Rapportere om forskningspraksis Masterstudent - et dokument som i detalj analyserer praksisstedet og alt arbeidet som utføres i prosessen. Og elevene kan ha vansker med dette.

Først av alt, med nettstedsanalyse industriell praksis. Mange glemmer at dette er like viktig som å gjennomføre oppgavene til veilederen. Informasjonen som mottas vil avgjøre hvor godt traineen fullfører oppgavene og når målene. Derfor må du nøye studere gjenstanden for praksis og først da begynne å analysere og behandle informasjonen.

En viktig del av dokumentet, hvis implementering forårsaker mange vanskeligheter, er refleksjon over egne prestasjoner. Studenten skal objektivt vurdere sin forskningsvirksomhet ved virksomheten. En dagbok hjelper ham å takle dette, hvor han skriver ned alt som har med praksis å gjøre. Hvis en student gjennomfører det dårlig, får han senere problemer på refleksjonsstadiet.

Det ser ut til at alle vanskelighetene i studentlivet allerede er bak oss; mange rapporter er skrevet om utdannings-, introduksjons-, industri- og praksis før eksamen og ved første øyekast er det ikke nødvendig med et eksempel på en masterforskningspraksis i det hele tatt. Denne rapporten skiller seg imidlertid vesentlig fra alle tidligere, ikke bare når det gjelder design, men når det gjelder innhold.

Grunnleggende krav til rapporten

Først må du forstå de grunnleggende kravene som stilles til en masterstudents rapport. Ofte bør arbeidet ikke overstige 25-30 sider, eksklusiv vedlegg. I motsetning til tidligere rapporter, der kravene til referanselisten ikke var så strenge, og antallet kunne variere ganske mye, innebærer forskningspraksis bruk av minst 30 kilder, som hver må utarbeides i samsvar med statlig standard. Det er ganske vanskelig å identifisere de gjenværende forskjellene, og derfor anbefaler vi på det sterkeste at du kontakter veilederen din ved instituttet og ber ham om et eksempel på en master-forskningspraksisrapport. På denne måten kan du unngå mange feil og behovet for å gjøre om arbeidet.

Praksismål

Etter at du har presentert rapporten din for avdelingen, må du forsvare den. Som du allerede vet, etter å ha skrevet en avhandling, er det bedre å sette sammen en forsvarsrapport samtidig med å skrive rapporten. For å lette arbeidet ditt kan du kort skissere målene for forskningspraksisen din, som for øvrig også bør dupliseres i innledningen. Så i rapporten din må du vise inngående kunnskap om feltet du studerte, samt demonstrere din evne til å samle inn og analysere informasjon ved hjelp av de nyeste teknologiene. I tillegg må du som trainee ikke bare ha grunnleggende kunnskaper innen studieretningen, men også tilegne deg evnen til raskt å tilpasse deg endringer, samt finne informasjon som ikke er relatert til ditt virkefelt.

Tilnærmet innhold i rapporteringsarbeidet

Faktisk er det ganske vanskelig å gi en detaljert beskrivelse av hver del når det gjelder en forskningspraksisrapport. Dette er på grunn av det faktum at hver spesialitet og hver retning, for ikke å nevne de forskjellige utdanningsinstitusjoner, stiller sine egne krav til arbeid. Det er imidlertid en rekke generelle anbefalinger:

1. Den første og viktigste forskjellen ved masterpraksisen er ikke bare det konstante tette samarbeidet med veilederen, men også muligheten til å involvere andre universitetsansatte og studenter i arbeidet. Faktisk må du koordinere hvert trinn du tar med kuratoren din.
2. Siden denne typen praksis innebærer ikke bare å besøke, men også delta i ulike tematiske konferanser, dette skal også angis i rapporten. Tema, tidspunkt, antall besøk noteres, og et utdrag fra rapporten din og flere vitenskapelige avhandlinger er også gitt.
3. Hele prosessen med å samle inn og analysere informasjon fra ulike innenlandske og utenlandske kilder er beskrevet separat. Vær oppmerksom på at hvis du brukte rundt 30 kilder, bør 10 av dem være utenlandske og 20 være innenlandske.
4. Det er også nødvendig å utføre sondering, samt ta med minst 3 forsøk for tilpasning. Etter dette kan du gå videre til å bevise og beskrive hypotesen din, som du utledet som et resultat av forskning og eksperimenter.

Hvis de foregående punktene bare forvirret deg, og eksemplet på en masterforskningspraksisrapport levert av avdelingen ikke gir klarhet, foreslår vi at du kontakter selskapet vårt. Vi har forfattere som hjelper deg ikke bare med å skrive en rapport, men også utarbeide et eksempel på en forsvarsrapport.

Oppgavene moderne produksjon gir for ingeniører er så komplekse at løsningen krever kreative søke- og forskningsferdigheter. I denne forbindelse må en moderne spesialist ikke bare ha den nødvendige mengden grunnleggende og spesialisert kunnskap, men også visse ferdigheter i å kreativt løse praktiske problemer, stadig forbedre ferdighetene sine og raskt tilpasse seg skiftende forhold. Alle disse egenskapene må utvikles ved et universitet. De utdannes gjennom aktiv deltakelse fra studenter i forskningsarbeid.

I moderne forhold, vitenskapelig forskning studenter (NIRS) blir forvandlet fra et middel for å utvikle de kreative evnene til de mest suksessrike og begavede studentene til et system som gjør det mulig å forbedre kvaliteten på opplæringen til alle spesialister med høyere utdanning.

Konseptet "studentforskningsarbeid" inkluderer følgende elementer:

– lære studentene det grunnleggende om forskningsarbeid, innpode dem visse ferdigheter;

-opptreden Vitenskapelig forskning under veiledning av lærere.

I denne forbindelse kan formene og metodene for å tiltrekke studenter til vitenskapelig kreativitet deles inn i forskningsarbeid inkludert i utdanningsprosessen og derfor utføres i skoletid i samsvar med læreplaner og arbeidsprogrammer (spesielle forelesningskurs om det grunnleggende innen vitenskapelig forskning, ulike typer treningsøkter med elementer av vitenskapelig forskning, utdannings- og forskningsarbeid av studenter), samt for forskningsarbeid utført av studenter i utenomfaglig tid .

Studentenes utdannings- og forskningsarbeid (UIRS) utføres i tildelt timetid av hver elev iht spesialoppdrag under veiledning av en vitenskapelig veileder (avdelingslærer). Hovedoppgaven til UIRS er å lære studentene ferdighetene til selvstendig vitenskapelig arbeid, kjennskap til reelle arbeidsforhold i laboratorier og forskningsteam. I prosessen med å utføre pedagogisk forskning lærer fremtidige spesialister å bruke instrumenter og utstyr, utfører selvstendig eksperimenter, behandler resultatene deres og bruker kunnskapen deres når de løser problemer. spesifikke oppgaver.

For å drive utdannings- og forskningsarbeid tildeles studentene en arbeidsplass i laboratoriet og utstyres med nødvendig materiell og instrumenter. Tema og arbeidsomfang fastsettes individuelt av veileder. Avdelingen, som inkluderer UIRS i pensum, utvikler forskningstemaer på forhånd, bestemmer sammensetningen av de aktuelle lederne, utarbeider metodisk dokumentasjon, anbefalinger for studiet av spesialisert litteratur.

Vitenskapelige veiledere inkluderer lærere som er aktivt involvert i vitenskapelig arbeid, forskningsassistenter, ingeniører og hovedfagsstudenter.

Den siste fasen av UIRS er utarbeidelsen av en rapport der studenten skisserer resultatene av sitt vitenskapelige arbeid. Rapporten forsvares for en særskilt kommisjon med karakter.

En lovende retning er opprettelsen av studentforskningslaboratorier (SNIL) i høyere utdanningsinstitusjoner, der det drives vitenskapelig forskning og samtidig organiseres utdannings- og forskningsarbeid for studenter.

På noen universiteter innledes utdannings- og forskningsarbeid av et spesielt kurs om grunnleggende organisering og metodikk for vitenskapelig forskning, om organisering av bibliografisk og patentarbeid (i disiplinene "Introduksjon til spesialiteten", "Fundamentals of scientific research" , etc.).

En viktig form for elevforskningsarbeid utført i skoletiden er innføring av elementer av vitenskapelig forskning i laboratoriearbeid. Ved utførelse av slikt arbeid utarbeider studenten selvstendig en arbeidsplan, velger nødvendig litteratur, foretar matematisk bearbeiding og analyse av resultatene og utarbeider en rapport.

Mange universitetsavdelinger arrangerer vitenskapelige seminarer eller studentvitenskapelige og tekniske konferanser (SNTK). Seminarer holdes jevnlig gjennom semesteret slik at hver student kan lage en rapport eller rapportere om resultatene av arbeidet som er utført. SNTK gjennomføres som hovedregel 1–2 ganger i året mellom semestrene eller ved slutten av hvert semester.

For juniorkurs er hovedformene for SNTK innenfor utdanningsløpet utarbeidelse av abstracts, individuelle hjemmelekser med innslag av vitenskapelig forskning, og deltakelse i fagklubber.

Forskningsarbeid av studenter under praksisopplæring utføres ved å utføre individuelle oppgaver i produksjon om emnet forskningsarbeid utført av instituttet, samt "flaskehalser" i produksjonen. Oppgaver utføres for å forbedre teknologiske prosesser, utstyr, vitenskapelig organisering av arbeidet, faktamateriale samles inn og primærbehandlingen utføres for videre bruk i kurs og diplomdesign.

Vitenskapelig veiledning av studenter under praktisk opplæring utføres i fellesskap av universitetslærere og bedriftsspesialister. Resultatene av arbeidet presenteres i en rapport, som studentene forsvarer for kommisjonen etter endt praksisopplæring.

Studentenes forskningsarbeid under kurs og diplomdesign er assosiert med utvikling av spesielle seksjoner med elementer av vitenskapelig forskning og forskning utført i prosessen med å løse reelle problemer i spesifikke virksomheter. Slike avgangsprosjekter kan ende i implementering og i denne forstand er de virkelig reelle.

Implementeringen av komplekse diplomprosjekter utviklet av en gruppe hovedfagsstudenter med ulike spesialiteter er under utvikling. Hver student får i oppdrag å fullføre en egen uavhengig del av et omfattende diplomprosjekt. Generell ledelse av utviklingen av et slikt prosjekt utføres av en av de ledende avdelingene; hver seksjon tildeles sin egen leder fra avdelingen som sikrer utviklingen.

Når du forsvarer et komplekst diplomprosjekt, opprettes en kommisjon med deltakelse av representanter for kunden og universitetet. Hun vurderer hvert tema i diplomprosjektet som gjennomføres av individuelle studenter, og tar også en beslutning om prosjektet som helhet og om muligheten for å bruke det på kundens bedrift.

Mange universitetsavdelinger, sammen med bedrifter, utarbeider en liste over produksjonsflaskehalser, hvorfra de deretter formulerer temaene for kurs og diplomprosjekter. Denne tilnærmingen gjør det mulig å effektivt bruke det vitenskapelige og kreative potensialet til studentene til å løse spesifikke produksjonsproblemer og øker studentenes ansvar for kvaliteten på arbeidet deres.

Det vitenskapelige arbeidet til studenter, utført i utenomfaglig tid, implementeres gjennom deltakelse av studenter i forskning på temaene planlagt statsbudsjett og kontraktsmessig forskningsarbeid ved avdelinger og vitenskapelige institusjoner ved universiteter, organisering av studentbyråer og foreninger som f. studentforskningslaboratorium (SNIL). SNIL kan utføre design, teknologiske og økonomiske oppgaver, formynderskap ved skolene, og forelesningsarbeid for å formidle kunnskap innen realfag, teknologi og kultur.

Hovedformen for forskningsarbeid som utføres i utenomfaglig tid er å tiltrekke studenter til å utføre vitenskapelig forskning utført av avdelinger og vitenskapelige institusjoner ved universitetet om statsbudsjett- og kontraktsemner. Vanligvis inkluderer en gruppe som er engasjert i å løse et spesifikt vitenskapelig og teknisk problem flere studenter, vanligvis fra forskjellige kurs. Dette gjør at vi kan sikre kontinuitet, kontinuitet og oversiktlig organisering av deres arbeid. Seniorstudenter registreres som teknikere eller laboratorieassistenter med betaling og oppføring i arbeidsboka. Arbeidet utføres etter en tidsplan godkjent av veileder. Arbeidet til studentene blir veiledet av lærere, forskere, ingeniører og hovedfagsstudenter som jobber i en gruppe.

Studenter som har fullført oppgaven i sin del er inkludert i listen over forfattere av rapporten som medforfattere. Basert på resultatene av arbeidet kan det sendes inn en søknad om en oppfinnelse eller en artikkel publiseres.

Kollektive former for kreativt arbeid av studenter har vist seg godt - studentforskningslaboratorier (SNIL), studentdesign, teknologiske, økonomiske byråer (SKB), vitenskapelige og datasentre, etc.

SNIL er organisert ved universitetet på grunnlag av sin strukturell enhet. Arbeidstemaene er dannet enten på grunnlag av forretningsavtaler med organisasjoner eller i form av statsbudsjetttemaer til universitetet og intra-universitetsordrer.

Personalet til SNIL består hovedsakelig av studenter som utfører arbeid under veiledning av lærer- og ingeniørpersonalet ved universitetet. Lederen for SNIL og flere ingeniører og tekniske arbeidere inkludert i SNIL gir organisatorisk og metodisk veiledning til studentenes arbeid.

Parallelt med å drive forskningsarbeid utfører studentene organisasjons- og ledelsesfunksjoner ved SNIL, samtidig som de tilegner seg relevant kompetanse.

Diagrammet over det omfattende programmet for studentforskningsarbeid for hele studieperioden er presentert i fig. 1.

En viktig rolle i å intensivere den vitenskapelige og tekniske kreativiteten til studenter spilles av de organisatoriske og massebegivenhetene som arrangeres i republikken: "Studenter og vitenskapelig og teknisk fremgang," konkurranser for den beste organiseringen av studentenes vitenskapelige arbeid, republikanske vitenskapelige konferanser for studenter , utstillinger av vitenskapelig og teknisk kreativitet.

Det nåværende nivået av studentdeltakelse i vitenskapelig arbeid, mangfoldet av dets former og metoder krever en integrert tilnærming til planlegging og organisering. Et omfattende forsknings- og utviklingsprogram bør gi en trinnvis rekkefølge av aktiviteter og former for studentenes vitenskapelige arbeid i samsvar med logikken i utdanningsprosessen.

Implementeringen av omfattende planlegging av forskningsarbeid i høyere utdanningsinstitusjoner for hver spesialitet og opprettelsen på dette grunnlaget av et enhetlig integrert system for studentforskningsarbeid gir mulighet for mer fullstendig bruk av universitetets vitenskapelige potensiale i opplæringen av moderne høyt kvalifiserte spesialister.

Klassifisering av vitenskapelige forskningsverk

Vitenskapelig forskning er prosessen med å forstå et nytt fenomen og avsløre endringsmønstre i objektet som studeres avhengig av påvirkningen fra ulike faktorer for den påfølgende praktiske bruken av disse mønstrene. Vitenskapelig forskning klassifiseres etter ulike kriterier: metoder for å løse problemer, omfanget av anvendelsen av forskningsresultater, typer objekter som studeres og andre faktorer

Forskning kan være teoretisk, teoretisk-eksperimentell eller eksperimentell. Klassifisering av forskning i en av typene avhenger av metodene og virkemidlene for vitenskapelig forskning som brukes.

Teoretisk forskning er basert på bruk av matematiske og logiske metoder for erkjennelse av et objekt. Resultatet av teoretisk forskning er etablering av nye avhengigheter, egenskaper og mønstre av forekommende fenomener. Resultatene av teoretisk forskning må bekreftes av praksis.

Teoretisk-eksperimentell Forskning innebærer den siste eksperimentelle verifiseringen av resultatene fra teoretiske studier på fullskalaprøver eller modeller.

Eksperimentelle studier utføres på fullskalaprøver eller modeller under laboratorieforhold, der nye egenskaper, avhengigheter og mønstre etableres, og tjener også til å bekrefte de fremsatte teoretiske antakelsene.

Vitenskapelig forskning på bruk av resultater er delt inn i fundamental Og anvendt .

De grunnleggende har som mål å løse fundamentalt nye teoretiske problemer, oppdage nye lover og skape nye teorier. På grunnlag av dem løses mange anvendte problemer i forhold til behovene til spesifikke grener av vitenskap, teknologi og produksjon.

Anvendt forskning er søk og løsning av praktiske problemer i utviklingen av enkeltnæringer basert på resultatene grunnundersøkelser.

I henhold til sammensetningen av de studerte egenskapene til forskningsobjektet er de delt inn i kompleks Og differensiert .

Komplekse representerer studiet av heterogene egenskaper til ett objekt, som hver kan innebære bruk av forskjellige metoder og midler for forskning. De fremføres til forskjellige tider og på forskjellige steder. Et eksempel på en omfattende studie vil være en vurdering av påliteligheten til en ny bil. Påliteligheten til en bil er en integrert egenskap og bestemmes av slike individuelle egenskaper som pålitelighet, vedlikeholdbarhet, lagring og holdbarhet til deler.

Differensiert forskning er en studie der en av egenskapene eller en gruppe homogene egenskaper er kjent. I det betraktede eksemplet er hver enkelt studert egenskap for bilpålitelighet differensiert.

Forskningen er også delt inn basert på stedet der den utføres, siden dette forhåndsbestemmer bruken av ulike metoder og midler for vitenskapelig forskning. I denne forstand kalles eksperimentelle studier utført i laboratorie- eller industrielle forhold laboratorium eller produksjon. Objektet som studeres kan være full skala eller representere ham modell. I hvert tilfelle må valget av type objekt som studeres begrunnes. Innen teknologi utføres mange studier og tester på modeller og prøver, siden dette i stor grad forenkler etableringen av en laboratoriebase for forskning (ofte er fullskala-tester fundamentalt umulig). De mest pålitelige er resultatene av fullskala-tester.

I henhold til stadier av implementering er forskning delt inn i søk, vitenskapelig forskning og pilotindustriell utvikling. Når man utvikler et stort vitenskapelig og teknisk problem, er den første fasen utforskende forskning, som et resultat av at de grunnleggende prinsippene, måtene og metodene for å løse problemet er etablert. Den andre fasen er forskningsutvikling, som har som formål å etablere nødvendige avhengigheter, egenskaper og mønstre som skaper forutsetninger for videre tekniske løsninger. Tredje trinn - pilotutvikling, hvis hovedoppgave er å bringe forskningen til praktisk gjennomføring, d.v.s. dens testing under produksjonsforhold. Basert på resultatene fra pilotproduksjonstesten, foretas justeringer i den tekniske dokumentasjonen for bred innføring av utviklingen i produksjon.

Hvert forskningsarbeid kan tilskrives et bestemt område. En vitenskapelig retning forstås som en vitenskap eller et kompleks av vitenskaper der det forskes. I denne forbindelse skilles tekniske, biologiske, fysisk-tekniske, historiske og andre områder ut med mulig påfølgende detaljer.

De strukturelle enhetene i en vitenskapelig retning er: komplekse problemer, problemer, emner og vitenskapelige spørsmål. Et komplekst problem er en samling problemer forent av et enkelt mål. Et problem er et sett med komplekse teoretiske og praktiske problemer som krever løsning i samfunnet. Fra et sosiopsykologisk ståsted reflekterer problemstillingen motsetningen mellom det sosiale behovet for kunnskap og kjente måter dens mottakelse, motsetningen mellom kunnskap og uvitenhet. Problemet oppstår når menneskelig praksis møter vanskeligheter eller til og med møter "umulighet" i å oppnå målet. Problemet kan være globalt, nasjonalt, regionalt, sektorielt, tverrsektorielt, noe som avhenger av omfanget av de nye utfordringene. For eksempel er problemet med naturvern globalt, siden løsningen er rettet mot å møte universelle menneskelige behov. I tillegg til de som er oppført, er det generelle og spesifikke problemer. Generelle problemer inkluderer generelle vitenskapelige problemer, nasjonale problemer, etc. Det landsomfattende problemet i landet vårt er innføringen av lite avfall og ikke-avfall, energi- og materialbesparende teknologiske prosesser og maskinsystemer.

Spesifikke problemer er typiske for enkelte bransjer. I bilindustrien er slike problemer drivstofføkonomi og etablering av nye typer drivstoff.

Temaet vitenskapelig forskning er en integrert del av problemstillingen. Som et resultat av forskning på et emne, blir spesifikke vitenskapelige spørsmål som dekker deler av problemet besvart.

Vitenskapelige spørsmål forstås vanligvis som små vitenskapelige problemer, relatert til et spesifikt emne for vitenskapelig forskning.

Å velge retning, problemstilling, emne for vitenskapelig forskning og stille vitenskapelige spørsmål er en svært ansvarlig oppgave. Aktuelle retninger og komplekse forskningsproblemer er formulert i politiske dokumenter fra landets regjering. Forskningsretningen er ofte forhåndsbestemt av spesifikasjonene til den vitenskapelige institusjonen eller vitenskapsgrenen der forskeren jobber. Spesifikasjonen av forskningsretningen er resultatet av å studere tilstanden til produksjonskrav, sosiale behov og forskningstilstanden i en eller annen retning. I prosessen med å studere tilstanden og resultatene av allerede fullført forskning, kan ideer for integrert bruk av flere vitenskapelige områder for å løse produksjonsproblemer formuleres. Det skal bemerkes at de mest gunstige betingelsene for å utføre kompleks forskning er tilgjengelige i høyere utdanning på grunn av tilstedeværelsen på universiteter av vitenskapelige skoler som har utviklet seg innen ulike felt av vitenskap og teknologi. Den valgte forskningsretningen blir ofte strategien til en forsker eller et forskerteam over en lang periode.

Ved valg av problemstilling og emner for vitenskapelig forskning, på det første trinnet, basert på en analyse av motsetningene i området som studeres, formuleres selve problemet og de forventede resultatene defineres i generelle termer. Deretter utvikles strukturen til problemet: emner, spørsmål og utøvere identifiseres.

Temaer for vitenskapelig forskning må være relevante (viktige, krever rask løsning), ha vitenskapelig nyhet (dvs. gi et bidrag til vitenskapen), være kostnadseffektive for Nasjonal økonomi. Derfor bør valg av tema baseres på en spesiell mulighetsstudie. Når man utvikler teoretisk forskning, erstattes kravet om økonomi noen ganger med kravet om betydning, som bestemmer prestisje til innenlandsk vitenskap.

Hvert vitenskapelig team (universitet, forskningsinstitutt, institutt, avdeling) har i henhold til etablert tradisjon sin egen vitenskapelige profil og kompetanse, som bidrar til akkumulering av erfaring, øker det teoretiske utviklingsnivået, deres kvalitet og økonomisk effektivitet. Samtidig er et monopol i vitenskapen også uakseptabelt, siden dette utelukker konkurranse av ideer og kan redusere effektiviteten til vitenskapelig forskning. Valget av emne bør innledes med kjennskap til innenlandske og utenlandske kilder. Problemet med å velge et tema er betydelig forenklet i et vitenskapelig team som har vitenskapelige tradisjoner (egen profil) og utvikler et komplekst problem.

Et viktig kjennetegn ved emnet er evnen til raskt å implementere resultatene oppnådd i produksjonen.

For å velge applikasjonsemner veldig viktig har en klar formulering av oppgaver fra kundens side (departement, forening etc.).

Samtidig må det huskes at i prosessen med vitenskapelig utvikling er noen endringer i emnet mulig etter forslag fra kunden og avhengig av utviklingssituasjonen.

Kostnadseffektivitet er et viktig kriterium for utsiktene til et emne, men ved vurdering av store emner er ikke dette kriteriet nok, og det kreves en mer generell vurdering, med hensyn til andre indikatorer. I dette tilfellet brukes ofte ekspertvurdering, som utføres av høyt kvalifiserte eksperter (vanligvis fra 7 til 15 personer). Med deres hjelp, avhengig av spesifikasjonene til emnet, retningen eller kompleksiteten, etableres det evaluerende indikatorer for emnene. Temaet som har fått maksimal støtte fra eksperter regnes som det mest lovende.

Stadier av forskningsarbeid

Hver vitenskapelig forskning forutsetter en generell sekvens av implementering av dens betinget uavhengige komponenter, som vi videre vil kalle stadier av vitenskapelig forskning. I det mest generelle tilfellet kan vi anta at vitenskapelig forskning omfatter følgende fire hovedstadier.

1.Forberedelse til studiet. Først blir formålet med forskningen bestemt, emnet og objektet for forskningen begrunnes, den akkumulerte kunnskapen om emnet for forskningen er mestret, et patentsøk utføres og behovet for denne forskningen begrunnes, en arbeidshypotese og forskningsmål dannes, et program og generell forskningsmetodikk utvikles.

2. Eksperimentell forskning og bearbeiding av eksperimentelle data. Denne fasen av studien involverer planlegging av eksperimenter, forberedelse til eksperimenter, kontroll og eliminering av sterkt avvikende verdier, og statistisk behandling av eksperimentelle data.

3.Analyse og syntese av eksperimentelle forskningsresultater. Dette stadiet innebærer overgangen fra observasjon til en analytisk beskrivelse av tilstanden til systemet og avsløre arten av virkningen av individuelle faktorer på prosessen ved hjelp av systemmodellering og matematiske analysemetoder.

4. Verifikasjon av generaliseringsresultatene i praksis og vurdering av forskningsresultatenes økonomiske effektivitet.

La oss vurdere mer detaljert implementeringen av vitenskapelig forskning, som vi vil introdusere noen forklaringer og metodiske anbefalinger for individuelle stadier for.

I begynnelsen av enhver forskning er det nødvendig å bestemme målet, velge emnet og begrunne forskningsobjektet. Formålet med forskningen forstås som resultatet av den kognitive prosessen, d.v.s. hvorfor forskningen gjøres. Hensikten med studien skal være tydelig angitt og kvantifiserbar. Formålet med forskning utført innen bilreparasjon er for eksempel å øke arbeidsproduktiviteten, redusere reparasjonskostnader, øke holdbarheten til restaurerte deler, etc. Forskningsemnet er forstått som dets materielle del, fastsatt i emnets navn og knyttet til kunnskapen om visse aspekter, egenskaper og sammenhenger til objektene som studeres, nødvendig og tilstrekkelig for å nå målet med studien. Et typisk representativt kjennetegn ved å studere essensen av et fenomen eller avsløre et mønster er valgt som et studieobjekt.

Å mestre akkumulert kunnskap og kritisk vurdere den er et mangefasettert arbeid. Først av alt er det nødvendig å forstå i hvilken grad emnet som utvikles er dekket i litteraturen til innenlandske og utenlandske forfattere. En av de første betingelsene for å lese vitenskapelig litteratur er evnen til å finne den. Når de jobber i biblioteker, henvender de seg vanligvis til bibliotekarbeidere for informasjon og råd eller ser etter veiledning i bibliotekskataloger. Basert på grupperingen av materialer skilles følgende hovedtyper av kataloger ut: alfabetiske, systematiske, emner osv. En alfabetisk katalog inneholder beskrivelser av bøker ordnet i alfabetisk rekkefølge etter navnene på forfatterne eller titlene på bøkene (hvis forfatterne deres er forfattere). er ikke angitt). Den systematiske katalogen inneholder en bibliografisk beskrivelse av bøker etter kunnskapsgrener i samsvar med innholdet. Spesielle referanser, bibliografiske, abstrakte og andre publikasjoner gir enorm hjelp til å finne nødvendig litteratur.

Å lese vitenskapelig litteratur består vanligvis av en rekke teknikker:

generell kjennskap til verket som helhet i henhold til innholdsfortegnelsen og et raskt blikk på boken, artikkelen, manuskriptet osv.;

lese i sekvensiell rekkefølge av stoffet og studere den viktigste teksten;

selektiv lesing av materiale;

"poenglesing" eller samtidig kjennskap til innholdet i teksten på en halv side eller en hel side;

utarbeide en plan over det leste materialet, notater eller avhandlinger, systematisere utdragene som er laget;

registrering av ny informasjon på manuelle hullkort;

lese materiale på nytt og sammenligne det med andre informasjonskilder;

oversettelse av tekst fra utenlandske publikasjoner med opptak på morsmålet;

tenke på det leste materialet, vurdere det kritisk, skrive ned tankene dine om ny informasjon.

Den vanligste formen for å samle vitenskapelig informasjon er å ta notater av ulike slag ved lesing av bøker, blader og andre kilder til skriftlig informasjon. Følgende er de vanligste opptaksteknikkene:

poster i form av ordrett utdrag fra enhver tekst som indikerer informasjonskilden og forfatteren av sitatet;

poster i gratis presentasjon med nøyaktig bevaring av innholdet i kilden og forfatterskapet;

poster og tegninger på løsbladede blanke ark og gjennomsiktig papir av tegninger, tabeller, etc.;

utarbeide en plan for arbeidet som er lest;

sammenstilling av notater basert på materialer fra en lest bok, artikkel, etc.;

krysse ut og understreke individuelle ord, formler, setninger på ditt eget eksemplar av boken, noen ganger med fargeblyanter;

registreringer av sitater fra flere litterære kilder om et spesifikt emne;

ordrett notater med kommentarer;

poster laget på manuelle hullkort eller på kort, i notatbøker, notatblokker, etc. ved symboler, stenografisymboler osv.;

presentasjon av dine kommentarer til materialet lest i form av aforistiske notater.

Notater om materiale fra lesing av vitenskapelig litteratur kan gjøres i vanlige generelle notatbøker, på skjemaer eller ark av vilkårlig størrelse, på hullkort og bibliografiske kort. Hver av disse metodene har sine egne fordeler og ulemper. Notatbokoppføringer gjør det vanskelig å velge utsagn om ett emne eller problem, eller å finne utsagn blant en rekke andre. Kortsystemet, selv om det krever økt papirforbruk, gjør det lettere å organisere erklæringer i et personlig arkivskap og raskt finne nødvendig materiale. Dette systemet har ubestridelige fordeler fremfor den tradisjonelle formen for opptak i generelle notatbøker.

Som et resultat av å studere vitenskapelig, teknisk og patentlitteratur, avsløres det fysisk enhet utvikling av fenomener og sammenhenger mellom enkeltelementer. Forskeren blir kjent med bruk av tekniske måleverktøy, metoder for å analysere prosessene i systemet som studeres, og kriterier for å optimalisere faktorer som påvirker prosessen. Faktorene er rangert på grunnlag av a priori informasjon, behovet for denne forskningen og muligheten for å bruke tidligere innhentede resultater for å løse problemene med forskningen som utføres er begrunnet.

Arbeidshypotesen er formulert basert på resultatene av å studere den akkumulerte informasjonen om forskningsemnet. En hypotese er et vitenskapelig forslag om mulige mekanismer, årsaker og faktorer som bestemmer utviklingen av fenomenene som studeres, som ennå ikke er bevist, men som er sannsynlige. Et av hovedkravene til en hypotese er muligheten for påfølgende eksperimentell verifisering. En arbeidshypotese er et viktig element i forskningen; den syntetiserer en a priori idé om forskningsemnet og bestemmer omfanget av oppgaver som skal løses for å nå målet.

Forskningsprogrammet og metodikken begrunner valg av forskningsmetoder, inkludert den eksperimentelle forskningsmetoden. En metode betyr generelt en forskningsvei, en metode hvis anvendelse lar en oppnå visse praktiske resultater i kunnskap. Sammen med den generelle metoden for dialektisk materialisme er også spesifikke vitenskapelige metoder mye brukt, som f.eks. matematisk analyse, regresjon og korrelasjonsanalyser, metoder for induksjon og deduksjon, metode for abstraksjon, etc.

Forskningsprogrammet og metodikken inkluderer:

utarbeide en kalenderplan for å utføre arbeid i trinn med en forstørret presentasjon av innholdet på hvert trinn;

utvalg av tekniske midler for eksperimentell forskning for reproduksjon og generering av utviklingen av fenomener eller forbindelser til forskningsobjekter, registrering av deres tilstander og måling av påvirkningsfaktorer;

matematisk modellering av forskningsobjektet og eksperimentell planlegging;

optimalisering av produksjonsindikatorer for prosessene som studeres;

valg av metoder for statistisk behandling av eksperimentelle data og analyse av eksperimentelle resultater;

valg av metode økonomisk analyse forskningsresultater.

La oss vurdere noen av de mest generelle spørsmålene ved eksperimentell forskning. Teknologisk forskning er preget av behovet for å ta hensyn til et stort antall faktorer som har ulik effekt på produksjonsindikatorene til prosesser. For eksempel, når man studerer påvirkningen av teknologiske faktorer på effektiviteten og kvaliteten på bilreparasjoner, samt ved optimalisering av betingelsene for implementering av teknologien, oppstår tre typer problemer:

identifisere betydningen av påvirkningen av faktorer på egenskapene til delen som repareres og rangere dem i henhold til graden av påvirkning (oppgaver med å vurdere faktorer for betydningen av deres innflytelse);

søke etter slike forhold (regimer, etc.) der enten det gitte nivået vil være sikret eller høyere enn det som er oppnådd til dags dato (ekstremoppgaver);

etablere type ligning basert på å avsløre forholdet mellom faktorer, deres interaksjoner og en indikator på egenskapene til delen som repareres (interpolasjonsproblemer).

Enhver teknologisk prosess, som et studieobjekt under påvirkning av ulike faktorer, betraktes i form av et dårlig organisert system der det er vanskelig å isolere påvirkningen av individuelle faktorer. Hovedmetoden for å studere slike systemer er statistisk, og metoden for å utføre eksperimenter er aktiv eller passiv. Å gjennomføre «aktive» eksperimenter innebærer bruk av planleggingsmetoder, d.v.s. aktiv intervensjon i prosessen og evne til å velge hvordan systemet skal påvirkes. Et studieobjekt hvor et aktivt eksperiment er mulig kalles kontrollert. Hvis det viser seg at det ikke er mulig på forhånd å velge måter å påvirke tilstanden til systemet på, utføres et "passivt" eksperiment. For eksempel er slike eksperimenter resultatene av observasjoner av biler og deres individuelle enheter under drift.

Matematisk planlegging av et eksperiment, valg av faktorer, nivåer av deres variasjon og matematisk behandling av resultater utføres ved hjelp av spesielle teknikker og har sin egen spesifikke funksjoner ved løsning av spesifikke problemer og vurderes i spesiallitteratur.

Etter fullføring av teoretiske og eksperimentelle studier utføres en generell analyse av de oppnådde resultatene, og hypotesen sammenlignes med de eksperimentelle resultatene. Som et resultat av analysen av avvik, utføres ytterligere eksperimenter. Deretter formuleres vitenskapelige og produksjonsmessige konklusjoner og en vitenskapelig og teknisk rapport utarbeides.

Den neste fasen av temautvikling er implementering av forskningsresultater i produksjon og bestemmelse av deres faktiske økonomiske effektivitet. Innføringen av grunnleggende og anvendt vitenskapelig forskning i produksjonen utføres gjennom utviklinger utført, som regel, i eksperimentelle designbyråer, designorganisasjoner, pilotanlegg og verksteder. Utviklingen formaliseres i form av eksperimentelt teknologisk eller eksperimentelt designarbeid, inkludert formulering av tema, mål og mål for utvikling; studie av litteratur; forberedelse for teknisk design av en eksperimentell prøve; teknisk design (utvikling av tekniske designalternativer med beregninger og tegninger); produksjon av individuelle blokker, deres integrering i et system; koordinering av det tekniske prosjektet og dets mulighetsstudie. Etter dette utføres detaljprosjektering (detaljert studie av prosjektet); en prototype blir produsert; den er testet, finjustert og justert; benk ​​og produksjonstester. Etter dette foredles prototypen (analyse av produksjonstester, endring og utskifting av enkeltkomponenter).

Vellykket gjennomføring av de listede stadiene av arbeidet gjør det mulig å sende prøven til statlige tester, som et resultat av at prøven lanseres i masseproduksjon. Samtidig utøver utviklerne kontroll og gir råd.

Implementeringen fullføres ved å utstede et sertifikat for økonomisk effektivitet av forskningsresultatene.

Elevens klasserom og fritidsarbeid

Ved analyse av reformprosesser videregående skole, utdanningssituasjonen ved et statlig universitet, så vel som når du studerer nasjonale og globale trender i utviklingen av universitetsutdanning, vises følgende trender tydelig:

a) moderne sosiokulturelle forhold dikterer ideens egenverdi etterutdanning når studenter (og ikke bare) er pålagt å stadig forbedre sin egen kunnskap;

b) i forholdene i informasjonssamfunnet kreves en grunnleggende endring i organisasjonen pedagogisk prosess: reduksjon av klasseromsbelastning, erstatning av passiv lytting til forelesninger ved å øke andelen selvstendig arbeid studenter:

c) tyngdepunktet i læring beveger seg fra undervisning til læring som en selvstendig aktivitet for elever i utdanning.

Typer og struktur av selvstendig arbeid av studenter

Avhengig av sted og tidspunkt for SRS, arten av ledelsen av læreren og metoden for å overvåke resultatene, er den delt inn i følgende typer:

– selvstendig arbeid under hovedklasseromsøktene (forelesninger, seminarer, laboratoriearbeid);

– selvstendig arbeid under tilsyn av en lærer i form av planlagte konsultasjoner, kreative kontakter, tester og eksamener;

– utenomfaglig selvstendig arbeid når eleven gjennomfører lekser av pedagogisk og kreativ karakter

Selvfølgelig er uavhengigheten til arbeidstypene nevnt ovenfor ganske betinget, og i den virkelige utdanningsprosessen krysser disse typene hverandre.

Generelt er selvstendig arbeid av studenter under veiledning av en lærer pedagogisk støtte for utvikling av målberedskap for profesjonell egenutdanning og representerer et didaktisk middel for utdanningsprosessen, en kunstig pedagogisk struktur for organisering og styring av elevenes aktiviteter.

Således kan SRS strukturelt deles i to deler: organisert av læreren (OrgSRS) og selvstendig arbeid, som studenten organiserer etter eget skjønn, uten direkte kontroll fra læreren (forberedelse til forelesninger, laboratorie- og praktiske klasser, prøver, kollokvier, etc. .) I denne forbindelse understreker vi at CPC-styring først og fremst er muligheten til å optimalisere prosessen med å kombinere disse to delene. OrgSRS bør utgjøre minst 20 % av den totale tiden tildelt i henhold til læreplanen for selvstendig arbeid. Den direkte fordelingen av timer på OrgSR er godkjent for hver disiplin av de vitenskapelige og metodiske rådene for retninger og spesialiteter. Det forutsettes at OrgSRS skal gis for alle disipliner læreplan.

Innholdet i OrgSRS kan beskrives i arbeidsprogram hver disiplin og er rettet mot å utvide og utdype kunnskap i et gitt emne, og i seniorkurs - også på å mestre tverrfaglige sammenhenger. Tiden til å fullføre den bør ikke overstige normen som er tildelt av læreplanen for selvstendig arbeid i denne disiplinen. I denne forbindelse er det nødvendig, selv på stadiet av å utvikle læreplaner, når man tildeler hvor mye tid som er tildelt til en elevs klasserom og utenomfaglig arbeid, å ta hensyn til formen til organisasjonssosialt arbeid, fordi dets forskjellige former naturlig krever forskjellige tidsutgifter.

Teknologisk organisering av selvstendig arbeid av studenter

Hvis vi snakker om den teknologiske siden, kan organisasjonen av SRS inkludere følgende komponenter:

1. Teknologi for å velge mål for selvstendig arbeid. Grunnlaget for valg av mål er målene definert av Statens utdanningsstandard, og spesifikasjon av mål for emner som reflekterer en innføring i fremtidens yrke, faglige teorier og systemer, faglige teknologier mv.

De utvalgte målene reflekterer en taksonomi av mål, for eksempel: kunnskap om kilder til profesjonell egenutdanning, bruk av ulike former for egenutdanning ved organisering av selvstendig arbeid. I tillegg må målene for selvstendig arbeid samsvare med strukturen for beredskap for profesjonell egenutdanning, inkludert motiverende, kognitive og aktivitetskomponenter.

2. Teknologi for valg av SRS-innhold. Begrunnelsen for å velge innholdet i selvstendig arbeid er statens utdanningsstandard, kilder til selvutdanning (litteratur, erfaring, selvanalyse), individuelle psykologiske egenskaper hos studenter (læringsevne, trening, intelligens, motivasjon, kjennetegn ved pedagogiske aktiviteter) .

3. Teknologi for å konstruere oppgaver. Oppdrag for selvstendig arbeid skal samsvare med mål på ulike nivåer, reflektere innholdet i hver foreslåtte disiplin, og omfatte forskjellige typer og nivåer av kognitiv aktivitet hos elevene.

4. Kontrollorganisasjonsteknologi. Inkluderer nøye valg av kontrollmidler, definisjon av stadier, utvikling av individuelle former for kontroll.

Hovedtrekk ved elevenes selvstendige arbeid

Analytikere fra det russiske forskningsinstituttet høyere utdanning(NIIVO) identifiserer hovedkarakteristikkene til SRS:

1. Psykologiske betingelser for suksess med SRS. Først av alt er dette dannelsen av en bærekraftig interesse for det valgte yrket og metoder for å mestre funksjonene, som avhenger av følgende parametere:

– forhold mellom lærere og elever i utdanningsprosessen;

- kompleksitetsnivået til oppgaver for selvstendig arbeid;

– involvering av studenter i aktivitetene som dannes fremtidig yrke.

Som enhver type menneskelig aktivitet, er pedagogisk aktivitet fra et psykologisk synspunkt en prosess for å løse spesifikke problemer. Forskjell pedagogiske oppgaver fra alle andre er at deres mål er å endre subjektet selv, som består i å mestre visse handlingsmetoder, og ikke i å endre objektene som subjektet handler med. Behovet for å formulere og løse slike problemer oppstår for faget bare hvis han trenger å mestre handlingsmetoder som er basert på generaliseringer av teoretisk type.

Tatt i betraktning pedagogisk aktivitet som en prosess for problemløsning, bør følgende lenker skilles.

For det første å sette læringsoppgaven. I psykologien (pedagogisk psykologi) vet man at et mål oppstår som et resultat av å konkretisere aktivitetens meningsdannende motiv. Funksjonen til slike motiver kan bare oppfylles ved interesse for innholdet i den ervervede kunnskapen. Uten slik interesse er det umulig ikke bare å sette en læringsoppgave selvstendig, men også å akseptere oppgaven satt av læreren. Derfor må opplæring som tar sikte på å forberede studentene til selvstendige utdanningsaktiviteter først og fremst sikre dannelsen av slike interesser.

For det andre bruk av optimale metoder for å løse problemet. Det er en grunnleggende forskjell mellom pedagogisk virksomhet under veiledning av en lærer og dens selvstendige former, som ikke vies nok oppmerksomhet. Når en lærer leder elevene fra konsept til virkelighet, har et slikt grep kraften til bare en metodisk enhet. Når det gjelder dannelsen av et konsept gjennom selvstendig arbeid med undervisningsmateriell og verktøy, endres aktivitetsforholdene radikalt:

Den første av disse forholdene er dannelsen av metoder for logisk analyse av kilder pedagogisk informasjon, spesielt metoder for logisk analyse av informasjonsmodeller der innholdet er registrert vitenskapelige konsepter, som samtidig utgjør en av de viktigste opplæringsoppgavene, designet for å forberede studentene på selvstendige pedagogiske aktiviteter.

Den andre viktige betingelsen for overgangen til uavhengig pedagogisk aktivitet er mestring av produktive måter å løse pedagogiske problemer på, og å sikre denne tilstanden er nesten umulig uten lærerens aktive metodiske og metodiske deltakelse.

For det tredje, overvåking og evaluering av fremdriften og resultatene av å løse problemet. Dannelsen av kontroll- og evalueringsoperasjoner bør gå fra å mestre metodene for å overvåke og evaluere handlingene til læreren og andre elever gjennom å overvåke og evaluere eget arbeid under veiledning av læreren til selvkontroll og selvevaluering på egen hånd. pedagogiske aktiviteter.

2. Faglig orientering av disipliner. Uomtvisteligheten til denne pedagogiske innholdsoppgaven fra et kunnskapssynspunkt, introduksjon til kreativ profesjonell aktivitet, effektiv personlig interaksjon i yrket bør ikke forringe viktigheten av kunnskap om den generelle humanitære kulturen til de tilsvarende blokkene av disipliner i læreplanen.

I tillegg bør dybden av profilering av visse disipliner ta hensyn til de psykologiske mønstrene til flernivådelingen av fremtidige fagfolk: bachelorer, spesialister, mastere.

3. Begrenset studenttidsbudsjett. For det første, når læreren danner det midlertidige omfanget av faget sitt, må læreren ta hensyn til den totale totale arbeidsmengden til elevene, uten den ofte veldig subjektive oppfatningen om den utvilsomme viktigheten av "min" disiplin.

For det andre involverer intensiveringen av utdanningsprosessen rytmen til SRS ved å redusere studentens rutinearbeid i semestre.

4. Individualisering av SRS, som inkluderer:

– øke andelen intensivt arbeid med mer forberedte studenter;

- dele leksjonen inn i obligatoriske og kreative deler (for alle som prøver å takle vanskeligere og, viktigst av alt, ikke-standardiserte oppgaver, selvstendig, tilleggsspørsmål, utdannings- og problemsituasjoner osv.)

– regelmessighet i konsultasjoner med traineer;

– omfattende og rettidig informasjon om det tematiske innholdet i selvstendig arbeid, tidsfrister, behovet for hjelpemidler, skjemaer, kontrollmetoder og evaluering av sluttresultatene med obligatorisk sammenligning med de forventede.

Det er viktig å understreke at en elevs læring ikke er individets selvopplæring av egen fri vilje, men en systematisk, lærerstyrt selvstendig aktivitet hos eleven, som blir dominerende, spesielt i moderne forhold med overgang til flertrinn. opplæring av spesialister på høyere utdanning ved BSU og i det høyere utdanningssystemet som helhet.

I denne forbindelse har proporsjonaliteten mellom klasseromsaktiviteter og fritidsaktiviteter skapt stor oppmerksomhet til problemet med å organisere studentenes uavhengige arbeid (SWS) generelt, og ikke bare og ikke så mye innenfor de tradisjonelle grensene for spesifikke disipliner. Strategisk sett kommer det innledende uavhengighetsnivået som søkeren ankom med i forhold til kravene til en videregående skole i forgrunnen.

Effektiv skriving

Verdien av notater

1) de fremskynder gjennomgangsoppgaven. Å lese rapporter eller forretningsbøker i sin helhet gjentatte ganger er bortkastet verdifull tid. Hvis notatene er godt skrevet, med viktige punkter og viktige definisjoner å huske, er alt du trenger å gjøre å gå gjennom notatene.

2) å skrive notater under møter eller under læringsprosessen lar deg engasjere deg aktivt i denne prosessen. Skriving bruker visuelle og kinestetiske (det vil si muskelopplevelser) funksjoner, som hjelper konsentrasjonen og styrker hukommelsen.

3) Folk som tar og bruker notater er generelt mer effektive til å huske informasjon enn folk som ikke gjør det.

4) Å skrive notater er en god test på lytting, forståelse og korttidsminneferdigheter. Notater kan også danne grunnlag for diskusjon og forskning.

Det er tre hovedmetoder for å ta notater.

1. Merknader i generelle termer (skjematiske).

2. Detaljerte notater.

3. Tankekart.

Skjematiske notater er satt sammen ved å sette sammen en liste over nøkkelord som fremkaller mentale bilder nøkkelkonsepter og ideer fra hovedteksten. Skjematiske notater lagres primært i et standard lineært format. De kan også overføres til kort i lommestørrelse som kan tas med og ses når anledningen byr seg, for eksempel når du reiser med buss eller trikk.

Detaljerte notater er et system som brukes av mange mennesker i frykt for å gå glipp av noe viktig. Hvis rapporten ble laget logisk, kan notatene legges igjen uten ytterligere endring. Dette er imidlertid ikke alltid tilfelle, og notater kan kreve redigering og omorganisering. De trenger ofte tillegg som inkluderer videre lesing, forskning og refleksjon.

På grunn av likheten i formen til den tredje typen sedler med et edderkoppnett, kalles de noen ganger edderkoppdiagrammer. De er også kjent som Mind Maps, som er en metode for notattaking som gir større fleksibilitet og overvinner ulempene med skisserte og detaljerte notater. Mind Maps er en ikke-lineær, romlig, grafisk teknikk der emnet som diskuteres (plott) krystalliseres i et sentralt bilde. Hovedtemaene til motivet (plott) kommer fra det sentrale bildet som en gren. Grenene inkluderer nøkkelbilder eller stikkord trykket på de tilsvarende linjene. Emner av mindre betydning er også representert som grener knyttet til grener på høyere nivå. Grenene danner en sammenhengende nodalstruktur. Tankekart kan utvides og berikes med farger, bilder, koder, symboler og den tredje dimensjonen for å stimulere interessen. Disse utvidelsene hjelper deg med å huske, forstå, motivere og huske informasjon.

For eksempel, når du skriver notater, kan et tankekart være en visuell representasjon og omriss av nøkkelord i et kapittel i for eksempel en forretningsbok eller et selvutviklingsprogram. Du kan tegne en serie mikrotankekart for hvert kapittel i en forretningsbok og et makrotankekart for hele teksten. Da vil du ha en skjematisk makro tankekart for hele boken, støttet av skjematisk mikro tankekart for hvert kapittel.

Tankekart - bare én metode for diagrammatisk å representere informasjon som har blitt brukt i næringslivet og utdanning i mer enn tjue år. Med bruken av datagrafikk, inkludert Mind Map-visningsprogrammer, blir bruken av denne metoden stadig mer populær og tilgjengelig. Andre skjematiske systemer for å presentere informasjon inkluderer tabeller, grafer, stolpe-, kake- og organisasjonskart, beslutningstrær, Venn-diagrammer, algoritmer og så videre.

Lage tankekart

1. Bruk et ark i A4-størrelse (eller A3, om nødvendig) med blankt papir.

2. Start tankekartet ditt midt på siden og gå videre til kantene.

3. Koble hovedtemaene til det sentrale bildet.

4. Bruk "høygaffel" eller "fiskeskjelett"-teknikken for å koble hjelpelinjene med de viktigste.

5. Skriv inn enkelt nøkkelord på forbindelseslinjene.

6. Bruk bilder, tegninger, symboler og koder.

7. Segmenter hovedtemaene ved å tegne avgrensende linjer rundt dem.

8. Bruk egendefinerte koder. og kjente forkortelser.

9. For å gjøre informasjon mer minneverdig, bruk mnemonics for nøkkelpunkter. Eksempel på tankekart:

Effektiv skriving er teknologien for optimal notattaking.

Forklarende ordbøker, synonymordbok, ordliste

Gå til: navigasjon, søk

Flerbind latinsk ordbok. Her er definisjonen gitt til ordboken av forskjellige kilder:

En ordbok er en bok som inneholder en liste med ord, vanligvis med forklaringer, tolkninger eller oversettelser til et annet språk. (Ordbok for moderne russisk litterært språk: i 17 t.)

En ordbok er en bok som inneholder en liste over ord ordnet etter et eller annet prinsipp (for eksempel alfabetisk), med en eller annen forklaring ( Ordbok Russisk språk: I 4 bind / Red. D.N. Ushakov).

En ordbok er universet i alfabetisk rekkefølge. (Voltaire)

Enhver ordbok består av ordbokoppføringer.

Ordboken inneholder ord fra alle deler av tale som finnes i kildene, samt egennavn - personnavn, geografiske og andre navn. Alternativer presenteres i form av uavhengige artikler koblet sammen med kryssreferanser. Unntaket er for alternativer som er forskjellige når det gjelder om de er skrevet med liten eller stor bokstav (se avsnittet VALG). Partisipp og gerundier, adjektiver og partisipp i kortform, adjektiver i komparativ, superlativ grad og i betydningen av et substantiv er trukket opp som selvstendige artikler. Deler av sammensatte ord vedlagt en bindestrek er tegnet opp som egne referanseartikler (se avsnittet REFERANSEARTIKLER). Enhetsskjemaer og mange flere Deler av substantiver er gitt i én artikkel (se avsnitt OVERORDNING). Alle overskriftsord som faktisk forekommer i kildetekster skrives ut med store bokstaver i fet skrift. Overskriftsord er angitt i hakeparenteser som faktisk ikke finnes i teksten, men avslører en bestemt person (objekt) i kommentarene til konteksten (se avsnittet REFERANSEARTIKLER). Ordbokoppføringer er ordnet i alfabetisk rekkefølge etter store bokstaver (bokstavene e og ё er ikke forskjellige i alfabetisk rekkefølge). Inkluderinger av fremmedspråk er gitt i ordboken i en egen blokk etter hoveddelen av artikler.

OVERORDNING

a) For substantiver er hodeformen formen im. p.un. h., bortsett fra tilfeller som AUSTRIANS, AUGURS, ACRIDS, etc. (som det er vanlig i moderne ordbøker, for eksempel i Russian Spelling Dictionary * ). Orddeler som vises i betydningen av et substantiv er markert substans. (for eksempel: ALOE [ substans. adj.], STOR [ substans. adj.], TRO [ substans. prib.], AH [ substans. intl. ]);

b) for adjektiver er hovedstaden formen som heter. p.un. h. ektemann r., med unntak av ord som AZORENE (øyer). Korte adjektiver er delt inn i separate artikler (for eksempel: AL, AUTOMATISK, BAGROV, TREASURED). Adjektiver i komparative og superlative grader - også (for eksempel: ALEE, FRAGRANT, GREATEST);

c) pronomen og tall har samme kapitalform som relative substantiv og adjektiv. I store former besittende pronomen hans hennes, deres disse formene tjener i seg selv;
d) for verb er kapitalformen infinitiv (perfektiv eller imperfektiv, med en partikkel – xia eller uten);

e) partisipp har samme kapitalform som adjektiver; partisipp (inkludert korte) tilstede. og fortid tid er formalisert til uavhengige artikler (for eksempel: ALEVSHY, ALEWY, DENTED, ATTACKED, VDET);

f) for adverb, gerunder og andre uforanderlige kategorier av ord, er hodeformen den faktisk påtreffende formen (for eksempel: APPETITELY, BEZZZVEZDNO, ALEYA, AS);

g) i noen tilfeller fungerer ordformer av en og annen karakter som er notert i verkene (for eksempel: AROMATNY-LEGKI) som overskriftsord.

ALTERNATIVER

Ordboken følger prinsippet om maksimal uavhengighet av alternativer, det vil si at ulike typer alternativer presenteres i separate artikler - fra utdaterte ord bruksområder (for eksempel: ALASTER [ utdatert ;var. Til[ALABASTER]]) til forfatterens anledninger (for eksempel: AL [ ny; var. Til SCARLET]). Varianter er vanligvis koblet sammen med gjensidige lenker, som er plassert etter overskriftsordet. Den normative versjonen er ledsaget av referanser se, se også, jf., jfr. etc. Ved ikke-normativ variant kan det være merker: var., var. Til, på gammelt, enkelt, sammenleggbart, nytt. og så videre. Hvis den normative versjonen ikke finnes i kildetekstene, er den omsluttet av hakeparenteser, for eksempel: [ALABASTER], og er formatert som en referanseartikkel. Et fremmedord kan fungere som et normativt alternativ - i tilfeller der forfatteren brukte sin transkripsjon. Så, for ordet ALAS [engelsk. akk- akk!] artikkelen er introdusert cm. AKK.

REFERANSEARTIKLER

Referanseartikler er de som ikke gir kontekst; i Ordboken faller de inn i to grupper. Den første gruppen inkluderer artikler om ord som faktisk ikke finnes i kildene. Hvert slikt ord er omsluttet av hakeparenteser og etterfulgt av, om nødvendig, referanse informasjon, og deretter en lenke til hovedordbokoppføringen. For eksempel i artikkelen: ALEXANDER [A.G. Aizenstadt] Bodde A. Gertsevich, jødisk musiker. Han spikret Schubert som en ren diamant. OM931 (172 ) – vi snakker om fiolinisten Alexander Gertsevich Aizenstadt, en nabo i leiligheten til O. Mandelstams bror. I den virkelige sammenhengen dukker ikke etternavnet «Eisenstadt» opp. Derfor er følgende artikkel introdusert i ordboken: [EISENSTADT] [Alexander Gertsevich - musiker, nabo til Alexander Mandelstam, bror til poeten; cm. ALEXANDER (A.G. Aizenstadt)].
Den andre gruppen av referanseartikler inkluderer deler av sammensatte ord sammenføyd med en bindestrek, for eksempel: [-COM] cm. A-BE-VE-GE-DE-E-ZE-ZE-COM, [-HARPIST] cm. MARY HARPIST.

2. STRUKTUR AV EN ORDBOKOPPDRAG

I strukturen til ordbokoppføringen til Ordboken skilles det ut fem soner: HEADING ORD (HOVSTADFORM AV ORDET), MENINGSONE, CONTEXT SONE, COMMENTS SON og CYPHER SONE.

VERDISONE

Betydningssonen er valgfri og følger umiddelbart etter hodeordet. Informasjonen i dette området er gitt i hakeparenteser (bortsett fra lenker til andre artikler) i en rett lys skrift med en innledende liten bokstav og gir:

a) informasjon av språklig karakter (grammatiske og stilistiske notater, etymologiske kommentarer, korte tolkninger - for leksikale enheter som ikke er i S.I. Ozhegovs ordbok - etc.), for eksempel: ALEY [ sammenligne Kunst. adj. SKARLET]; KAN VÆRE [ nedbrytning.]; AVION [fransk] avion- fly]; ALMEYA [danser-sanger i landene i øst];

b) opplysninger av encyklopedisk og annen art; som regel er de gitt i artikler om historiske personer - se EGENNAVN-delen ovenfor, men de kan også være til stede med geografiske navn, for eksempel: ALFEROVO [en landsby i Ardatovsky-distriktet f. Simbirsk-provinsen];

c) referanseinformasjon (se avsnittet REFERANSEARTIKLER ovenfor).

KONTEKSTSONE

Kontekstsonen er den viktigste og mangler kun i referanseartikler. Den består av en eller flere kontekster, en forklarende kommentar til konteksten (valgfritt); i hovedsak tilhører chiffersonen den. Kontekster innenfor én artikkel er ordnet i kronologisk rekkefølge (skrivingsdatoer, nøyaktig til året), og innenfor én dato – alfabetisk etter forfattere. Kontekster kan være av to typer:

a) Et fragment av et dikt. Målet til ordbokens kompilatorer var å gi et slikt kontekstuelt miljø for ordet for å identifisere de nye og uventede "inkrementeringene" av betydning som oppstår i poetisk ordbruk; samtidig forsøkte kompilatorene å maksimere "komprimeringen" av konteksten; derfor spenner grensene for kontekster fra setninger (englerustning P943 (II, 553); frodig skarlagensrød rose AB898 (I, 374); I en gal bil M927 (539)) til hele dikt (se artikkelen A-AH, der Tsvetaevas dikt "The Cry of a Gypsy for Count Zubov" er nesten fullstendig gitt). Kompilatorene søkte også å presentere fragmentene på en slik måte at informasjon om versets rytme ikke gikk tapt og muligheten til å vise leseren uvanlige rimstrukturer ikke gikk glipp av. For eksempel, i artikkelen ABESSALOM, er et fragment hentet fra Tsvetaevas dikt som inkluderer det rimende ordet: «Mine seerpiler! Jomfrubjørker! Almen er den rasende Absalom, den voksende furu i tortur er du, salmen om mine lepper.» Ved presentasjon av konteksten brukte kompilatorene noen formelle teknikker som indikerer en utelatelse i konteksten (<…>), til grensen for strofen (//), samt til grensen for verset (/) i tilfeller der verset begynner med en liten bokstav (for eksempel i Mayakovsky, Kuzmin, Khlebnikov). På slutten av konteksten beholdes skilletegnet i kilden. Innenfor konteksten eller umiddelbart etter den kan korte kommentarer gis i hakeparenteser, for eksempel: ABSINT Om førti / du trekker / din a. / fra tusen reproduksjoner. [om Paul Verlaine] M925 (149 ); UTUTRUKT<…>Og tenner i det møtende blikket Tristhet og b., Du går gjennom byen - brutalt svart, himmelsk tynn. [om Don Juan] Tsv917 (I, 338.1) <…>. I tillegg bruker kompilatorer merker som Iron., Shutl., RP, NAR etc. (Se "Liste over konvensjonelle forkortelser").

b) Tittel, undertittel, dedikasjon, epigraf. Hvis konteksten er et av disse tekstfragmentene, bevares skrifttypen som er tatt i kilden når du sender den inn i artikkelen (store bokstaver for overskrifter, kursiv for epigrafer, etc.). Etter en kontekst av denne typen settes et passende merke, for eksempel: HARPEMELODI FOR HARPE Lokk. Ann900 (189.1 ); VARIASJON VARIASJON Underseksjon P918 (I, 184); APUKHTIN [Alexey Nikolaevich (1840–1893) – russisk. poet] ( Til minne om Apukhtin)Dedikert. Ann900 (79.1 ); ANNENSKY [Innokenty Fedorovich (1855–1909) – poet, lit. kritiker, oversetter]<…>Du er med meg igjen, høstvenn! I. Annensky Epgrf. Ahm956 (225 ).

KOMMENTAR OMRÅDE

Kommentarfeltet er valgfritt. Kommentaren er plassert etter konteksten, gitt i hakeparenteser i rett lys skrift med liten forbokstav. I motsetning til informasjon i meningssonen (som gjelder alle sammenhenger av dette ordet) kommentaren forholder seg kun til en spesifikk enkelt kontekst, men bør også bidra til en dypere avsløring av særegenhetene ved ordbruk. I kommentarene (hovedsakelig basert på informasjon gitt i kildene) kan dikttitler, historisk informasjon gis, språklige og poetiske betraktninger av kompilatoren, rim osv. kan angis, for eksempel: ALLEY<…>Jeg tenker på fingrene - veldig lange - I det bølgete håret, Og på alle - i smugene og i stuene - med lengtende øyne til deg. [forts. til J.N.G. Byron] Tsv913 (jeg, 186); ALEXANDRA. makedonsk (356–323 f.Kr.); tj i navnet . ] <…>"The exploits of Alexander" du skulpturerer med fantastiske hender - [om boken av M.A. Kuzmina "The Exploits of the Great Alexander"] Khl909 (56 ); ERKEENGEL<…>På seilene, under kuppelen, er de fire erkeenglene vakrest. [om kirken St. Sofia i Konstantinopel] OM912 (83.1 ); DUGGER Tyver / med tullinger / hull i en dugout / underslag / og byråkrati. [ rfm. Til til og med] M926 (268).

CHIFTERSONEN

Chiffersonen er obligatorisk og følger enhver kontekst. Denne sonen angir forfatteren og datoen for opprettelsen av verket, og gir også en lenke til kildesiden. For hver av de 10 forfatterne introduseres korte notasjoner: Ann- Annensky, Ahmm– Akhmatova, AB– Blokkere, EU– Yesenin, Kuz– Kuzmin, OM- Mandelstam, M– Majakovskij, P– Pasternak, Chl– Khlebnikov, Farge- Tsvetaeva. De tre siste sifrene i året brukes vanligvis for å indikere datoen; Datoen skrives ut umiddelbart, uten mellomrom bak forfatterens kode, i kursiv: AB898, Ann900, Akhm963. Noen ganger kan intervallet mellom datoene (eller den estimerte perioden) for skapelsen av diktet angis: P913.28, AB908–10, Ann900-e. Den estimerte datoen for opprettelsen av verket er vedlagt i firkantede parenteser: Farge. Kode ~ lenke til siden til den tilsvarende publikasjonen ~ er trykket med et mellomrom etter datoen i parentes i kursiv. For hver poetisk tekst (et eget dikt, et dikt som en del av en syklus, et fragment av et dikt), er siden som den første linjen i denne teksten befinner seg på som referanse. Hvis det er flere dikt på en side, er det tilsvarende serienummeret angitt: Akhm910 (305.2). For flerbindsutgaver er bindnummeret angitt foran siden med romertall: Tsv921 (II, 7); Ec924 (II, 159).

FORKORTELSER

Ordboken bruker følgende reduksjonsteknikk (først og fremst i kontekstsonen og kommentarsonen): et overskriftsord inne i en artikkel kan forkortes til startbokstaven, men bare i en ordform som samsvarer med hodeformen (praktisk talt - substantiv og adjektiver i substantivformen h., verb i infinitiv osv.). Denne regelen gjelder vanligvis ikke for ord som består av to eller tre bokstaver eller er inkludert i titler, undertekster til verk, i epigrafer til dem, eller med et aksenttegn. Alle forkortelser som er akseptert i ordboken er presentert i "Liste over konvensjonelle forkortelser".

Ordliste

Materiale fra Wikipedia - det frie leksikonet

Gå til: navigasjon, søk

En ordliste er en liten ordbok som inneholder ord om et bestemt emne. Ofte plassert på slutten av boken.

Ordet "ordliste" kommer fra ordet "gloss", som betyr oversettelse eller tolkning av et uforståelig ord eller uttrykk, hovedsakelig i gamle skriftlige monumenter. Det greske ordet glossa betyr et foreldet eller dialektalt ord eller uttrykk.

En ordliste er den eldste typen enspråklig ordbok. Vi kan si at en ordliste er en liste over ord som er vanskelig å forstå i en tekst (utdaterte ord som har forsvunnet fra språket osv.) med kommentarer og forklaringer. Samtidig kommenterer og forklarer ordlisten teksten, som av religiøse eller andre grunner anses som spesielt viktig.

For eksempel laget Alexandriske grammatikere en ordliste for verkene til Homer. I middelalderen ble det laget en ordliste for de overlevende monumentene fra romersk litteratur (leksikografiske verk av Isidore, Papias, Januensis, etc.). Indiske eksperter har laget en ordliste for Vedaene, som er en samling av de eldste monumentene for religiøs litteratur i India. Det finnes mange slike eksempler.

I dag er en ordliste en omfattende introduksjon til et emne. Ordlisten består av oppføringer som gir definisjoner av begreper. Hver artikkel består av den nøyaktige formuleringen av begrepet i nominativ kasus og en innholdsdel som avslører betydningen av begrepet

Ordlisten, med sine artikler, beskriver samlet et bestemt kunnskapsområde.

I dag utgis mange oppslagsverk med undertittelen "Ordliste", det vil si at begrepet "ordliste" ofte ganske enkelt defineres som en ordbok som forklarer lite kjente ord og uttrykk i ethvert kunnskapsfelt eller i ethvert arbeid.

Den neste typen ordbøker er synonymordbok(Greske synonymordbok – skattkammer). En synonymordbok er en ideografisk ordbok som viser semantiske sammenhenger (generiske, synonyme, etc.) mellom leksikale enheter. Det strukturelle grunnlaget for en synonymordbok er vanligvis et hierarkisk system av konsepter som gir et søk fra mening til leksikale enheter (dvs. søk etter ord basert på et konsept). For å søke i motsatt retning (dvs. fra ord til begrep), brukes en alfabetisk indeks.

Ideelt sett bør en tesaurus være strukturert som følger. Det meste generelt konsept relatert til menneskelige ideer om verden, si Univers. Det er gitt av et bestemt ord. Deretter er dette konseptet delt inn i to (i synonymordboken er det bedre å bruke et binært divisjonssystem, selv om dette ikke er nødvendig) andre konsepter. For eksempel i live – livløs(de. Univers vil bli delt inn i dyreliv Og livløs natur). Lev naturen kan deles inn i rimelig Og urimelig. Det rasjonelle er delt inn i menn Og kvinner. Urimelig - på organisk Og uorganisk etc. Som et resultat av den sekvensielle binære inndelingen av hvert konsept, oppnås en trelignende struktur.

En tesaurus er et enormt konseptuelt tre som inneholder en persons generelle kunnskap om verden. I bunnen av dette treet er det ytterligere konkrete begreper som er semantisk udelelige. For eksempel ordet en tåre som vanskelig kan skilles semantisk. De enhetene som er nederst på treet dvs. i det følgende kalles udelelige elementer terminalelementer. Uten tvil kan ikke hele treet tegnes, men bare en node. Derfor presenteres et tre vanligvis i en synonymordbok som dette: hver node av treet får et nummer - det første tallet tilsvarer avstanden fra toppen, det andre viser om denne enheten er en mer venstre eller høyre gren. I ordboken skal det ved hvert ord stå et tall, uansett om det er et terminalord, dvs. knyttet til et udelelig konsept eller plassert i noder.

Spesielt en synonymordbok er en strålende ordbok over synonymer fordi ord som har en lignende betydning i et språk, faller inn i samme node (det er tross alt en konseptuell ordbok).

De to settene som en node deler seg inn i er antonymer. En slik ordbok med antonymer viser seg å være fullstendig og nøyaktig siden hvert konsept er representert av et sett med spesifikke språklige enheter. Ordbøker med synonymer og antonymer er biprodukter av å lage en synonymordbok. Den første synonymordboken publisert i midten av forrige århundre ble bygget av P.M. Roger. Den finnes i to former: på engelsk og fransk. På engelsk kalles den "Roget's International Thesaurus of English words and phrases". Rogets synonymordbok er ikke bygget på et binært prinsipp for inndeling. Hovedkonseptet er "Categories", som er delt inn i 8 semantiske deler: "Abstract relations" ( " Abstrakte relasjoner") "Rom" "Fysiske fenomener" ("Fysikk") "Materie" "Sensasjon" "Intellekt" "Vilje" ("Vilje") og "Kjærlighet" ("Affections"), som hver i sin tur er delt inn i flere andre osv. inntil synonyme rader med ord er dannet, som representerer rekkeklemmer.

For de aller fleste språk i verden eksisterer fortsatt ikke komplette synonymordlister. Men det er delvis tesauri, ikke av hele språket, men av underspråk, for eksempel metallurgiens synonymordbok, den medisinske synonymordboken, etc. I praksisen med informasjonsarbeid har informasjonsinnhenting tesauri blitt utbredt, hvis hovedoppgave er enhetlig erstatning av leksikalske enheter av tekst med standardiserte ord og uttrykk (deskriptorer) ved indeksering av dokumenter og bruk av generiske og assosiative forbindelser mellom deskriptorer i automatisk informasjonsinnhenting av dokumenter.

I teoretiske termer har tesaurusen varig verdi fordi den strukturerer menneskehetens forståelse av verden. I tillegg er synonymordboken en av de mulige modellene for det semantiske vokabularsystemet.

En ordbok er en oppslagsbok som inneholder en samling av ord (eller morfemer, setninger, idiomer osv.), ordnet etter et bestemt prinsipp, og som gir informasjon om deres betydning, bruk, opprinnelse, oversettelse til et annet språk osv. (språklige ordbøker) eller informasjon om begrepene og objektene de betegner, om skikkelser innen alle felt innen vitenskap, kultur osv. (Nytt encyklopedisk ordbok. M., 2000).

Ordbok, vokabular, ordforklarende, ordforklarende, ordbok, ordbok; ordbok; ordbøker; riverman, leksikon; en samling av ord, ordtak av ethvert språk, med tolkning eller oversettelse. Ordbøker er generelle og private, dagligdagse og vitenskapelige (Dal V.I. Forklarende ordbok for det levende store russiske språket).

En ordbok er en samling av ord (vanligvis i alfabetisk rekkefølge), satt uttrykk med forklaringer, tolkninger eller oversettelse til et annet språk (Ozhegov S.I. og Shvedova N.Yu. Explanatory Dictionary of the Russian Language).

En ordbok er en samling av ord i et språk i alfabetisk rekkefølge eller ordnet i henhold til ordproduksjon (Dictionary of the Russian Academy. St. Petersburg, 1806–1822).

Brukte bøker

1. Altaytsev A.M., Naumov V.V. Pedagogisk og metodisk kompleks som organisasjonsmodell undervisningsmateriell og fjernundervisningsverktøy. I boken: Universitetsutdanning: fra effektiv undervisning til effektiv læring (Minsk, 1.–3. mars 2001) / Hviterussisk State University. Senter for problemer med pedagogisk utvikling. – Mn., Propylaea, 2002. – 288 s., s. 229–241.

2. Popov Yu.V., Podlesnov V.N., Sadovnikov V.I., Kucherov V.G., Androsyuk E.R. Praktiske aspekter ved implementeringen av et utdanningssystem på flere nivåer ved et teknisk universitet: Organisering og teknologi for utdanning. M., 1999. – 52 s., s. 3.1 Selvstendig arbeid av studenter s. 15–24. – (Ny informasjonsteknologi i utdanning: Analytiske gjennomganger av hovedretningene for utvikling av høyere utdanning / NIIVO; utgave 9).

3. V.P. Shishkin, Ivanovo State Energy University (ISUE, Ivanovo). Planlegging, organisering og kontroll av utenomfaglig selvstendig arbeid av studenter.

4. Semashko P.V., Semashko A.V., Nizhny Novgorod State Technical University (NSTU, Nizhny Novgorod). Organisering av selvstendig arbeid av studenter i seniorkurs.

5. Kravets V.N., Nizhny Novgorod State Technical University (NSTU Nizhny Novgorod). Organisering og kontroll av studentenes selvstendige arbeid.

6. Papkova M.D., Noskov V.V., Volgo-Vyatka Academy sivil tjeneste(VVAGS, N. Novgorod). Funksjoner ved å organisere uavhengig arbeid av studenter i seniorårene.

7. Magaeva M.V., Plekhanova A.F., Nizhny Novgorod State Technical University (NSTU Nizhny Novgorod) Organisering av uavhengig arbeid av studenter ved universiteter i Nederland.

8. Tishkov K.N., Koshelev O.S., Merzlyakov I.N., Nizhny Novgorod State Technical University (NSTU Nizhny Novgorod). Rollen og metodene for studentuavhengig arbeid under moderne forhold.

9. pravoved.jurfak.spb.ru/Default.asp?cnt=83 Puchkov O.A., Solopova N.S. Selvorganisering av utdanningsaktiviteter ved en jusskole ( metodisk grunnlag).

10. Kovalevsky I. Organisering av selvstendig arbeid til en student // Høyere utdanning i Russland nr. 1, 2000, s. 114–115.

11. Kuzin F.V. Utarbeidelse og skriving av en avhandling. – M., 1998. – 282 s.

12. Kuhn T. Struktur vitenskapelige revolusjoner. – M., 1975. – 345 s.

13. Naimushin A.I., Naimushin A.A. Metoder for vitenskapelig forskning. Studiemateriell. Elektronisk variant. – Ufa, MYE UTIS. 2000.

14. Popov Yu.P., Pukhnachev Yu.V. Matematikk i bilder. – M.: "Kunnskap". 1989. – 208 s.

15. Walker J. Introduksjon til gjestfrihet. – M. 1999. – 463 s.

17. Gulyaev V.G. Ny informasjonsteknologi i turisme. M. 1999. – 144 s.

18. Kuznetsov S.L. Databehandling av kontorarbeid. M. 1997

19. Naimushin A.I., Naimushin A.A. Metoder for vitenskapelig forskning. Studiemateriell. Elektronisk variant. – Ufa, MYE UTIS. 2000.

Zaretskaya E. N. Retorikk: Teori og praksis for talekommunikasjon. - 4. utg. - M.: Delo 2002. - 480 s.

Murina L.A. Rovdo I.S. Dolbik E.E. Russisk språk eksamen. En veiledning for søkere til universiteter. L.A.Murina I.S.Rovdo E.E.Dolbik og andre - Minsk: TetraSystems 2000; 255 s.

Fakultet for matematikk, informatikk, fysikk og teknologi

Institutt for informatikk og informatikk Undervisningsformer

RAPPORTERE

i forskningspraksis

Utført):

1. års masterstudent

MIFIT-fakultetet

Avtalt: vitenskapelig rådgiver

Doktor i pedagogiske vitenskaper, professor

Omsk – 2013

PLAN

forskningspraksis på lavere nivå

Gordeychik Elena Ivanovna

for perioden 01.07.2013 til 19.01.2013

(masterprogram "IT i utdanning", 1. studieår)

Avhandlingsemne: "Fjernundervisningsteknologier som et middel til å utvikle barns talent (grunnskole)"

	Forskningsoppgaver (i samsvar med temaet for masteroppgaven)	Datoer og frister	Planlagte resultater	Konklusjon om gjennomføring (vises av veileder ved fullført praksis)
	Gjennomfør en teoretisk begrunnelse for retningen for masterforskning. Formuler en selvmotsigelse, identifiser et vitenskapelig problem, formuler et mål, hypotese og forskningsmål.		Manuskript 8-10 s.
	Formuler hensikten og målene for det å fastslå stadiet av det pedagogiske eksperimentet. Bestem forskningsmetoder. Velg en eksperimentell forskningsbase.		Manuskript 3–5 s.

Leder for masterprogram__________________

Praksisleder ____________________

Vitenskapelig leder _______________________

Forskningens relevans

Utviklingen av et system for å søke, støtte og følge talentfulle barn er grunnlaget for moderniseringen av russisk utdanning.

Det tidligere pedagogiske translasjons-reproduktive paradigmet, som trente personell for det utgående industrisamfunnet, i moderne forhold med global usikkerhet, ustabilitet og konstante endringer, viser seg å være ineffektivt.

Å jobbe med begavede barn er et nøkkelledd der det er mulig å overvinne den pedagogiske, kulturelle, ideologiske og antropologiske krisen som oppleves av moderne sivilisasjon, som har sårt behov for kreative, uavhengige, ansvarlige, kompetente, helhetlige individer.

En tverrfaglig tilnærming til å konstruere pedagogisk innhold og en modell for kreativ dannelse, som har dukket opp og tydelig vist seg i pedagogisk arbeid med begavede barn, kan og bør brukes i bred pedagogisk praksis, siden flertallet av barn er potensielt begavede.

Den nåværende sosiale og økonomiske situasjonen i landet har bidratt til fremveksten av en ny utdanningsstrategi, utviklingen av en teknologisk tilnærming til læring og en ny forståelse av innholdet og målene for skoleopplæringen. På dette tidspunktet er systemet med personsentrert utdanning flere størrelsesordener foran kunnskapsmodellen for utdanning.

Å forbedre kvaliteten på allmennutdanning som møter nivået av vitenskapelig og teknologisk fremgang og sosial utvikling har alltid vært utdanningssystemets primære oppgave. Det er spesielt akutt i dag – i en tid med sosioøkonomiske transformasjoner og utvidelsen av informatisering av utdanningsrommet.

I tillegg er problemet med å jobbe med evnerike elever ekstremt relevant for moderne russisk samfunn. Det er derfor det er så viktig å bestemme hovedoppgavene og retningene for arbeidet med begavede barn i det generelle utdanningssystemet, så vel som når det gjelder bruk av e-læring, fjernundervisning pedagogiske teknologier.

Kontroverser

Mellom det tradisjonelle innholdet i utdanning og modernisering av dette innholdet i samsvar med de nye mulighetene og kravene til moderne informasjonssivilisasjon;

Mellom tradisjonell klassisk undervisning i informatikk på skolen og en differensiert tilnærming rettet mot å utvikle barns talent;

Mellom den forenklede, stereotype forståelsen av informatisering som "organisering av dataklasser" og kompleksiteten i den virkelige prosessen med å integrere IKT i skolehverdagen;

Mellom effektive modeller for bruk av IKT i utdanningsprosessen og det eksisterende regelverket som begrenser slik bruk;

Mellom det høye potensialet til informasjonsteknologi og mangelen på analyser av beste praksis ved bruk av dem i offentlige skoler.

Problem

Teoretisk og praktisk begrunnelse for å løse organisatoriske og pedagogiske problemer med å introdusere fjernundervisningsteknologier i det generelle utdanningssystemet når du arbeider med begavede barn.

Forskningsemne:"Fjernundervisningsteknologier som et middel til å utvikle barns talent (grunnskole)"

Objekt og gjenstand for forskning

Målet med studien er prosessen med å undervise begavede grunnskoleelever ved bruk av fjernundervisningsteknologier.

Emnet for studien er bruk av fjernundervisningsteknologier, rettet mot å effektivt løse problemet med å jobbe med begavede barn i grunnskolen.

Formålet med studien: å identifisere og underbygge metodiske prinsipper, å utvikle vitenskapelig og pedagogisk støtte (modell) for effektiv bruk av fjernundervisningsteknologier for undervisning av begavede barn (grunnskole).

Forskningshypotese

Metodikken og praktiseringen av DET som et middel for å utvikle barns begavelse kan bygges som et designsystem, underlagt koordinering og balanse i tid, finansiering og andre parametere for implementering av følgende prosesser:

Endring av innholdet i utdanning og sertifisering, tar hensyn til nye prioriteringer i forhold til målene for utdanning og prosesser som finner sted i det sosiale miljøet;

Dannelse og støtte i utdanningssystemet av personellpotensial med profesjonell IKT-kompetanse, involvering av foreldre, offentlighet og myndighetspersoner i arbeidet med begavede barn;

Å gi tilgang for studenter og lærere til et åpent informasjonsrom kontrollert for pedagogiske formål;

Gi studenter og lærere verktøy for å søke, samle inn, analysere, organisere, presentere, overføre informasjon, modellere og designe, organisere utdanningsprosessen;

Endringer i regelverket for allmennutdanning og det lokale regelverket for utdanningsinstitusjoner, bl.a pedagogiske standarder og programmer, normer som regulerer skolens struktur, underlagt sameksistensen av både et oppdatert regelverk og et tradisjonelt;

Transformasjon av utdanningsprosessen, profesjonelt implementert av IKT-kompetente lærere, hvis aktiviteter må gis teknisk og metodisk støtte, for effektivt å oppnå prioriterte og langsiktige utdanningsmål.

Forskningsmål

Å utvikle og begrunne et prosjekt for vitenskapelig og pedagogisk støtte til prosessen med å arbeide med evnerike barn, med fokus på prioriterte, sosialt motiverte pedagogiske mål og resultater oppnådd gjennom bruk av IKT- og DET-verktøy.

Å utvikle organisatoriske og pedagogiske krav til en systematisk og harmonisk prosess med å jobbe med begavede barn, optimalisere virkningen av hovedfaktorene som påvirker effektiviteten av å arbeide med begavede barn.

Å utvikle en pedagogisk modell «Program for arbeid med evnerike barn i grunnskolen», implementere moderne system prioriteringer av generell utdanning basert på informasjons- og kommunikasjonsteknologi.

Å utvikle og implementere en modell for generell utdanning ved bruk av fjernundervisningsteknologier for begavede barn i grunnskolen.

Forskningsmetoder

Teoretisk analyse av filosofisk, psykologisk, pedagogisk, metodisk, pedagogisk og teknisk litteratur om forskningsproblemet;

Analyse og syntese av teoretisk forskning på implementering av visse fjernundervisningsteknologier, på det metodiske grunnlaget for bruk av informasjons- og kommunikasjonsverktøy i generell utdanning;

Analyse av praktisk erfaring fra russiske og utenlandske skoler;

Gjennomføre komparative internasjonale studier, inkludert SITES, og analysere resultatene deres i samsvar med internasjonale metoder;

Analyse og diskusjon av forskningsresultater med spesialister, psykologer, klasselærere, faglærere på vitenskapelige og metodiske konferanser, møter og seminarer;

Observasjon, samtaler, avhør, testing av elever og lærere;

Pedagogisk eksperiment med utgangspunkt i en ungdomsskole.

Forskning innen teori og undervisningsmetoder (osv.);

Grunnleggende verk viet til historien og den nåværende utdanningstilstanden i verden (,);

vitenskapelige og metodiske arbeider om problemene med å aktivere elevenes kognitive aktivitet, om humanisering, differensiering og individualisering av utdanning, om utvikling av elevenes kreative evner (osv.);

Forskning på generelle implementeringsspørsmål informasjonsteknologier i utdanning (osv.);

Arbeider med spesialpsykologi og pedagogikk (osv.)

Samt ulike vitenskapelige og pedagogiske artikler, monografier og lærebøker av innenlandske og utenlandske forskere om problemet som studeres; normative og juridiske handlinger; forskning innen datavitenskap og tekniske aspekter ved funksjonen til informasjonsteknologi i utdanning; publikasjoner i tidsskrifter om relevante emner; verk av russisk og internasjonale konferanser, seminarer, arbeidsgrupper; statistisk materiale; standardiseringsdokumenter; Nettsider som dekker den nåværende statusen for informatisering av generell utdanning.

Materialer for å fastslå fasen av eksperimentet

Hensikten med konstateringsfasen av det pedagogiske eksperimentet er å bestemme nivået på begavelse av grunnskoleelever.

Målene for det fastslående eksperimentet

1) bestemme kriteriene for nivået av begavelse av grunnskoleelever;

2) velg diagnostisk materiale og utstyr;

3) diagnostisere nivået av begavelse i forsøks- og kontrollgruppen.

Forskningsmetoder

Å identifisere barn med ekstraordinære evner er et komplekst og mangefasettert problem. Fortsatt i vitenskap og pedagogisk praksis to motstridende synspunkter på begavelse presenteres. Tilhengere av en av dem tror at hvert normalt barn er begavet, og du trenger bare å legge merke til en bestemt type evne i tide og utvikle den. Ifølge forskere som deler det motsatte synspunktet, er begavelse en svært en sjelden hendelse, iboende i bare en liten prosentandel av mennesker, så utseendet til et begavet barn er som en møysommelig leting etter gullkorn.

Med tanke på problemene med begavelse, identifiserte jeg følgende hovedstadier som utviklingen av ideen om generell begavelse gikk gjennom:

Ønsket om å identifisere begavelse med en egen mental funksjon;

Erkjennelse av at begavelse kan manifestere seg i en hel gruppe mentale funksjoner;

Differensiering i enhver intelligent aktivitet av to faktorer: spesifikk for en gitt type aktivitet og generell, som Charles Spearman betraktet som begavelse;

Begavelse som gjennomsnittet av en rekke forskjellige funksjoner;

Å erkjenne at det finnes flere typer begavelse.

En av måtene å vurdere barns begavelse på er resultatet av deres deltakelse i ulike olympiader, prosjekter og konkurranser, inkludert distanse. Vanligvis gjenspeiles disse resultatene i studentens portefølje.

Et kraftig moderne middel for å diagnostisere begavelse er tester rettet mot å vurdere intelligens og kreativitet. Bruk av tester krever imidlertid profesjonell psykologisk opplæring. I noen tester, som D. Wechslers test, er det nødvendig å vurdere respondentenes svar i poeng, noe som krever betydelig praktisk erfaring. I andre tilfeller (for eksempel med datastyrte tester) utføres vurderingen av svar automatisk, men det gjenstår fortsatt problemet med å tolke resultatene, som bare kan utføres kompetent av en kvalifisert psykolog. Testfunnene må korreleres med resultatene av å observere elevens atferd i klasserommet, foreldrenes meninger osv. Valget av en bestemt test eller et batteri av tester for å undersøke en elev avhenger også av testmålene og hele konteksten av skolesituasjonen.

Fremtredende amerikanske psykologer J. Renzulli, R. Hartman og K. Calahan var koordinatorene for etableringen av konseptet og systemet for arbeid med begavede barn. De samlet forskningsverk fra forskere fra hele verden viet til problemene med barns og ungdoms talenter.

Basert på dette arbeidet bestemte Renzulli, Hartman og Calahan seg for å lage et pålitelig og gyldig objektivt vurderingsverktøy. sakkyndig vurdering lærere i ulike aspekter av barns begavelse. Fire typer begavelse ble valgt: (1) læringsevne, (2) motiverende og personlige egenskaper, (3) Kreative ferdigheter(kreativitet) og (4) lederevner.

Disse testene er tilrettelagt for eksperimentering av lærere.

Eksperimentell base

På grunnlag av skolens 9. (informasjons)klasse ble det opprettet 2 kontroll- og eksperimentelle grupper. For å utføre det fastslående eksperimentet ble skalaer valgt for vurdering av atferdsegenskapene til begavede skolebarn av J. Renzulli et al. (1977) i tilpasning. (vedlegg 1)

Disse skalaene er utformet for å gjøre det mulig for lærere å vurdere elevenes egenskaper innen kognitive, motiverende, kreative og lederskapsområder. Hvert element på skalaen skal scores uavhengig av de andre elementene. Vurderingen bør gjenspeile hvor ofte læreren observerer hver egenskap som blir demonstrert.

Denne skalaen fylles ut av alle lærere som har jobbet med et barn ganske lenge.

Vurderingene til forskjellige lærere sammenlignes og diskuteres; i kontroversielle tilfeller er det nødvendig å be om å beskrive spesifikke situasjoner der denne eller den egenskapen ble manifestert. I tvilstilfeller er det bedre å ta en kollektiv beslutning til fordel for barnet, det vil si gi ham en sjanse til å vise seg i et spesielt program for å studere innflytelsen fjernundervisning for utvikling av talent.

For forsøkets renhet tilbys denne skalaen også foreldre og elever selv, og det forventes også gjensidig vurdering.

Etter å ha identifisert begavelsesnivået til 9. klasseelevene i forsøksgruppen, vil det bli gjennomført et telekommunikasjonsprosjekt med dem, som et resultat av at de også vil bli bedt om å evaluere seg selv ved hjelp av disse skalaene.

Etternavn, fornavn på eleven _________________

Dato __________

Skole nr. ______________ Klasse ______________

Alder_________________

Hvor lenge har du kjent dette barnet?

______________________

Bruksanvisning. Disse skalaene er utformet for å gjøre det mulig for lærere å vurdere elevenes egenskaper innen kognitive, motiverende, kreative og lederskapsområder. Hvert element på skalaen skal scores uavhengig av de andre elementene. Poengsummen din skal gjenspeile hvor ofte du observerte at hver karakteristikk forekom. Fordi de fire skalaene representerer relativt forskjellige aspekter ved atferd, summeres ikke skårer på forskjellige skalaer.

Vennligst les utsagnene nøye og sett ring rundt det aktuelle tallet som beskrevet nedenfor:

1 - hvis du nesten aldri observerer denne egenskapen.

2 - hvis du observerer denne egenskapen fra tid til annen.

3 - hvis du observerer denne egenskapen ganske ofte.

4 - hvis du observerer denne egenskapen nesten hele tiden.

Skala I. Elevens kognitive egenskaper

1. Har et uvanlig stort ordforråd for denne alderen eller klassetrinnet; bruker begreper med forståelse; tale er preget av uttrykksrikdom, flyt og kompleksitet

2. Har et bredt spekter av informasjon om en rekke emner (utenfor de vanlige interessene til barn i denne alderen)

3. Husker og gjengir raskt faktainformasjon

4. Forstår enkelt årsak-virkning-forhold; prøver å forstå "hvordan" og "hvorfor"; stiller mange tankevekkende spørsmål (i motsetning til faktasøkende spørsmål); ønsker å vite hva som ligger til grunn for fenomener og handlinger til mennesker

5. Sensitiv og kvikk observatør; vanligvis "ser mer" eller "får mer" enn andre fra en historie, en film, noe som skjer

Multipliser med riktig faktor

Legg til de resulterende tallene

Generell indikator

Skala II. Motiverende egenskaper

1. Går fullstendig inn i visse emner og problemer; prøver konstant å fullføre det han startet (vanskelig å involvere i et annet emne eller oppgave)

2. Blir lett lei av rutineoppgaver.

3. Streber etter fortreffelighet; er selvkritisk

4. Foretrekker å jobbe selvstendig; krever kun minimal veiledning fra læreren

5. Har en tendens til å organisere mennesker, gjenstander, situasjoner

Tell antall sirklede tall i hver kolonne _ _ _ _

Legg til de resulterende tallene

Generell indikator

Skala III. Lederegenskaper

1. Viser ansvar; gjør det den lover og gjør det vanligvis bra

2. Føler seg trygg både med jevnaldrende og med voksne; føler seg bra når hun/han blir bedt om å vise arbeidet sitt for klassen

3. Uttrykker tanker og følelser tydelig; snakker godt og vanligvis tydelig

4. Liker å være sammen med mennesker, er sosial/utadvendt og foretrekker å ikke være alene

5. Har en tendens til å dominere andre; styrer vanligvis aktivitetene han deltar i

Tell antall sirklede tall i hver kolonne _ _ _ _

Multipliser med tilsvarende vekt

Legg til de resulterende tallene

Generell indikator

Skala IV. Kreative egenskaper

1. Viser stor nysgjerrighet på mange ting; stiller stadig spørsmål om alt

2. Trekker ut stort antall ideer eller løsninger på problemer og svar på spørsmål; tilbyr uvanlige, originale, smarte svar

3. Uttrykker sin mening uten å nøle; noen ganger radikale og ivrige i diskusjoner; vedvarende

4. Liker å ta risiko; har en forkjærlighet for eventyr

5. Tendens til å leke med ideer; fantaserer, finner på («Jeg lurer på hva som vil skje hvis...»); opptatt med å tilpasse, forbedre og endre offentlige institusjoner, objekter og systemer

6. Viser en subtil humor og ser humor i situasjoner som ikke virker morsomme for andre

7. Uvanlig følsom for indre impulser og mer åpen for det irrasjonelle i seg selv (friere uttrykk for "jenteaktige" interesser hos gutter, større uavhengighet hos jenter); følelsesmessig sensitiv

8. Følsom/sensitiv for skjønnhet; tar hensyn til livets estetiske aspekter

9. Ikke påvirket av gruppen; aksepterer lidelse; ikke interessert i detaljer; ikke redd for å være annerledes enn andre

10. Gir konstruktiv kritikk; ikke tilbøyelig/tilbøyelig til å akseptere autoritet uten kritisk undersøkelse

Tell antall sirklede tall i hver kolonne _ _ _ _

Multipliser med tilsvarende vekt

Legg til de resulterende tallene

Generell indikator

Bibliografi

1. Regjeringsordre Den russiske føderasjonen datert 01.01.2001 "Om gjennomføringen av det nasjonale utdanningsinitiativet "Vår nye skole";

2. Dekret fra presidenten i Den russiske føderasjonen datert 07. nr. 000 «Om tiltak for å gjennomføre statlig politikk på utdannings- og vitenskapsområdet»;

3. Konseptet med et landsomfattende system for å identifisere og utvikle unge talenter, vedtatt 3. april 2012;

4. Et sett med tiltak for å implementere konseptet med det russiske nasjonale systemet for å identifisere og utvikle unge talenter datert 1. januar 2001.

5. Føderal lov av 01.01.2001 N 11-FZ "Om endringer i loven i den russiske føderasjonen "Om utdanning" angående bruk av e-læring, fjernundervisningsteknologier";

6. Brev fra departementet for utdanning og vitenskap i Den russiske føderasjonen datert 01/01/2001 " Retningslinjer om spørsmål om samhandling mellom institusjoner for generell, tilleggs- og yrkesutdanning om dannelsen av en individuell utdanningsbane for begavede barn."

7. Diagnostisering av kreativitet. Torrance test. Metodisk manual. St. Petersburg: Imaton, 1998.

8. Psykodiagnostikk av kreativ tenkning. Kreative tester. St. Petersburg: SPbUPM, 1997. 2. utgave: St. Petersburg: Didactic Plus, 2002.

9. Johnson Creativity Questionnaire. St. Petersburg: SPbUPM, 1997.

10. Modifiserte Williams kreative tester. St. Petersburg: Rech, 2003.

11. J.S. Renzulli, R.K. Hartman. Skala for vurdering av atferdskarakteristika for overlegne elever. Exceptional Children, 1971, s. 38, 243–248.

Utdannings- og vitenskapsdepartementet i Den russiske føderasjonen

Føderal statlig budsjettmessig utdanningsinstitusjon for høyere utdanning

"Moscow Pedagogical State University"

Institutt for barndom

Defektologisk fakultet

RAPPORTERE

i 2. forskningspraksis

Med 6. oktober Av 9. november 2016 G.

student-

masterstudent

Emne: "Eksperimentell studie av uttaleaspektet ved tale hos barn i ungdomsskoler"

( 06 .10.201 6 0 hver 9 . 11 .2016)

MasterstudentDemchuk Anastasia Vladimirovna

Teoretisk og metodisk underbyggelse av det diagnostiske komplekset, dets detaljerte beskrivelse og teststadier. Formulering av mål og mål for konstateringseksperimentet.

Gjennomføring av den faktiske eksperimentelle forskningen. Analyse av innhentede eksperimentelle data. Gjennomføre statistisk bearbeiding av eksperimentelle materialer.

c 14. 1 0. 2016 til 24 . 10 . 2016

Diskusjon av innhentede eksperimentelle data med spesialister fra institusjonen. Deltakelse i konsultasjoner med lærere og møter med foreldre. Formulering av konklusjoner for kapittel 2.

Med 24 . 10 .2016 til 09 . 11 .2016

Under forskerpraksisen ble tema 2 formulert kursarbeid: "Eksperimentell studie av uttaleaspektet ved tale hos barn i ungdomsskoler."

Hensikten med den eksperimentelle delen av arbeidet består av å studere tilstanden til uttalesiden av tale hos barn i 1. klasse på en omfattende skole.

Oppgaver forskning:

Utvikle en metode for å diagnostisere uttaleaspektet ved talehos barn i 1. klasse på en omfattende skole.

AvslørecocToyaniePpovrangocdenelinothcTopdepechi u ungdomsskolebarn Vungdomsskolen.

Bearbeid og beskriv resultatet av eksamenpovrangocdenelinothcTopoosspechiydeTethogenerelleobpahoVenTelinoskolenoly

Metodikk for konstateringseksperimentet.

Strukturen til det konstaterende eksperimentet inkluderte følgende komponenter:

1. Studie og analyse av anamnestiske data om barn (basert på medisinsk dokumentasjon).

2. Analyse av resultatene av en generell logopedisk undersøkelse av barn involvert i forsøket. Vi behandlet dataene innhentet av en logoped som arbeider med barn ved en utdanningsinstitusjon (under behandlingen av talekort).

3. Utføre en detaljert diagnose av tilstanden til uttalesiden av tale hos barn, samt analyse av dataene som er oppnådd (vi brukte et undersøkelsesskjema, tale og visuelt materiale samlet og valgt av oss for å fastslå eksperimentet).

Forskningsbase

Eksperimentet ble utført på MBOU ungdomsskole i landsbyen Kalinovka, Leninsky-distriktet, Krim. Studien involverte 15 førsteklasseelever ved en ungdomsskole.

Etter å ha studert de anamnestiske dataene til barna involvert i forsøket, samt analysert resultatene av deres generelle logopediske undersøkelse, utarbeidet vi en beskrivelse av barna i forsøksgruppen.

Eksperimentgruppen inkluderte 8 barn i alderen 7 år, med fonetisk og fonetisk-fonemisk underutvikling, som studerte hos logoped før de begynte på skolen og under studiene i 1. klasse.

En studie av pasientjournalene viste at alle barn hadde en historie med ugunstig graviditet: toksikose i 1. eller 2. semester av svangerskapet, viral og forkjølelse av moren, trussel om spontanabort.

Ugunstig fødselsforløp: stimulering under obstetrikk, rask fødsel, langvarig fødsel, keisersnitt, oppstod hos 6 barn. Sykdommer som lider i tidlig alder er:slik som tarminfeksjon, stomatitt, forkjølelse, akutte luftveisinfeksjoner, akutte luftveisvirusinfeksjoner. En stor andel av barna hadde særegenheter i løpet av høyere mentale funksjoner: ustabil oppmerksomhet, hukommelseskapasiteten var svak, så barna husket talemateriale dårligere. Ustabil oppførsel, med hyppige humørsvingninger, i timene ble de raskt slitne og distraherte, og hadde problemer med å huske logopedens instruksjoner.

Under en generell logopedisk undersøkelse ble alle barn i forsøksgruppen diagnostisert med ulike forstyrrelser i lyduttale, underutvikling av fonemisk hørsel, forstyrrelser i prosodi og talepust.

De primære dataene til barna i forsøksgruppen på tidspunktet for konstateringseksperimentet reflekteres i tabell 1.

Tabell 1

Kjennetegn på barn i forsøksgruppen med svekket uttaletale

8

Sergey

FN. Brudd på lyduttale

På konstateringsstadiet ble det foretatt en diagnose av uttalekomponenten i tale hos barn i 1. klasse.

Studien ble gjennomført i løpet av fritidsaktiviteter lærer og logoped ved en utdanningsinstitusjon.

Studerer den generelle lyden av tale fra barneskolebarn.

Studie av uttalen av lyder på ulike språklige nivåer (isolert, i stavelser, ord, setninger, tekst).

Å studere stavelsesstrukturen til et ord.

God diskrimineringsforskning.

Forskning på auditiv persepsjon.

1. Gjenkjenning av ikke-tale lyder

   Differensiering av talelyder

Metodikk "Generell lyd av tale"

Hvert barn ble bedt om å skrive en historie om emnet «Min favorittaktivitet».

Resultater for teksten «Min favorittaktivitet» i forsøks- og kontrollgruppen(antall barn)

I forsøksgruppen har således 1 barn en historiesekvens, 7 barn har ingen sammenheng, 2 barn har en sammenhengende historie, og 6 barn har ingen integritet i historien. For å komponere en full historie, har ikke barn nok nødvendige ord, samt evnen til å konsekvent, logisk og sammenhengende uttrykke dine tanker. Skolebarn, som snakker om favorittaktiviteten deres, flytter fra en handling på den andre tillater de utelatelse av viktige semantiske lenker, noe som gjør det vanskelig for lytteren å oppfatte teksten. Elevene inkluderer narrative elementer i beskrivende elementer. Dette kan sees i nesten alle historiene til skolebarn.

I kontrollgruppen observerte barn historiens integritet, en stor leksikon ord, rekkefølge av historien.

Barna ble bedt om å uttale følgende lyder ved hjelp av en logoped, Tabell 4.

Uttale av lyder under repetisjon Tabell 3

[l], [r]

Sonorøse lyder: nasal

[m], [n]

Yotated lyder

[i], [e], [yu]

Resultater for diagnostisering av uttalen av lyder(antall barn)

Dermed utførte barna fra forsøksgruppen oppgaven dårlig. De viktigste feilene barn gjør er brudd på lyduttale[ w] , det kommer ingen lyd[ R] , erstatning av lyder, barn uttaler lyder isolert. I kontrollgruppen gjennomførte barna oppgaven godt, og uttalte alle lyder klart og feilfritt.

Studie av stavelsesstrukturen til et ord.

Logopeden foreslårgjenta etter ham ordene: Hoppetau, tankbil, astronaut, politimann, stekepanne, kino, basketball, flagre, dykker, termometer.

Studie av stavelsesstrukturen til et ord(antall barn)

Etter å ha analysert resultatene av metoden fant vi at i kontrollgruppen taklet 5 barn å gjengi ord med kompleks ordstruktur, og 2 barn klarte det, men noen ord forårsaket vanskeligheter. I forsøksgruppen viste barn signifikant lavere resultater: 4 barn snakket Vanskelige ord sakte og stavelse for stavelse, 4 barn med lavt nivå, de taklet ikke oppgaven, det var utelatelser, erstatninger og omorganiseringer av stavelser i ord.

Fonemisk bevissthet.

Barn ble bedt om å identifisere de siste lydene i ordene: hage, suppe, tann, eik, ball, bille, kreft.

For eksempel: hvilken lyd hører du i ordet zu[b]?

Bestemme plasseringen av en lyd i et ord.

Barna ble bedt om å bestemme lydens plass i ordet. For eksempel: hvor hører du lyden [e] i ordet hund, i begynnelsen eller på slutten?»

Barna ble bedt om å bestemme antall lyder i et ord: hvor mange lyder er det i ordet maaay?

Barna fikk tilbud om ord med 3-5 lyder. Barnet måtte ordne lydene for å lage et ord: [s], [l], [o] [n]; [Mor].

Instruksjoner: "Lytt til et uvanlig ord, ulikt noe annet, fordi lydene i det har skiftet plass. Du setter dem riktig, og du vil få et ord kjent for deg: F, U, K; R, K, U, A.

Barna ble bedt om å velge et ord med en bestemt lyd. I dette tilfellet observerer logopeden sekvensen av lyder som er bevart i uttalen til de svekkede.

Instruksjoner: Gi ordet navn med lyden [M]” ([B], [V], [N], [T], [D], K], [G], [A]). Deretter: "Nevn ordet med lyden [S]" (, ​​[C], Sh], [F], [H], [Sh], [L], [R]).

Studie av orddannelsesevne.

Dannelse av substantiv med en diminutiv form av et navn:

dukke - dukke, ball - ball, vindu - vindu,

lampe - ..., hus - ..., ring - ...,

hode - ..., fugl - ..., bøtte - ...,

hånd - ..., øre - ..., panne - ...,

reir - ..., korn - ..., fjær - ....

Basert på studien ble det utført en diagnose av utviklingsnivået for uttaletale.

Diagnostiske resultater for lydgjenkjenning(antall barn)

Dermed viste diagnostikken at 6 barn i forsøksgruppen viste lavt utviklingsnivå av uttaletale; de ​​hadde redusertfonemisk hørsel og fonemisk persepsjon, skiller de ikke lyder riktig.

Fire barn i denne gruppen hadde fonemisk analysesyntese på dannelsesstadiet; barna hadde problemer med å bestemme plasseringen av en lyd, de kunne ikke sette sammen et ord, og hadde vanskeligheter med stavelsesstrukturen til et ord.

I andre tilfeller utvikling fonemisk prosessene er normale.

Auditiv persepsjonsforskning

"Gjenkjenning av ikke-tale lyder."

Hvert barn ble bedt om å lytte til 5 ikke-tale lyder: bil, knirking, snøstorm, bjelle, lyd av vann. Etter å ha lyttet, måtte barna navngi disse lydene.

Studer "gjenkjenning av ikke-tale lyder"(antall barn)

Etter å ha analysert resultatene av metoden fant vi at i kontrollgruppen 5 barn høy level lydoppfatning, 2 barn har gjennomsnittlig. I forsøksgruppen viste barna signifikant lavere resultater: et gjennomsnittsnivå ble funnet hos 4 barn og et lavt nivå hos 4 barn, de taklet ikke oppgaven og nevnte ikke en eneste lyd. Barn kjenner ikke godt igjen lyder som ikke er tale, noe som indikerer at deres auditive oppmerksomhet er svekket.

"Differensiering av talelyder."

Logopeden legger ut en serie bilder av dyr foran barna (bie, bille, katt, hund, hane, ulv, etc.) og reproduserer passende onomatopoeia. Deretter får barna i oppgave å identifisere dyret ved onomatopoeia og vise et bilde med dets bilde.

Forskning "Differensiering" tale lyder" (antall barn)

I følge resultatene av studien fullførte alle barna i kontrollgruppen oppgaven. I forsøksgruppen gjorde 6 barn med gjennomsnittsnivå flere feil når de presterte, forvirret dyrene, og 2 barn taklet det ikke, og gjorde mange feil.

En studie av tilstanden til uttalesiden av tale hos barn ble utført på en ungdomsskole i landsbyen Kalinovka, Leninsky-distriktet, Krim. Målet var å bestemme utviklingsnivået til uttaleaspektet ved tale hos barn i 1. klasse

Forsøksgruppen inkluderte 8 barn i alderen 7 år, med fysisk funksjonshemming og fysisk funksjonshemming, som studerte hos logoped før de begynte på skolen og under studiene i 1. klasse. Kontrollgruppen inkluderte 7 barn med normal taleutvikling.

I det første stadiet av konstateringseksperimentet ble det utført en analyse av barnas anamnestiske data (basert på medisinsk dokumentasjon).

På andre trinn ble det utført en analyse av resultatene av en generell logopedisk undersøkelse av barna som var involvert i forsøket under behandlingen av talekort.

På det tredje stadiet av metodikken ble det utført en diagnose av utviklingsnivået for uttaletale hos barn med FFN.

A.V. Demchuk, Moskva, MPGU

Vitenskapelig rådgiver: Til . pedagog.n , førsteamanuensis ved Institutt for logopedi, Cherkasova E.L.

FUNKSJONER VED TALEUTTALE HOS BARN PÅ ALLMENUDEN UNDERVISNINGSSKOLEN

Et av barnas problemer skolealder er umodenhet av uttalesiden av talen, hvis korreksjon har viktig medisinsk, pedagogisk og sosial betydning. Det er verdt å merke seg at i dag er talen ikke bare for skolebarn, men også for nyutdannede utdanningsorganisasjoner oppfyller ikke alltid parametrene og kvaliteten fastsatt av Federal statlig standard Derfor er språkopplæring og taleutvikling for skolebarn en av de sentrale, presserende sakene moderne utdanning. Det er spesielt akutt foran grunnskole, som er grunnlaget for utviklingen av en fullverdig personlighet.

Ulemper ved uttaleaspektet ved tale begrenser barns kommunikasjons- og taleevner, og begrenser dem profesjonelt valg i en høyere alder. På samme tid,fonetisk-fonemisk og fonetisk underutvikling er ganske penvanlige taleforstyrrelser hos barn. Svekkelser i muntlig tale påvirker dannelsen av skriftlig tale negativt (R.E. Levina, G.V. Chirkina, A.V. Yastrebova, etc.)

Grunnleggende for metodikken for å utvikle uttalesiden av talen til barneskolebarn er definert i verkene til L.N. Efimenkova, R.I. Lalaeva, N.A. Nikashina, F.A. Rau, M.F. Fomicheva, M.E. Khvatseva, A.V. Yastrebova og andre. I den vitenskapelige og metodologiske litteraturen er det imidlertid ikke nok data om de felles aktivitetene til en logoped og en lærer som en måte å utvikle uttalesiden av talen til grunnskolebarn. Derfor er det nødvendig med ytterligere studier av dette emnet.

Hensikten med studien vår var sutvikling av et omfattende program kriminalomsorgsarbeid logoped og lærer primærklasser om korrigering av uttalesiden av tale hos barn ved allmennskolerounder hensyntagen til Federal State Education Standard of the NOO.

Dette målet ble oppnådd i prosessen med å implementere følgende trinn: adach:

1. Analysere vitenskapelige og metodiske tilnærminger til dannelsen av uttaleaspektet ved tale hos barn i ungdomsskoler.

2. Studer regelverket for forskningsproblemet (Federal State Education Standards of NOO, POPOP of NOO, etc.)

3. Gjennomfør en studie med sikte på å identifisere brudd på uttaleaspektet ved tale blant ungdomsskolebarn på ungdomsskoler.

4. Utvikle og test et korrigeringsprogram samarbeid logoped og grunnskolelærer om korrigering av uttalesiden av tale hos barn på ungdomsskoler.

5. Vurder effektiviteten av eksperimentell læring.

På konstateringsstadiet av studien ble det utført en diagnose av uttalekomponenten i tale hos barn i 1. klasse. 15 barn ble undersøkt i en alder av 7 år.

Studien ble utført av en logoped under fritidsaktiviteter.

Studiet av uttalesiden av skolebarns tale var basert på eksamensordningen vi laget:

1. Studie av den generelle lyden av tale til grunnskolebarn.

2. Studie av uttalen av lyder på ulike språklige nivåer (isolert, i stavelser, ord, fraser, tekst).

3. Studie av stavelsesstrukturen til et ord.

4. Studie av auditiv persepsjon.

Gjenkjenning av ikke-tale lyder

Differensiering av talelyder

Under forsøket ble det utført en kvantitativ og kvalitativ analyse av de innhentede dataene basert på en vurderingsskala på punktnivå.

Etter undersøkelse av barn, basert på analyse av eksperimentelle data, kan en logopedisk konklusjon gjøres om tilstedeværelsen av forstyrrelser i uttalesiden av talen hos 8 (60%) førsteklassinger. De ble funnet å ha fonetisk og fonetisk-fonemisk underutvikling (FN og FFN). Disse barna jobbet med logoped før de begynte på skolen og under studiene i 1. klasse. Blant dem ble barn identifisert med organisk patologi i strukturen til artikulasjonsapparatet (kort hyoid frenulum, malocclusion, fravær av tenner i underkjeveraden) og barn med normal struktur, men eksisterende funksjonelle forstyrrelser i artikulasjonsapparatet. Barn med FN hadde sigmatisme, lambdacisme og rhotacisme. Skoleelever med FFN har redusert fonemisk bevissthet, noe som viser seg i substitusjoner og blanding av grupper av lyder.

Hos noen barn (40 %) samsvarte taleutviklingen med normen.

Brudd på uttalesiden av talen til barn som utgjorde den eksperimentelle gruppen, identifisert under den eksperimentelle studien, indikerer behovet for målrettet, systematisk korreksjons- og taleterapi for å overvinne dem, utført på grunnlag av differensiert tilnærming, tar hensyn til egenskapene til uttaletilstanden og fonemisk hørsel hos hvert barn.

Basert på de oppnådde resultatene, ble det utviklet et program for korrigerende arbeid i fellesaktiviteter til en logoped og en grunnskolelærer i en allmennutdanningsskole. Gjennomføringen av det korrigerende arbeidsprogrammet, i henhold til Federal State Education Standards of NEO, utføres i en enhet av klasseroms- og fritidsaktiviteter. Logopeden planla og utførte korrigerende arbeid utenom timetiden, og læreren, etter anbefaling fra logopeden, implementerte korrigerende oppgaver i klasseaktiviteter. Tett samspill mellom logoped og lærer ble observert på alle områder av korrigerende arbeid - diagnostisk, korrigerende og utviklingsmessig, rådgivende, informasjon og pedagogisk. Plan for felles arbeid ble behandlet i pedagogisk råd, metoderåd mv.

Gjennomføringen av dette programmet tillot oss å identifisere dynamikken i utviklingsnivået for uttaletale, som ble vist av barneekspertOgmental gruppe.Under den eksperimentelle treningen forbedret alle forsøkspersonene sine prestasjoner (i henhold til poengsum). Det er ingen barn igjen hvis utvikling av uttalesiden av talen ville være på et lavt nivå. Flertallet av forsøkspersonene (70 %) viste en høy grad av utvikling av uttaleaspektet ved tale. Deres uttale og fonemiske oppfatning begynte å samsvare med normen.

Basert på resultatene som er oppnådd, kan vi snakke om effektiviteten av å bruke den foreslåtte metoden for korreksjon og utvikling av uttaletale til grunnskolebarn gjennom felles innsats fra en logoped og lærer.

Bibliografi:

Levina R.E. Tale- og skrivevansker hos barn: Utvalgte arbeider / Red.-komp. G.V. Chirkina, P.B. Shoshin.- M.: Arkti, 2005. – 49 s.

Nikashina N. A. Eliminering av uttale- og skrivemangler hos yngre skolebarn // Talemangler hos grunnskoleelever masseskole/ utg. Levina R.E. - M.: Utdanning, 1965.– 106c.

Spirova L.F. Yastrebova A.V. Taleforstyrrelser hos barn // Leser om logopedi. Uavgjort. L.S. Volkova, V.I. Seliverstova. - M., 2002. – 74c.

Tilbakemelding fra veileder om kvaliteten på studentens gjennomføring av praksisprogrammet

Student Demchuk Anastasia Vladimirovna

Hun gjennomførte forskerpraksis ved statsbudsjettet utdanningsinstitusjon Med. Kalinovka-republikken Krim.

Under internshipet Demchuk Anastasia Vladimirovna

I løpet av hele praksisperioden ved en statlig budsjettutdanningsinstitusjon organiserte hun innsamlingen av anamnestiske data og en beskrivelse av egenskapene til eksperimentdeltakerne, og gjennomførte en foreløpig undersøkelse av eksperimentdeltakerne. Gjennomførte en teoretisk og metodisk underbyggelse av det diagnostiske komplekset, dets detaljerte beskrivelse og teststadier. Hun formulerte målene og målene for det fastslående eksperimentet. Diskuterte eksperimentelle data innhentet med spesialister fra institusjonen. Deltok i konsultasjoner med lærere og møter med foreldre. Formulerte konklusjoner for kapittel 2.

I løpet av praksisperioden viste studenten seg som en svært ansvarlig person. Jeg strevde etter å tilegne meg ny kunnskap for å bli enda mer nyttig. Analyserer og samler inn nødvendig informasjon godt, viser interesse for arbeidet og resultatene av hans arbeid. I løpet av praksisperioden gikk jeg ikke glipp av en eneste dag.

Direktør for MBOU Secondary School Ishchenko Olga Mikhailovna
Med. Kalinovka