighetsorienterte treninger) rettet mot å gi en stimulerende, korrigerende, utviklingsmessig innvirkning på personligheten og atferden til deltakerne.

Hver AMO-gruppe forutsetter en spesifikk organisering av samhandling mellom deltakere i stillingen som studenter og har sin egen spesifikke funksjoner. Dermed er det for tiden ikke noe enkelt syn på problemet med klassifisering av undervisningsmetoder, og noen av klassifikasjonene som vurderes har både fordeler og ulemper.

Litteratur

1. Bespalko, V.P. Pedagogikk og progressive undervisningsteknologier/V.P. Bespalko. - M.: Forlaget IRPO MO RF, 1995. – 336 s.

2. Kodzhaspirova, G.M. Pedagogikk/G.M. Kojaspirova. - M.: VLADOS, 2004.-352 s.

3. Kukushin, V. S. Teori og metodikk for undervisning: opplæringen/ V. S. Kukushin. - Rostov ved Don: Phoenix, 2005. - 474 s.

4. Orlov, A.A. Innføring i pedagogisk virksomhet: pedagogisk metode. hjelp til studenter høyere ped. lærebok bedrifter / A.A. Orlov.- M.: Akademiet, 2004. – 281 s.

5. Slastenin, V.A. Pedagogikk: lærebok. hjelp til studenter høyere ped. lærebok institusjoner / V. A. Slastenin, I. F. Isaev. - M.: Akademiet, 2002. - 576 s.

Del 2.

Anvendelse av aktive læringsmetoder ved utforming av en treningsøkt.

2.1. Problembasert læring

Aktive læringsteknologier inkluderer problembasert læring. Den er basert på løsningen av et problem eller en oppgave. I vid forstand er et problem en kompleks teoretisk og praktisk problemstilling som krever studier og løsning; i vitenskap - en motstridende situasjon som dukker opp i form av motstridende posisjoner i forklaringen av ethvert fenomen, objekter, prosesser og krever en tilstrekkelig teori for å løse det.

Problembasert læring er trening i å løse ikke-standard problemer, der studentene tilegner seg ny kunnskap og tilegner seg ferdigheter og evner til kreativ aktivitet. Fordelene med problembasert læring er for det første store muligheter for å utvikle oppmerksomhet, observasjon, aktivering av tenkning og aktivering av elevenes kognitive aktivitet; det utvikler uavhengighet, ansvar, kritikk og selvkritikk, og nyskapende tenkning. I tillegg, som er veldig viktig, sikrer problembasert læring styrken til den ervervede kunnskapen, fordi den tilegnes gjennom selvstendig aktivitet, og også "effekten av uferdig handling", kjent i psykologien, oppdaget av B.V., fungerer her. Zeigarnik. Essensen er at handlinger som er startet, men ikke fullført, huskes bedre. Problembasert læring er med andre ord knyttet til forskning og innebærer derfor en løsning på problemet utvidet over tid. Barnet befinner seg i en situasjon som en skuespiller som løser en kreativ oppgave eller et problem. Han tenker hele tiden på det og forlater ikke denne tilstanden før han løser den. Det er på grunn av denne ufullstendigheten at sterke kunnskaper, ferdigheter og evner dannes.

Ideen om problembasert læring er ikke ny. De største lærerne fra fortiden har alltid lett etter måter å forvandle læringsprosessen til en gledelig prosess med kognisjon, utvikling av mental styrke og evner til elevene.Problembasert læring var basert på ideene til den amerikanske psykologen, filosofen og læreren J. Dewey, som i 1894 grunnla en eksperimentell skole i Chicago, der grunnlaget for læring ikke var læreplanen, men spill og arbeidsaktiviteter. Metodene, teknikkene og de nye undervisningsprinsippene som ble brukt i denne skolen ble ikke teoretisk underbygget og formulert i form av et begrep, men ble utbredt på 20-30-tallet av det tjuende århundre. I USSR ble de også brukt og ble til og med ansett som revolusjonerende, men i 1932 ble de erklært prosjektarbeid og forbudt.

La oss nevne de viktigste psykologiske og pedagogiske målene problembasert læring:

– utvikling av studentenes tenkning og evner, utvikling av kreative ferdigheter;

– studentenes assimilering av kunnskap og ferdigheter ervervet gjennom aktivt søk og uavhengig problemløsning, som et resultat av at denne kunnskapen og ferdighetene er mer holdbare enn i tradisjonell læring;

– å pleie en aktiv kreativ personlighet til en student som kan se, posere og løse ikke-standardiserte problemer.

Et viktig stadium i problembasert læring er å skape en problemsituasjon, som er en følelse av psykiske vanskeligheter. Utdanningsproblemet, som introduseres i det øyeblikket en problemsituasjon oppstår, skal være ganske vanskelig, men gjennomførbart for elevene. Dens introduksjon og bevissthet slutterFørste skritt .

I boken "Problemsituasjoner i tenkning og læring" presenterer A. M. Matyushkin følgende seks regler for deres opprettelse.

For å skape en problematisk situasjon bør studentene få en praktisk eller teoretisk oppgave, hvis implementering vil kreve oppdagelse av ny kunnskap og mestring av nye ferdigheter; her kan vi snakke om et generelt mønster, en generell aktivitetsmetode, eller om de generelle betingelsene for gjennomføring av aktivitet.

Oppgaven skal samsvare med de intellektuelle evnene til studenten. Vanskelighetsgraden til en problemoppgave avhenger av nyhetsgraden til lærestoffet og graden av generalisering.

Problemoppgaven gis før materialet som læres blir forklart.

Problematiske oppgaver kan være en oppgave å mestre materialet,formulering av spørsmålet, praktiske oppgaver.

Man skal imidlertid ikke blande sammen problematiske oppgaver og problematiske situasjoner. En problematisk oppgave kan føre til en problematisk situasjon bare hvis reglene ovenfor tas i betraktning.

Den samme problemsituasjonen kan skyldes ulike typer oppgaver.

Læreren veileder en svært vanskelig problemsituasjon ved å indikere for eleven årsakene til ikke å fullføre den praktiske oppgaven som er gitt til ham eller umuligheten av å forklare visse fakta for ham.

Her er eksempler på problematiske spørsmål for førskole og yngre barn skolealder : "Hvis alle fugler har vinger til å fly langt og høyt, hvorfor har kyllingen også vinger, men den flyr ikke bort?", "Hvorfor er jorden rund, og vi går og faller ikke?", "Hvis en person har mye vann, hvorfor gurgler det ikke?"

For barn i ungdomsskolealder vil følgende spørsmål være problematiske: "Kan Leo Nikolajevitsj Tolstojs roman "Krig og fred" betraktes som historisk?", "Hvordan kan Indias naturlige befolkningsvekst endres hvis dets økonomiske utviklingsnivå øker raskt?».

La oss gi eksempler på problematiske situasjoner skapt av plottoppgaver basert på " historielinjer»:

«I dag skal vi gjøre en ekstraordinær reise til Soundland. Innbyggere i dette vennlig land mottatt en kryptert melding fra en ond trollmann og kan ikke forstå hva som står i den. Og hvis vi ikke hjelper dem, vil han forhekse alle innbyggerne ...»

« Kongen av Sweet Kingdom bestemte seg for å kutte ned noen av sjokoladetrærne som vokste foran palasset hans for å gjøre palasshallene lysere. Trærne foran kongens palass er plantet på rekke og rad, alt vokser dern trær, og avstandene mellom nabotrærne er de samme. Etter felling, bør det forbli foran palassetmtrær, og avstandene mellom naboene bør også være de samme. Hjelp kongen med å finne ut hvor mange måter det er å felle trær på?

På andre trinn problemløsningeleven går gjennom og analyserer kunnskapen han har til rådighet på dette problemet, finner ut at det ikke er nok av dem til å svare, og er aktivt med på å innhente den manglende informasjonen.

Tredje trinn rettet mot oppkjøp forskjellige måter kunnskap som er nødvendig for å løse problemet. Dette stadiet avsluttes med en forståelse av hvordan problemet kan løses.

Problembasert læring kan være annerledesvanskelighetsgrad for eleven, avhengig av hvilke og hvor mange handlinger for å formulere og løse problemet han utfører selv.

Det er fire nivåer av læringsproblemer:

Læreren stiller selv problemet (oppgaven) og løser den selv med aktiv lytting og diskusjon av elevene.

Læreren stiller et problem, elevene selv eller under hans veiledning finner en løsning. Læreren pålegger eleven å selvstendig søke etter løsninger (delsøkemetode). Her er det et brudd fra mønsteret, og rom for refleksjon åpner seg.

Eleven stiller et problem, læreren hjelper til med å løse det. Studenten utvikler evnen til selvstendig å formulere en problemstilling.

Eleven stiller problemet selv og løser det selv. Læreren påpeker ikke engang problemet: Eleven må se det på egen hånd, og etter å ha sett det, formulere og utforske mulighetene og måtene å løse det på.

Som et resultat utvikles evnen til selvstendig å se et problem, uavhengig analysere en problemsituasjon og uavhengig finne det riktige svaret.

Tredje og fjerde nivå er forskningsmetoden.

Hvis læreren føler at elevene opplever vanskeligheter når de utfører en bestemt oppgave, kan han introdusere tilleggsinformasjon, og dermed redusere vanskelighetsgraden og overføre elevene til et lavere nivå av problemheuristisk læring.

I problembasert læring er læreren som en erfaren dirigent som organiserer dette utforskende søket. I ett tilfelle kan læreren selv gjennomføre dette søket ved hjelp av elever. Etter å ha stilt problemet, avslører han måten å løse det på, argumenterer med studentene, gjør antakelser, diskuterer dem med studentene, tilbakeviser innvendinger, beviser sannheten. Læreren viser med andre ord elevene veien vitenskapelig tenkning, tvinger elevene til å følge den dialektiske tankens bevegelse mot sannhet, gjør dem så å si medskyldige av vitenskapelig forskning.

I et annet tilfelle kan lærerens rolle være minimal - han gir skolebarn muligheten til helt uavhengig å se etter måter å løse problemer på. Men selv her inntar ikke læreren en passiv posisjon, men veileder om nødvendig stille elevenes tanker for å unngå resultatløse forsøk og unødvendig tap av tid. Det er derfor undervisningsmetoden knyttet til uavhengig søk og oppdagelse av visse sannheter av skolebarn kalles problemheuristisk, eller forskning, metode.

La oss definere betingelsene vellykket problembasert læring :

– gi tilstrekkelig motivasjon som kan vekke interesse for problemets innhold;

– sikre gjennomførbarheten av å jobbe med problemer som oppstår på hvert trinn (rasjonelt forhold mellom det kjente og det ukjente);

– betydningen av informasjonen som er oppnådd når du løser problemet;

– behovet for dialogisk, vennlig kommunikasjon mellom lærer og elev, når alle tanker og hypoteser som uttrykkes av elever blir behandlet med oppmerksomhet og oppmuntring.

Skjemaer problembasert læring:

- problematisk presentasjonundervisningsmateriell i en monologforelesningsmodus eller en dialogisk seminarmodus;

Problematisk presentasjon av undervisningsmateriell på en forelesning, når læreren stiller problematiske problemstillinger, konstruerer problematiske problemer og løser dem selv, og elevene blir bare mentalt involvert i prosessen med å finne en løsning;

- delvis søkeaktivitetnår du utfører et eksperiment i laboratoriearbeid; under problemseminarer, heuristiske samtaler. Lærerens spørsmål skal provosere elevenes intellektuelle utfordringer og fokusert tankeflyt;

- uavhengig forskningsaktivitet, når studentene selvstendig formulerer et problem og løser det med påfølgende veiledning av læreren.

Prinsippet om problematisk læringsinnhold kan implementeres iform for pedagogiske forretningsspill.

Den problembaserte metoden kan selvsagt ikke gjøres om til en universell undervisningsmetode. «...For noen elever som ennå ikke har ferdighetene til selvstendig tenkning, er det litt vanskelig. Og det krever mer tid enn tradisjonell informasjonspresentasjon. Men sistnevnte omstendighet bør ikke overdrives. Tapet av tid i de første stadiene av å introdusere en problematisk metode kompenseres senere, når studentens selvstendige tenkning utvikler seg tilstrekkelig." (V.A. Krutetsky)

Fordelene med problembasert læring er åpenbare. For det første er dette store muligheter for å utvikle oppmerksomhet, observasjon, aktivere tenkning og intensivere den kognitive aktiviteten til elevene; det utvikler uavhengighet, ansvar, kritikk og selvkritikk, initiativ, nyskapende tenkning, forsiktighet og besluttsomhet, etc. I tillegg, som er svært viktig, sikrer problembasert læring styrken til den tilegnete kunnskapen, fordi den tilegnes gjennom selvstendig aktivitet.

Problembasert læring har en rekke fordeler fremfor tradisjonell læring, siden:

Lærer deg å tenke logisk, vitenskapelig, dialektisk, kreativt;

Gjør undervisningsmateriell mer evidensbasert, og letter transformasjonen av kunnskap til tro;

Som regel fremkaller det dype intellektuelle følelser mer følelsesmessig, inkludert en følelse av gledelig tilfredsstillelse, en følelse av tillit til ens evner og styrker, derfor fengsler det skolebarn og danner elevenes seriøse interesse for vitenskapelig kunnskap;

Det har blitt fastslått at uavhengig "oppdagede" sannheter og mønstre ikke glemmes så lett, og i tilfelle glemme kan uavhengig ervervet kunnskap gjenopprettes raskere.

Ulemper ved problembasert læring : dårlig kontrollerbarhet av elevenes kognitive aktivitet; det brukes mye tid på å nå de planlagte målene.

Litteratur

Antsiferova L, I. Prinsippet om sammenheng mellom bevissthet og aktivitet og metode logikk psykologi // Psykologiens metodiske og teoretiske problemer chologi. - M., 1969.

Arginskaya I.I., Dmitrieva I.Ya., Polyakova A.V., Romanovskaya Z.I. Og etc. Vi underviser i henhold til systemet til L.V. Zankov. - M., 1991.

Bruner J. Erkjennelsespsykologi. - M., 1977.

Brushlinsky A.V. Tenkepsykologi og problembasert læring. - M., 1983.

Aldersrelaterte muligheter for å tilegne seg kunnskap / Red. D.B. Elkonina, V.V. Davydova. - M., 1966.

2.2. Prosjekt- og utdannings- og forskningsaktiviteter til studenter

En av de grunnleggende egenskapene moderne mann, er hans evne til å gjennomføre prosjektaktiviteter.Prosjektaktiviteter tilhører kategorien innovative, siden det involverer transformasjon av virkeligheten, er bygget på grunnlag av passende teknologi, som kan forenes, mestres og forbedres.

Formålet med prosjektet aktivitet er forståelse og anvendelse av studentene av kunnskap, ferdigheter og evner tilegnet i studiet av ulike fag (på integreringsbasis).

Målene for prosjektaktivitetene er:

Planlegging av trening (eleven skal kunne definere målet tydelig, beskrive hovedtrinnene for å nå målet, konsentrere seg om å nå målet gjennom hele arbeidet);

Dannelse av ferdigheter i innsamling og bearbeiding av informasjon og materialer (studenten må kunne velge riktig informasjon og bruke den riktig);

Evne til å analysere (kreativitet og kritisk tenkning);

Evne til å utarbeide skriftlig rapport (studenten skal kunne lage en arbeidsplan, tydelig presentere informasjon, utarbeide fotnoter og ha forståelse for litteraturliste);

Form en positiv holdning til arbeid (eleven skal vise initiativ, entusiasme, prøve å fullføre arbeidet i tide i henhold til fastsatt arbeidsplan og timeplan).

Vellykket bruk av prosjektaktiviteter er betinget av overholdelse av de grunnleggende prinsippene for organisasjonen, nemlig:

Prosjektet må være gjennomførbart å gjennomføre;

De nødvendige forholdene må skapes for vellykket gjennomføring av prosjekter;

Forberede studenter til å gjennomføre prosjekter (gjennomføre spesiell orientering slik at studentene får tid til å velge prosjekttema; på dette stadiet kan studenter med erfaring fra prosjektaktiviteter involveres);

Prosjektledelse av lærere - diskusjon av det valgte emnet, arbeidsplan (inkludert gjennomføringstid) og føring av dagbok der eleven foretar hensiktsmessige oppføringer av sine tanker, ideer, følelser - refleksjon. Dagboken skal hjelpe eleven med å skrive rapport dersom prosjektet ikke representerer skriftlig arbeid. Studenten bruker dagboken under intervjuer med prosjektleder;

Når du arbeider med et gruppeprosjekt, må hver student tydelig vise sitt bidrag til prosjektet. Hver prosjektdeltaker får en individuell vurdering;

Obligatorisk presentasjon av resultatene av prosjektet i en eller annen form.

Viktige faktorer for prosjektaktivitet er:

Øke studentmotivasjonen når de løser tildelte oppgaver;

Utvikling kreativitet;

Skifte vekten fra en instrumentell tilnærming for å løse problemer til en teknologisk en;

Dannelse av en følelse av ansvar;

Skape forutsetninger for et samarbeidsforhold mellom lærer og elev.

Pedagogisk prosjekt – dette er en form for organisering av klasser som sørger for den omfattende karakteren av aktivitetene til alle deltakerne for å få pedagogiske produkter over en viss tidsperiode - fra en leksjon til flere måneder.

Et utdanningsprosjekt har et strukturelt grunnlag, som gjenspeiles i dets stilling eller program:

Prosjektnavn;

Sitat, slagord eller annen form for prosjektpresentasjon;

generelle egenskaper prosjekt;

Prosjektidé;

Mål og mål for prosjektet;

Prosjektdeltakere;

Vilkår for registrering i prosjektet;

Tidsramme for prosjektgjennomføring;

Stadier av prosjektet;

Vilkår for deltakelse i prosjektet (organisatorisk, teknisk, annet);

Funksjoner ved prosjektet, typer aktiviteter til deltakerne;

former for samhandling mellom prosjektarrangørene og dets deltakere og andre enheter;

Kriterier for å evaluere arbeidet til enkeltdeltakere i hele prosjektet;

Diagnose- og evalueringsgruppe;

Prosjektresultater, deres evaluering.

Mulig videreføring og utvikling av prosjektet;

Arbeidet med prosjektet omfatter fire stadier:

1. stadie. Planlegger.

Planleggingsarbeid på et prosjekt begynner med dens kollektive diskusjon. Dette er for det første en meningsutveksling og enighet om studentenes interesser; fremme primære ideer basert på eksisterende kunnskap og løse kontroversielle spørsmål. Deretter tas prosjekttemaene studentene foreslår opp til diskusjon. Etter avtale velger hver prosjektdeltaker et undertema for fremtidig forskning. På denne måten dannes grupper som arbeider med ett undertema. Lærerens oppgave på dette stadiet er å sikre at hver gruppe opprettet inkluderer elever med ulike kunnskapsnivåer, kreativt potensial, ulike tilbøyeligheter og interesser.Læreren bør strukturere arbeidet slik at alle kan uttrykke seg og vinne andres anerkjennelse.

Trinn 2 analytisk.

Dette stadiet av uavhengig forskning, innhenting og analyse av informasjon, der hver student:

Klargjør og formulerer sin egen oppgave, basert på målet for prosjektet som helhet og gruppens oppgave spesielt;

Søker og samler inn informasjon, tar hensyn til:egen erfaring,resultatet av informasjonsutveksling med andre elever, lærere, foreldre, konsulenter osv., informasjon hentet fra spesiallitteratur, internett osv. analyserer og tolker de mottatte dataene.

Trinn 3 av informasjonssyntese.

På dette stadiet er den mottatte informasjonen strukturert og den ervervede kunnskapen, ferdighetene og evnene er integrert.

Studentene systematiserer dataene som mottas; kombinere informasjonen mottatt av hver gruppe til en enkelt helhet; bygge et generelt logisk diagram over konklusjoner for å oppsummere. (Dette kan være: sammendrag, rapporter, holde konferanser, vise videoer, forestillinger, publisere veggaviser, skoleblader, Internett-presentasjon, etc.).

Læreren må sørge for at elevene utveksler kunnskap og ferdigheter tilegnet i prosessen med ulike typer arbeid med informasjon (spørsmål og bearbeiding av ervervet kunnskap, gjennomføring av sosiologisk undersøkelse, intervju, eksperimentelt arbeid, etc.).

Trinn 4 med presentasjon av resultatene av arbeidet med prosjektet (presentasjon).

På dette stadiet forstår studentene de mottatte dataene og måter å oppnå resultatet på; diskutere og forberede en endelig presentasjon av resultatene av prosjektet (i skole, bydel, by, etc.). Studentene presenterer ikke bare resultatene og konklusjonene som er oppnådd, men beskriver også metodene som informasjonen ble innhentet og analysert på; demonstrerer tilegnet kunnskap og ferdigheter; snakke om problemene de møtte mens de jobbet med prosjektet. Enhver form for presentasjon er også en pedagogisk prosess der studentene tilegner seg ferdigheter i å presentere resultatene av sine aktiviteter.

Lærerens oppgave er å forklare elevene de grunnleggende reglene for gjennomføring av diskusjoner og forretningskommunikasjon; lære dem å reagere konstruktivt på kritikk av deres vurderinger; anerkjenne retten til eksistensen av forskjellige synspunkter for å løse ett problem. Når du jobber med et prosjekt, bør læreren ikke glemme at hovedkriteriene for suksess er glede og en følelse av tilfredshet for alle deltakerne fra bevisstheten om deres egne prestasjoner og tilegnede ferdigheter.

Her er noen eksempler på studentprosjekter.

Praksisorientert prosjekt «Kreativitetens territorium».

Prosjektmål: å skape på territoriet utdanningsinstitusjon, et sted hvor gutta kunne slappe av med venner.

Designstadier:

Studer typer blomsterbed, det grunnleggende om å bygge alpine sklier;

Gjør deg kjent med teknikkene for å dyrke blomster;

Tegn skisser av blomsterbed og territoriumdesign;

Utfør arbeid med utformingen av institusjonens territorium.

Resultat: territoriet til en utdanningsinstitusjon, dekorert med blomsterbed og alpine sklier.

Kreativt gruppeprosjekt "Våre sanger".

Målet med prosjektet: å introdusere skoleelever for forfatterne i sin region.

På det forberedende stadiet opprettet gutta en organisasjonskomité, kom opp med et navn på programmet, fordelte ansvar og utarbeidet en aktivitetsplan.

På det analytiske stadiet møtte gutta forfatterne i regionen deres, studerte arbeidet deres, forberedte sanger, presentasjoner og informasjonshefter.

På generaliseringsstadiet ble det skrevet manus, bygget konsertprogram, laget plakater og gjennomtenkt design for scenen.

Resultatet av det kreative prosjektet ble et konsertprogram, der elevene presenterte sin kreativitet og introduserte klassekameratene, lærerne og foreldrene for arbeidet til sine landsmenn.

Utdannings- og forskningsaktiviteter til studenter.

Aktive undervisningsmetoder inkluderer også utdannings- og forskningsaktiviteter til studenter.

Utdannings- og forskningsaktivitet er en doerness, Hoved mål som er pedagogisk vedrSom et resultat er det rettet mot å lære elevene, utvikle deresforskningstype tenkning.

Det viktigste her er ikke å mestre nye, hittil ukjente fakta,og lære algoritmen for å utføre forskning, ferdigheter som kan værederetter brukt i forskning av enhver kompleksitet og emne. Sikkert,samtidig vil ingen benekte verdien av at studenter får nyttkunnskap innen det valgte tematiske området, spesielt dersom arbeidet utføresunder veiledning av en erfaren, kompetent spesialist. Men det grunnleggendeDet som fortsatt er viktig er gjennomføringen av læringsoppgaven.

Jobbe med forskningsaktiviteter kan gjennomføres individuelt (med vellykkede, begavede barn), men kan være lokalt og frontalt.

Forskning kan organiseres på forskjellige måter.

Inntil nylig var det overveiende utenomfaglig og ble gjennomført i utenomfaglige klasser på skolen, så vel som i tilleggsutdanningsinstitusjoner. Men i en moderne skole er mulighetene for å organisere utdannings- og forskningsarbeid mye bredere enn før; dette skyldes det spesialiserte utdanningsprogrammet i videregående skole, samt i forbindelse med innføringen av Federal State Education Standard. Bruk moderne teknologier(prosjektmetode, problembasert læring) gir gode muligheter til å anvende forskning i klasserommet.

Forberedelse til arrangementet Vitenskapelig forskning involverer tradisjonelt flere stadier.

Stadier av arbeidet

Stadier av arbeidet

UIR mål og målsettinger

Innledende

Diagnostikk av kunnskap, ferdigheter og evner; orientering i sfæren av personlige interesser til studenten.

Skriftlige og muntlige oppgaver, spørsmål som bidrar til å identifisere nivået på kunnskap og ferdigheter, evner og interesser til deltakerne i forskningsprosjektet.

Velge et forskningsproblem

Foreløpig orientering i valg av forskningsproblemstilling.

Diskusjon av mulige forskningstemaer (temaer foreslås av læreren, med hensyn til både studentenes personlige egenskaper og emnene for studentenes kommende konferanser).

Studerer vitenskapelig litteratur

Tilegne seg praktiske ferdigheter i arbeid med referanse- og vitenskapelig litteratur.

Utarbeide en bibliografi om emnet; ulike typer lesing, fremheving hovedide, ta notater; diskusjon av de leste vitenskapelige arbeidene.

Formulere objektet og emnet for forskning, emner, hypoteser, definere mål, mål, metoder

Dannelse av forskningsferdigheter (formulering av forskningsobjektet og -emnet, emner, hypoteser, sette mål og mål for forskningen, bestemme metoder avhengig av forskningsobjektet).

Rådgivning om utforming av forskningsobjektet og -emnet, emner, hypoteser, forståelse av mål og mål for arbeidet, og om forskningsmetoder.

Innsamling av materiale

Opplæring i å samle materiale eller sette opp et eksperiment.

Planlegging og gjennomføring av forsøket, innsamling av materiale.

Behandling av mottatt materiale

Opplæring i statistisk bearbeiding av mottatt materiale og presentasjon av resultater i form av tabeller, diagrammer mv.

Behandling av mottatt materiale.

Formulering av konklusjoner

Utvikle evnen til å formulere konklusjoner.

Systematisering og generalisering av arbeidsresultater.

Oppretting av UIR-tekst

Praktisk mestring av vitenskapelig stil.

Å skrive en forskningsoppgave.

Opplæring i redigering av vitenskapelig tekst; ferdigheter med å "kollapse" og "utvide" tekst.

Redigering og utforming av arbeidet, utarbeide oppgaveplan.

Presentasjon av arbeidsresultater

Mestring av muntlige taleferdigheter.

Presentasjon av arbeidet på en vitenskapelig og praktisk konferanse for skoleelever.

Evaluering av framføring

Refleksjoner over produkt og resultat av forsknings- og utviklingsarbeid.

Analyse av utført arbeid, diskusjon langsiktige planer

Ved å gå fra trinn til trinn lærer studenten:

se problemet;

å spørre spørsmål;

legge frem hypoteser;

planlegge og implementere hypotesetesting;

analysere forskningsresultatene;

gi definisjoner til begreper;

presentere resultatene oppnådd i form av tabeller, diagrammer og grafer;

føre journal over laboratorieforskning, sammenligne og beskrive resultatene av eksperimenter utført under forskjellige forhold;

klassifisere;

observere fenomener og fakta;

designe og gjennomføre et eksperiment;

trekke konklusjoner og konklusjoner;

strukturere materialet;

bevise og forsvare ideene dine;

arbeid med primærkilder og tilleggslitteratur.

Metodeopprettholder og utvikler interesse for utdanning aktiviteter. Vellykket lærerledelseutdannings- og forskningsvirksomhetgir studenten mulighet til å tilegne seg nødvendige verktøy og kvalitetsforskningskompetanse.

I prosess utdannings- og forskningsvirksomhetMaksimal uavhengighet manifesteres, og studentens aktivitet beveger seg fra reproduksjon til kreativitet. Denne typen aktivitet er en av forutsetningene for vellykket mestring av innholdet akademiske disipliner. PåÅrsaken til dette ligger i det faktum at iutdannings- og forskningsvirksomhetkunnskap assimileres i dens vesentlige forbindelser og relasjoner med andre elementer av kunnskap ny.

La oss gi et eksempel på utdannings- og forskningsarbeid til studenter"Å lære eller ikke lære engelsk?"

Hensikten med studien:

Oppsummer stoff om mening på engelsk i livet til en moderne person, for å øke interessen til skolebarn for å lære engelsk, for å vekke deres ønske om å kommunisere på engelsk.

Forskningsmål:

Gjennomføre en sosiologisk undersøkelse blant elever i forskjellige klasser;

Finn og oppsummer materiale om relevansen til det engelske språket og utsiktene for studiet;

Utfør nødvendig forskning på virkningen av engelskkunnskaper på en persons personlige og karrierevekst;

Begrunn viktigheten av å lære engelsk.

Hypotese:

1. Ikke alle barn vet om betydningen av det engelske språket i det moderne samfunnet;

2. Studentene ser ikke helt for seg mulighetene for å bruke engelsk i livet og ser derfor ikke utsiktene til å studere det;

3. Engelsk er viktig i livet til en moderne person.

Studieobjekt: Engelske språk;

Studieemne: rollen til engelsk i den moderne verden

Forskningsmetoder:

Forskning, delvis søk, praktisk, undersøkelse, analyse og syntese;

Studieplan:

1. stadie: Gjennomføre en undersøkelse av studenter fra forskjellige klasser for å studere deres holdning til det engelske språket fra synspunktet om nødvendighet for deres fremtid;

Trinn 2: Studerer data om betydningen av det engelske språket i livet til det moderne samfunnet;

Trinn 3: - Oppsummering av materiell om påvirkningen av det engelske språket på livene og potensielle evner til mennesker innen deres profesjonelle og personlige utvikling; presentasjon av oppnådde resultater.

Her er et eksempel på et annet forskningsarbeid "Historien om en sang."

Hensikten med studien: spore historien til sangen“Det er en vei langs Chuysky-trakten”.

Oppgaver:

Studer historien til sangen.

Spor populariteten til sangen fra tiden den ble skrevet til i dag.

Vurder forskjellige versjoner av sangen.

Avslør livet til en sang i forskjellige former for kunst.

Studieobjekt: original sang.

Punkt: sang av M. P. Mikheev "Det er en vei langs Chuysky-trakten."

I begynnelsen av studien ble følgende fremsatt:hypoteser:

- innholdet i sangen "Det er en vei langs Chuysky-kanalen" gjenspeiler den virkelige historien til spesifikke innbyggere i Altai-regionen;

Sangen var populær blant innbyggerne i Altai-regionen;

Sangen har en spesiell skjebne.

Forskningsmetoder:

forskning;

delvis – søk;

praktisk;

analyse og syntese.

Studiet kan delesi 3 etapper.

På forberedende stadium identifiserte vi problemet, la frem hypoteser og kompilerte et kategorisk apparat.

Andre trinn o hoved-: Med innhenting av informasjon, diskusjoner, samtaler med lærer.

På endelig stadium, oppsummerte informasjonen, kom med konklusjoner om studien og presenterte resultatene av vår forskning.

Studien tillot oss å trekke følgende konklusjoner:

materialer studertikke bekreftet første hypotese : plottet til sangen var en vakker legende, og ikke en ekte historie, men prototypene til heltene var ekte mennesker - innbyggere i Biysk.

Basert på analysen av materialene som ble studert, har vi ogsåbekreftet andre hypotese : sangen var populær, men ikke bare blant innbyggerne i Altai-regionen, men også blant singer-songwriters over hele landet;

Den tredje hypotesen viste seg også å være sann : sangen "Det er en vei langs Chuysky-kanalen" har en spesiell, interessant skjebne, som gjenspeiles i forskjellige typer Kunst.

Å studere historie og bli kjent med kulturen i hjemlandet tillot elevene å føle seg involvert i de pågående prosessene og innse deres betydning for å identifisere og bevare kulturarv kantene.

Litteratur

1. Kompetanser i utdanning: designerfaring: samling. vitenskapelig tr. /red. A. V. Khutorskoy. - M.: Forsknings- og utviklingsbedrift "INEK", 2007. - 327 s.

2. Samling av programmer. Forskning og prosjektaktiviteter. Sosiale aktiviteter. Profesjonell veiledning. Sunn og trygg livsstil. Grunnskole / [S. V. Tretyakov, A. V. Ivanov, S. N. Chistyakova og andre; auto-komp. S.V. Tretyakov]. - M.: Utdanning, 2013. - 96 s. - (Vi jobber etter nye standarder).

3. Dannelse av universelle pedagogiske aktiviteter i grunnskolen: fra handling til tanke. Oppgavesystem: manual for lærere / [A. G. Asmolov, G. V. Burmenskaya, I. A. Volodarskaya og andre]; redigert av A.G. Asmolova. - 2. utg. - M.: Utdanning, 2011. - 159 s.

2.3. Spillteknologier: intelligenskortmetode , forretningsspill, rollespill, simuleringsspill

Lek er et av livets mest vidunderlige fenomener, en aktivitet som virker ubrukelig og samtidig nødvendig. Fenomenet med spillet er at det, som underholdning og avslapning, kan utvikle seg til en spillkreativitet, til en spill-læring, til en spillterapi, til en spillmodell av typen menneskelige relasjoner og manifestasjoner i arbeid.

Lek er den mest tilgjengelige typen aktivitet for barn, en måte å bearbeide inntrykk mottatt fra omverdenen. Spillet avslører tydelig egenskapene til barnets tenkning og fantasi, hans emosjonalitet, aktivitet og utviklende behov for kommunikasjon. I leken får barnet erfaring med frivillig adferd og lærer å kontrollere seg selv ved å følge reglene.

Siden leken har en enorm plass i utviklingen, har den lenge vært brukt som et pedagogisk verktøy.

Spillteknologi kan sammenlignes med andre undervisningsmetoder ved at den lar studenten være personlig involvert i funksjonen til fenomenet som studeres og gir muligheten til å leve en stund under "virkelige" livsforhold.

Konseptet " » omfatter en ganske omfattende gruppe av metoder og organisasjoner pedagogisk prosess i form av ulike pedagogiske spill. I motsetning til spill generelt, har et pedagogisk spill et vesentlig trekk – et klart formulert læringsmål og et tilsvarende pedagogisk resultat, som er preget av en pedagogisk og kognitiv orientering.

Spillmetodenes plass og rolle i utdanningsprosessen avhenger i stor grad av lærerens forståelse av funksjonene til pedagogiske spill.

Det samme spillet kan dukke opp i flere funksjoner:

Pedagogisk funksjon. Spillet har flott pedagogisk verdi, er det nært knyttet til læring i klasserommet og observasjoner av hverdagen. Det fremmer utviklingen av generelle pedagogiske ferdigheter og evner, som hukommelse, oppmerksomhet og oppfatning av informasjon av ulike modaliteter. Ofte fungerer et spill som en anledning til å formidle ny kunnskap og utvide ens horisont.

Funksjonen til selvuttrykk og selvrealisering av en person. Spillet utvikler fantasien, da det er nødvendig å skape nye verdener, myter, situasjoner, spilleregler, og aktiverer elevens mentale aktivitet. I en spillsituasjon har eleven mulighet til selvrealisering og manifestasjon av kreative evner, for å tilfredsstille personlige ambisjoner som ikke er gjennomførbare (eller vanskelige å oppnå) i det virkelige liv.

Kommunikasjonsfunksjon. Lek er en aktivitet der barn samhandler med jevnaldrende. De er forent av et felles mål, felles innsats for å nå det og felles erfaringer. Spill gir en mulighet til å simulere ulike kommunikasjonssituasjoner og lete etter en vei ut av konflikter uten å ty til aggressivitet. Lekfulle aktiviteter lar læreren etablere et tillitsfullt forhold til barnet, etablere samfunnskontakt og samarbeid.

Diagnostisk funksjon. Diagnostikk - evnen til å gjenkjenne, prosessen med å stille en diagnose. Spillet er prediktivt: det er mer diagnostisk enn noen annen menneskelig aktivitet, for det første fordi personen oppfører seg i spillet ved maksimalt av manifestasjoner (intelligens, kreativitet); for det andre er spillet i seg selv et spesielt "felt for selvuttrykk." Siden barnet i spillet streber etter å spille ønsket rolle, kan læreren bestemme behovene og interessene til eleven. Ved hjelp av spillet kan vi gjennomføre vurderingsaktiviteter, siden spillet alltid er en test for læreren, som tillater utvikling, diagnose og evaluering på samme tid.

Avslappende funksjon. Spillet fjerner den harde spenningen som barnet lever i i sitt virkelige liv, og erstatter det med en frivillig og gledelig mobilisering av åndelig og fysisk styrke. Det er hensiktsmessig i mange tilfeller:om barna er slitne og trenger å hvile, om de er slemme og trenger å roe seg ned. En leksjon øker barnas aktivitet betydelig og reduserer trettheten deres.

Korrigeringsfunksjon. Psykologisk korreksjon i spillet skjer naturlig hvis alle elever har mestret reglene og handlingen i spillet, hvis hver deltaker i spillet kjenner godt, ikke bare sin rolle, men også rollene til partnerne sine, hvis prosessen og målet med spillet forenes dem. Korrigerende spill kan hjelpe elever med avvikende atferd, hjelpe dem med å takle opplevelser som forstyrrer deres normale velvære og kommunikasjon med jevnaldrende i gruppen.

Spillet utvikler evnen til å navigere i situasjoner i det virkelige liv ved å spille dem gjentatte ganger og som i en fantasi i sin egen fiktive verden.Lekende opplevelser setter dype spor i barnets sinn og bidrar til dannelsen av gode følelser, edle ambisjoner og kollektive livsferdigheter.

Underholdende og motiverende spillfunksjoner. Underholdning er en attraksjon for variasjon. Underholdningsfunksjonen til spillet er assosiert med å skape en viss komfort i en gunstig atmosfære, åndelig glede som beskyttende mekanismer, det vil si stabilisering av individet, realisering av nivåene av hans ambisjoner. Spillet har magi som kan mate fantasi og føre til underholdning. Å spille uten å ha det gøy er umulig. Hun er alltid glad for de som spiller. Hvis det er i spillet negative følelser, så stopper det, faller fra hverandre. Å forvandle en leksjon fra en kjedelig begivenhet til et spennende eventyr øker skoleelevenes interesse for å studere et bestemt emne, skaper positiv motivasjon og insentiv for studenten til å lære. Hvis et barn ikke vil gjøre noe arbeid, hvis han ikke er interessert i å lære, kan spillet komme til unnsetning, fordi det er et kraftig stimulerende middel.

La oss demonstrere allsidigheten til det velkjente spillet "Puzzles". Du kan lage den selv eller sammen med barna dine for absolutt ethvert emne eller pedagogisk seksjon. Når elevene ennå ikke er kjent med emnet, kan de bruke matchingsmetoden til å kombinere halvdeler (å gjøre det en stund eller konkurrere med hverandre) og bli kjent med nytt materiale, og dermed oppfyller spilletundervisningsfunksjon . På neste trinn gir læreren (eller barnet som fungerer som leder) barna bare den ene halvdelen av puslespillet, for eksempel med navnet på begrepene, og han leser opp definisjonen - elevene sjekker kortene sine og en som tror at han har det riktige svaret navngir det. Læreren gir halvparten og riktigheten av svaret vurderes umiddelbart: hvis halvdelene stemmer, er svaret riktig, hvis ikke, venter vi på andre svar fra deltakerne. I dette tilfellet gjør spillet detdiagnostisk funksjon , slik at læreren kan vurdere i hvilken grad studentene har mestret det studerte materialet.

Det er mange pedagogiske spill. Hvert spill har sine egne mål og mål. Noen er rettet mot barns rekreasjon, andre på å konsolidere ervervet kunnskap, og den tredje på å teste oppfinnsomhet og vilje til å vinne. Noen spill hjelper barna å slappe av og føle seg viktige i laget.

Ved organisering av spill i klasserommet skal læreren ta hensyn tilkvalitative egenskaper ved spillaktivitet :

gratis utviklingsaktiviteter, bare utført på forespørsel fra studenter, lar dem nyte selve spillprosessen;

aktiv, kreativ karakter av aktiviteten, stort sett improvisert, rettet mot uavhengig søk interessante fakta, innhente tilleggsinformasjon;

emosjonell aktivitet, rivalisering, konkurranse, konkurranse, ønsket om å forbedre resultater, ønsket om å vinne ekskluderer et slikt konsept som "nederlag", fordi alle vinner;

tilstedeværelsen av regler som gjenspeiler innholdet i spillet, den logiske sekvensen av utviklingen.

Alle midler, selv de mest perfekte, kan brukes til godt og skade. Kunnskap og evne til å bruke produktet riktig er nødvendig for at bruken skal være effektiv. På samme måte krever bruk av et spill i en leksjon samsvar med visseregler :

fri og frivillig inkludering av barn i spillet: ikke påtvinge spillet, men involvere barn i det;

i spillet må elevene veiledes av sosialt aksepterte moralske standarder basert på humanisme og universelle menneskelige verdier;

Barn bør ikke være involvert i overdrevent gamblingspill, i spill som inneholder handlinger i deres regler som bryter med allment aksepterte moralske normer;

spillet skal ikke ydmyke verdigheten til deltakerne, inkludert taperne;

spillet bør ha en positiv innvirkning på utviklingen av de emosjonelle-viljemessige, intellektuelle og rasjonelt-fysiske sfærene til deltakerne;

studentene må forstå betydningen og innholdet i spillet, dets regler, ideen om hver spillrolle;

spill bør ikke være altfor (åpenlyst) pedagogiske og altfor didaktiske: innholdet deres skal ikke være påtrengende didaktisk og bør ikke inneholde for mye informasjon (datoer, navn, regler, formler);

læreren må organisere og lede spillet, begrense om nødvendig, men ikke undertrykke, og prøve å gi hver deltaker muligheter til å vise initiativ;

Spillet bør avsluttes før det blir kjedelig.

La oss se på de mest populære spillteknologiene.

"Forretningsspill" brukes til å løse komplekse problemer med å lære nye ting, konsolidere materiale, utvikle kreative evner, utvikle generelle pedagogiske ferdigheter, og lar elevene forstå og studere pedagogisk materiale fra forskjellige posisjoner. Bedriftsspill er delt inn i produksjonsspill, organisasjons- og aktivitetsspill, problemspill, pedagogiske spill og komplekse spill.

Forskjellen mellom pedagogiske forretningsspill er som følger:

Det mest slående eksemplet er forretningsspillet «Tower». Her trenes teaminteraksjonsferdigheter.

Beskrivelse. Deltakerne deles inn i grupper på 5-8 personer, hver gruppe får et visst antall deler til designeren.

Treneren forklarer deltakerne at hvert lag må bygge et tårn, men de kan ikke snakke mens de jobber. Hver deltaker får tilleggsinstruksjoner på kort som ikke kan vises til andre.

På slutten av spillet er det en diskusjon.

Oppstod det noen konflikter under samarbeidet ditt? Hvordan ble de løst?

Hvor raskt innså teammedlemmene at for å kunne samarbeide effektivt, var det nødvendig å forstå alles mål?

Hvordan er det mulig å integrere interessene til alle i de virkelige aktivitetene til et team?

Nødvendige materialer:Deler til et barnebyggesett, kort med instruksjoner for antall deltakere (samme veiledning kan brukes til mer enn ett kort). Instruksjoner for å skrive på kortene:

Tårnet skal være 10 nivåer høyt.

Tårnet må være minst 8 nivåer høyt.

Tårnet bør ikke være mer enn 15 nivåer.

Kun hvite, røde og gule "murstein" kan brukes i konstruksjonen.

Tårnet må kun bygges av hvite og gule "murstein".

Hvert nivå må ha samme farge.

Det sjette nivået i tårnet skal være gult.

Det er du som skal bygge tårnet. Hvis andre medlemmer av teamet ditt tar på seg «klossene», stopp dem og insister på at du bygger tårnet selv.

Tid: 30 minutter.

Gruppestørrelse: 12-30 personer.

"Rollespill" - en kunstnerisk og figurativ refleksjon av virkelige interaksjoner i et bestemt aktivitetsfelt. Deltakerne får roller (karakterer og personlige egenskaper) og bestemte situasjoner. I motsetning til næringslivet er rollespill preget av et mer begrenset sett med strukturelle komponenter. Rollespill kan deles inn i 3 grupper etter hvert som deres kompleksitet øker:

La oss nevne formene for å drive rollespill: reise; diskusjoner basert på rollefordeling, pressekonferanser, leksjoner – domstoler m.m.

La oss vurdere "Mind Maps"-metoden

Tankekart "representerer et eksternt "fotografi" av de komplekse relasjonene til tankene våre på et bestemt tidspunkt. Den gjenspeiler sammenhengene (semantisk, assosiativ, årsak-virkning og andre) mellom konseptene, delene som utgjør problemet eller fagområdet som vi vurderer.

Formålet med å lage kart kan være veldig forskjellige: memorere komplekst materiale, overføre informasjon, avklare et spørsmål for deg selv. De kan brukes i en lang rekke situasjoner: i profesjonelle aktiviteter, i opplæring, for individuell planlegging, etc.

La oss definere reglene for å lage et tankekart.

Kun fargeblyanter, tusjer osv. brukes til å lage kart.

Hovedideen, problemet eller ordet er plassert i sentrum.

For å skildre den sentrale ideen kan du bruke tegninger og bilder. Hver hovedgren har sin egen farge.

Hovedgrenene er knyttet til den sentrale ideen, og grenene til den andre, tredje, etc. ordren er koblet til hovedgrenene.

Grenene skal være buede, ikke rette (som tregrener).

Bare ett nøkkelord er skrevet over hver linjegren.

For bedre memorering og assimilering er det tilrådelig å bruke tegninger, bilder, assosiasjoner om hvert ord.

Gjengrodde greiner kan omsluttes i konturer slik at de ikke blander seg med nabogrener.

Tankekart er et verktøy som lar deg strukturere og behandle informasjon effektivt; tenk å bruke alt ditt kreative og intellektuelle potensial.

Tankekart har følgende karakteristiske egenskaper:

Synlighet. Hele problemet, med sine mange sider, kan sees på et øyeblikk.

Attraktivitet. Et godt tankekart har sin egen estetikk; å se på det er ikke bare interessant, men også hyggelig.

Minneverdighet. Takket være arbeidet til begge hjernehalvdelene, bruken av bilder og farger, er tankekartet lett å huske.

Aktualitet. Et tankekart hjelper deg med å identifisere informasjonshull og forstå hvilken informasjon som mangler.

Opprettelse. Et tankekart stimulerer kreativiteten og hjelper til med å finne innovative måter å løse et problem på.

Mulighet for revisjon. Å se gjennom tankekart etter en stund hjelper deg med å forstå det store bildet, huske det og se nye ideer.

I dagens verden med stor informasjonsflyt kan bruk av tankekart i undervisning av skoleelever gi enorme positive resultater, ettersom barn lærer å velge, strukturere og huske nøkkelinformasjon, samt reprodusere den i fremtiden. Tankekart bidrar til å utvikle kreativ og kritisk tenkning, minne og oppmerksomhet til skolebarn, samt gjøre lærings- og læringsprosessene mer interessante, underholdende og fruktbare.

Spillteknologier danner kommunikative universelle pedagogiske handlinger: evnen til å høre, lytte, forstå en partner, utføre koordinerte fellesaktiviteter, fordele roller, gjensidig kontrollere hverandres handlinger, være i stand til å bli enige, korrekt uttrykke ens tanker; kognitive universelle pedagogiske aktiviteter: sammenligne, se etter smarte løsninger, finne mønstre; personlige universelle pedagogiske handlinger: fantaser, vis interesse for verden rundt deg, i deg selv, fokus på moralske standarder; regulatoriske universelle pedagogiske handlinger: planlegg, evaluer riktigheten av handlinger). Spillet oppmuntrer elevene til å delta i læringsaktiviteter. Strukturen inkluderer målsetting, planlegging, målimplementering og analyse av resultater.

Bruk av spillteknologier i utdanningen gjør læringsprosessen mer tilgjengelig og spennende, og kunnskapsinnhentingen er mer kvalitativ og varig.

Litteratur

Baranov S.P., Bolotina L.R., Slastenin V.A. "Pedagogikk"

M. «Enlightenment» 1987 (s. 48).

«Veien til enighet». Offentlig organisasjon "Petersburg New Education". Høyere pedagogisk skole (Høgskole) nr. 2

Kodzhaspirova G.M., Kodzhaspirov A.Yu. Psychological Dictionary, M. 2005.

Lopatina A., Skrebtsova M. " God matematikk» 2004.

Makarevich M.A. Moralsk selvforbedring av individet. M., 1989.

Mikhailova Z.A. Nosova E.A. "Teorier og teknologier for matematisk utvikling" 2008.

Psykologisk og pedagogisk ordbok / Komp. Rapatsevich E. S. –Minsk: "Modern Word", 2006.

Gazman O.S. Kharitonova N.E. "Til skolen med et spill" M., 1991

Anikeeva N.P. «Utdanning gjennom lek» M. 1991

Minich O.A. Khatkevich O.A. "Pedagogiske spill" M. 2005

Elkonin D.B. "Spillets psykologi" M.1999

Utdanningsdepartementet i Republikken Hviterussland

Utdanningsinstitusjon Hviterussisk statlig pedagogisk universitet oppkalt etter Maxim Tank

Institutt for historiske hjelpedisipliner og historieundervisningsformer

Kursarbeid

Aktiv metoder for undervisning i sosiopolitiske disipliner

Minsk, 2009

1. Introduksjon

2. Kapittel 1 Klassifisering av aktive undervisningsmetoder i undervisning i sosiopolitiske disipliner

3. Kapittel 2 Kjennetegn på teknikker og metoder for aktiv læring

4. Konklusjon

5. Kilder og litteratur

6. Søknad

Introduksjon

Emnet for kursarbeidet mitt er "Aktive metoder i undervisning i sosiopolitiske disipliner." Denne artikkelen vil undersøke i detalj ulike aspekter ved undervisningsmetoder. Spesiell oppmerksomhet vil bli gitt til dette konseptet, så vel som dets typer.

Formål: å gjennomgå «Aktive metoder i undervisning i sosiopolitiske disipliner».

Mål: analysere aktive undervisningsmetoder, vurdere hovedtypene deres, analysere strukturen, egenskapene, klassifiseringen, funksjonene til metodene.

I dette kursarbeid Følgende kilder ble brukt: Zhuk A.I. "Aktive undervisningsmetoder i systemet for avansert opplæring for lærere: pedagogisk metode. manual", Grigalchik E. K "Vi lærer annerledes. Aktiv læringsstrategi», Gin A.A. «Pedagogiske teknikker: valgfrihet. Åpenhet. Aktivitet. Tilbakemelding. Idealitet" og andre. Jeg tok hovedmaterialet fra boken av A. I. Zhuk "Aktive undervisningsmetoder i systemet for avansert opplæring for lærere." Der diskuteres ulike aspekter ved undervisningsmetoder i undervisningen i ulike fag svært detaljert, struktur, egenskaper, klassifisering og trekk ved metodene er godt beskrevet. I andre kilder legger forfattere også stor vekt på denne problemstillingen, men i de fleste bøker går hovedpoengene igjen. Hovedsynspunktet på aktive læringsmetoder er det samme blant alle forfattere. Emnearbeidet består av to kapitler: Klassifisering av aktive læringsmetoder i undervisning i sosiopolitiske disipliner og kjennetegn ved teknikker og metoder for aktiv læring.

Jakten på nye former og metoder for å studere sosiopolitiske disipliner i vår tid er ikke bare et naturlig, men også nødvendig fenomen. Aktive læringsmetoder gjør det mulig å forstå sammenhengen mellom hendelser, analysere, ha egen mening, kunne argumentere og debattere tolerant. En ny tilnærming til læring bør ikke baseres på tilegnelse av ny kunnskap, ferdigheter og evner, men på utvikling, som sikrer dannelsen av en person som individ. Relevansen av dette emnet skyldes den pedagogiske betydningen av undervisningsmetoder, samt behovet for å studere og anvende dem grundig. Det spesifikke ved dette emnet er at undervisningsmetoder utforskes, fordi de er grunnlaget pedagogisk virksomhet lærere. I dag, når informasjonsvolumet øker, er den didaktiske funksjonen til læreren ikke basert på å undervise kunnskap, men på å utvikle ferdighetene til å finne den. Læringsprosessen er ikke automatisk undervisning av programmateriell til studenter, men forberedelse av studenten til livet, for å utvikle evnen til å forstå verden, til å kreativt arbeid og forhold til andre mennesker.

disiplin aktiv undervisningsmetode

Kapittel 1 Klassifisering av aktive læringsmetoder i undervisning i sosiopolitiske disipliner

Undervisningsmetoder er et system med sekvensielle sammenkoblede handlinger fra læreren og elevene, som sikrer assimilering av innholdet i utdanningen. Undervisningsmetoden er preget av tre kjennetegn: den indikerer formålet med trening, metoden for assimilering og arten av interaksjon mellom treningsfagene. Begrepet "undervisningsmetode" ble tolket annerledes av huslærere. Noen forsto det som "en måte å overføre kunnskap til andre" (D.I. Tikhomirov) eller tilskrev det "generelt alle metodene, teknikkene og handlingene til en lærer" (K.V. Elnitsky). Andre betraktet undervisningsmetoden som "et sett med koordinerte undervisningsteknikker" (S.A. Ananyev), etc. Læremidler som en integrert del av materiell og teknisk utstyr utdanningsinstitusjon er et sett med objekter som inkluderer pedagogisk informasjon eller utfører treningsfunksjoner og er ment å utvikle barns kunnskaper, ferdigheter og evner, administrere deres kognitive og praktiske aktiviteter, omfattende utvikling og utdanning.

Undervisningsmetoden er en historisk kategori, de endres med endringer i opplæringens mål og innhold. Den amerikanske pedagogen K. Kerr identifiserer fire «revolusjoner» innen undervisningsmetoder, avhengig av de rådende undervisningsmidlene (1972). Den første var at lærerne-foreldrene som fungerte som modeller ga etter for profesjonelle lærere; essensen av det andre er erstatningen av det talte ordet med det skrevne; den tredje introduserte det trykte ordet i undervisningen; den fjerde, som for tiden forekommer, innebærer delvis automatisering og databehandling av undervisningen.

Den empiriske tilnærmingen til problemet med undervisningsmetoder og midler har ført til stor uoverensstemmelse i nomenklaturen av metoder blant forskjellige forfattere uten vitenskapelig begrunnelse for antall, konsistens, nødvendighet, tilstrekkelighet, klassifiseringsprinsipper og grenser for anvendelse av undervisningsmetoder. Forskning fra lærere og psykologer har vist at assimilering av kunnskap og aktivitetsmetoder skjer på tre nivåer: bevisst persepsjon og memorering; anvendelse av kunnskap og aktivitetsmetoder i henhold til en modell eller i en lignende situasjon; kreativ applikasjon. Undervisningsmetoder er laget for å sikre alle læringsnivåer. For tiden sikrer undervisningsmetodene i praksisen til mange lærere assimilering av kunnskap og aktivitetsmetoder hovedsakelig på de to første nivåene. En av årsakene til utilstrekkelig implementering av undervisningsmetoder som sikrer kreativ anvendelse av kunnskap er den dårlige utviklingen av det teoretiske begrepet undervisningsmetoder, som er preget av beskrivende og empiri. På 70-80-tallet. Det er gjort forsøk på flerdimensjonale og integrerte tilnærminger til studiet av undervisningsmetoder (A.N. Aleksyuk, Yu.K. Babansky, I.D. Zverev, I.Ya. Lerner, M.I. Makhmutov, M.N. Skatkin, etc.).

Aktive læringsmetoder (ALM) er et sett med pedagogiske handlinger og teknikker som tar sikte på å organisere utdanningsprosessen og skape, gjennom spesielle midler, forhold som motiverer elevene til selvstendig, proaktivt og kreativt å mestre undervisningsmateriell i prosessen med kognitiv aktivitet.

Funksjoner ved metodene. Fremveksten av aktive læringsmetoder er assosiert med ønsket fra lærere og trenere om å intensivere den kognitive aktiviteten til elevene eller bidra til å forbedre den. I utdanningsprosessen er tre typer aktivitet tydelig manifestert: tenkning, handling og tale. En annen implisitt er den emosjonelle og personlige oppfatningen av informasjon. Avhengig av typen aktive læringsmetoder som brukes, kan enten en av typene eller en kombinasjon av dem implementeres i timen. Graden av elevaktivering vurderes avhengig av hvilken og hvor mange av de fire typene elevaktivitet som manifesteres i løpet av timen. For eksempel, i en forelesning, brukes tenkning (først og fremst hukommelse), i en praktisk leksjon - tenkning og handling, i en diskusjon - tenkning, tale og noen ganger emosjonell og personlig oppfatning, i et forretningsspill - alle typer aktivitet, på en ekskursjon - kun emosjonell og personlig oppfatning. Denne tilnærmingen er i samsvar med eksperimentelle data, som indikerer at når man presenterer materiale i en forelesning, absorberes ikke mer enn 20-30% av informasjonen, når man arbeider selvstendig med litteratur - opptil 50%, når man snakker - opptil 70%, og med personlig deltakelse i aktiviteten som studeres (for eksempel i et forretningsspill) - opptil 90%. Metodene kan brukes som selvstendige pedagogiske utviklinger eller i kombinasjon med tradisjonelle. Det finnes også prinsipper for å styrke tradisjonelle læringsformer. Tilnærminger til systematisk bruk av MAO er nedfelt i teorien om aktiv læring.

Tegn på metoder. Oftest identifiseres følgende tegn: Problemer. Hovedoppgaven i dette tilfellet er å introdusere studenten i en problemsituasjon, for å komme ut av den (for å ta en beslutning eller finne et svar) han ikke har nok eksisterende kunnskap, og han blir tvunget til å aktivt danne ny kunnskap seg selv ved hjelp av læreren og med deltakelse av andre elever, basert på andres kunnskap og egen yrkeserfaring, logikk og sunn fornuft. Den optimale versjonen av et problematisk problem er en hvis løsning er tvetydig selv for en spesialist eller lærer. Tilstrekkelighet av pedagogisk og kognitiv aktivitet til arten av fremtidige praktiske (jobb)oppgaver og funksjoner til studenten.

Dette gjelder spesielt spørsmål om personlig kommunikasjon, service og offisielle relasjoner. Takket være implementeringen er det mulig å danne studentenes emosjonelle og personlige oppfatning av profesjonell aktivitet. De mest komplette tilnærmingene til implementeringen av denne funksjonen er skissert i teorien om kontekstuell læring. Derfor tolkes denne funksjonen også som implementering av kontekstuell læring.

Likemannsopplæring. Kjernepunktet i mange former for undervisningsgjennomføring ved bruk av aktive læringsmetoder er kollektiv aktivitet og en diskusjonsform. Denne funksjonen fornekter ikke individualiseringen av læring, men krever dens rimelige kombinasjon og dyktig bruk. Tallrike eksperimenter med utvikling av intellektuelle evner til skolebarn har vist at bruken av kollektive læringsformer hadde en enda større innvirkning på deres utvikling enn faktorer av rent intellektuell karakter.

Personalisering. Kravet om å organisere pedagogiske og kognitive aktiviteter under hensyntagen til studentens individuelle evner og evner. Tegnet innebærer også utvikling av selvkontroll, selvregulering og selvlæringsmekanismer hos elever.

Forskning på problemene og fenomenene som studeres. Implementeringen av egenskapen lar oss sikre dannelsen av utgangspunktene for ferdighetene som er nødvendige for vellykket selvopplæring, basert på evnen til å analysere, generalisere og ta en kreativ tilnærming til bruk av kunnskap og erfaring.

Spontanitet og uavhengighet av elevenes interaksjon med pedagogisk informasjon. I tradisjonell undervisning spiller læreren (så vel som hele komplekset av didaktiske verktøy han bruker) rollen som et "filter" som sender pedagogisk informasjon gjennom seg selv. Når læring er aktivert, beveger læreren seg til elevenes nivå og deltar i rollen som assistent i prosessen med deres interaksjon med undervisningsmaterialet; ideelt sett blir læreren lederen av deres selvstendige arbeid, og implementerer prinsippene av samarbeidspedagogikk.

Motivasjoner. Aktivitet, både individuell og kollektiv, både selvstendig og regulert pedagogisk og kognitiv aktivitet hos elever, utvikles og støttes av et motivasjonssystem. Samtidig er motivene læreren bruker for elevene: Faglig interesse. Den kreative naturen til pedagogisk og kognitiv aktivitet. Konkurranseevne, lekende karakter av klasser. Følelsesmessig påvirkning. Under forhold med problematisk innhold, kreativ natur og aktivitetskonkurranseevne skjer en rask, skarp aktivering av kroppens reserver. Følelsene som oppstår i dette tilfellet aktiverer, motiverer en person og setter i gang hans fokus på å utføre aktiviteter.

Klassifisering. I dag er det forskjellige tilnærminger til klassifisering av MAO. Som særtrekk brukes følgende: graden av aktivering av elever, arten av pedagogiske, kognitive og spillaktiviteter, metoden for å organisere spillinteraksjon, plasseringen av klassene, deres tiltenkte formål, typen simuleringsmodell som brukes og mange andre. Basert på arten av pedagogisk og kognitiv aktivitet (denne klassifiseringen brukes oftest), er aktive læringsmetoder delt inn i: imitasjonsmetoder, basert på imitasjon av profesjonelle aktiviteter, og ikke-imiterte metoder. Imitasjon er på sin side delt inn i spilling og ikke-gaming. Samtidig inkluderer ikke-spillmetoder analyse av spesifikke situasjoner (ACS), analyse av en leders forretningspost, handlinger i henhold til instruksjoner osv. Spillmetoder er delt inn i: forretningsspill, didaktiske eller pedagogiske spill, spillsituasjoner og spillteknikker og prosedyrer. aktiv trening. Samtidig inkluderer spillprosedyrer og -teknikker midler for å implementere individuelle, individuelle prinsipper. Først og fremst ulike former for aktivering av forelesninger og andre tradisjonelle undervisningsformer, spillbaserte pedagogiske teknikker, og individuelle aktiveringsmidler. For eksempel en forelesning som bruker metoden for å analysere spesifikke situasjoner i form av en illustrasjon utført av læreren, en forelesning med planlagte feil, en forelesning sammen, en problematisk forelesning, en kreativ oppgave - implementering av prinsippet om problematisk natur; foredrag, pressekonferanse, foredrag-diskusjon, foredrag-samtale - prinsippet om dialogkommunikasjon.

Spillsituasjoner ser ut til å være et middel for å implementere to eller flere prinsipper, sammensetningen av elementer er ikke sammenfallende med forretningsspillet (kvantitetsmessig) og har ikke en formalisert struktur, atferdsregler på spillefeltet eller regelverk. Et eksempel på en spillsituasjon kan betraktes som diskusjonstimer gjennomført i utvidet form, med ikke-planlagte taler og motstand, når det ikke er kjent på forhånd hvem og i hvilken egenskap (taler, kritiker, provokatør) som skal delta i diskusjonen. Samt situasjoner som brukes til rollespill, teaterspill, forenklet ledertrening osv. Hvis spillsituasjonen legges til grunn, men aktivitetene til deltakerne er formalisert, det vil si at det er regler, et strengt evalueringssystem , en prosedyre for handling, forskrifter er gitt, så kan vi anta at vi har å gjøre med et didaktisk spill. Følgelig inkluderer Business-spill metoder som implementerer hele settet med elementer, og følgelig hele komplekset av aktiveringsprinsipper som er karakteristiske for aktive læringsmetoder.

Ikke-imiterte metoder inkluderer trening på jobben, programmert opplæring, problembaserte forelesninger og sluttarbeid. Etter formål skiller de: motivasjon av kognitiv aktivitet, budskap pedagogisk informasjon; dannelse og forbedring av faglige ferdigheter; mestre beste praksis, overvåke læringsresultater.

Basert på typen aktivitet til deltakerne når de søker etter løsninger på problemer, skilles metoder basert på: rangering av objekter eller handlinger i henhold til ulike egenskaper; optimalisering av prosesser og strukturer; design og konstruksjon av objekter; velge handlingstaktikker i ledelse, kommunikasjon og konfliktsituasjoner; løse et ingeniør-, design-, forskning-, ledelses- eller sosiopsykologisk problem; demonstrasjoner og trening av ferdigheter med oppmerksomhet, oppfinnelse, originalitet, rask tenkning og andre.

Basert på antall deltakere skiller de ut: individuelle, gruppe, kollektive metoder, samt metoder som involverer arbeidet til deltakere i dyader og triader. Avhengig av plasseringen skiller de seg: i klasse og utenfor klasse, på stedet, ekskursjon. I henhold til prinsippet om bruk av datateknologi - manuell, (uten bruk av VT); datamaskin - dataspill; og dataspill.

Struktur. Det er fire strukturelle grupper av spillaktivitetselementer som finner sted i implementeringen av alle former og metoder for aktiv læring. Problematisk innhold. En simuleringsmodell er det viktigste, sentrale elementet i et forretningsspill. Hvis vi vurderer hele komplekset av aktive læringsmetoder, så andre spillformer, i stedet kan kreative (eller problematiske) oppgaver, situasjonelle oppgaver, problematiske spørsmål brukes. Det andre elementet i implementeringen av problematisk innhold er spillmiljøet. Struktur, elementær sammensetning av aktive læringsmetoder, organisering av deltakere i spillhandling. Dette elementet i spillet gjenspeiles i måten lag dannes på, roller defineres og fordeles. Spillinteraksjon. Rekkefølgen, typen og handlingsmetodene til deltakerne bestemmes av reglene, som er beskrevet separat eller i spillscenariet. Forholdene der spillinteraksjon finner sted kalles spillmiljøet.

Metodisk støtte. Kravet om dannelse av en didaktisk modell for spillhandling, implementering av prinsippet om todimensjonalitet er oppfylt når du implementerer alle spillelementene som er oppført ovenfor, men bare didaktiske formål spillelementer som fordypning, refleksjon og et vurderingssystem tjener. De sikrer suksessen til spillet og oppfyller derfor best de didaktiske målene for spillet. Helheten av alle spillelementer med tanke på deres didaktiske orientering tolkes som en spillmodell.

Aktiviteten til menneskelig læring ble underbygget av L. S. Vygotsky og S. L. Rubinstein. Deres ledende ideer er bestemmelser om bevissthetens sosiohistoriske natur, om bevissthetens og aktivitetens enhet. På grunnlag av disse teoretiske premissene studerte psykologene P. I. Zinchenko, A. N. Leontyev, A. A. Smirnov og andre strukturen til aktivitet og bevissthetens innflytelse på læring. A, N. Leontiev, P. Ya. Galperin viste at resultatet av læring avhenger av kunnskapens natur. Basert på disse forbindelsene utviklet P. Ya. Galperin, N. F. Talyzina, D. B. Elkonin en teori om gradvis dannelse av mentale handlinger. Dette systemet er basert på en gradvis overgang fra eksterne aktiviteter på anvendelsen av dannede handlinger (eksteriorisering) til indre (interiorisering). Det operasjonelle konseptet for læring (P. Ya. Galperin, A. N. Leontyev, N. F. Talyzina) går ut fra det faktum at prosessen med assimilering av kunnskap oppnås ved å overføre materiell handling til plan for mental utvikling.

I utviklingen av teori og praksis om aktiv læring spilte forskning knyttet til forbedring av undervisningsmetoder en stor rolle. Disse inkluderer verkene til A. N. Aleksyuk, I. D. Zverev, V. I. Korotyaev. I. Ya. Lerner, M. M: Levina, V. N. Maksimova, M. I. Makhmutov, I. T. Ogorodnikov, M. N. Skatkin og andre forskere.

Et betydelig bidrag til avsløringen av problemet når det gjelder utvikling av prinsipper, metoder og treningsformer ble gitt av Yu. K. Babansky, M. A. Danilov, I. F. Kharlamov og andre. T. I. Shamova formulerer hovedkravet for organisering av aktiv læring som følger: effektiv assimilering av tegn og aktivitetsmetoder tilbyr en slik organisering av studentenes kognitive aktivitet der utdanningsmaterialet blir gjenstand for aktive mentale og praktiske handlinger til hver student.

Et landemerke konsept for læring, utviklet etter L. S. Vygotsky, V. V. Davydov, G. S. Kostyuk, N. A. Menchi. D. B. Elionin, er basert på posisjonen at først er det nødvendig å mestre essensen av emnet, dets struktur, og deretter dets elementer og forbindelser. I pedagogisk praksis Disse konseptene implementeres gjennom didaktiske modeller bygget på grunnlag av tilsvarende undervisningsprinsipper. I didaktikk refererer undervisningsprinsippene til de første bestemmelsene som ligger til grunn for valg av innhold, organisering og undervisningsmetoder. Utvalget av prinsipper er i stadig endring. Foreløpig er det ingen enhetlig nomenklatur av prinsipper i didaktikk. Imidlertid er prinsippet om aktivitet i læring alltid et av de udiskutable. Det store flertallet av forfattere som foreslår en klassifisering av læringsprinsipper gir prinsippet om aktivitet i kombinasjon med bevissthetsprinsippet i læring (M. A. Danilov, T. A. Ilyina, P. N. Shimbirev, S. M. Mikhailov, T. Ogorodnikov, I. I. Titov og andre ).

Gjennomføringen innebærer å endre karakteren av den pedagogiske påvirkningen og undervisningsmetodene som brukes. Yu. K. Babansky, etter å ha basert klassifiseringen av metoder for pedagogisk påvirkning på aktivitetsteorien, korrelert den med spesifikasjonene til pedagogisk aktivitet (samspillet mellom læreren og studentene som en organisk egenskap ved denne aktiviteten), identifiserer fire grupper av metoder:

1) metoder for å danne individets bevissthet (dannelse av konsepter, lover, teorier, synspunkter, tro, idealer, etc.). Disse inkluderer verbale metoder (vise illustrasjoner, demonstrere eksperimenter);

2) metoder for å organisere aktiviteter og generalisering, som danner opplevelsen av sosial atferd. Disse inkluderer metoder for å organisere pedagogisk-kognitive, kunstnerisk-kreative, sport og andre typer aktiviteter, metoder for å sette oppgaver, presentere krav, metoder for å utføre praktiske handlinger, metoder for trening, trening for å overholde atferdsnormer, metoder for regulering, korrigering av handlinger og oppførsel;

3) metoder for stimulering og motivasjon av aktivitet og atferd. Disse inkluderer metoder for oppmuntring, irettesettelse, emosjonelle spillsituasjoner, bruk av opinionen, eksempler osv.;

4) metoder for kontroll, selvkontroll og egenvurdering av aktiviteter og atferd. Disse inkluderer metoder for muntlig og laboratoriekontroll i undervisningen, metoder for observasjon, vurdering og egenvurdering av atferd og utdanning.

I studiene til N. F. Talyzina er kravene til undervisningsmetoder satt av lovene i assimileringsprosessen, først og fremst rekkefølgen av stadier av assimilering og deres spesifisitet. På det første motivasjonsstadiet formulerer læreren problemer og presenterer dem for elevene (eller organiserer aktiviteter for å formulere og stille problemet), og styrer deretter søket etter en løsning. Dette realiseres vanligvis ved hjelp av en heuristisk samtale, foredrag, demonstrasjon av erfaring, spesifikke situasjoner osv. På det andre trinnet av foreløpig kjennskap til aktiviteten og kunnskapen som inngår i den, kan en samtale, foredrag, demonstrasjon brukes. På det tredje trinnet av assimilering - å utføre handlinger i en materialisert form - må elevene selv utføre aktiviteten som dannes. På dette stadiet kan laboratoriearbeid og praktisk arbeid brukes for å gi simulering av aktiviteten. På det fjerde trinnet - ytre tale - løses problemer ved å resonnere høyt. Pararbeid i en gruppe i "små grupper" og til slutt, kollektiv (intergruppe) kommunikasjon kan foreslås. De to siste stadiene - ytre tale til seg selv og mentale handlinger - krever individuelt selvstendig arbeid for å bringe noen handlinger til ferdighet, og på den annen side - uavhengig søken etter løsninger for nye forhold, som sikrer høy grad generaliseringer av aktivitetene som dannes.

Ved å analysere disse begrepene og de tilsvarende didaktiske modellene, kan vi anta at ingen av dem er universelle for å løse utdanningsproblemer i en dynamisk, heterogen utdanningssituasjon. Didaktosystemer bygget på grunnlag av disse studiene gjør det mulig å ganske vellykket løse problemene med å danne et operativt aktivitetsnivå. Imidlertid er tilegnelsen av utøvende og tekniske ferdigheter ikke et mål i seg selv, men er underordnet oppgavene med å utvikle en persons kreative evner. Problemer knyttet til utviklingen av det kreative potensialet til et individ utvikles i utenlandsk psykologisk og pedagogisk vitenskap av K. Rogers, A. Maslow, D. Miller, K. Mund, D. Scandura, R. Henderson, I. Bergan og andre Det er avdekket at tilpasning til seg selv, kunnskap og hensyn til personlig individualitet er en forutsetning for individets verdiholdning til det unike ved en annens personlighet. Behovet for kreativitet stimulerer blomstringen av individet, utvikler hans intellekt, vilje og evner. Kreativ aktivitet skaper forutsetninger for den mest fullstendige tilfredsstillelse (og derfor heve til en ny høyde) behovet for respekt fra andre og selvtillit. Derfor mener forskere at "behovet for kreativitet utfører en integrerende funksjon i forhold til alle sosiale behov." Etter deres mening er ikke kreativitet et ekstra, spesielt aspekt ved aktivitet som eksisterer sammen med de operasjonelle og teknologiske aspektene. Dette er en helhetlig aktivitet som alle aspekter, former og typer av dens manifestasjon er underordnet. Derfor skjer mestring av det i prosessen med en spesifikk kreativ handling, og ikke før eller i tillegg til den. Kunnskap i seg selv er ikke et mål, men et spesielt øyeblikk av elevaktivitet, som gjør det mulig å gå utover grensene for det som er kjent.

Arbeidet til V. S. Shubinsky "Pedagogy of Student Creativity" er viet til en analyse av strukturen til den kreative handlingen. I kreativ prosess Forfatteren identifiserer seks lenker: a) møte med det nye; b) en tilstand av kreativ usikkerhet (eller følelsesmessig og logisk kaos); c) heuristikkkobling (bevissthet om strategien for å løse et problem, idé, plan); d) spesifikasjon av løsningsmetoder; e) tilstanden til kritisk analyse av kreative resultater og begrunnelse av deres verdi; f) tilstanden for gjennomføring av planen.

I dette tilfellet må innholdet i opplæringen uunngåelig kombinere både presterende og selvbestemmende, målrettet, design og reflekterende prosedyrer. Det er mestring av dem i forhold til spesifikke normer, mål og aktivitetsbetingelser som ligger til grunn for innholdet i opplæringen. I refleksjon, selvbestemmelse, målrettet og verdibasert design legges grunnlaget for fleksibilitet i aktivitet og oppnåelse av menneskelig egnethet både i sosialt organiserte aktiviteter og i egne behov, mål, verdier og idealer.

Midlene for å implementere komplekset av utpekte læringsegenskaper er aktive læringsmetoder. Det særegne ved disse metodene er at implementeringen bare er mulig gjennom felles aktiviteter til læreren og studentene. Aktive læringsmetoder er preget av:

1. tvungen aktivering av elevens tenkning (tvungen aktivitet), dvs. eleven må være aktiv uavhengig av hans ønske;

2. sikre konstant involvering av studenter i utdanningsprosessen, siden deres aktivitet bør være ganske stabil og langvarig;

3. selvstendig utvikling av beslutninger, økt grad av motivasjon og emosjonalitet hos elevene;

4. konstant samhandling mellom elever og lærere i prosessen med dialogiske og polylogiske former for organisering av utdanningsprosessen;

5. manifestasjon av refleksiv selvorganisering av aktivitetene til læreren og elevene i den felles pedagogiske aktiviteten "undervisning-læring".

Aktiv læring brukes i både ikke-imitasjons- og simuleringstyper. Ikke-imitasjonsklasser er preget av fraværet av en modell av prosessen eller aktiviteten som studeres. Aktivering av læring gjennomføres gjennom direkte og tilbakemeldingsforbindelser mellom lærere og elever. Et særtrekk ved simuleringsklasser er tilstedeværelsen av en simuleringsmodell av prosessen som studeres, imitasjon av individuell eller kollektiv aktivitet. I løpet av disse timene er det interaksjon i kommunikasjonen mellom lærere og elever når de skal utføre roller eller ta beslutninger. Imiterte undervisningsmetoder kan være spill (de har visse roller spilt av deltakere i utdanningsprosessen) og ikke-spill (det er ingen roller og modeller for aktivitet).

For tiden er klassifiseringen av aktive undervisningsmetoder basert på to hovedtrekk: tilstedeværelsen av en modell av arbeidsprosessen (arbeidsaktivitet); tilstedeværelse av roller. Konvensjonelt er alle former og metoder delt inn i heuristiske (kreative, ikke-programmerbare, som fører til oppdagelsen av nye veier) og programmerbare (algoritmisk, utført i henhold til visse instruksjoner, programmer). For programmerbare former og metoder utvikles en spesifikk algoritme eller regler, og for kreative utvikles en vitenskapelig basert modell eller skjema. Det vanligste i moderne pedagogisk teori er klassifiseringen av aktive undervisningsmetoder ifølge Yu. S. Arutyunov.

Denne klassifiseringen av aktive læringsmetoder ble skapt innenfor rammen av tradisjonell utdanning. Tilstedeværelsen av aktivitetsmodeller og roller spesifisert av læreren begrenser bruken av disse metodene i utviklingen av elevenes kreative evner. Formålet med disse metodene er å sikre overføring av kunnskap og aktivitetsmetoder som er innprentet i kulturen. Analyse av andre tradisjonelle tilnærminger for å lage klassifikasjoner og typologier for aktive læringsmetoder indikerer fraværet av betydelige forskjeller i dem.

Disse klassifiseringene skiller ikke mellom utviklings- og translasjonsmetoder, siden de ikke er forskjellige basert på tilstedeværelsen av aktivitetsmodeller og roller. I utvikling av utdanningsformer er det ingen spesifiserte modeller og roller; prosessen med å utvikle en ny aktivitet og en ny evne etterlignes i tenkningen og aktiviteten til mennesker i kommunikasjon.

I sin typologi over aktive undervisningsmetoder identifiserer O. S. Anisimov slike grupper av metoder som tradisjonelle, nye (imitasjon) og de siste (utviklingsmessige).

Tradisjonelle metoder gir en oversettelsesfunksjon som utvikler en funksjon (de nyeste), og simuleringsundervisningsmetoder kan implementere både disse og andre funksjoner. Tradisjonelle utdanningsformer (forelesninger, seminarer, praktiske klasser, opplæring osv.) gir akkumulering av kunnskap og ferdigheter. De brukes i pedagogisk praksis hvor hensikten med pedagogisk påvirkning på studenten er å overføre ham fra et visst nivå av kunnskap, ferdigheter og evner til et høyere nivå. Hovedproblemet med pedagogisk aktivitet i en slik situasjon er å skape motivasjon for elever som selv tilegner seg kunnskap. Mot deres vilje kan ikke læreren formidle kunnskap til dem. Nye undervisningsformer (imiterte undervisningsmetoder) sikrer en økt tankerolle og utvikling av læringsmotivasjon,” men deres betydelige forskjell ligger i det faktum at det ble tatt forskjellige grunner for deres opprettelse. Typologien til O. S. Anisimov er basert på de essensielle egenskapene til grupper av metoder, deres funksjoner for å sikre forholdene for utvikling. Klassifiseringen av Yu. S. Arutyunov er basert på grupper av kriterier som en bestemt metode må oppfylle. Forskningen til Sh. A. Amonashvili, O. S. Anisimov, V. V. Davydov, I. I. Ilyasov, M. M. Levina, V. Ya. er viet utviklingen av metoder, teknikker, måter å organisere utdanningsaktiviteter som selvendring og selvutvikling av individ. Lyaudis, A.K. Markov, L.M. Friedman og andre.

En studie av litteraturen om teori og praksis for aktive undervisningsmetoder viser imidlertid at ofte er disse aktive metodene nominative.

Aktivitet har derfor tre kilder og kan manifestere seg i tre former aktivt arbeid: normativ, teleologisk og forhåndsbestemt av personlige holdninger og intensjoner. Å lage en typologi basert på den slik forstått aktivitet innebærer enten å identifisere metoder som tar sikte på å skape betingelser for manifestasjon av en av dens typer, eller en kombinasjon av alle tre typer aktivitet. Ved å tro at hver enkelt situasjon krever manifestasjon av adekvat aktivitet, tror vi at typer aktivitet henger sammen og samorganiseres i situasjoner med kommunikasjon, intersubjektiv dialog og kollektiv mental aktivitet.

Levende tenkning og levende aktivitet i løsning av problemer og oppgaver knyttet til selvbestemmelse for pedagogisk virksomhet og dens målsetting med konstruksjon og gjennomføring av individuelle prosjekter i et kollektivt prosjekt gjennom deres konstante koordinering i mental kommunikasjon er kjennetegn ved aktive undervisningsmetoder bygget på grunnlaget for «kombinert aktivitet». Når vi setter oss oppgaven med å overføre teoretiske aktivitetsmodeller til planen for virkelige praktiske aktiviteter i pedagogikk, bør det bemerkes at denne overføringen bare er mulig med en ekstra analyse av studentens posisjon i utdanningsprosessen, forholdet mellom individuell og kollektiv læring , sammenhengen og forholdet mellom læringsprosesser og utviklingsprosesser, og inkludering av elever i lærings- og utviklingsprosesser osv. I utdanningsprosessen gjennomfører eleven to typer aktiviteter: læring (ifølge S. L. Rubinstein), som sikrer kunnskap om verden, og assimilering av aktivitetsmetoder (ifølge G. P. Shchedrovitsky), som sikrer utviklingen. Læringsprosessen skal produsere et bestemt eksternt produkt – kunnskap. Assimileringsprosessen, tvert imot, har ikke et slikt eksternt produkt, men fører til fremveksten i individet av en ny måte å gjøre på, en ny evne. I utdanningen, som en kunstig organisert prosess, må det skapes forhold som samsvarer med aktivitetene læring og assimilering. Analyse av grunnlaget for tilstedeværelsen av forhold for faget for å demonstrere aktivitet og bestemme muligheten for å intensivere elevens aktivitet: hvis utdanningsprosessen skaper betingelser for manifestasjon av læringsaktivitet, er den organisert i aktive former, og undervisningsmetoder kan anses som aktiv; hvis læringsaktiviteten blir et objekt for assimilering, lærer studenten aktivt om verden, og måten å organisere betingelsene for denne kunnskapen på kan betraktes som utviklingslæring og dens metoder, følgelig metoder for aktiv læring.

I samsvar med pedagogiske mål kan vi modellere utdanningsløpet med ulik grad av manifestasjon av vilkår for elevenes læring og utvikling, bestemme andelen tradisjonelle undervisningsmetoder og aktive undervisningsmetoder. I dette tilfellet karakteriseres aktive undervisningsmetoder som polysystemer som simulerer betingelser for manifestasjon av studentaktivitet i å mestre aktiviteter og danner individets evne til selvutvikling. I samsvar med utdanningens hovedfunksjoner (oversettelse og utvikling) har vi identifisert metoder for aktivering av læringsprosessen og aktive undervisningsmetoder. Førstnevnte brukes i systemet for overføring av kunnskap og aktivitetsmetoder, sistnevnte - i organisering av assimilering og utvikling av aktivitetsmetoder, og derfor evnene til mennesker. Disse metodene er forskjellige i den andre representasjonen av refleksjon av pedagogisk aktivitet som en uavhengig teknikk.

For å designe utdanningsprosessen er det viktig å fremheve hovedfunksjonene til aktive læringsmetoder. Disse er: funksjonen til et middel for å nå pedagogiske mål; funksjon av aktivitetskomponenten i innholdet i utdanningen; funksjon av prosjektet for dannelse av pedagogiske aktiviteter, evnen til selvutvikling; funksjon av organiseringsformen for fellesaktiviteter "undervisningsopplæring". Funksjonene til aktive undervisningsmetoder tilsvarer visse grupper av metoder. Aktive læringsmetoder som implementerer:

1) funksjonen til midler for å oppnå målene for pedagogisk aktivitet, - dette er metoder for å styre utviklingen av metoder: kunnskap om ontologiske bilder av verden; teknologier for epistemisk aktivitet (måter for læring); ekstrapedagogiske (produksjons)teknologier; livsstilsteknologier, leseferdighetsutvikling. Ideelt sett, når en student mestrer disse ledelsesmetodene, tilegner han seg evnen til å utdanne seg selv;

2) funksjonen til aktivitetskomponenten i utdanningens innhold, - praktisk, designprogram, forskningsmetoder. Spesifisiteten til disse metodene er deres aktive og refleksive natur. Den første gruppen tilsvarer metoder for bevisst handling, den andre - til holistisk normativ aktivitet, den tredje - til metoder for selvorganiserende aktivitet. Aktive undervisningsmetoder, som er et middel for pedagogisk aktivitet, er samtidig en del av innholdet i utdanningen, fordi det gjennom dem er mulig å formidle aktiviteter som ikke formidles verbalt; de må mestres i aktivitet, fremhevet som et emne av assimilering, anerkjent av lytterne og tilegnet dem. Bare gjennom aktive undervisningsmetoder er det mulig å utforme en utdanningssituasjon der aktivitetsinnholdet i opplæringen kommer til uttrykk. Studentenes mestring av denne gruppen av metoder sikrer oppbygging av kvalifikasjoner og organisasjonsevner som bestemmer styringen av aktivitetsutviklingen;

3) funksjonen til elementene i studentenes pedagogiske aktivitetsprosjekter - oppgavebasert, problembasert, utvikle aktive undervisningsformer og metoder. Aktive læringsmetoder i i dette tilfellet bestemme studentens vei til å oppnå pedagogiske mål, hvis assimilering vil tillate dem å bevisst handle når de løser praktiske problemer og problemer, analyserer situasjoner som aktivitetsbaserte og bruker løsninger i ikke-standardiserte situasjoner;

4) funksjonen til former for organisering av felles aktiviteter for lærere og studenter - performativ (demonstrativ i aktivitetsforstand); aktivitetsbasert (dialog, kommunikativ); refleksiv-kommunikativ (aktivitetsbasert, organisatorisk-kommunikativ, organisatorisk-mental, reflektert, innovativ).

Å realisere funksjonen til former for organisering av felles aktiviteter, aktive undervisningsmetoder bestemmer studentenes assimilering av måter å tenke på, objektivering av aktivitet, dens refleksjon, presentasjon og koordinering egen stilling med andre, måter å ta kollektive beslutninger på, mv.

Ved å designe prosessen med å "vokse" studentenes evner i utdanningsprosessen, er dets utdanningsregime satt, og derfor formene for organiseringen. I samsvar med stadiene av "dyrking", vises skjemaer, hvis sekvens representerer et prosjekt for å organisere "dyrkingen" av en ny evne og dannelsen av pedagogiske aktiviteter. Med andre ord, gjennom deltakelse i en utdanningsprosess organisert i aktive former skjer det både en endring i evner og holdninger, samt utvikling av selvutviklingsmekanismer. Utdanningsprosessen i dette tilfellet fungerer som en helhetlig aktiv form, en metafor, bærende innhold som sikrer disse resultatene. Grunnlaget for harmonisering av metoder i teknologiene i utdanningsprosessen er gapene mellom behovene til praksis i den faglige kompetansen til pedagogisk personell og dets reelle nivå. Basert på manifestasjonen av den refleksive komponenten i strukturen til profesjonell kompetanse, identifiseres aktivitetsnivåer som gjenspeiler logikken i stadiene av dens dannelse: utførelse, analytisk, design-programmering og forskning. Dannelse av spesialkompetanse lærerpersonale basert på deres mestring av det praktiske (utførende) og analytiske aktivitetsnivået og de tilsvarende gruppene av metoder. Profesjonell utvikling og utviklingen av læreren sørger for at han mestrer metodene for design og programaktiviteter.

For å mestre design- og programaktivitetsnivået, må lærere mestre metoder som tilsvarer hele ordningen med normativ aktivitet: mental design, praktisk implementering, reflekterende design og undersøkelse av gjennomføringen av planen. De tilsvarer listen over oppgaver i den teknologiske syklusen for aktivitetsstyring. Disse metodene er innholdet i utdanning i videregående opplæring.

Den første gruppen er representert av metoder for konseptualisering, programmering, planlegging, den andre - av metoder for gruppeinteraksjon (logisk, sosial-ledelsesmessig, psykologisk), som sikrer kompatibiliteten til deltakere i design- og programarbeid, den tredje - ved normative metoder og refleksiv (eksamen) vurdering som produkter av integrerte design- og programaktiviteter, og produkter på dens stadier. Avhengig av utviklingsnivået til studentens profesjonelle aktivitet, øker kompleksiteten til både metodene for å administrere aktiviteten og implementeringen av dens individuelle handlinger. Logikken i prosessen med utvelgelse, koordinering og integrering av metoder er som følger: identifisering av problemer i studentenes aktiviteter - bestemmelse av metoder som er innholdet i avansert opplæring - fastsettelse av metoder pedagogisk ledelse, skape forhold for pedagogiske aktiviteter til studenter, - fastsettelse av metodene som utgjør handlingene til pedagogiske aktiviteter, - bestemmelse av metoder for felles aktivitet, sikre koordinering av alle metoder, refleksjon og styring av dem.

Å løse problemer, velge adekvat atferd under en rekke forhold med uforutsigbare hendelser er nå et presserende problem i folks liv. Det er nettopp slike situasjoner som er karakteristiske for et dynamisk samfunn. Følgelig er det i IPC nødvendig å lage et utdanningssystem der disse forholdene kan modelleres for å mestre måter å løse problemsituasjoner på. Innholdet og prosessen i forskerutdanningen bør være både adaptiv og heuristisk og kreativ. I dette tilfellet er det mulig å kombinere ulike typer trening: programmatisk, problembasert, utviklingsmessig. Implementeringen av det aktivitetsbaserte innholdet i forskerutdanningen er mulig med utbredt inkludering av aktive læringsmetoder (AMT) i utdanningsløpet.

Kapittel 2 Kjennetegn på teknikker og metoder for aktiv læring

Metoden for casestudieanalyse fungerer som et verktøy for å studere et bestemt problem, et middel til å vurdere og velge løsninger. En spesifikk situasjon forstås som en hendelse som inkluderer en motsetning (konflikt) eller kommer i konflikt med den omgivende virkeligheten. Det er tre hovedtyper av situasjoner som en person vanligvis møter i aktivitetsprosessen.

En standardsituasjon er en ofte gjentatt situasjon under de samme omstendighetene, med de samme kildene. Det kan være både positivt og negativt.

En kritisk situasjon er en atypisk situasjon som ødelegger innledende beregninger og planer, som krever radikal inngripen.

Ekstrem situasjon- en unik situasjon som ikke har noen analoger i fortiden, noe som fører til negative endringer.

Innenfor rammen av ortanisering-aktivitetsspillet er standardsituasjoner av særlig verdi. Dette er fordi standardsituasjoner samlet sett skaper et mer komplekst problem enn kritiske og ekstreme. Dessuten fører periodisk repetisjon av standardsituasjoner til en standardløsning. I beste fall eliminerer en slik løsning Negative konsekvenser, men eliminerer ikke årsakene til situasjonen. Kasusstudiemetoden har omtrent 30 modifikasjoner. Metoden "Situasjon-illustrasjon". På spesifikt eksempel mønstrene eller mekanismene til sosiale prosesser, de positive og negative aktivitetene til individer og team, effektiviteten av å bruke metoder og teknikker for arbeid, betydningen av eventuelle faktorer og forhold demonstreres.

Metode "Situasjonsvurdering". Publikum får tilbud om en beskrivelse av en konkret hendelse og tiltakene som er iverksatt og oppgaven er formulert for å vurdere årsaker, mekanismer, betydning og konsekvenser av situasjonen og tiltakene som er iverksatt. Metode "Situasjon-øvelse". Analyse av denne situasjonen krever at man henvender seg til informasjonskilder. Deltakerne samarbeider analytisk! aktivitetene er delt inn i grupper på tre til fem personer, og de studerer situasjonen, forbereder spørsmål knyttet til situasjonen og begynner å søke etter svar ved å bruke oppslagsbøker, Internett-ressurser eller rådføre seg med spesialister. Etter å ha mottatt nødvendig tilleggsinformasjon, formulerer analytikere en handlingsplan, en prognose for det endelige resultatet og utkast til beslutninger. Prosedyren for casestudiemetoden inkluderer følgende trinn:

1. introduksjon til problemet som studeres (relevans, kompleksitet og betydning av løsningen);

2. redegjørelse for problemet (utvalget av oppgaver, grensene for analyse og søket etter løsninger bestemmes, driftsmodusen er etablert);

3. gruppearbeid om situasjonen;

4. gruppemikrodiskusjon (diskusjon av synspunkter og løsninger, dannelse av en enhetlig tilnærming til problemer, valg av den beste løsningen i en gitt situasjon); siste samtale (oppsummerer resultatene basert på en forhåndsutviklet "nøkkel" for å analysere situasjonen - den optimale løsningen på problemet).

Problemsituasjoner gjør det mulig å bringe læringsaktiviteter nærmere den naturlige erkjennelsesprosessen. Som et resultat av praktiske aktiviteter og løsning av problematiske problemer, endrer studentene irrelevante faglige holdninger til relevante mye raskere. Typer problemsituasjoner ifølge N.V. Demchenko:

1) problematiske situasjoner som oppstår når det er umulig å forklare nye fakta, fenomener, å forstå nytt materiale bruke eksisterende kunnskap;

2) problematiske situasjoner som oppstår ved motsetninger mellom teoretisk kunnskap tilegnet i timene og reell praksis.

Denne listen over typer problemsituasjoner gjenspeiler åpenbart ikke deres mangfold. I denne forbindelse bør det huskes at hvis en vanskelighet eller motsetning oppdages i en situasjon og mangel på midler for å løse den blir registrert, anses situasjonen som problematisk. Hendelsesmetode (en variant av). Hendelsesmetodediagram:

1. Resultatet som er en konsekvens av konflikten angis.

2. Spillere mottar tilleggsinformasjon gjennom indirekte og direkte spørsmål:

a) om partene i konflikten;

b) om årsakene til konflikten;

c) om mulige måter å samhandle på for å løse konflikten;

d) om forslag for å komme seg ut av en konfliktsituasjon.

3. Sammenligning av alternative forslag for å løse en konfliktsituasjon, velge den vanligste løsningen. Regler for bruk av hendelsesmetoden:

1. Fortell kort hendelsen.

2. Ikke gi ut unødvendig informasjon, gi kun det som etterspørres.

3. Lær å sette rette linjer og indirekte spørsmål.

Metode for "morfologisk analyse".

Denne metoden ble utviklet av Fritz Zwicky, en kjent amerikansk astrofysiker. Hensikten med metoden er å identifisere de viktigste parametrene for et bestemt problem og deretter studere sammenhengene mellom dem. Denne metoden tar sikte på å bruke alle tilgjengelige alternativer som en flerdimensjonal modell kan gi.

Parateater metode. Teknologien til denne metoden innebærer at programlederen spiller tre roller: manusforfatter, regissør og manager. Scenen er satt av manusforfatteren. Som regissør instruerer programlederen skuespillerne, fordeler roller og, med tanke på hvordan situasjoner utvikler seg, hvordan manusforfatteren modellerer denne eller den scenen. Som leder må tilretteleggeren gjøre følgende: gjøre feilene til traineene åpenbare; demonstrere mulige negative konsekvenser; gi elevene mulighet til å teste ut løsninger de ikke ville våget å lage i livet; v synliggjøre de vellykkede bevegelsene til traineene for å utvikle potensiell suksess til faktisk suksess. Programlederen kan bruke godkjennende merknader for å foreslå riktigheten av flyttingen.

Rollespillmetode. Denne metoden brukes hovedsakelig når man vurderer situasjoner som er basert på problemer med relasjoner i et team, samt når man studerer temaer knyttet til forbedring av lederstil og metoder. Leksjonen begynner med en presentasjon av situasjonen personlig, deretter blir det holdt en diskusjon, for det første av beslutningen tatt av deltakerne i dramatiseringen, og for det andre av deres oppførsel, det vil si handlinger under de foreslåtte omstendighetene. Rollespill som undervisningsmetode er først og fremst rettet mot å utvikle ferdighetene til å lede mennesker, ved å bruke deres kunnskap og erfaring til å organisere samhandlingen mellom arbeidere for å løse visse problemer. Gjennomføring av klasser i denne formen hjelper ledere bedre å forstå innholdet i konfliktsituasjoner som de noen ganger befinner seg i, både seg imellom og med underordnede. Beskrivelsen av situasjonen med denne metoden for å gjennomføre klasser inkluderer informasjon for hele gruppen og informasjon for hver av deltakerne i dramatiseringen. I begynnelsen av timen gis vanligvis elevene generell informasjon, hvoretter roller fordeles mellom deltakerne i forestillingen, det gis informasjon der situasjonen presenteres fra de personenes ståsted de skal utføre. Denne informasjonen er til en viss grad instruksjoner for utøvere. Vi må gi dem tid til å forstå det, til å "venne seg til" rollen. Om nødvendig kan elevene søke avklaring fra læreren, men generelt bør hovedlinjen for hver deltaker være tydelig for ham fra informasjonen som gis. Hovedinnholdet i situasjonen, så vel som informasjonen som gis til utøverne, introduseres for resten av gruppen, naturligvis i fravær av direkte deltakere. Til syvende og sist, ved begynnelsen av forestillingen, viser lytterne, som fungerer som tilskuere-dommere (og dette er flertallet av gruppen), å være de mest informerte personene: de kjenner både den generelle informasjonen og den som gis til hver av de deltakere; De må bare vurdere hvordan sistnevnte vil oppføre seg mens de spiller roller, hvordan de vil bruke den gitte informasjonen, og hvilke beslutninger de vil ta. I dette tilfellet kan gruppen forklares hva som må vies oppmerksomhet, hva som bør vurderes (for eksempel innholdet i samtalen mellom deltakerne, deres bruk av argumenter og motargumenter, væremåte, tone i samtalen osv.) .

Som allerede nevnt kan forestillingen gjennomføres med ulike rollebesetninger av utøvere, men med de samme tilskuerne. Lytterne kan sammenligne hvem som "spilte" bedre og hvilke mangler som var vanlige. Under forestillingen skal tilskuere ikke forstyrre utøverne med råd eller uttrykk for godkjenning eller misbilligelse. For at forestillingen skal gå etter planen, er det nødvendig å tenke nøye gjennom all informasjon gitt til deltakerne og sjekke forberedelsene til hver av dem, spesielt den som spiller hovedrollen. På slutten av forestillingen holdes en diskusjon. Det er lurt å starte med spørsmål til utøverne: hvordan vurderer de selv utførelsen av rollene? Ville de handle på samme måte i praksis eller ikke? Utøvere får dermed muligheten til å kritisk vurdere sine handlinger.

Etter dette noterer lyttere-tilskuere først de positive og deretter de negative sidene i forskerens handlinger. Begge er systematisert av læreren. For å finne ut hvordan utøvere reagerer på kritikk, kan du be dem kommentere kommentarene. Deretter diskuteres problemet på dens fordeler, resultatene av diskusjonen oppsummeres av læreren. I form av dramatiseringer kan man vurdere konfliktsituasjoner i klasserommet som noen ganger oppstår under sertifisering av lærere, ved vurdering av arbeidet til en bestemt spesialist, under ulike typer bevegelser av ansatte, forhandlinger med representanter for andre organisasjoner, behandling av klager , etc.

Diskusjonsmetode. Fremveksten av vedvarende interesse for diskusjonen går tilbake til 30-tallet av det 20. århundre og er assosiert med verkene til den ledende sveitsiske psykologen J. Piaget. Diskusjon er en fri meningsutveksling. I en tvist er alle like. Alle uttaler seg og kritiserer ethvert standpunkt han ikke er enig i. Det viktigste i en diskusjon er fakta, logikk og evnen til å bevise. Emosjonelle manifestasjoner aksepteres ikke som argumenter. Arrangøren av diskusjonen er pålagt å skape en atmosfære av konstruktiv og forretningsmessig diskusjon. Konstruktiviteten til diskusjonen bestemmes av reglene. Det er mange varianter av reglene. Riktignok er de ofte nære når det gjelder kravene uttrykt i dem. Arrangøren velger riktig alternativ. Det første alternativet (ifølge N.D. Yarmukhamedova): snakk kort og til sak; Alle tar del i diskusjonen, ingen tier; nekter å snakke med noen; du kan ikke gjenta det som allerede er sagt; det er en atmosfære av åpenhet i diskusjonen; kritikk er vennlig, aggressivitet er forbudt; ideer uttrykkes uten hensyn til kompleksiteten i implementeringen. Andre alternativ (ifølge L. Ya. Verb, V. T. Lisovsky): før du krangler, tenk på hva du vil krangle om;< спорить честно и искрение; начиная спорить, ясно и определенно выскажи положения, которые будешь защищать; только точные факты могут быть использованы в качестве доказательств; опровергая, говори ясно, просто, отчетливо, точно; если доказали ошибочность твоего мнения, имей мужество признать правоту своего «противника»; заканчивая выступление, подведи итоги, сделай выводы. Третий вариант (по В. И. Косолапову): здесь нет наблюдающих! Каждый - активный участник разговора; шепот, неуместные шутки запрещаются; говори, что думаешь, думай, что говоришь; имей мужество выслушать правду не обижаясь; критику начинай с себя; говори от души, честно, прямо, открыто.

Tradisjonelt blir diskusjon sett på som en dialog, en forretningstvist og en fri diskusjon av problemer. Hensikten med diskusjonen er å søke etter sannhet gjennom sammenligning og kollisjon mellom ulike synspunkter. I tillegg er diskusjon et kraftfullt middel for å koble teori med praksis, en metode for å danne integrert kunnskap og utvikle kreative tenkeevner, et verktøy for å polere ideer og utvikle tro. Temaet for diskusjonen bestemmes av formålet, graden av beredskap hos deltakerne til å diskutere et bestemt problem. Dette temaet må være relevant, berøre alle deltakernes vitale interesser og inneholde en polemisk ladning. For å nå målet med diskusjonen er det nødvendig å dekomponere emnet i form av spesifikke spørsmål som samlet dekker problemet som stilles. Spørsmål fokuserer diskusjonsdeltakernes oppmerksomhet på prioriterte posisjoner, provoserer til refleksjon og meningsutveksling.

Basert på diskusjonsreglene ovenfor, kan effektiviteten sikres ved å oppfylle følgende postulater: lytt nøye til motstanderen til slutten, uten å avbryte eller forstyrre ham med din emosjonelle reaksjon; o prøv å forstå motstanderens logikk ved å stå på hans plass, se på ting med øynene hans, stille inn "på bølgen" av opplevelsene hans; skriv ned dine ideer om motstanderens posisjoner for å forhindre en omtrentlig eller forvrengt forståelse av dem; uttrykke tankene dine riktig; overbevis, og ikke påtving din mening; i tilfelle feil, innrøm at du tok feil, gi opp uriktige synspunkter uten harme eller ambisjoner. Stadier av diskusjon. Det er flere måter å starte en diskusjon på. Her er de mest produktive av dem: et innledende ord om viktigheten og relevansen av emnet: presentasjon av interessante, uventede, paradoksale fakta, levende og forståelige eksempler som kan hisse opp, interessere publikum og forårsake kontrovers; kommunikasjon av ulike synspunkter, identifisering av fordeler og ulemper, åpen invitasjon til refleksjon.

Klimaks. På dette stadiet bør diskusjonslederens ferdigheter demonstreres fullt ut. For å utvikle den innenfor rammen av planen, for å involvere deltakerne i tvisten og ikke la noen være likegyldige, må programlederen: konfrontere meninger, finne motsetninger i uttalelser, sørge for at de som bestrider ikke avviker fra det valgte emnet. Som et resultat av dette arbeidet er deltakerne forberedt på å bevisst velge posisjon og danne seg en personlig tro. Finalen. Innenfor grensene til dette stadiet er det ønskelig å finne en løsning på problemet og slå seg fast på en bestemt konklusjon. Det er imidlertid ikke uvanlig at diskusjoner stopper opp fordi deltakerne i diskusjonen er lei av å snakke. I denne situasjonen må lederen av diskusjonen analysere falske utsagn, svare på bemerkninger, formulere en konklusjon og oppsummere. Gjennomføre en diskusjon ved å bruke «Spinner of Communication»-metoden (amerikansk versjon av diskusjonen). Deltakergruppen er delt inn i fire lag. Roller i team: innovatører, optimister, pessimister, realister. Fremdrift av diskusjonen: definisjon av diskusjonens problem; formulering av formålet med diskusjonen; generere ideer i team; generell gruppediskusjon, utvikling av en felles beslutning ved bruk av «platespillerkommunikasjon»-metoden. Lag bytter på å spille rollene som innovatører, optimister, realister og pessimister.

Etter den første runden tar "innovatører" spilleplassen til "optimister", "optimister" - "pessimister", "pessimister" - "realister", "realister" - "innovatører". Antall trekk avhenger av antall roller. Dermed bytter hvert lag på å utføre alle rollene. Skilt som indikerer roller kan plasseres på bord. Denne metoden er mye brukt i forretningsspill. Det gir stor effekt, siden rollenes sienna setter alle deltakerne i diskusjonen på lik linje og fjerner motstridende følelsesmessige manifestasjoner.

Polemisk metode. Målet med polemikk er ikke å oppnå enighet, men å beseire den andre siden og hevde sitt eget synspunkt. Midlene som brukes i polemikk trenger ikke være så nøytrale at alle deltakere er enige med dem. Hver av dem bruker de metodene som han finner nødvendige for å oppnå seier, og tar ikke hensyn til hvor mye de samsvarer med ideene til andre deltakere i debatten om akseptable metoder og midler. Derfor kalles den motsatte siden i en kontrovers en "motstander" og ikke en "motstander", som i en diskusjon. Følgelig skiller polemikk seg vesentlig fra diskusjon både når det gjelder mål og virkemidler. Oftest er diskusjonsmetoden sammenvevd med polemikkmetoden når man gjennomfører en disputt. Et ekstremt tilfelle av polemikk er den såkalte retoriske striden, der det er viktig kun å beseire fienden, og ikke å komme nærmere sannheten.

Rundebordsmetoder. Denne gruppen av metoder kombinerer omtrent ett og et halvt dusin typer treningsøkter, som er basert på prinsippet om kollektiv diskusjon av problemer. Rundebordsmetoder kan kombineres i følgende grupper. 1. Opplæringsseminarer. Tverrfaglig. Leksjonen tar opp et tema som må vurderes i ulike aspekter: politisk, økonomisk, vitenskapelig og teknisk, juridisk, moralsk osv. Spesialister fra relevante profesjoner kan inviteres til seminaret. Studentene får oppgaver med å utarbeide rapporter om temaet. Et slikt seminar lar studentene utvide sin horisont og fremmer en integrert tilnærming til å vurdere problemer. Problematisk. Før du studerer hver del av kurset, foreslår læreren å diskutere problemer knyttet til innholdet i denne delen. Dagen før får elevene i oppgave å velge ut, formulere og forklare essensen i problemstillingen. På seminaret diskuteres problemer i en gruppediskusjon. Den problembaserte seminarmetoden gjør det mulig å identifisere kunnskapsnivået til studenter på et bestemt område og skape en sterk interesse for seksjonen som studeres. treningskurs. 3. Tematisk. Disse seminarene er forberedt og gjennomført med sikte på å fokusere studentenes oppmerksomhet på ethvert aktuelt emne eller på dets viktigste og mest betydningsfulle aspekter. Før seminaret starter, får deltakerne i oppgave å fremheve de essensielle aspektene ved emnet, spore deres forbindelse med praksisen med sosiale aktiviteter og arbeidsaktiviteter på skalaen til landet, bedriften og laget. Tematiske seminarer utdyper kunnskapen til studentene, orienterer dem mot et aktivt søk etter måter og midler for å løse problemet under vurdering. Orienterende. Temaet for diskusjon på disse seminarene er nye aspekter ved kjente emner, måter å løse allerede stilte og studerte problemer på, publisert offisielt materiale og direktiver. System. De gjennomføres for en dypere kjennskap til ulike problemer som emnet eller emnet som studeres er direkte eller indirekte relatert til, for eksempel: "System for ledelse og utdanning av arbeidskraft og sosial aktivitet", "System for juridisk regulering Økonomisk aktivitet utdanningsinstitusjoner og selvfinansiering", "System av kulturelle verdier og åndelig utvikling av en person", etc. Systemiske seminarer flytter grensene for studentenes kunnskap, tillater ikke å være begrenset til en smal sirkel av et emne eller opplæringskurs, hjelpe til med å oppdage årsak-og-virkning sammenhenger av fenomener, vekke interesse for å studere ulike aspekter av sosioøkonomisk liv.

2. Pedagogiske diskusjoner. De kan gjennomføres: basert på forelesningsmateriell; basert på resultatene av praktisk trening; på problemer foreslått av lytterne selv; basert på hendelser og fakta fra praksisen av aktivitetsfeltet som studeres; ifølge publikasjoner i pressen.

Pedagogiske diskusjoner forsterker kunnskap; øke mengden ny informasjon; bidra til å utvikle ferdighetene til å argumentere, bevise, forsvare og forsvare din mening og lytte til andres meninger.

3. Studer runde bord. For lyttere, periodiske rundebordsmøter med spesialister - forskere, økonomer, kunstnere, representanter for offentlige organisasjoner, utdannings- og kulturinstitusjoner, offentlige etater osv. Før hvert slikt møte inviterer læreren elevene til å legge frem et tema som interesserer dem og formulere spørsmål for diskusjon. Utvalgte spørsmål sendes videre til rundbordsgjesten for forberedelse til presentasjon og svar. Flere spesialister som er involvert i å forske på dette problemet kan inviteres til det runde bordet samtidig. For at rundebordsmøtet skal være aktivt og interessant, er det nødvendig å oppmuntre lytterne til å utveksle meninger og opprettholde en atmosfære av fri diskusjon. Avslutningsvis noen flere anbefalinger for å organisere et rundt bord. For å øke aktiviteten til studentene kan de tilbys til diskusjon en eller to kritiske, akutte situasjoner innenfor dette aktivitetsfeltet. For å illustrere visse meninger, posisjoner og fakta, er det tilrådelig å bruke relevante filmer og TV-klipp, fotografiske dokumenter, materiale fra aviser, magnetbåndopptak, grafer og diagrammer.

Konklusjon: de ovenfor beskrevne teknikkene og metodene for aktiv læring kan også brukes i undervisning i sosiopolitiske disipliner. Disse teknikkene vil gjøre undervisningen mer interessant og la elevene lære det bedre og raskere.

Konklusjon

Dette kursarbeidet undersøkte i detalj aktive metoder i undervisning i sosiopolitiske disipliner. Essensen av undervisningsmetoder. Læring er en prosess med toveis aktivitet. Denne typen aktiviteter (undervisning og studenter) kan utføres på en lang rekke måter, avhengig av midlene som brukes, på forholdene som denne eller den aktiviteten utføres under, på det spesifikke miljøet den utføres i. I de mest generelle termer anses disse aktivitetsmetodene av oss som metoder for læringsprosessen. Undervisningsformer er både en historisk og en sosial kategori, da de endres avhengig av historiske og sosiale forhold. Utdanningsinstitusjonene reformeres, innholdet i utdanningen endres, og som et resultat endres måtene å undervise og lære på. Skolen står overfor nye utfordringer, innholdet i opplæringen endres, og derfor endres undervisningsformene. Til dette formål brukes nye midler eller tradisjonelle forbedres. Alt dette gjør det svært vanskelig å tolke essensen av undervisningsmetoder.

Effektiviteten av læringsprosessen avhenger først og fremst av organiseringen av elevenes aktiviteter. Derfor streber læreren etter å intensivere denne aktiviteten med et bredt utvalg av teknikker, og derfor, sammen med konseptet med undervisningsmetoder, bruker vi også konseptet teknikker, undervisning. En teknikk er en handling fra læreren som fremkaller en respons fra elevene som tilsvarer målene for denne handlingen. Teknikk er et mer spesifikt begrep i forhold til begrepet undervisningsmetode, det er en detalj ved metoden.

Teknikker kan bestemmes av egenskapene til undervisningssystemet; med problembasert læring er dette formuleringen av problemsituasjoner, med forklarende og illustrerende læring er dette detaljert planlegging av elevenes handlinger for å oppnå spesifikke mål osv. Å ha en rekke teknikker og organisere arten av aktivitetene til elevene og lærere på forskjellige måter, men vi kan imidlertid ikke entydig bestemme essensen av undervisningsmetoder.

Hvis læringsprosessen hovedsakelig har karakter av å inkludere studenter i direkte praktiske aktiviteter (læringsprosessen som sådan hadde karakter av imiterende aktivitet i de første stadiene av dens forekomst), så kan undervisningsmetoder defineres som måter å inkludere elever på i praktiske aktiviteter for å utvikle passende ferdigheter og evner.

Kilder og litteratur

1. Zhuk, A. I., Kashel, N. N. Aktive undervisningsmetoder i systemet for avansert opplæring for lærere: lærebok - metode. godtgjørelse / A. I. Zhuk, N. N. Hoste. – Minsk: Averev, 2004.-336 s.

2. Grigalchik, E. K., Gubarevich, D. I., Gubarevich, I. I. Vi underviser annerledes. Aktiv læringsstrategi / E.K. Grigalchik, D.I. Gubarevich, I.I. Gubarevitsj. - Minsk: NOOOO “BIP-S”, 2003.-181 s.

3. Bogolyubov, L.N. Forbedre effektiviteten av undervisning i samfunnsfag / L.N. Bogolyubov. – M.: Utdanning, 1986.-204 s.

4. Druzhkova, A.V. Metoder for undervisning i samfunnsfag i videregående skole/ A.V. Druzhkova. – M.: Utdanning, 1985.-207 s.

5. Metodehåndbok for kurset i grunnleggende politisk kunnskap. For nybegynnere politiske skoler partiutdanningssystemer. – M.: Politizdat, 1973.-160 s.

6. Lazebnikova, A.Yu. Samfunnsfagtimer: 11. klasse. Metodisk manual for kurset "Mennesket og samfunnet" / A.Yu. Lazebnikova. – 3. utgave – M.: Bustard, 2002.-288 s.

7. Nikiforov, D.N. Visualisering i undervisning i historie og samfunnsfag: en manual for lærere / D.N. Nikiforov. – 2. utgave – M.: Education, 1978.-318 s.

8. Vlasina, A.L. Grunnleggende om undervisningsmetoder samfunnsfag på videregående skole / A.L. Vlasina. - M.: forlag. Moskva Univ., 1971.-388s.

9. Poltorak, D.I. Tekniske midler i undervisning i historie og samfunnsfag: en manual for lærere / D.I. Poltorak. – M.: 1976.-176 s.

10. Gin, A.A. Teknikker for pedagogisk teknologi: valgfrihet. Åpenhet. Aktivitet. Tilbakemelding. Idealitet: en manual for lærere / A.A. Gin. – Gomel: IPP “Sozh”, 1999.-88 s.

Aktive læringsmetoder eller aktive læringsmetoder
Den aktive metoden er en form for samhandling mellom elever og lærere, der lærer og elever samhandler med hverandre i timen og elever her er ikke passive lyttere, men aktive deltakere i timen. Hvis i en passiv leksjon var hovedpersonen i timen læreren, så er læreren og elevene her på like vilkår. Hvis passive metoder forutsetter en autoritær interaksjonsstil, så forutsetter aktive metoder en mer demokratisk stil. Mange lærere setter likhetstegn mellom aktive og interaktive metoder, men til tross for at de er felles, har de forskjeller. Interaktive metoder kan betraktes som den mest moderne formen for aktive metoder.
Aktive undervisningsmetoder er undervisningsmetoder der elevens aktivitet er produktiv, kreativ og utforskende. Aktive læringsmetoder inkluderer didaktiske spill, analyse av spesifikke situasjoner, løsning av problemproblemer, læring ved hjelp av en algoritme, idédugnad, logiske operasjoner med konsepter og annet.
Grunnleggerne av ideene om aktivering inkluderer Ya.A. Comenius, J.-J. Russo, I.G. Pestalozzi, K.D. Ushinsky og andre. Blant russiske psykologer vendte B.G. seg til ideen om aktivitet til forskjellige tider. Ananyev, L.S. Vygotsky, A.N. Leontyev, B.F. Lomov, S.L. Rubinstein og andre.
Aktive læringsmetoder er delt inn i to store grupper: gruppe og individuell. Gruppe ener gjelder samtidig for et visst antall deltakere (gruppe), individuelle - til en bestemt person som utfører sin generelle, spesielle, profesjonelle eller annen opplæring utenom direkte kontakt med andre studenter.
Ulike forfattere klassifiserer aktive læringsmetoder (AML) på forskjellige grunnlag, og identifiserer forskjellige antall AML-grupper.
Yu.N. Emelyanov foreslår å betinget kombinere aktive gruppemetoder i tre hovedblokker: a) diskusjonsmetoder (gruppediskusjon, analyse av hendelser fra praksis, analyse av situasjoner med moralsk valg, etc.); b) spillmetoder: didaktiske og kreative spill, inkludert forretnings (ledelse) spill, rollespill (atferdstrening, lek psykoterapi, psykodramatisk korreksjon); motspill (transaksjonell metode for bevisstgjøring av kommunikativ atferd); c) sensitiv trening (trening av mellommenneskelig sensitivitet og oppfatning av seg selv som en psykofysisk enhet).
S.V. Petrushin foreslår å dele opp hovedmetodene for aktiv læring i hovedområder.
Basert på arten av pedagogisk og kognitiv aktivitet deles aktive læringsmetoder inn i: simuleringsmetoder, basert på imitasjon av profesjonelle aktiviteter, og ikke-imiterte metoder. Det særegne ved simuleringsmetoder er deres inndeling i spill og ikke-spill. Metoder i gjennomføringen av hvilke elever skal spille bestemte roller klassifiseres som spill. Samtidig inkluderer ikke-spillmetoder analyse av spesifikke situasjoner (ACS), handlinger i henhold til instruksjoner osv. Et trekk ved ikke-imitasjonsmetoder er fraværet av en modell av prosessen eller aktiviteten som studeres.
Basert på typen aktivitet til deltakerne i søket etter løsninger på problemer, skilles metoder basert på: rangering av objekter eller handlinger i henhold til ulike egenskaper; optimalisering av prosesser og strukturer; design og konstruksjon av objekter; velge handlingstaktikker i ledelse, kommunikasjon og konfliktsituasjoner; løse et ingeniør-, design-, forskning-, ledelses- eller sosiopsykologisk problem; demonstrasjoner og trening av ferdigheter med oppmerksomhet, oppfinnelse, originalitet, rask tenkning og andre.
Basert på antall deltakere skiller de: individuelle, gruppe- og kollektive metoder.
Voronova A.A. identifiserer tre hovedtyper av aktive læringsmetoder:
Kasusstudiemetode. Situasjoner kan være forskjellige i didaktisk orientering og brukes i samsvar med oppgaven satt av lederen for gruppen: en situasjon er en illustrasjon, et konkret tilfelle foreslått av lederen for å demonstrere teoretisk materiale; situasjon - en øvelse hvor deltakerne må fremheve og huske noen elementer; situasjon - en vurdering der det foreslåtte problemet allerede er løst, og deltakerne blir bedt om å evaluere det; situasjonen er et problem, gruppen blir presentert for en rekke spørsmål som må analyseres og løses.
Sosiopsykologisk trening, der treneren ikke utfører en ledende funksjon, men spiller rollen som en velvillig observatør, sikrer den subjektive karakteren til deltakernes kommunikasjon.
Spillmodellering eller simuleringsspill. Spill (simulering) er delt inn i forretningsspill, hvor en simuleringsmodell er forhåndsbestemt, og organisasjonsspill, hvor deltakerne selv velger et system av løsninger.
Det er også en klassifisering av AMO-er, som innebærer å dele dem inn i fire grupper, kombinere gruppe- og individuelle former for klasser, med forrang til førstnevnte.
Diskusjonsmetoder (frie og dirigerte diskusjoner, møter med spesialister, diskusjon om livet og faglige hendelser, etc.), bygget på levende og direkte kommunikasjon mellom deltakerne, med en passivt løsrevet posisjon av lederen, utfører funksjonen å organisere samhandling, utveksling av meninger, og om nødvendig ledelse av utviklingsprosesser og ta en gruppebeslutning.
Spillmetoder (forretningsspill, rollespill osv.), ved å bruke alle eller flere av de viktigste elementene i spillet (spillsituasjon, rolle, aktiv avspilling, rekonstruksjon av virkelige hendelser osv.) og rettet mot å få ny erfaring som er utilgjengelig for en person av visse grunner, andre grunner.
Vurderingsmetoder (effektivitetsvurderinger, popularitetsvurderinger), som aktiverer elevenes aktiviteter på grunn av effekten av konkurranse,
Treningsmetoder (atferds- og personlighetsorienterte treninger) rettet mot å gi en stimulerende, korrigerende, utviklingsmessig innvirkning på personligheten og atferden til deltakerne.
La oss nå karakterisere de viktigste aktive læringsmetodene.
Problembasert læring er en form der prosessen med studentkognisjon nærmer seg søke- og forskningsaktiviteter. Suksessen til problembasert læring sikres ved felles innsats fra lærer og elever. Lærerens hovedoppgave er ikke så mye å formidle informasjon som å introdusere lyttere til objektive motsetninger i utviklingen vitenskapelig kunnskap og måter å løse dem på. I samarbeid med læreren «oppdager» elevene ny kunnskap, forstår teoretiske trekk separat vitenskap. De løser problemet som stilles i leksjonen, og velger de optimale midlene for å oppnå resultatet.
Logikken til problembasert læring er fundamentalt forskjellig fra logikken til informasjonslæring. Hvis innholdet i informasjonslæring introduseres som kjent materiale som kun er gjenstand for memorering, så introduseres i problembasert læring ny kunnskap som ukjent for elevene. Elevenes funksjon er ikke bare å behandle informasjon, men å aktivt engasjere seg i oppdagelsen av kunnskap som er ukjent for dem selv.
Den viktigste didaktiske teknikken for å «involvere» elevenes tenkning under problembasert læring er å skape en problemsituasjon som har form av en kognitiv oppgave, fikser en eller annen motsetning i sine betingelser og ender med et spørsmål som objektiviserer denne motsetningen.
Ved å bruke passende metodiske teknikker (stille problematiske og informative spørsmål, stille hypoteser, bekrefte eller avkrefte dem, analysere situasjonen osv.), oppmuntrer læreren elevene til å tenke sammen og søke etter ukjent kunnskap. Den viktigste rollen i problembasert læring tilhører kommunikasjon av dialogtypen. Jo høyere grad av dialogisk læring er, jo nærmere problembasert er den, og omvendt bringer monologpresentasjon læring nærmere en informasjonsform.
Analyse av spesifikke situasjoner er en av de mest effektive og utbredte metodene for å organisere aktiv kognitiv aktivitet hos studenter. Casestudiemetoden utvikler evnen til å analysere uraffinerte livs- og produksjonsproblemer. Når eleven står overfor en spesifikk situasjon, må eleven avgjøre om det er et problem i den, hva det er, og bestemme sin holdning til situasjonen.
Rollespill er en spillmetode for aktiv læring, preget av følgende hovedtrekk:
tilstedeværelsen av en oppgave og et problem og rollefordelingen mellom deltakerne for å løse dem. For eksempel ved hjelp av rollespillmetoden kan et produksjonsmøte simuleres;
interaksjon mellom deltakere i en spilløkt, vanligvis gjennom diskusjon. Hver av deltakerne kan være enig eller uenig i meningene til andre deltakere under diskusjonen;
introduksjon ved lærer av korrigerende forhold i løpet av timen. Så læreren kan avbryte diskusjonen og gi noe ny informasjon som må tas i betraktning når man løser problemet, styre diskusjonen i en annen retning osv.;
vurdering av resultatene av diskusjonen og oppsummering av læreren.
Rollespillmetoden er mest effektiv når man løser slike individuelle, ganske komplekse ledelsesmessige og økonomiske oppgaver, hvis optimale løsning ikke kan oppnås med formaliserte metoder. Løsningen på et slikt problem er resultatet av et kompromiss mellom flere deltakere hvis interesser ikke er identiske.
Spillbasert produksjonsdesign er en aktiv læringsmetode preget av følgende karakteristiske trekk:
tilstedeværelsen av en forskning, metodisk problemstilling eller oppgave som læreren formidler til studentene;
dele deltakere inn i små konkurrerende grupper (en gruppe kan representeres av én student) og utvikle alternativer for å løse problemet (oppgave).
holde det siste møtet i det vitenskapelige og tekniske rådet (eller et annet lignende organ), hvor grupper, ved hjelp av metoden for rollespill, offentlig forsvarer de utviklete løsningene (med deres foreløpige gjennomgang).
Metoden for spillproduksjonsdesign intensiverer studiet av akademiske disipliner betydelig, noe som gjør den mer effektiv på grunn av utviklingen av studentens design- og konstruksjonsferdigheter. I fremtiden vil dette tillate ham å løse komplekse metodiske problemer mer effektivt.
En seminardiskusjon (gruppediskusjon) dannes som en prosess med dialogisk kommunikasjon mellom deltakerne, der dannelsen av praktisk erfaring med felles deltakelse i diskusjonen og løsningen av teoretiske og praktiske problemer oppstår. På diskusjonsseminaret lærer studentene å uttrykke tankene sine nøyaktig i rapporter og taler, aktivt forsvare sitt synspunkt, argumentere med fornuft og tilbakevise den feilaktige posisjonen til en klassekamerat. I slikt arbeid får eleven mulighet til å bygge opp egne aktiviteter, noe som avgjør høy level hans intellektuelle og personlige aktivitet, involvering i prosessen med pedagogisk erkjennelse.
En nødvendig forutsetning for utvikling av en produktiv diskusjon er den personlige kunnskapen som elevene tilegner seg i tidligere klasser og i prosessen med selvstendig arbeid.
En spesiell rolle i seminardiskusjonen tilhører læreren. Han burde organisere slike forberedende arbeid som vil sikre at hver elev deltar aktivt i diskusjonen. Den definerer problemstillingen og individuelle delproblemer som vil bli tatt opp på seminaret; velger grunnleggende og tilleggslitteratur for foredragsholdere og foredragsholdere; fordeler funksjoner og former for elevmedvirkning i kollektivt arbeid; leder alt arbeid på seminaret; oppsummerer diskusjonen. Under seminardiskusjonen stiller læreren spørsmål, kommer med individuelle kommentarer, klargjør hovedpunktene i studentens rapport og registrerer motsetninger i resonnementet.
I slike klasser kreves en konfidensiell tone i kommunikasjonen med elevene, interesse for meningene som uttrykkes, demokrati og integritet i krav. Du kan ikke undertrykke studentenes initiativ med din autoritet; det er nødvendig å skape forhold for intellektuell frihet, bruke teknikker for å overvinne kommunikasjonsbarrierer og til slutt implementere en samarbeidspedagogikk.
"Round table" er en metode for aktiv læring, en av organisasjonsformene for elevenes kognitive aktivitet, som lar dem konsolidere tidligere ervervet kunnskap, fylle ut manglende informasjon, utvikle problemløsningsevner, styrke posisjoner og lære bort en kultur av diskusjon. Karakteristisk trekk Et rundt bord er en kombinasjon av en tematisk diskusjon og en gruppekonsultasjon. Sammen med aktiv utveksling av kunnskap, utvikler studentene faglige ferdigheter til å uttrykke tanker, argumentere sine ideer, rettferdiggjøre foreslåtte løsninger og forsvare deres tro. Samtidig konsolideres informasjon og selvstendig arbeid med tilleggsmateriell, samt avdekke problemer og problemstillinger for diskusjon.
Hoveddelen av et rundebord om ethvert emne er diskusjon. Diskusjon (fra latin discussio - research, consideration) er en omfattende diskusjon av et kontroversielt spørsmål i et offentlig møte, i en privat samtale, i en tvist. Med andre ord, en diskusjon består av en kollektiv diskusjon av ethvert problem, problem eller sammenligning av informasjon, ideer, meninger, forslag. Hensiktene med diskusjonen kan være svært forskjellige: utdanning, opplæring, diagnostikk, transformasjon, holdningsendring, stimulerende kreativitet, etc.
Brainstorming (hjerneangrep) er en mye brukt metode for å generere nye ideer for å løse vitenskapelige og praktiske problemer. Målet er å organisere kollektiv mental aktivitet for å finne ukonvensjonelle eller ikke-standardiserte måter å løse problemer på.
Ved å bruke idédugnadsmetoden i utdanningsprosessen kan du løse følgende problemer:
kreativ assimilering av pedagogisk materiale av skolebarn; kobling av teoretisk kunnskap med praksis; aktivering av pedagogisk og kognitiv aktivitet til studenter; utvikle evnen til å konsentrere oppmerksomhet og mental innsats for å løse et nåværende problem;
dannelse av opplevelse av kollektiv mental aktivitet. Problemstillingen formulert i en leksjon ved bruk av idédugnadsteknikken skal ha teoretisk eller praktisk relevans og vekke skoleelevenes aktive interesse. Et generelt krav som må tas i betraktning ved valg av problemstilling for idédugnad er muligheten for mange tvetydige løsninger på problemet som fremsettes for studentene som læreoppgave. Et forretningsspill er en metode for å simulere situasjoner som simulerer profesjonelle eller andre aktiviteter gjennom et spill, i henhold til gitte regler. Ganske ofte bruker jeg forretningsspill i rettstimer, prestasjonstimer, konferansetimer, entreprenørskapstimer osv. Barn fungerer som dommere, advokater, påtalemyndigheter, vitenskapsmenn, ledere, økonomer, bankfolk, etc. I aktiv læringsteknologi bestemmes deltakernes "tvangsaktivitet" av betingelsene og reglene som studenten enten deltar aktivt, tenker hardt eller dropper helt ut av prosessen. Reglene for forretningsspillet bestemmes av den valgte aktiviteten. Et av alternativene er rollespill. Når barn leker "mor-datter", imiterer de nøyaktig alle rollene som er inkludert i spillet og kan ikke avvike fra dem: pappaer gjør ikke det, barn skal ikke oppføre seg slik, mødre skal ... osv. Det er mulig å bruke et forretningsspill i utdanningsprosessen. For eksempel, basert på moderne markedsforhold i livet, i klasser om grunnleggende økonomisk kunnskap, kan du gjennomføre et forretningsspill "Business" eller "Bank", "Marketing", der, i ferd med å spille situasjoner av arbeidet til en bank, virksomheten til en leder, bankvirksomhet, komplekset for å huske terminologien, hva det betyr, selve arten av bankens aktiviteter, dens plass og betydning i markedsforhold. Et slikt spill kan organiseres på stadiet av primær konsolidering av materialet, og som en generalisering, og som en viss form for kontroll. Alt avhenger av hvilket mål læreren setter for seg selv og klassen i bedriftsspillet. Slike organisasjons- og forretningsspill krever svært seriøs spesialopplæring fra lærere og elever.
Med bruk av aktiv læringsteknologi har teaterforestillinger, lenge kjent for lærere, blitt et av alternativene for forretningsspill og er mye brukt i leksjoner og aktiviteter. Dramatisering og rollespilling av innholdet i undervisningsmateriell i klasserommet har blitt svært interessant for både elever og lærere. Roller kan tildeles ikke bare levende karakterer, men også til alle livløse gjenstander og fenomener, fenomener fra ethvert kunnskapsfelt. For eksempel historiske personer, fremragende vitenskapsmenn, herskere, vitenskapsmenn og kulturpersonligheter, etc. Teaterforestillinger - teaterforestillinger av ulike sjangre basert på pedagogisk materiale i fritidstimer med et stort antall deltakere, lang tid, med kulisser og andre attributter krever nøye metodisk forberedelse og utvikling av et manus. De involverer alle elever i klassen eller alle parallellklasser, eldre skoleelever og yngre elever. Og noen ganger involverer vi både foreldre og lærere. Så medisinske arbeidere, foreldre og lærere ble invitert til leksjonsprøven av narkotikamisbruk, som fungerte som vitner i leksjonen. Også i leksjonen ble generaliseringer om emnet "The Wheel of History", "Helicopter", "I Know Everything" aktivt brukt i leksjonen om å iscenesette historiske plott, etc. Studentene gjettet historiske hendelser, fenomener og datoer. Dette gjorde timen lys, livlig, innholdsrik og interessant.
Når du studerte emnet "Grunnleggelsen av tyske kolonibosetninger i Volga-regionen", ble teaterforestillinger og dramatiseringer om temaet "Manifestet til Katarina den store", "Volga-tyskere", "tyske kolonister" brukt; rollene til Katarina den andre og grev Orlov ble fremført av studenter. Under veiledning av læreren forberedte de kostymer, rekvisitter og lærte roller som inneholdt en refleksjon av den historiske epoken - epoken med bosettingen av Volga-regionen av tyskere, utgivelsen av Manifestet til Katarina den store, slik at tyskerne å bosette seg på nytt.
Dermed bidrar aktive læringsmetoder til studentens rasjonelle aktivitet, de er produktive, kreative, utforskende i naturen og har også et effektivt resultat. Deres bruk i leksjoner gir studentene muligheten til å bygge sine egne aktiviteter, som bestemmer det høye nivået av deres intellektuelle og personlige aktivitet, involvering i prosessen med pedagogisk kognisjon, det vil si AMO.
En nødvendig betingelse for utvikling av produktiv aktivitet til studenter er den personlige kunnskapen som studentene tilegner seg i tidligere klasser, i prosessen med selvstendig arbeid og aktive læringsmetoder.
AKTIVE TRENINGSMETODER – stimulerer den kognitive aktiviteten til studentene, øker effektiviteten og kvaliteten på assimilering av programmateriell.
lenker:
http://unecon.ru/sites/default/files/aktivnye_metody_obucheniya.pdf
http://www.studfiles.ru/preview/3963431/
http://works.doklad.ru/view/YP1YUjz_1x4/all.html

I faglitteraturen er det ulike tolkninger av begrepene «undervisningsmetode» og «undervisningsteknikk». I hovedsak er det en måte for samhandling mellom lærer og elever, der kunnskap, ferdigheter og evner overføres.

Forskjellen er at teknikken er en kortsiktig metode som innebærer å jobbe med én bestemt ZUN. Og metoden er en lang prosess, som består av flere stadier og inkluderer mange teknikker.

Dermed er undervisningsmetoden bare en integrert del av denne eller den metoden.

Klassifisering av undervisningsmetoder

Metoder er klassifisert etter forskjellige kriterier:

av pedagogiske aktiviteters natur: reproduktive, problembaserte, forskning, søk, forklarende og illustrerende, heuristiske, etc.;
i henhold til graden av aktivitet til læreren og elevene: aktiv og passiv;
etter kilde til pedagogisk materiale: verbal, praktisk;
ved å organisere pedagogiske og kognitive aktiviteter: metoder for å danne kunnskap i praksis, metoder for å skaffe ny kunnskap, metoder for testing og evaluering.

Aktive læringsmetoder: definisjon, klassifisering, funksjoner
Hva er aktive læringsmetoder?

Aktive undervisningsmetoder er basert på samhandlingsordningen «lærer = elev». Av navnet er det tydelig at dette er metoder som krever lik deltakelse av lærer og elever i utdanningsløpet. Det vil si at barn opptrer som likeverdige deltakere og skapere av timen.

Ideen om aktive læringsmetoder i pedagogikk er ikke ny. Grunnleggerne av metoden anses å være så kjente lærere som J. Comenius, I. Pestalozzi, A. Disterweg, G. Hegel, J. Rousseau, D. Dewey. Selv om ideen om at vellykket læring først og fremst er bygget på selverkjennelse, finnes blant eldgamle filosofer.

Tegn på aktive læringsmetoder

aktivering av tenkning, og eleven tvinges til å være aktiv;
lang tid aktivitet - studenten jobber ikke sporadisk, men gjennom hele utdanningsprosessen;
selvstendighet i å utvikle og søke etter løsninger på tildelte oppgaver;
motivasjon til å lære.

Klassifisering av aktive læringsmetoder

Den mest generelle klassifiseringen deler aktive metoder inn i to store grupper: individuelle og gruppe. Mer detaljert inkluderer følgende grupper:

Diskusjon.
Gaming.
Opplæring.
Vurdering.

Aktive læringsmetoder og teknikker

I løpet av læringsprosessen kan læreren velge enten én aktiv metode eller bruke en kombinasjon av flere. Men suksess avhenger av konsistensen og forholdet mellom de valgte metodene og de tildelte oppgavene.

La oss se på de vanligste aktive læringsmetodene:

Presentasjoner- den enkleste og mest tilgjengelige metoden for bruk i timene. Dette er en demonstrasjon av lysbilder utarbeidet av elevene selv om temaet.
Saksteknologier- har vært brukt i pedagogikk siden forrige århundre. Den er basert på analyse av simulerte eller virkelige situasjoner og søken etter løsninger. Dessuten er det to tilnærminger til å opprette saker. Den amerikanske skolen tilbyr et søk etter én og eneste riktig løsning på et gitt problem. Den europeiske skolen, tvert imot, hilser allsidigheten til beslutninger og deres begrunnelse velkommen.
Problemforelesning— i motsetning til den tradisjonelle, skjer ikke overføring av kunnskap under en problembasert forelesning i passiv form. Det vil si at læreren ikke presenterer ferdige utsagn, men bare stiller spørsmål og identifiserer problemet. Elevene kommer selv med reglene. Denne metoden er ganske kompleks og krever at studentene har litt erfaring med logisk resonnement.
Didaktiske spill— i motsetning til forretningsspill, er didaktiske spill strengt regulert og involverer ikke utvikling av en logisk kjede for å løse et problem. Spillmetoder kan også klassifiseres som interaktive undervisningsmetoder. Alt avhenger av valg av spill. Derfor er populære reisespill, forestillinger, spørrekonkurranser og KVN teknikker fra arsenalet av interaktive metoder, siden de involverer studenter som samhandler med hverandre.
Kurv metode- basert på simulering av en situasjon. En student skal for eksempel fungere som guide og gi omvisning på et historisk museum. Samtidig er hans oppgave å samle inn og formidle informasjon om hver utstilling.

Interaktive undervisningsmetoder: definisjon, klassifisering, funksjoner

Hva er interaktive undervisningsmetoder?

Interaktive metoder er basert på interaksjonsmønstrene «lærer = elev» og «elev = elev». Det vil si at nå involverer ikke bare læreren barna i læringsprosessen, men også elevene selv, i samspill med hverandre, påvirker motivasjonen til hver elev. Læreren spiller kun rollen som assistent. Dens oppgave er å legge forholdene til rette for barns initiativ.

Mål for interaktive undervisningsmetoder

Lære selvstendig søk, analyse av informasjon og utvikling av riktig løsning på situasjonen.
Lær teamarbeid: respekter andres meninger, vis toleranse for et annet synspunkt.
Lær å forme egen mening basert på visse fakta.

Metoder og teknikker for interaktiv trening

Brainstorm- en strøm av spørsmål og svar, eller forslag og ideer om et gitt tema, der analysen av riktighet/feil er utført etter overgrepet. Les mer om.
, sammenligningstabeller, puslespill- Søk søkeord og problemer om et spesifikt minitema.
Interaktiv leksjon med lyd- og videomateriale, IKT. For eksempel online tester, arbeid med elektroniske lærebøker, opplæringsprogrammer, pedagogiske nettsteder.
Rundt bord (diskusjon, debatt)- en gruppemetode som involverer studentenes kollektive diskusjon av problemer, forslag, ideer, meninger og en felles søken etter en løsning.
Forretningsspill(inkludert rollespill, imitasjon, hull) - en ganske populær metode som kan brukes selv i grunnskole. I løpet av spillet spiller elevene rollene som deltakere i en bestemt situasjon, og prøver forskjellige yrker.
Akvarium- en av variantene av forretningsspill, som minner om et realityprogram. I dette tilfellet spilles den gitte situasjonen ut av 2-3 deltakere. Resten observerer fra sidelinjen og analyserer ikke bare handlingene til deltakerne, men også alternativene og ideene de foreslår.
Prosjektmetode— studentenes selvstendige utvikling av et prosjekt om emnet og forsvaret av det.
BarCamp, eller anti-konferanse. Metoden ble foreslått av webansvarlig Tim O'Reilly. Essensen er at alle ikke bare blir deltakere, men også arrangører av konferansen. Alle deltakerne kommer med nye ideer, presentasjoner og forslag om et gitt emne. Deretter kommer et søk etter de mest interessante ideene og deres generelle diskusjon.

Interaktive undervisningsmetoder i klasserommet inkluderer også mesterklasser, konstruering av en meningsskala,

Aktive læringsmetoder eller aktive læringsmetoder. Aktive og interaktive undervisningsmetoder: oversikt, klassifiseringer og eksempler. Hva er aktive og interaktive undervisningsmetoder i klasserommet? Klassifisering av spillmetoder for aktiv læring

Tankekart er et verktøy som lar deg strukturere og behandle informasjon effektivt; tenk å bruke alt ditt kreative og intellektuelle potensial.

Kursarbeid

Klassifisering av undervisningsmetoder

Aktive læringsmetoder: definisjon, klassifisering, funksjoner Hva er aktive læringsmetoder?

Tegn på aktive læringsmetoder

Klassifisering av aktive læringsmetoder

Aktive læringsmetoder og teknikker

Interaktive undervisningsmetoder: definisjon, klassifisering, funksjoner

Hva er interaktive undervisningsmetoder?

Metoder og teknikker for interaktiv trening

Aktive læringsmetoder: definisjon, klassifisering, funksjoner
Hva er aktive læringsmetoder?